J d u v a I e i/al U t)

EVALUACIN EDUCATIVA Y
DE LOS APRENDIZAJES

DR. FRANKLIN TAPIA D.

2014

INTRODUCCIN

La docencia en todos los niveles exige competencias y destrezas que van desde la
planificacin

microcurricular,

procedimientos,

el

empleo

de

adecuados

mtodos,

tcnicas

la utilizacin de recursos didcticos, entre los que se incluye las

tecnologas de la informacin y comunicacin, la experticia en el conocimiento cientfico

de las diferentes disciplinas, la aplicacin pertinente de tcnicas

e instrumentos de

evaluacin, bajo una concepcin pedaggica en dnde los estudiantes sean los
constructores del conocimiento, protagonistas de un aprendizaje significativo.
La gestin docente exige orientar sus procesos, hacia la construccin de una
sociedad inclusiva y participativa, bajo una concepcin pedaggica que le permita al
estudiante, a constituirse en un ente crtico, reflexivo, propositivo y comprometido con
los valores de responsabilidad, trascendencia, solidaridad, en donde prime el respeto al
ser humano y a la naturaleza.
La sociedad vive en un vrtigo, la globalizacin ha roto las fronteras "fsicas" de las
naciones, la movilidad es cada vez ms frecuente, la geopoltica del mundo hace que se
transfieran comportamientos que rompen las estructuras y manifestaciones culturales de
los pueblos.
A esta realidad la educacin formal e informal debe enfrentarse, y en este
escenario los docentes se constituyen en los protagonistas de un futuro que la
humanidad espera.

Para cumplir con este propsito es indispensable fijar polticas

educativas, que incluya una formacin integral, especializada y de calidad de quienes

cumplen con una responsabilidad social que es el ser docente.
Es tal el grado de turbulencia e inestabilidad, que el maestro en la actualidad tiene
que orientar desde una nueva dimensin a trays de diferentes medios y teniendo
siempre en mente el mundo del maana. Frente a este panorama de cambio sbito y
complejo, el maestro tiene que adaptarse del mejor modo posible a esta situacin, para
proporcionar a sus estudiantes los medios adecuados para encontrar las respuestas a los
problemas del mundo contemporneo.
El xito de un educador depende en gran medida de su propio tacto pedaggico y
de su objetividad, de informacin adecuada, de la sistematizacin de situaciones y de
tcnicas que aplique en la enseanza y su plan de evaluacin.

Cuando guiamos a los estudiantes para lograr los objetivos de la enseanza y al

diagnosticar sus dificultades y potencialidades, cuando lo asistimos a solucionar sus
problemas de ajuste y cuando finalmente informamos a sus padres acerca de su conducta
y aprovechamiento, no podemos evitar los juicios de evaluacin. En tal sentido se debe
tomar decisiones y paralelamente planear y ejecutar acciones. Mientras ms adecuadas
sean las acciones, y ms apropiadas y precisas sean los juicios, ms acertada y correcta
ser la direccin que se le d al proceso educativo.
Este

trabajo

recoge el

aporte

de

varios docentes que

con

mstica,

empoderamiento, conocimiento y prctica en la gestin docente, aportan a la formacin

n Q rl o rr A rri r o

La obra tiene la intencin de coadyuvar al inters de los lectores, por desarrollar

competencias, que le permitan actuar con idoneidad en un campo tan complejo y a veces
incomprendido que es la evaluacin.

Para quienes cumplen la funcin docente en cualquier nivel del sistema educativo,
es imprescindible conocer, comprender y aplicar, la teora, los principios, la naturaleza de
una evaluacin pertinente y cientfica, junto a al diseo de tcnicas e instrumentos que
cumplan la funcin formativa integral de los estudiantes.

CAPITULO I

FUNDAMENTOS TERICOS DE

LA EVALUACIN

En los ltimos aos ha surgido una nueva visin de la educacin impulsada, en cierta
parte por las necesidades de cambio econmico y en otra parte por las recientes
investigaciones en aprendizaje y teoras cognitivas. Desde este punto de vista la
educacin debera centrar sus esfuerzos en las habilidades de rango superior, en la
resolucin de problemas, en el desarrollo del pensamiento y en la habilidad de
sobrepasar la rutina para ejercer el juicio propio.
Loaren B. Resnick, Daniel P. Resnick

ENFOQUES DE LA EVALUACIN

La evaluacin no se puede analizar ni ejecutar al margen del conocimiento de los

diversos modelos pedaggicos, que histricamente son los que han orientado la
concepcin y la actividad prctica de todo el proceso educativo. Entonces, para ubicarnos
en un enfoque de la evaluacin, es necesario e indispensable realizar algunas precisiones
acerca de estos modelos y, dentro de ellos, resaltar ciertas caractersticas importantes del
proceso evaluativo, tanto de los fundamentos conceptuales como de las actividades
operativas.
Para poder tipificar los enfoques de la evaluacin se ha preferido el tipo de anlisis
por espacios de tiempo, en vez de hacerlo por autores, porque stos permiten determinar
pocas ms o menos largas para este estudio. Hacerlo por autores implica un estudio de
mayor profundidad y sobre todo resulta, reiterativo por cuanto coinciden en los
elementos generales de sus enfoques.
El propsito de este acpite no es hacer un estudio exhaustivo de los paradigmas,
modelos o enfoques pedaggicos, ni de las tendencias evaluativas que cronolgicamente fueron
desarrollndose dentro de dichos modelos; y, que han servido de referente terico - prctico de la
evaluacin en el quehacer educativo de todos los niveles del sistema educativo. La pretensin, en
este captulo, se limita nicamente a describir los aspectos ms generales y esenciales de cada
enfoque evaluativo predominante en un perodo determinado de la historia de la educacin y
luego asumir alguno de ellos para adecuarlo a la realidad educativa.
Modelo pedaggico tradicional.
Apunta a la formacin humanista, metafsica, religiosa, mediante el buen ejemplo
del maestro y la transmisin de contenidos de las disciplinas cientficas, el educando
aprende oyendo, observando y repitiendo muchas veces. La relacin maestro - alumno es
de carcter vertical, autoritaria, el alumno es transformado en un receptor cotidiano que
pasivamente escucha la informacin emitida por el profesor y su misin es repetir lo ms
fielmente posible, a travs de diferentes formas de pruebas.
En este modelo, el enfoque de la evaluacin valora la capacidad del alumno para
reproducir los conocimientos transmitidos por el profesor durante un proceso de
enseanza - aprendizaje, con el propsito de decidir si el estudiante est en condiciones
de ser promovido o no al siguiente curso, utilizando diversos procedimientos de
cuantificacin o cualificacin de los resultados obtenidos en las pruebas resueltas por los
estudiantes.
La medicin de conocimientos es la razn de ser de ste modelo, las "famosas
tesis" tena plena vigencia para la promocin y graduacin de un estudiante. Se valoraba
la capacidad mnemnica y de retencin, y en lo posible la repeticin exacta de lo que
expona el maestro.

Modelo pedaggico romntico (experiencia! o naturalista).

Se fundamenta en la fuerza interior del sujeto, en sus potencialidades propias para
asimilar el conocimiento, respetando el desarrollo espontneo del estudiante y su deseo
e inters por aprender algo que a l le motiva, en contraposicin

con aquellos

conocimientos impuestos desde el exterior en los Planes y Programas definidos sin

consultar a los estudiantes; esta actitud, segn este modelo atenta la libertad individual,
mxima autenticidad y espontaneidad del sujeto.
En este modelo, el centro de la atencin es el sujeto educando y se caracteriza por
la no interferencia de los adultos que "dictan, ensean, programan, disciplinan, imponen
y evalan..., sin respetar su sensibilidad, su curiosidad exploratoria, su creatividad y
comunicabilidad natural" (Nio L, p.38); hay que ayudarlo slo cuando l requiera de
ayuda.
En este modelo lo esencial es el desenvolvimiento espontneo del sujeto a travs
de sus experiencias vitales; al respecto esta misma autora dice que "la experiencia... es
por s misma valiosa, no necesita ponerse a prueba, no remite a nada fuera de s misma,
no necesita confirmarse, ni refutarse, ni evaluarse, ni controlarse, pues no tiene
pretensin de verdad. Su verdad es su autenticidad misma". Adems, indica que el
maestro "debe liberarse, l mismo, de los fetiches del alfabeto..., de la disciplina y ser
solo un auxiliar o un amigo de la expresin libre, original y espontnea del sujeto".
Los idelogos ms importantes de este modelo son: JJ. Rousseau, I. llich y A. S.
Neil, el pedagogo de Summerhill.
En este modelo la evaluacin externa, ni la coevaluacin no tienen cabida,
nicamente considera la autoevaluacin como la nica forma de metacognicin del
propio sujeto. Entonces es obvio, que este modelo de autoevaluacin es el mecanismo
que utiliza el estudiante para analizar, valorar y asumir decisiones sobre sus avances,
falencias, en funcin de los asuntos que desea evaluar.
El modelo conductista.
La base que sustenta a este modelo, es la concepcin del aprendizaje como el cambio de
conducta observable y medible, que exhibir el alumno despus de un proceso de
adiestramiento. Los objetivos instruccionales constituyen el elemento rector de la
enseanza, son los que indican que es lo que tiene que hacer el estudiante, en
consecuencia deben estar redactados con precisin y contener la conducta observable; es
decir, aquello que se espera que el estudiante aprenda y sea capaz de demostrar en
forma de comportamiento observable.

El objeto de la enseanza es la transmisin de los contenidos cientfico - tcnicos,

organizados en materias esquematizadas, que contienen unos resultados de aprendizaje
prefijados "por unos objetivos que moldean su conducta y los preparan en tareas y
destrezas para el trabajo". El mundo de la escuela, bajo estas pretensiones curriculares,
est subordinado a las necesidades de produccin del mundo de la vida" (Gonzlez E., p.
24).

Es decir, 'los educadores para ser eficientes debern traducir los contenidos en

trminos de lo que los estudiantes sean capaces de hacer, de las conductas que tengan
que exhibir como evidencia de que efectivamente el aprendizaje se produjo" (Nio L: p.
38).
Al modelo pedaggico conductista, algunos autores le denominan instruccional,
porque se fundamenta en la naturaleza transmisionista de la enseanza, ''en la
concepcin externa de la adquisicin del conocimiento, y en la reduccin de las ciencias a
la informacin de datos y hechos, ignorando su estructura interna, su construccin lgica;
como tambin han ignorado las estructuras del desarrollo del pensamiento lgico de los
estudiantes". (Gonzlez, E., p. 26)
La tendencia de la evaluacin en el modelo conductista es el control peridico de
los cambios de conducta especificadas en los objetivos, mediante la aplicacin de pruebas
objetivas.

El dominio de estas conductas por parte de los alumnos, determinan su

promocin al aprendizaje de una nueva conducta. En este sentido el desarrollo del sujeto
de la educacin es entendido como la acumulacin parcelada de saberes o conocimientos
atomizados de la ciencia, que deben ser peridicamente controlados con fines de
aprobacin o reprobacin.
El modelo Cognitivo (constructivista).
En esta perspectiva pedaggica se incluyen varias corrientes, entre las cuales
podemos mencionar:
a) Los trabajos de J. Dewey, Piaget y Colhberg; ellos sostienen que el propsito de
la educacin es que los estudiantes accedan al "nivel superior de desarrollo
intelectual segn las condiciones biosociales de cada uno" y basado en la
construccin o reconstruccin de los conceptos de las ciencias por parte de los
mismos estudiantes; el rol del maestro es facilitar espacios que estimulen la
curiosidad para investigar y propicien el desarrollo de la capacidad de pensar,
de reflexionar y adquirir experiencias que posibiliten el acceso a estructuras
cognoscitivas cada vez ms complejas, propias de etapas superiores;
b) La segunda corriente del modelo cognitivo destaca el contenido de la
enseanza y del aprendizaje; dentro de este enfoque se inscriben: la
enseanza y el aprendizaje por descubrimiento de J. Bruner; el aprendizaje
significativo propuesto por D. Ausubel, J. Novak y Hanesian;

c)

Una tercera corriente cognitiva, propuesta por H. Taba, considera ms

importante la formacin de ciertas habilidades cognitivas o habilidades del
pensamiento que los contenidos cientficos. Sin embargo hay que reflexionar
que las habilidades no se desarrollan en abstracto sino que necesitan del
contenido conceptual y a la vez 'los conceptos se desarrollan siempre en
contextos de razonamiento y de solucin de problemas... No hay que escoger
entre un nfasis en contenido y un nfasis en habilidades del pensamiento".
(Resnick, 1989, p. 6).

Los pedagogos cognoscitivistas a diferencia de los conductistas "empean su

enseanza en lograr que los alumnos aprendan a pensar, se autoenriquezcan en su
interioridad con el desarrollo de estructuras, esquemas y operaciones mentales internas
que les permitan pensar, resolver y decidir con xito situaciones acadmicas y vivenciales.
Los aprendizajes en la perspectiva cognitiva deben ser significativos y requieren de la
reflexin, comprensin y construccin de sentido". (Flores., p. 46).
La evaluacin formativa que realiza el profesor es la que tiene prioridad en el
modelo pedaggico cognitivo y su funcin es recoger oportunamente evidencias acerca
de las desviaciones del alumno del proceso de bsqueda y descubrimiento de
informacin previstos por el profesor. El objetivo de esta evaluacin, en consecuencia, es
obtener informacin sobre los descubrimientos que realiza el alumno y "el grado de
apropiacin de la estructura bsica de la ciencia al final del proceso". (Flores, p. 44).
En este modelo el profesor evala continuamente el aprendizaje significativo
alcanzado por los estudiantes; es decir, la comprensin que logran construir sobre los
contenidos desarrollados, por cuanto "los sujetos cognitivos, no son receptores pasivos
de informacin; lo que reciben lo interpretan desde su mundo interior, lo leen con sus
propios esquemas para producir sus propios sentidos, porque entender es pensar y
pensar es construir sentido, por ello, a los pedagogos cognitivos tambin se les denomina
constructivistas" (Flores, p. 47). Adems, en este modelo evaluativo el rol del profesor es
detectar oportunamente en qu y por qu estn fallando cada estudiante, para luego
tomar decisiones orientadas a buscar alternativas de correccin, encaminadas a la
recuperacin de las falencias demostradas por los mismos.
El modelo pedaggico social - cognitivo.
En este modelo el trabajo productivo

y la educacin estn

ntimamente

relacionados con la cultura y la sociedad. Su propsito esencial es el desarrollo de las

capacidades fundamentadas

en el ejercicio

comunicacin, desplegados durante

de

los procesos de

interaccin y

la enseanza del profesor y el aprendizaje del

estudiante, en el debate la crtica razonada del grupo, la vinculacin lgica de teora prctica, la solucin de problemas reales que interesan a la comunidad a travs del
trabajo colectivo.

En la pedagoga social la motivacin est implcita al inters que genera la solucin

de los problemas que son tomados de la realidad, stos no son ficticios, ni responden a un
currculo academicista; la comunidad es la actora de la identificacin de la situacin
^

problemtica y su tratamiento se realiza a travs de la prctica contextualizada; el

profesor y los estudiantes tienen el compromiso de participar con sus opiniones para

.*.

explicar su acuerdo o desacuerdo sobre la situacin o temtica estudiada. En esta

^
fll
"";?

pedagoga se concibe el aprendizaje y el conocimiento

como una construccin

fundamentalmente social, que se operacionaliza a travs de la actividad del grupo, frente

a las ideas previas individuales.

:i^^
9

En la pedagoga social cognitiva, el enfoque de la evaluacin es dinmico, su

propsito es evaluar el potencial de aprendizaje, que se vuelve real gracias a la

enseanza, a la interaccin del alumno con aquellos que son ms expertos que l.

^
>'"
,"
1

'
Es Vigotsky quien ha definido el concepto de zona de desarrollo prximo, que el
alumno logra realizar con la ayuda de un buen maestro. En esta perspectiva la evaluacin
no se desliga de la enseanza, sino que detecta el grado de ayuda que requiere el alumno
de parte del maestro para resolver el problema por cuenta propia". (Flores, p. 51). En esta
perspectiva pedaggica la evaluacin, la autoevaluacin y la coevaluacin se erigen en el
motor de todo el proceso de construccin del conocimiento.
Qu enfoque de evaluacin asumimos?
Despus del anlisis somero que se ha efectuado acerca de los modelos
pedaggicos, surge la inquietud por saber cul es el enfoque de la evaluacin que
conviene asumir durante el desempeo de la docencia. La respuesta lgica sera: el
enfoque que corresponde a cada modelo que orienta el trabajo pedaggico del docente
en el aula.
Como en la prctica educativa es difcil encontrar modelos pedaggicos puros, la
respuesta se hace ms compleja. Sin embargo, la posicin que debe asumir el profesor
reflexivo y crtico es seleccionar los aspectos positivos que cada uno de los modelos posee
y aprovecharlos o adaptarlos razonadamente en la prctica de la evaluacin del
aprendizaje de sus estudiantes.
Esta seleccin tiene que responder a las caractersticas de la asignatura, unidad y
tema que va a evaluar; la experiencia del docente en materia de evaluacin; y, sobre
todo, las innovaciones didcticas introducidas durante la administracin de nuevos
procesos de enseanza - aprendizaje. En definitiva, la convergencia entre el modelo
pedaggico y el enfoque de evaluacin, que practica el docente en el aula, es una
caracterstica indispensable. Por ejemplo, no es racional que el profesor evale a sus
estudiantes de acuerdo con los postulados de la teora cognoscitiva, cuando toda su
tarea pedaggica centr y desarroll fundamentado en la teora conductista

El anlisis realizado permite hacer algunas inferencias importantes, que hay que
tener presentes en el momento de implementar la evaluacin del aprendizaje en el aula.
La evaluacin, no es consecuencia de la lectura literal de los modelos pedaggicos,
sino una respuesta prctica a las bases tericas y metodolgicas que cotidianamente se
operacionalizan en el aula a travs del proceso de enseanza - aprendizaje.
* 'De modo singular, ninguno de los enfoques de evaluacin es perfecto, ni revela
exactamente lo que ocurre en la psiquis del sujeto; todos ellos, desde su planteamiento
terico - emprico, se caracterizan por contener aspectos positivos que se debe conocer y
discriminar bien para aprovecharlos efectivamente en la transformacin de la concepcin
de la evaluacin.
El docente motivado e incentivado por innovar su rutina evaluativa es el nico
llamado a seleccionar, con criterio lgico, de entre las nuevas propuestas sobre
evaluacin, aquellas que son factibles de incorporarlas en la prctica.
Asumir un nuevo enfoque de evaluacin es el resultado de un cambio de actitud
fundamentado en el proceso dialctico de accin - reflexin - accin.
A continuacin se presenta

una matriz en la cual se pueden visualizar los

diferentes enfoques de la evaluacin, de acuerdo con los modelos, pero en funcin de

otras ideas adicionales que se las ubica en la primera columna.

*
*

10

+**+***++*
MODELOS PEDAGGICOS

Preguntas

TRADICIONAL

NATURALISTA

CONDUCTISTA

SOCIAL

CONSTRUCTIVISTA

directrices

COGNITIVO

Qu ser

Formarja disciplina,

El propsito de la

El fin_de la educacin es

Capacidad que tienen los

Desarrollo integral y

individuosLparaelaborarilQs

sinrgico de las capacidades

_latZ^_-^~~^..~^--*-<-.~

..*^.'~r-^~~,~*~~

humano se

mgde!ar_e]I caxicter, la

educacin estformar el

aspira formar?

voluntad, con el idea]

i n t eri or del aium n o^a

aprendizajes^ de manera

e intereses de los

travs jie valores,

progresiva, secuencia!, por

individuos. Proceso influido

Concepcin metafsicareligiosa.

odelar la conducta

actitudes,|so!idaridad,
respeto. ^\-

descubrimiento y
Los estmulos-respuestas
permiten desarrollar

Sabio-erudito

significacin para el

v>

por la sociedad y el trabajo

productivo.
Educacin
\o de
la inteligencia
proceso social. El desarrollo

Desarrollo humanista.

cientfico-tecnolgico al
servicio de la colectividad.

Qu
metodologa se

Existe
modelo, idala seguir,

emplea?

\e\.
Tfyitodo acdernicistar
- verbalista, conocedor\n

La naturaleza_Y_el

Prioriza cumplimiento de

EslLrnyla_aljdesarrollQ de

ambiente libre para^l

objetivos instrucc[onales.

estructura cognitivas

apj_e_ndizaie, respeto a

(precisin reforzamiento)

superiores de los

las diferencias, libre

expresirkdesarrollo
natural del nio la meta
y a la vez en el mtodo

Idisciplinario

de la educacin

estudiantes. Preconizan el
Transmisin parcelada de
conocimientos y saberes
tcnicos. Adiestramiento
a travs de la tecnologa
educativa.

aprendizaje por
descubrimiento y formacin
de habilidades cognitivas.
Alumno investigador

se crean
y se investiga escenarios
sociales para la solucin de
problemas como mtodo
de estudio.
Fa vo rece, ajaj nte r a cci n y
la experiencia, Trabaja
interdisciplinario.

directrices

Cul es la
relacin profesor
estudiante

COGNITIVO

Maestro facilitador,

Es el gua, encauzador en la

estimulador de experiencias

bsqueda de hiptesis,

Relacin vertical,
prioridad la enseanza

El maestrxL_es_u_n.amigo.
del estudiante, se

El maestro responsable
de las conductas de los

protagonista el

convierte en animador

alumncLS, en condiciones

docente. Informacin e

para la libre expresin, la

predeterminadas de

Contribuye al desarrollo de

problemas de la escolaridad

inculcacin de valores

espontaneidad, la

tiempo, espacio,

capacidades de

y del entorno.

bsicos de convivencia

originalidad y la libre

socializaciones,

pensamiento y reflextrL

para la socializacin y

eleccin. Relacin

restricciones, para un

horizontal

niodelo.dg

el trabajo.

ayuda a resolver los

Los estudiantes se
organizan para realizar
experimentos, buscan

co m po rta m i e n to.

soluciones.

Qu aprende el

Sejncorporan en los

Nojnteresa_e]jcontemdp

alumno?

programas de estudio,

dej.apxendjzaie^ ni el tipo

contemdos

de saber enseado, lo

te r m i nales, exp resa dos en

rigurosamente

que cuenta es el

trminos medibles,

estructuras bsicas deja

forma polifactica y

obtenidos de las

desenvolvimiento

observables, con mnimo

ciencia, para destacar la

politcnica.

disciplinas de autores

espontneo en su

de xito, a los que e|

capacidad intelectual.

clsicos o de los

experiencia natural con

alumno deber llegar

resultados o

el mundo que le rodea

mediante un control

experimentos de las
ciencias.

Antes que los contenidos

Los contenidos de la
enseanza y del aprendizaje

permanente.

p r ivi I egila nJaspn ce ptos y

Los
dla realidad circu n d a n t e,
para ser elaborados en

Prima el currcololexibJe
El alumno es el propio
constructor del
conocimiento

12

Cmo se evalan
los
Aprendizajes

La e^ajuacjn es
terminal, al final del
plan de clase, del plan
de unidad o del
perodo lectivo. Tiene
como finja promocin
o repeticin de curso,
grado o nivel.
Son evaluaciones
sumativas, de

La evaluacin pasa a_UD

segundo plano, porque
no hay indicios de
verdades absolutas. Lo
importante son los
saberes autnticos
valiosos para s mismos,
que no necesitan
ponerse a prueba ni
confirmarse.

preferencia
cuantitativa y selectiva.

El proceso de la

Se analizan las estructuras,

Se da preferencia a la

enseanza aprendizaje es

los esquemas y las

autoevaluacin y

considerado como un
proceso de evaluacin y
control permanente.
Siempre ligado al objetivo
instruccional.

operaciones mentales que

les permitan pensar,
resolver y decidir con xito
situaciones acadmicas y
vivenciales.

coevaluacin, el trabajo en
equipo, el trabajo solidario
es el motor de todo el
proceso de construccin del
conocimiento.

EJjn.Qdelo considera que

la evaluacin del docente
no era indispensable, sino
poda hacerlo el mismo
alumno por medio de la
autoinstruccional

Ensear, aprender y evaluar

Propone la evaluacin de
son procesos inseparables.
procesos y la tendencia es
cualitativa y
La autoevaluacin le da
multidimensional, no se
significado, le permite
buscan respuestas correctas
crecer.
porque el aprendizaje es
pensar, construir y
reconstruir el conocimiento.

Qu
instrumentos se
aplican para

evaluar

El profesor planifica,
organiza, ejecuta y

No se da una evaluacin
definida por el profesor,

Se requjerejDruebas
observables y mesurables,

Se establecen criterios e
indicadores de calidad, los

califica de acuerdo a su

porque no puede

por lo que se privilegian

que son evaluados con

criterio. Son verbales,

escritas, de respuestas

condicionarlos, tiene que

respetar la sensibilidad,

las pruebas objetivas. Se

elaboran escalas y

univocas, el valor de las

respuestas est dada
por el profesor.

la curiosidad, la

cuadros para determinar

avances de los objetivos
alcanzados.

diferentes instrumentos en
los que detectan los logros
obtenidos y la reflexin de
cmo avanzaren la
consecucin de los niveles
propuestos.

creatividad y solo debe

apoyarlo cuando es
requerido.

Las tcnicas y los

instrumentos son diseados
por los alumnos y
profesores. Se incentiva la
solucin de problemas.

13

ENFOQUES CUALITATIVO Y CUANTITATIVO

Significado de evaluacin y medicin.
Los trminos medicin y evaluacin comnmente han sido confundidos e
interpretados de forma igual, y aun en la actualidad existe confusin en los maestros
que al suministrar una prueba de aprovechamiento, afirman que estn midiendo o
evaluando el aprovechamiento, usando indistintamente estos dos trminos y haciendo
poco caso de su concepto y significado especfico.
El uso de estos dos trminos distingue claramente entre la evaluacin como
descripciones,0ua//ta/Va5 del comportamiento del alumno y la medicin como
descripciones ctyant/tat/Vq.Cjvaluar puede considerarse como sinnimo de valorar,
estimar, apreciar el valor de las cosas no materiales, o como la accin de fijar valor a
una cosa.
De lo enunciado se deduce que existe una gran diferencia real y efectiva entre
la valoracin de las cosas materiales y de las cosas inmateriales, la primera se valora
mediante medidas y la segunda mediante cualidades.
Con esta reflexin conviene iniciar el estudio, cpnceptualizando los trminos de
donde provienen estas funciones, esto es, comprender semnticamente las acepciones
medir y evaluar, para relacionar con los enfoques cualitativo y cuantitativo
respectivamente.
Concepto de evaluacin.

. w

Desde el punto de vista educativo a la evaluacin se la define como: "Un

proceso dinmico sistemtico para determinar hasta qu punto se han alcanzado los

resultados de aprendizaje".

41

Del concepto anterior se desprenden dos puntos sustanciales que hay que
tomarlos en cuenta:

^
A

a) Que la evaluacin implica un proceso dinmico y sistemtico, y

b) Que la evaluacin debe estar siempre en funcin de resultados de aprendizaje,

competencias, capacidades, destrezas, que se resumen en fines y objetivos

educacionales previamente establecidos*

Concepto de medicin.

&

La Medicin en cambio se la entiende nicamente como, las descripciones

cuantitativas de un fenmeno o variable. Se nota claramente que esta definicin

supone un dato matemtico fro, arrojado de un acto de medir. Est ligado a

calificaciones, puntajes, notas a travs de una escala numrica.

14

De las dos definiciones planteadas, se puede observar que la Avaluacin es un

trmino ms amplio ^incluye a la Medicin, toma en cuenta tanto las descripciones
cualitativas como las cuantitativas del comportamiento, :as como los dos juicios
valorativos.
En cambio la Medicin est limitada a las descripciones cuantitativas del
comportamiento del alumno. Adems, la Evaluacin se fundamenta

en

el

reconocimiento de que los procesos educacionales tienen por objeto desarrollar las
conductas deseables.
Al observar el cuadro comparativo, la Evaluacin puede o no sustentarse en la
Medicin, y cuando se auxilia en ella rebasa la simple descripcin cuantitativa
asignndole su valor correspondiente en funcin de los objetivos, competencias,
destrezas y capacidades alcanzados, principal inters de la educacin.

MEDICIN

EVALUACIN

Proporciona la informacin que sirve

de base a la evaluacin.

Es un proceso ms amplio,
comprensivo y complejo que la
medicin.

Tiende a cuantificar.

Es una interpretacin de una

medida (o medidas) en relacin
con una norma establecida.

No llega al nivel de orientacin del

sujeto.

Abarca
las
descripciones
cuantitativas y cualitativas.

Tiene matiz solamente del pasado.

Debe terminar en la orientacin

del sujeto.

Se centra en objetivos especficos,

conductuales y/o operacionales.

Implica
la mensura
objetiva
matemtica del aprendizaje.

Tiene
carcter
de
pasado,
presente y
futuro, en cuanto
puede predecir y servir de
retroalimentacin.

Tiene que ver con cambios

amplios y profundos
en la
personalidad del individuo durante

15

la actividad educativa.
Intenta determinar con precisin
ciertos
aspectos especficos
del
aprendizaje.

Se preocupa de los productos.

Destaca el desarrollo integral del

individuo mediante la experiencia
y su transferencia.

Contribuye al diagnstico de
problemas individuales y grupales
de diferente naturaleza.

Enfatiza en los procesos

Evaluacin educativa.- Dr. Orestes Jimnez

Medicin.
Se refiere a la descripcin cuantitativa dd cq^

No

implica juicio alguno sobre el valor del comportamiento que se ha medido. Una prueba
no puede determinar quin es aprobado o reprobado. Es simplemente un instrumento
de medicin. El que prepara la prueba o el que la utiliza, es quien tiene que decidir que
puntaje representa una demarcacin satisfactoria entre los aprobados y reprobados,
esta decisin constituye la evaluacin. Ejemplos: Existe medicin cuando determina el
mdico los resultados cljmcos en base a las valoraciones cuantitativas de la presin
arterial, temperatura, colesterol, triglicridos y otros.

Evaluacin.
Evaluacin es el proceso que permite recopilar informacin para juzgar o emitir
juicios

de valor sobre alguien o sobre algo para la toma de decisiones. Ejemplo:

evaluacin existe cuando afirma el mdico el diagnstico de una enfermedad del

paciente.

Por evaluacin acadmica comprendemos la apreciacin de los resultados de la

accin de la enseanza programtica, traducidos en resultados de aprendizaje,
cumplimiento de objetivos o haber alcanzado el desarrollo de competencias o
destrezas.

16

0
*
*

Medir en educacin es asignar nmeros a personas, hechos, propiedades o

fenmenos, basndose en una norma preestablecida.

En base a lo expuesto, evaluar el aprendizaje es un proceso cientfico dirigido a

recoger; informacin sobre conductas y con^

en los objetivos, con lo

cual se formulan juicios de valor que conducen a la toma de decisiones para mejorar la
gestin docente.

Todo concepto o definicin de evaluacin considera como

elementos

insustituibles en el proceso: recogida de informacin - juicios de valor y toma de

decisiones.
La gran mayora de docentes suponen que estn evaluando cuando elaboran
pruebas o

aplican exmenes a un grupo de estudiantes, revisan los resultados y

otorgan calificaciones; en realidad lo que estn haciendo es medir el aprovechamiento

acadmico, cuando lo que se espera, es que en base a estas valoraciones, el docente
establezca si fueron pertinentes los contenidos, el cumplimiento de objetivos,
funcionalidad de mtodos, tcnicas y procedimientos y an si la misma evaluacin fue
la apropiada, para la toma de decisiones. /
Caractersticas de la evaluacin educativa.
Son aquellas que implcitamente se hallan dentro de la definicin misma, en ese
sentido la evaluacin es integral, sistemtica, permanente, acumulativa, cientfica y
comparativa, caractersticas intrnsecas de la evaluacin.
a) Integral.- Porque se ocupa de todas las manifestaciones de la personalidad del
estudiante. Atiende y da significacin a los factores internos y externos que
condicionan

la personalidad y

determinan

el

rendimiento

educativo,

relacionando todos los aspectos de la formacin, rasgos de conducta, lo cual

obliga a la utilizacin de los ms diversos componentes psicolgicos,
complementados con los factores del medio circundante. En el aprendizaje
hace referencia a la adquisicin de conocimientos, desarrollo de habilidades y
prctica de valores.
b) Sistemtica.- El proceso no se cumple Improvisadamente, sino que responde a
un_.j3.Larv__prievamente elaborado. Forma parte inseparable del proceso
educativo, por lo que participa en todas sus actividades y responde a normas y

17

criterios alcanzados entre s, apoyado por mtodos y procedimientos que se

utilizan en el proceso de enseanza aprendizaje.
c) Permanente.- Porque su accin no se detiene ni sus resultados se logran en
forma intermitente. Sj_accin__esL ntegra permanente al quehacer educativo y
se_extijenjde sia_ int^riupcin a lo Ja.rga^de:todo proceso de _enseanza aprendizaje^
d) Acumulativa.- Requiere el registro de todas las observaciones que se realicen,
tomando en cuenta las ms significativas,

para que sean valoradas en el

momento de asignar u otorgar una calificacin. Tiene directa L

momentos de evaluact^^

y final.

e) Cientfica.- Atiende a los ms diversos apren^

de la personalidad y de la conducta humana, adems requiere el uso de
tcnicas, mtodos y procedimientos debidamente garantizados, confiables y
vlidos, y porque se vale de mtodos estadsticos.
f)

Comparativa.- En los procesos de Evaluacin necesariamente se requiere para

dar juicios de valor, realizar comparaciones, disponer de parmetrQS que
permitan cotejar por lo menos dos variables para saber si los logros y
resultados del aprendizaje han sido satisfactorios.

g) Valorativa.- Comnmente la denominacin de valorar corresponde al sentido

de "asignar algn valor a un fenmeno, cosa o comportamiento".

Este

concepto, abstracto de valor es uno de los resultados de la actividad de evaluar

que el individuo realiza por s mismo, pero mucho ms es un producto social
que se ha generalizado y aceptado paulatinamente hasta llegar a ser utilizado
como su propio criterio de valor.
En el proceso de enseanza aprendizaje existe la necesidad de fundamentar el
empleo de alguna medida del valor, para determinar el grado de xito que se va
alcanzando en la consecucin de los propsitos. Esta medida del valor puede ser
objetiva en unos casos y subjetiva en otros, dependiendo de la naturaleza de la
actividad y la calidad de los instrumentos de medida.

Clases de evaluacin.
Para muchos profesionales de la educacin, siempre la evaluacin est marcada
por cierta subjetividad, no existe instrumentos o tcnicas que conlleven mediciones
exactas, el hecho educativo es un hecho social por lo tanto es imposible determinar

18

resultados exactos. Obviamente se aspira que esos juicios de valor y la toma de

decisiones implique el uso de procedimientos subjetivos o bien puede hacer uso de
procedimientos objetivos; en tal sentido, existen dos clases de evaluacin de acuerdo a
la estructura de las pruebas: evaluacin objetiva y evaluacin subjetiva.
a) Evaluacin objetiva.- Es aquella que se realiza empleando instrumentos

procedimientos cuyos resultados valorativos no dependen de la opinin,

afectividad e ideologa personal del evaluador.
b) Evaluacin subjetiva.- Es aquella que se realiza por medio de instrumentos y
procedimientos cuyos resultados valorativos dependen en parte del criterio o
juicio del evaluador.
De esto se desprende la forma de evaluar que debe adoptar un profesor para que
sus decisiones y juicios sean cercanos a la objetividad, en dnde se aleje el criterio
afectivo del docente, para esto existen tcnicas e instrumentos de evaluacin que
permitan ser justos.
Propsito de la evaluacin y su importancia.
En todo proceso de actividad humana y principalmente en la educacin, es
inevitable evitar de alguna manera la evaluacin, tan inevitable es emitir un juicio, no
importa cuan simple o complejo sea el hecho; sino, lo importante es saber emitirlo al
momento que pueda realizarlo con seguridad y certeza.
Los docentes tienen a su disposicin una gran variedad de procedimientos y
mtodos

para reunir informacin

sobre sus estudiantes,

cada tcnica, cada

instrumento, se lo puede utilizar aisladamente para un objetivo en particular, pero la

prctica indica que siempre ser ms eficaz, la utilizacin de los dos. As, se recurre a la
mezcla de varios procedimientos evaluativos como: la evaluacin diaria, los trabajos
escritos lecciones escritas, el trabajo en los entornos virtuales de aprendizaje (chats,
foros, wikis, elaboracin de

organizadores grficos), calificaciones obtenidas,

informacin del hogar, y otros, para llegar hasta el objetivo propuesto, a conocer los
resultados de aprendizaje, la formacin de su personalidad, en otras palabras si se est
logrando una formacin integral.
El propsito de la evaluacin es entonces: "ayudar a los maestros a estructurar
mejores juicios y decisiones evaluativas". Esto sin embargo no quiere decir que
encontrar soluciones mgicas a los variados problemas educativos a los que pueda
enfrentarse, sino ms bien a "cmo obtener ms y mejor informacin", ya que

19

mientras ms precisos seamos en juzgar a los estudiantes, mayor eficacia existir en

las direcciones de sus aprendizajes.

20

CAPITULO II
MOMENTOS

TIPOS DE EVALUACIN

"Pensar en la evaluacin como eje vertebrador del dispositivo pedaggico de un

curriculum es un punto de vista nada habitual, pero, en cambio, es poner el acento en
uno de los elementos curriculares que ms pueden favorecer un cambio en la prctica
educativa del profesorado y en el xito de los aprendizajes".
Jaume Jorba, Neus Sanmart

21

MOMENTOS Y TIPOS DE EVALUACIN

El cmulo de deficiencias y efectos negativos que an se mantienen en la

prctica tradicional

de exmenes y calificaciones que se presentan en el quehacer

diario de la educacin en todos sus niveles y modalidades, no ha logrado superar el

enfoque selectivo y la hipervaloracin de las calificaciones, lo cual ha llevado a cambios
que tan solo han sido de forma.
Se han realizado cambios en la escala de calificaciones, pasando de nmeros a
letras o de nmeros decimales a enteros, pero sin modificar el sistema a fondo, con lo
que se han conservado los mismos vicios,
Tambin se han intentado cambios en los instrumentos, pasando de exmenes
objetivos a exmenes por temas o viceversa, reemplazando los exmenes por trabajos
(que generantemente
calificacin).

empobrecen o hacen ms subjetivas an las bases de la

O simplemente

suprimiendo

todo instrumento de evaluacin y

reduciendo est a una verificacin de asistencia temporal a clase o una apreciacin

absolutamente vaga y subjetiva del maestro. Se suprime la enfermedad matando al
enfermo; no hay vicios de evaluacin porque no hay ninguna evaluacin.
La evaluacin est ntimamente ligada en todo proceso de enseanza
aprendizaje. Parte de una fase inicial, prosigue en su desarrollo y tiene una fase
terminal, es concomitante con las caractersticas de ser permanente sistemtica e
intee
Por lo tanto los momentos de la evaluacin tienen relacin con lo anterior y
transforman en tipos, que se expresa en el siguiente cuadro:
MOMENTOS
INICIAL-ENTRADA- PARTIDA
PROCESUAL O DE DESARROLLO
FINAL-SALIDA-LLEGADA

TIPOS
DIAGNOSTICA
FORMATIVA
SUMATIVA, SUMARIA O DE PRODUCTO

SCRIBEN distingue dos tipos de evaluacin, segn la funcin que sta puede
desempear en el desarrollo del Currculo.
Evaluacin formatva.- Utilizada para mejorar el programa cuando est en el perodo
de desarrollo.
Evaluacin sumatva.- Utilizada para apreciar el producto final del programa. Bloom
Haztings y Madaus (1.971) toman los criterios que SCRIVEN seala para la evaluacin
de un programa curricular y los aplican a la evaluacin del aprendizaje.

22

En complemento a lo sealado por Scriven, y en base al criterio de varios

autores el proceso de enseanza aprendizaje y de la evaluacin se considera
indispensable incluir la evaluacin diagnstica.Evaluacin diagnostica.- Es necesario para el cumplimiento de otras funciones que la
evaluacin ha de cumplir en el proceso enseanza- aprendizaje.
Aceptando el razonamiento del mismo SCRIVE, en el sentido de que es
ventajoso utilizar trminos nuevos o diferentes para evitar connotaciones inapropiadas
al

referirse a fenmenos que no se conocan o a tratamientos distintos de los

acostumbrados para esos fenmenos, se utilizar los trminos evaluacin formativa,

evaluacin sumativa y evaluacin diagnostica.
EVALUACIN DIAGNSTICA

Generalmente los estudiantes inician un ciclo acadmico partiendo de una serie

de suposiciones que en muchas ocasiones resultan muy alejadas de la realidad. El
docente supone que sus estudiantes dominan las operaciones fundamentales con
enteros, decimales y quebrados; el docente de Estadstica supone que los estudiantes
de licenciatura tienen suficientes conocimientos de lgebra; el docente de Geografa
supone que sus estudiantes tienen grandes deficiencias porque considera al maestro
del curso anterior sumamente inepto.
Por otro lado los estudiantes a menudo presumen que ya no les queda nada
por aprender de terminadas asignaturas, puesto que los aos anteriores han obtenido
muy altas calificaciones; o tienen grandes deficiencias porque considera al maestro del
curso anterior sumamente inepto. As mismo, presumen que ya no les queda nada por
aprender pues obtuvieron altas calificaciones o lo que es peor aducen que no
entendieron nada.
Esta serie de suposiciones o prejuicios origina con frecuencia grandes
confusiones, fracasos, prdida de tiempo y dificultades entre maestros y estudiantes.
Buscando un remedio para esta situacin se realiza la evaluacin diagnstica para
partir de una realidad y no de las suposiciones a las que nos referamos y desarrollar el
curso en funcin de las necesidades y posibilidades reales del grupo, evitando
presunciones intiles y falta de comprensin por desconocimiento de la verdadera
situacin de los estudiantes.
La evaluacin diagnstica es la que se realiza al inicio del proceso de enseanza
- aprendizaje para verificar el nivel de preparacin de los alumnos, sus prerrequisitos
y conocimientos previos que sirvan de base para la adquisicin de conocimientos y
desarrollo de habilidades.

23

No todo "cuestionario inicial" es una evaluacin diagnstica. En muchas

ocasiones se pide a los alumnos al empezar datos administrativos, personales,
familiares, de tipo socio econmico. Todo esto puede ser muy til para el
conocimiento del grupo o de cada estudiante, pero no se refiere especficamente al
aprendizaje.
Los conocimientos de la evaluacin diagnstica se enfocan a los conocimientos
o habilidades necesarias para dedicarse con xito al aprendizaje de los objetivos que se
proponen en un curso.
En algunas ocasiones puede suponerse que los estudiantes, o algunos de ellos,
han logrado con anterioridad dominar uno o varios de los objetivos que se proponen
para su disciplina. El carcter cclico de los programas acadmicos hace que muchos
temas se traten en diversos grados, aunque con mayor profundidad o complejidad.
Una evaluacin diagnstica le permitir al docente conocer exactamente cules
son las actividades de repaso que el grupo necesita reforzar o actualizar sus
conocimientos en un proceso de recuperacin pedaggica.
Funciones de la evaluacin diagnstica.
a) Establecer el nivel real de un estudiante o de un curso o grado antes de iniciar
una etapa del proceso enseanza - aprendizaje, independientemente de su
historia acadmica.
b) Detectar carencias o puntos confusos que hay que solucionar antes de
pretender atacar los objetivos para un curso.
El tomar tiempo al principio de un curso o de un tema para efectuar sta
evaluacin y los repasos necesarios no es tiempo perdido; en cambio s lo ser
el que se dedique a tratar que los alumnos comprendan algo sobre bases
confusas o insuficientes.
c) Detectar objetivos o resultados de aprendizaje que ya han sido dominados por
los estudiantes en etapas anteriores de su formacin, para evitar repeticiones
tediosas y prdida de tiempo, y en vez de ello, plantear objetivos que permitan
profundizar o ir ms all de lo planificado.
d) Proporcionar elementos para plantear objetivamente ajustes o modificaciones
al programa, desde luego, estos nunca deberan ser en el sentido de
empobrecer o suprimir objetivos propuestos para un curso, sino de modificar la
orientacin de alguno de ellos
Los objetivos de un curso no deben resultar de la opinin de un maestro, un
coordinador de rea u otro funcionario, sino de necesidades reales de los
estudiantes determinadas a partir del conocimiento objetivo de sus realidad y
priorizados a la luz de las expectativas de la sociedad, los objetivos de la etapa

24

o de la institucin educativa, los descubrimientos aplicables de Psicologa y

Pedagoga.
Todo esto dentro del marco de una filosofa de la educacin determinada.
Es por eso que se habla de que los objetivos de un programa deben
conservarse, independientemente

de

los

resultados

de

la

evaluacin

diagnstica. Esto se aplica sobre todo a los objetivos terminales o generales,

pues algunos objetivos subordinados o parciales pueden ms fcilmente
modificados.
Lo ms comn ser introducir cambios en las actividades de enseanza
aprendizaje en los auxiliares didcticos, la bibliografa y otros.
Adems es importante respetar los objetivos y la estructura de un programa y
no introducir

modificaciones sobre la marcha, pues se puede llegar a

distorsionar el mismo. Solamente un trabajo sistemtico permite evaluar el

programa, mejorarlo y adaptarlo a las condiciones que se est aplicando.
e) Disear las actividades remedales que el grupo

o algunos estudiantes

necesitan antes de emprender el trabajo propiamente del curso o la unidad.

As, el docente puede decir a un grupo de estudieantes, en funcin de los
resultados de la evaluacin diagnstica, que debe realizar ciertos ejercicios o
consultar una bibliografa determinada para ser capaces de desarrollar junto
con los dems compaeros las actividades que el curso les exigir.
La evaluacin

diagnstica puede echar mano de cualquier instrumento de

medicin que se adeca a las necesidades concretas de aquello que pretende evaluar.
Estos instrumentos pueden ser estandarizados o tipificados cuando proporcionan
informacin acerca de la madurez

de los estudiantes para enfrentarse a las

actividades de aprendizaje que se espera de ellos. Tambin pueden utilizarse

instrumentos elaborados por el docente, por el rea o el responsable acadmico.
En algunas ocasiones, una evaluacin sumativa realizada con anterioridad puede
dar la informacin que proporcionara una evaluacin diagnstica.
Los procedimientos informales de evaluacin (entrevistas, discusiones y otros) no
proporcionan una informacin muy sistemtica pero en cambio brindan al docente y al
grupo, la posibilidad de profundizar sobre aspectos ms importantes, localizar los
puntos en que hay confusin y precisar en qu consiste sta, indagar sobre las causas
de deficiencia, averiguar cules han sido los programas remedales. En resumen
pueden proporcionar una informacin ms rica y adecuada a las necesidades del
maestro y de los estudiantes.

25

Los instrumentos

de evaluacin diagnstica deben cumplir

los siguientes

requisitos:
a) Desarrollarse en funcin de los prerrequisitos que se desprenden de un
programa. La evaluacin diagnstica, no pretende evaluar todo aquello que es
interesante o importante dentro de una disciplina. Sino exclusivamente aquello
que es necesario para el estudio de un programa determinado.
b) Puesto que nicamente se trata de conocer el nivel de preparacin de los
estudiantes para la bsqueda de los objetivos, en ningn caso tiene sentido
hacer juicios sobre la calidad de enseanza - aprendizaje de cursos anteriores.
Por lo tanto, la evaluacin diagnstica no debe recibir una calificacin.
c) En muchas ocasiones lo ms recomendable es hacer una evaluacin diagnstica
antes de cada unidad o de la realizacin de una actividad que supone destrezas,
hbitos o conocimientos adquiridos en vez de abarcar todo en una sola
evaluacin diagnstica al principio del curso.
Por ejemplo, en un curso de geografa en vez de evaluar al principio del ao o
semestre los conocimientos generales de la materia, puede ser ms til al inicio de
cada unidad, al verificar concretamente lo que el alumno sabe ya de la simbologa
utilizada en distintos tipos de mapas, lo que conoce de climatografa, mineraloga,
recursos naturales, y otros.
Tambin puede ser importante realizar evaluaciones diagnsticas cuando se va
solicitar a los estudiantes el desarrollo de

actividades que presuponen ciertas

habilidades especficas, aun cuando no sean propias de la disciplina que un docente

est impartiendo. Por ejemplo, antes de solicitar la elaboracin de una monografa,
conviene constatar sus conocimientos de las tcnicas de consulta bibliogrfica y
elaboracin de trabajos escritos. Igualmente, antes de una prctica de laboratorio,
cerciorarse de que conocen el instrumental que van a emplear, su manejo y la
metodologa que van a seguir.
Utilidad de evaluacin diagnstica para ios estudiantes.
a) Ser conscientes de su posicin al iniciar una etapa de su formacin. Tener una
visin clara de los puntos en que probablemente su trabajo encontrar
dificultades;
b) Desarrollar actividades que lo preparen para tener un mayor xito, como por
ejemplo, lecturas, ejercicios, trabajo con grupos de estudiantes que adolecen
de carencias o limitaciones;
c) Ubicarse en el nivel que le corresponde. Esto en el aprendizaje de idiomas o en
los sistemas o escuelas que califican a los estudiantes en funcin de su
rendimiento diferencial en cada disciplina;

26

d) Tener elementos para organizar su tiempo y sus esfuerzos de acuerdo a los

requerimientos que le plantea cada disciplina.

Utilidad de la evaluacin diagnstica para el docente.

a) Detectar carencias del grupo o del estudiante en particular y planear las
actividades remedales, repasos, sesiones para unificar conceptos;
b) Descubrir si algn objetivo ha sido logrado por uno o varios estudiantes, con
objeto de no perder tiempo ni aburrirlos con repeticiones, sino avanzar o
profundizar ms;
c) Detectar los contenidos curriculares de mayor preparacin o inters en un
grupo, de modo que se pueda obtener el mejor provecho de ellos;
d) Detectar lagunas, puntos confusos o discrepancias para emplear alternativas de
solucin e impedir que se limite el aprendizaje;
e) Especialmente en el caso de la enseanza de idiomas, clasificar a cada
estudiante en el nivel que le corresponda; y,
f)

Introducir oportunamente ajustes en la calendarizacin de actividades, o en

generalen la planificacin del curso.
EVALUACIN FORMATIVA

SCRIVEN, habla de lo difcil que es introducir cambios en un programa ya

estructurado y de la necesidad de establecer sistemas de evaluacin durante el
proceso de formacin de ese programa, de modo que en ese periodo de evaluacin se
tengan elementos para mejorarlo.
En el aprendizaje se presentan situaciones mucho ms problemtica as, las
deficiencias encontradas al final del curso son ya inevitables, al menos para ese grupo
y en ese curso, pero s son localizadas a tiempo en la evaluacin formativa, puede
corregirse y aumentar la eficacia de la enseanza al mximo.
La evaluacin formativa se realiza durante el desarrollo del proceso de
enseanza - aprendizaje para localizar las deficiencias cuando an est en posibilidad
de remediarlas.
La evaluacin formativa no pretende calificar al estudiante, sino poner de
manifiesto sus puntos dbiles, errores y deficiencias, para que los corrija y mostrar al
docente cual es la situacin del grupo y de cada estudiante para que pueda decidir
sobre la necesidad retroalimentar, volver sobre una enseanza anterior o seguir
adelante.

27

Funciones de la evaluacin formativa.

a) Retroalimentar al estudiante y al docente acerca del desarrollo del proceso
enseanza- aprendizaje, poniendo de manifiesto lo que cada uno debe hacer
para mejorarlo;
b) Mostrar al docente cul es la situacin del grupo en general o de cada
estudiante en particular, para, decidir si es necesario un refuerzo

o es

conveniente seguir adelante;

c) Distinguir las confusiones, errores o lagunas del aprendizaje; y,
d) Detectar el grado de avance hacia el logro de los objetivos de un curso.
La evaluacin formativa puede utilizarse los diversos tcnicas e instrumentos al
alcance de los educadores: pruebas objetivos, ensayo, organizadores grficos,
informes, escalas estimativas, anecdotarios y otros, siempre y cuando sean apropiadas
para la conducta y el contenido que se pretende evaluar y para las caractersticas
concretas del grupo que sirvan como informacin til para la retroalimentacin del
proceso de enseanza - aprendizaje.
Es necesario que el docente elabore sus instrumentos de evaluacin, porque
conoce las caractersticas del grupo y las realidades del contexto.
Las pruebas estandarizadas no son utilizables en una evaluacin formativa, porque
es prcticamente imposible que respondan a las necesidades de detalle y adecuacin
al grupo concreto y al grado de avance en el programa y proporcionen elementos para
retroalimentar al grupo.
Por el contrario, se puede, en ocasiones ser provechoso el utilizar procedimientos
de evaluacin informal tales como: discusiones, entrevistas, interrogatorios y debates,
que puedan brindar abundantes elementos para retroalimentar al grupo.
Tambin es factible realizar actividades tales como experimentar en el laboratorio,
trabajos de investigacin, realizacin de tareas manuales, talleres, proyectos, que
mediante instrumentos auxiliares adecuados, permitan detectar y corregir fallas en los
procesos.
En todo caso, los instrumentos y la programacin de las actividades de evaluacin
formativa deben cumplir los siguientes requisitos:
a)

Abarcar un periodo breve de tiempo y un contenido especfico que puede

estar constituido por una unidad o captulo del programa o por una

28

habilidad especfica. Para determinar la periodicidad de la evaluacin

formativa, es necesario dividir el programa en unidades didcticas que
tengan una coherencia interna y que, al menos con fines analticos puedan
ser aislables.
b)

Permite distinguir si el estudiante ha logrado adquirir conocimientos,

desarrollado habilidades, destrezas, practica de valores y actitudes, y de
aquellos que no han conseguido cumplir con este propsito.
Igualmente se debe considerar que los instrumentos de evaluacin
permitan verificar los resultados de aprendizaje ms relevantes y
significativos.
As, la evaluacin formativa de una habilidad matemtica no se reduce a
constatar la capacidad del estudiante para obtener un resultado correcto de
un problema, sino que se enfoca a la forma como plantea su solucin, a las
operaciones que utiliza, a la correcciones que realiza y a la interpretaciones
de las instrucciones.

c)

Sealar al estudiante la forma de corregir sus errores y, si es preciso

proporcionarle los medios de hacerlo.
Esto puede lograrse por muchos medios, como por ejemplo: el sealar
ejercicios o actividades complementarias de acuerdo al tipo de errores
detectados/indicar las pginas del libro del texto o de una bibliografa extra
que corresponda a cada tipo de deficiencia, organizar pequeos grupos de
trabajo o discusin, con estudiantes que presentan problemas semejantes,
utilizar el sistema de monitores, en donde el estudiante que manejaba bien un
aspecto puede ayudar al compaero que tiene dificultades en el mismo, y
muchas otras formas que el maestro idear segn las peculiaridades
caractersticas de su grupo, el tema, la disciplina, la institucin educativa.

d)

Aplicar

el

uso

de

instrumentos

de

autoevaluacin

especialmente

recomendable para actividades de evaluacin formativa. Por un lado, no

requiere del contacto personal maestro estudiante ni del tiempo del
docente para corregirlos, ambas cosas muy difciles de lograr en grupos
numerosos. Por otro lado, aumenta la responsabilidad del estudiante en su
propio aprendizaje y quitan a la evaluacin el carcter de amenazante y
represivo de algo que escapa al control y la comprensin.

29

Los instrumentos de autoevaluacin deben incluir, adems del instrumento

propiamente dicho tales como: cuestionario, gua de observacin, lista de
cotejo, tabla de valoracin, con la clave de respuestas correctas y un instructivo
que permita al estudiante comprender exactamente que deficiencias tiene y
que debe hacer para corregirlas.
Una variacin de los instrumentos de autoevaluacin es disearlos de manera
que permitan la evaluacin mutua entre los estudiantes, por pareja o en
equipo.
Desde luego, el principal obstculo que encuentra la autoevaluacin o la
evaluacin de pares estriba en la deformacin que han sufrido los estudiantes y
docentes despus de aos de haber padecido las "pruebas tradicionales" en
donde el docente era el nico que planificaba, organizaba y evaluaba el proceso
de enseanza-aprendizaje a travs de la evaluacin sumativa.
e) La evaluacin formativa no se expresa en trminos de "calificacin" ni se
promedia con otras evaluaciones. Para cumplir
con su funcin
retroalimentadora no es necesario que el maestro le d al estudiante una
ponderacin, sino que puede limitarse a observaciones verbales sobre lo que
hay que mejorar. El manejo de un puntaje tiene utilidad exclusivamente desde
el punto de vista estadstico, para dar al maestro una visin global del grupo.
En la actualidad la evaluacin formativa se ha constituido en una valoracin
cuanti- cualitativa, an desde el punto de vista legal, porque se requiere disponer de
aportes para promediar un rendimiento acadmico global.
La evaluacin formativa puede ser tan frecuente como se quiera. De hecho,
debera ser el tipo de evaluacin ms utilizado en el proceso de aprendizaje.
Corresponde al docente localizar en su programa los momentos claves en que una
nueva habilidad a un nuevo concepto deben ser dominados, para constatar si esto est
sucediendo. Puede determinar esos momentos claves desglosando los objetivos
parciales ms concretos, elementos o etapas de un proceso o fases fundamentales.
Al enfocar los instrumentos de evaluacin formativa a cada una de las partes y
favorecer que el estudiante la domine, se garantiza la posibilidad de integrarlas en un
todo.
Para algunos autores, la evaluacin formativa no se califica ni se promedia, ni
afecta en forma alguna la calificacin, si esto sucediera el inters del estudiante se

30

enfocar necesariamente a esa calificacin, en vez del anlisis de su propio

aprendizaje. Es recomendable, inclusive evitar juicios negativos de censura o reproche,
en lo posible, dar al estudiante los elementos para que l haga su propio juicio sobre la
calidad de su trabajo. Bloom Hastings y Madaus (1.971, pg.54), lo expresan con mucha
claridad: 'las actividades de evaluacin formativa deben considerarse como parte del
proceso de aprendizaje y no deben de ninguna manera confundirse con un vaco de las
capacidades del estudiante ni incluirse en el proceso de calificacin/'
Utilidad de la evaluacin formativa para el estudiante.
a) Afirmar cada etapa de su aprendizaje, especialmente en las asignaturas en que
un conocimiento es base de los siguientes o que son instrumentales, necesarias
para todo el trabajo acadmico, como la lectura, la matemtica, los idiomas;
b) Darle seguridad en s mismo al permitirle conocer exactamente cul es su
situacin y constatar que puede vencer las dificultades que encuentra;
c) Saber qu aspectos le resultan ms difciles y que puede hacer para superarlos;
d) Hacer al estudiante consciente y activo en el proceso de su propia formacin,
puesto que puede corregir sus errores y controlar l mismo sus progresos;
e) Percibir el sentido que tiene la evaluacin de su aprendizaje y dejar de temer el
examen y la calificacin como algo amenazante, sorpresivo e incontrolable sino
vindolo como resultado lgico y previsible de un proceso que l mismo ha
seguido paso a paso; y,
f)

Aclarar, corregir y ampliar cada uno de sus aprendizajes, es decir, hacer el

aprendizaje ms eficiente, permanente y significativo.

Utilidad de la evaluacin formativa para el docente.

a) Retroalimentar su labor didctica, pues el conjunto de resultados del grupo
pone de manifiesto si hay deficiencias probablemente por falta de claridad en
la enseanza;
b) Conocer a su grupo. As como no hay dos personas iguales, tambin los grupos
varan, y tienen caractersticas especficas, mientras mejor se conozca a un
grupo, ms eficientemente puede desarrollarse la enseanza;

31

c) Prever el resultado final del grupo o de cada estudiante en previsin a tiempo

de mejorarlo;
d) Hacer ajustes didcticos en el desarrollo del programa en cuanto a las
actividades de aprendizaje, el clima afectivo, los auxiliares didcticos, el
tiempo, ya sea agregando experiencias, suprimiendo algunas o modificando las
que se haban planeado, de tal manera que se asegure el cumplimiento de
objetivos y resultados de aprendizaje;
e) Afirmar cada etapa del aprendizaje;
f)

Disear programas o actividades remedales que respondan a las necesidades

de uno o varios estudiantes;

g) Discutir o repasar con el grupo los puntos ms oscuros o controvertidos;

h) Tener elementos que le permitan dar a los padres de familia informes ms
comprensibles, concretos, de uno o varios estudiantes;
i)

Compartir su responsabilidad con los estudiantes y ayudarles a suprimir el

paternalismo, la sobreproteccin y las arbitrariedades que son tan nocivos al
proceso de educacin.
EVALUACIN SUMATIVA

Si bien la evaluacin formativa constituye una importante innovacin en la

prctica de la evaluacin educativa y cumple un papel vital al contribuir a un ms eficaz
aprendizaje, no es menos importante la evaluacin sumativa,

puesto que la

verificacin de los logros obtenidos en un programa es un paso esencial en un trabajo

sistmico.
En el proceso de enseanza-aprendizaje, una vez que un programa ha sido
desarrollado se realiza la evaluacin sumativa. Este tipo de evaluacin es el que ms se
asemeja a lo que de hecho se viene realizando en la pedagoga tradicional.
Por lo tanto, la evaluacin sumativa es la que se realiza al trmino de una etapa
de proceso enseanza - aprendizaje para verificar sus resultados, es decir, para
determinar si se lograron los objetivos educacionales estipulados para un curso y en
que medida fueron logrados por cada uno de los estudiantes.

32

La principal diferencia con la evaluacin formativa es que la sumativa se ocupa de

resultados y no de encontrar fallas ni su por qu. Por lo tanto, este tipo de evaluacin
se enfoca a los objetivos terminales o generales, que han de lograrse al finalizar un
ao, un semestre escolar o todo un programa; o bien, a aquellos objetivos que
implican el dominio de otros subordinados o ms concretos que comprendan una
unidad didctica.

INSTRUMENTO DE EVALUACIN FORMATIVA

Nombre:

Tema: La evaluacin diagnstica

Este cuestionario tiene el propsito de verificar la naturaleza y el alcance de la

evaluacin diagnstica.
/.

Escriba en el parntesis la letra de la frase

que complemente

correctamente las siguientes afirmaciones.

1. La evaluacin diagnstica se realiza

......

( )

a) Al trmino de una etapa del proceso enseanza - aprendizaje

b) Durante el desarrollo del proceso enseanza - aprendizaje
c) Al iniciar una etapa del proceso enseanza - aprendizaje
2. La evaluacin diagnstica revela al docente...

( )

a) La adecuacin de sus objetivos a la situacin socio - econmica de sus

estudiantes
b) Cules de los objetivos propuestos ya han sido logrados por los estudiantes
c) Cul fue el nivel de eficiencia del curso anterior
3. Cuando una prueba diagnstica muestra grandes carencias en el estudiante... (

a) Se le debe regresar al curso anterior

b) Se le debe advertir que tiene pocas probabilidades de xito
c) Se le debe sealar bibliografa para remediar sus deficiencias
4. Una prueba diagnstica

......

( )

a) Nunca debe recibir una "calificacin"

33

b) No debe influir en ms def 25% de la calificacin final

c) Debe promediarse con las evaluaciones formativas
5. Con base en los resultados de la evaluacin diagnstica,
el profesor puede

( )

a) Disear programas remedales

b) Rechazar a los alumnos que no estn capacitados para llevar su curso.
c) Reorientar a un alumno que ha hecho una errnea eleccin vocacional.

//.

Escriba una (x) en el parntesis de la columna "si" en el caso de que est

de acuerdo con las siguientes afirmaciones, o en la columna "no" si est
en desacuerdo.
SI
(
)

NO
()

2. La evaluacin diagnstica es til para retroalimentar el proceso de

enseanza - aprendizaje.

()

()

3. La evaluacin diagnstica puede hacerse por medio

estandarizados.

de tests

()

()

4. La evaluacin diagnstica puede hacerse por medio de escalas

estimativas o listas de comprobacin.

()

()

5. Es til hacer una evaluacin diagnstica antes de iniciar una unidad

del programa.

()

()

6. Mientras ms generales son las preguntas de un examen de

diagnstico dan ms informacin para revisar la planeacin de un
curso.

()

()

7. La evaluacin sumativa de un curso o unidad puede servir como

evaluacin diagnstica para una posterior.

()

()

8. De acuerdo con los resultados de la evaluacin diagnstica, se puede

informar al alumno acerca de sus probabilidades de xito en la
asignatura.

()

()

9. Por medio de la evaluacin diagnstica puede conocerse la necesidad

de unificar criterios de terminologa en el grupo antes de iniciar un
tema.

()

()

1. La evaluacin diagnstica proporciona informacin para reformular

los objetivos del curso.

34

10. La evaluacin diagnstica permite ubicar a un alumno en un curso

determinado, segn su nivel de preparacin, (por ejemplo, para el
estudio de idiomas).

El

siguiente

cuadro

puede

ayudarle

orientar

las

()

discusiones

()

de

retroalimentacin con sus compaeros, despus de haber revisado las respuestas.

SI LOS ERRORES EN LOS
NMEROS:

l.-l; II.- 5
1.- 2,3,5; II.- 1,2,8,9,10

LOS PUNTOS QUE AN NO TIENE MUY CLAROS SE

REFIEREN A:
El momento en que ha de hacerse la evaluacin
diagnstica.
Las funciones o utilidades de este tipo de evaluacin.

II.- 3,4,6,7

Los instrumentos
calificacin.

que

pueden

utilizar

para

la

I.-4

Que la evaluacin diagnstica no se utiliza para la

calificacin.

35

CAPITULO III
FUNCIONES Y FORMAS DE
EVALUACIN

"la principal fuente de valores y ventajas competitivas en la moderna economa es el

capital intelectual y humano".
Tony Blair

36

FUNCIONES DE LA EVALUACIN

Las funciones de la evaluacin tienen

ntima

relacin con el modelo

pedaggico, sus fines y objetivos, los valores y resultados de aprendizaje, as como en

el concepto y naturaleza de la educacin. Segn se entiende a la educacin y segn las
metas que se proponga alcanzar para la realizacin de los ideales sern tambin sus
funciones.
Su funcin en general es el conjunto de actividades que se realizan en forma
sistemtica y congruente, para alcanzar una finalidad determinada, en el caso
educativo ser para alcanzar los fines de la educacin.
Considerando a la evaluacin desde el punto de vista del rendimiento acadmico,
parecera que su funcin fuera nica, pero la evaluacin para que sea justa se la debe
tomar como parte integrante de todo el proceso educativo. As, son muchas y variadas
sus funciones, entre las que se destacan:
1. La motivacin del aprendizaje.
2. El otorgamiento de calificaciones.
3. El diagnstico y pronstico.
4. La acreditacin
5. La orientacin y consejera.
6. La asesora educativa y la supervisin escolar.
1.- La motivacin del aprendizaje.- Las actividades educativas en la enseanza deben
servir para inspirar o motivar, en el estudiante una mayor responsabilidad en el
proceso de aprendizaje, dichas motivaciones deben y tienen que ser positivas. Las
pruebas, las observaciones y otros instrumentos o procesos evaluativos aplicados
por el docente lejos de tener motivos de temor o exagerada ansiedad en el
estudiante (motivacin negativa), debe darse un impulso, inters, una efectiva
inspiracin y colaboracin en la formacin integral del educando.
Cabe sealar, que el docente y el estudiante en el proceso educativo deben
mostrar una actitud sana, tranquila, positiva, hacia el proceso de la evaluacin del
aprendizaje.
El estudiante motivado se supera permanentemente, aprende ms rpido y en
forma eficaz. El cambio es posible siempre y cuando el docente de un mnimo de
un esfuerzo por actualizarse.
La motivacin es un factor decisorio en la vida de las personas y ms an en la
educacin ya que es un proceso de socializacin, al respecto Abarca, S. (2008),
indica lo siguiente:

37

"Existe una asociacin estrecha entre proceso de socializacin y

motivacin. Se entiende por socializacin una red de relaciones que
establecemos desde el nacimiento; por medio de ellas aprendemos
valores, normas, conductas y roles, adquirimos necesidades y
desarrollamos intereses. Esta red de relaciones surge del contacto con
la familia, escuela, instituciones sociales y culturales, y an medio de
comunicacin informal como la tv, rado, etc.
La motivacin no est organizada desde que nacemos; evoluciona y
se configura como una actividad nica en cada persona" (p. 4).
Por las nuevas condiciones presentes en educacin es necesario realizar
cambios en el comportamiento de los actores de la educacin ya que, la falta de
motivacin y actualizacin repercuten en la buena marcha institucional, se
requiere la innovacin y puesta en marcha de la capacitacin en beneficio de
cambios pedaggicos que renueven la calidad educativa.
La nueva demanda internacional para el docente es el requerimiento en
trminos de competencias, ya que al ser un suscitador de conocimientos a sus
estudiantes, demanda una alta exigencia en su motivacin y actualizacin sobre la
evaluacin de los aprendizajes.
Hablar de motivacin implica factores internos de las personas y Picado, K. (2007),
se refiere en los trminos siguientes:
"Es la voluntad del individuo quien aceptar o rechazar las
propuestas de aprendizaje y solo las aceptar si est motivado. Por lo
tanto, se debe planear la motivacin de acuerdo con las necesidades
del ser humano. Gracias a la motivacin una conducta se despierta,
orienta y sostiene. Los impulsos y las necesidades mueven a actuar al
sujeto. La verdadera motivacin surge de una necesidad, que se
desea satisfacer, el inters concentra y dirige las energas del nio o
joven para ejecutar la accin" (p. 4).
Hay que estar conscientes de la necesidad urgente que existe en las
instituciones educativas. El tratar la motivacin y actualizacin sobre evaluacin
de los aprendizajes, los docentes debemos revisar los mtodos de evaluacin para
que el aprendizaje sea significativo y autnomo, alcanzando un grado de
motivacin suficiente y direccionando las acciones de los estudiantes utilizando
adecuadamente los instrumentos evaluativos.

Al respecto Varios. (2008), se refieren a la evaluacin y nos exteriorizan de la

siguiente forma:
"La evaluacin se convierte en un instrumento que permite mejorar la
comunicacin y facilitar el aprendizaje, puesto que una buena va
para aprender consiste en la apropiacin progresiva por parte de los

38

estudiantes (a travs de situaciones didcticas adecuadas) de los

instrumentos y criterios de evaluacin del enseante. Estas
actividades de evaluacin son una manera fcil de hacerles explcitas
a los estudiantes las demandas del profesorado, especialmente los
criterios de xito que utiliza para valorar su aprendizaje" (p.18).
Es preciso motivar a los estudiantes en su formacin integral orientndolos a
futuro en su profesionalizacin y dando la importancia que conlleva el obtener
resultados alentadores que beneficien a los mismos, donde no se preocupen
nicamente en la obtencin de un ttulo, una buena calificacin sino, que el
aprendizaje que reciba sea significativo y que el conocimiento adquirido vaya en
bien de la sociedad.
El estudiante debe recibir una adecuada motivacin del docente en el proceso
de construccin del conocimiento, siendo necesario el reajuste en la forma de
evaluar a los estudiantes para que vaya de acuerdo a la modernidad exigente por
esto, el docente debe actualizarse constantemente.
La actualizacin del docente es permanente encaminada a cambiar procesos
errneos, creando oportunidades de aprendizaje como lo manifiesta Prieto, L,
"Nuestro rol como facilitadores del aprendizaje nos va a llevar a
abrirnos a una variedad de recursos que ya van dejando de ser una
novedad (basta ver los programas de formacin

del profesorado en

numerosas universidades)" (p. 25).

La herramienta principal para avanzar en educacin es la motivacin y
actualizacin del docente que es el encargado de guiar en el proceso evaluativo a
sus estudiantes, convirtindose en un profesional de la educacin preocupado del
proceso enseanza - aprendizaje y lo que conlleva el proceso de evaluacin.
El compromiso es personal en la actualizacin del docente sin desconocer que
las instituciones educativas y sus directivos son claves en este proceso de
capacitacin, necesarios para crear ambientes propicios que incrementen las
capacidades docentes y potencialicen a los estudiantes.
La evaluacin es compleja y para lograr transformarla el estudiante participa
directamente en el desarrollo y avance de su propio aprendizaje para obtener un
mejor rendimiento.
La evaluacin es integral desde una perspectiva transformadora

segn

Francesco, G., (2005), referente a esto presenta:

"Hablar hoy de evaluacin, toma mayor vigencia y urgencia, pues es a
travs de la evaluacin y de sus diferentes enfoques, formas y

39

criterios, que se hace seguimiento a los procesos educacionales y

pedaggicos que se toma una postura crtica - interpretativa,
reflexiva argumentativa y creativa - prepositiva para cualificar la
educacin y todos los factores implcitos en ella.
La evaluacin no slo debe estar referida al aprendizaje de las
asignaturas escolares y a la promocin estudiantil. La evaluacin de
forma integral, debe permitir tomar conciencia frente al desarrollo
holstico de todos los procesos que implican: el desarrollo humano, la
educacin por procesos, la construccin del conocimiento, la
transformacin socio-cultural desde el liderazgo y, la innovacin
educativa, Pilares esenciales de una Escuela Transformadora"(p. 17 18).
A travs de la motivacin y actualizacin que adquiere el docente sobre
evaluacin de los aprendizajes crean ambientes apropiados y ptimos. Nadie
puede transmitir lo que no conoce. Estos desafos son los que se debe superar
para acrecentar la educacin.
La motivacin juega un papel medular en el aprendizaje, segn Calero, M., (1999):
"Los estudiantes que son motivados, trabajan con un propsito y con
energa. El maestro que puede mantener a sus alumnos motivados,
ha ganado ms de la mitad de la batalla" (p. 323).

Hay que entender que el estudiante es sensible y que cada uno maneja las
emociones de distinta forma, siendo el docente actor fundamental para ensear a
canalizar adecuadamente el manejo y control emocional especialmente en los
instantes que son sometidos a evaluaciones.
La evaluacin es un fenmeno moral segn Santos, M., (2007), y al respecto
indica:
"La evaluacin, adems de ser un proceso tcnico es un fenmeno
moral. Importa mucho saber a qu valores sirve y a qu personas
beneficia. Importa mucho evaluar bien, pero importa ms saber a qu
causas sirve la evaluacin. Sera peligroso y contradictorio con el
verdadero sentido de la accin formativa instalar en el sistema de
formacin unos mecanismos que generasen sometimiento, temor,
injusticia, discriminacin, arbitrariedad, desigualdad../' (p. 11).
Si bien es cierto, los cursos, talleres y capacitaciones que reciban los docentes
no son los que mejoran las formas de evaluacin, sino la actitud positiva y el
compromiso que adquiere frente a estos cambios, esto permite tener otra
ideologa en la educacin.
Para concluir, se pude exteriorizar que cada sujeto es un mundo diferente y que
a cada uno le llega de distinta forma la motivacin, tanto a docentes como a

40

estudiantes, lo que s hay que estar juiciosos es que la motivacin es trascendental

en el proceso de enseanza - aprendizaje.
Es necesario que el estudiante tenga voluntariamente

una conciencia

evaluativa al igual que el docente, por medio de actividades creativas, dinmicas,

entretenidas.
La motivacin es positiva, alienta y estimula al estudiante en la realizacin de sus
actividades escolares y el logro de los objetivos planteados por los docentes. Las
influencias positivas provocan satisfaccin.
2.- El otorgamiento de calificaciones.- En el modelo tradicional, ganar notas parece
ser el nico fin del aprendizaje, tanto en la mente del docente como del
estudiante. sta idea es equivocada ya que la nota no es el nico propsito del
proceso educativo, sino que su verdadero fin

es el aprendizaje mismo, la

adquisicin y comprensin de conocimientos, desarrollo de habilidades y destrezas

y prctica de valores y actitudes.
Es muy lamentable que nuestra sociedad como criterio primordial de la persona
haya dado a las notas o calificaciones una importancia desmesurada en relacin
con la verdadera dimensin que poseen. Cuantas veces los educadores han
condenado a muchos estudiantes a verse fracasados, debido a unas cifras
framente calculadas y asentadas en una tarjeta, sin detenerse a analizar los
motivos y errores del docente.
An se mantiene una altsima proporcin de desercin estudiantil en los pases
latinoamericanos y especialmente en el nuestro, se debe en gran parte a la
frustracin que sienten los estudiantes al ser calificados con notas bajas que no
corresponden al conocimiento, comprensin que tienen de cualquier disciplina o
tema, o es el egosmo y la injusticia los determinantes en la actitud que mantienen
ciertos docentes para con determinados estudiantes.
3.- El diagnstico y el pronstico.- Mediante estas funciones que son una de las ms
importantes, se trata de identificar la naturaleza y las causas del bajo rendimiento
y la desadaptacin estudiantil, con el propsito de atenderlas especficamente por
medio de procedimientos y materiales adecuados. El diagnstico no trata de
explicar el bajo rendimiento estudiantil y la desadaptacin educacional
nicamente, sino como corregirlo y prevenirlo.
En el proceso de diagnstico educacional los docentes deben tener en cuenta
los siguientes puntos:
a) Investigacin de estudiantes que estn enfrentando estos problemas;
b)

Identificacin de la naturaleza de los problemas;

41

c)

Determinacin de la etiologa de los problemas;

d) Escogitamiento de estrategias y recursos a emplearse para corregir los

problemas;
e) Aplicacin de estrategias e instrumentos; y,
f)

Prevencin de futuros problemas en los educandos.

En resumen

el diagnstico podr

realizarse

utilizando

una

serie de

procedimientos que estn involucrados en los literales de la a) a la e) y en cuanto al

pronstico, es la funcin que conociendo las bases y las causas de una situacin
determinada de diagnstico, se podra incluso con la ayuda de mtodos estadsticos
predecir lo que puede suceder en el futuro con otros estudiantes que presentan las
mismas caractersticas.
As por ejemplo, predecir el xito o el fracaso acadmico conociendo el
coeficiente intelectual y el promedio de calificaciones, antes de que siga los
estudios en una Institucin Superior. Esta funcin de la evaluacin a travs del
diagnstico y pronstico son metas fundamentales de la mtrica mental.
4.- La acreditacin.- Las demandas y exigencias que el medio social plantea, las
disposiciones del marco legal, la Constitucin de la repblica, la Ley Orgnica de
Educacin Intercultural (LOEI), la Ley Orgnica de Educacin Superior (LOES) y sus
Reglamentos, comprometen a las instituciones educativas de sus diferentes niveles:
educacin inicial, educacin general bsica, bachillerato y educacin superior a
rendir cuentas de sus acciones y sus resultados, mediante los procesos de
evaluacin interna y externa.

Sobre la acreditacin, Lpez, E, Zayas, B. (2009), seala:

"La acreditacin es el proceso mediante el cual se pretende dar
crdito o reputacin de una institucin, carrera o programa
acadmico o profesin, gracias a la ayuda de una agencia, autoridad
competente u organismo que evala inicial y continuamente la
calidad en los procesos acadmicos, la eficiencia en la gestin y la
coherencia entre los objetivos, los recursos y los resultados tras la
verificacin de conformidad con unas normas o estndares
establecidos para la realizacin de una determinada actividad de
evaluacin de la conformidad.
La finalidad primordial de la acreditacin es asegurar y garantizar un
desempeo sostenido de la calidad de la institucin de formacin,
carrera, programa acadmico o profesin acreditada, para elevar los
niveles de formacin de las personas y sus cualificaciones en el
empleo y para mejorarla en el mercado de trabajo"(p. 89).

42

La acreditacin se refiere al mejoramiento de la calidad educativa a travs de

los programas y servicios que ofertan las instituciones de educacin superior.
Confirma ste criterio el art. 173 de la LOES: "El Consejo de Evaluacin,
Acreditacin y Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior normar la
autoevaluacin institucional y ejecutar los procesos de evaluacin externa,
acreditacin, clasificacin acadmica y el aseguramiento de la calidad, teniendo las
instituciones de educacin superior del pas, tanto pblicas como particulares, sus
carreras y programas, someterse en forma obligatoria a la evaluacin externa e
interna, a la acreditacin, a la clasificacin acadmica y al aseguramiento de la
calidad de la educacin superior".
En ste proceso las instituciones educativas deben cumplir con estndares
bsicos para el desarrollo del proceso acadmico, basados en cuatro ejes
principales: academia, investigacin, gestin y vinculacin.
La evaluacin interna y externa es imprescindible en los aspectos acadmicos,
tcnicos y organizacionales para corregir errores sobre la marcha y mejorar la
calidad educativa.
En condiciones similares los jardines de infantes, escuelas, colegios, institutos
tcnicos superiores e institutos tecnolgicos, son motivo de evaluacin externa con
fines de acreditacin, por el Ministerio de Educacin y el CEAACES respectivamente.
5).- La orientacin y consejera.- La orientacin educacional y consejera estudiantil
son propsitos de la evaluacin al suministrar datos para la orientacin de los
educandos. Por orientacin se entiende el esfuerzo de la institucin educativa por
asistir al estudiante de manera individual y grupal, para que se conozca y se
comprenda a s mismo y a su medio, con el objeto de que sea capaz de utilizar
inteligentemente las oportunidades educacionales y el progreso que ofrecen las
instituciones educativas y la comunidad.
En esta forma la orientacin educativa, personal, emocional, vocacional y
profesional, deben ser suministrada a todos los individuos, estn o no enfrentando
problemas, ya que as se previene y se orienta adecuadamente a los sujetos de
educacin. Cada una tiene sus funciones y procedimientos determinados.
6).- La

asesora educativa y supervisin escolar.- Otra de las funciones de la

evaluacin es la de proporcionar las bases para la asesora y la supervisin de los

diferentes elementos que integran el personal de los establecimientos educativos.
Juan Manuel Cruz, expresa:

43

"En el mbito educativo, la asesora se concibe como un proceso en el

que se da asistencia, este acompaamiento puede ser realizado por
un asesor(a) especialista. El proceso inicia acordando la estrategia
con el padre de familia y el profesor indicando el papel que tendrn
ambos ante el colectivo escolar para realizar el plan de mejora. La
elaboracin del diagnstico, mediante la revisin de varias fuentes de
informacin y datos de la escuela, posteriormente al revisar y analizar
la informacin se detecta la problemtica escolar, hacen un plan de
accin, lo ejecutan, le dan seguimiento a las acciones y evalan sus
logros.
Nuestros asesores educativos se especializan en contenidos de su
rea, mtodos, tcnicas, procedimientos y desarrollar las
habilidades necesarias para animar las situaciones de mejora de
las instituciones y docentes involucrados".
Modelo de asesora a estudiantes.
Desarrollado por especialistas docentes bajo el nuevo concepto del
acompaamiento pedaggico fuera del saln de clases, con un
predominio de flexibilidad. Este proceso busca reforzar las brechas
acadmicas identificadas en el alumno para mejorarlas y ayudarlo
a alcanzar sus objetivos ms inmediatos. Este pensamiento
presuntamente de orgenes europeos ha conseguido un vasto
desenvolvimiento en Amrica Latina con muchas experiencias de
xito".
Se entiende por supervisin: "la asistencia que es proporcionada a los maestros
para la mejor realizacin de la tarea educativa". Esto es posible solamente con la
ayuda de apropiados instrumentos de evaluacin que son los indicadores del logro
de mejores resultados.
Para la adecuada supervisin de las actividades escolares, es necesario conocer
todos los factores que intervienen en el quehacer educativo como son: el docente,
el estudiante, los mtodos de enseanza, los recursos didcticos, los materiales que
utilizan, los instrumentos curriculares; con todos estos elementos es posible
orientar apropiadamente al personal para la mejor realizacin de sus actividades.
Todas las funciones enunciadas anteriormente, pueden ser sintetizadas en las
siguientes:
a) Verificar el logro

de los objetivos previamente establecidos con esto la

evaluacin averigua mediante un proceso gradual continuo y sistemtico, los

cambios que la enseanza ha producido en la conducta del alumno;

44

b) Diagnosticar las fallas y las dificultades que se presentan en el proceso de

enseanza aprendizaje;
c) Pronosticar las posibilidades educativas del estudiante. En todo proceso
educativo es necesario conocer oportunamente si el aprendizaje se realiza en
forma normal, acelerada o dificultosa. Conviene entonces identificar las fuentes
o causas probables a fin de modificar, cuando fuere necesario el mtodo o la
actividad de enseanza;
d) Orientar y reorientar el proceso educativo. Establecidas las fallas y dificultades
de ese proceso, debe planearse un conjunto de actividades que tiendan a
orientar y rencauzar el proceso integral de la enseanza no solo desde el punto
de vista del contenido, sino abarcando todos los factores que intervienen en l.
FORMAS DE EVALUACIN

Las formas de evaluacin por el nmero de sujetos que intervienen en el

mismo, se resume en las siguientes: autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.
N

Autoevaluacin.- El docente y el estudiante deben adquirir prctica en la evaluacin

del proceso de aprendizaje, y buscar la manera de evaluar su eficiencia. El anlisis

\o es til siempre que vaya acompaado de otros procedimientos de

informacin que verifiquen y den validez a las respuestas obtenidas por este mtodo.
Al revisar el proceso de enseanza - aprendizaje, el docente y el estudiante podrn
analizar cmo estn desempeando sus roles de gua o facilitador y de sujeto
cognoscente.
El docente tiene que hacerse estas preguntas: Estoy satisfecho con los
resultados de mi enseanza?, hago lo necesario para mantener el entusiasmo que mi
labor necesita?, sigo un camino determinado?, estoy debidamente preparado para
mi clase?, realizo mis exposiciones y sealo las tareas diariamente con claridad y las
relaciono con los objetivos y resultados de aprendizaje?, estoy al da en los nuevos
conocimientos de mi especialidad?.
Una gran cantidad de docentes se oponen totalmente a ser juzgados por sus
propios estudiantes o por sus compaeros y autoridades, esto se ha ido imponiendo
de a poco en algunos pases y en la actualidad es una disposicin legal, necesaria para
mejorar la educacin.
La autoevaluacin es un proceso normal dentro de las instituciones educativas,
y tambin el estudiante debe realizar este proceso para que aprenda cmo puede
mejorar su aprendizaje. La autoevaluacin, permite que el estudiante particjpe eji ju
propio aprendizaje y que analice sus dificultades, sus debilidades y sus logros.

45

El docente y el estudiante deben tener compromisos en la evaluacin

educativa, Castillo, S. (2002), se refiere en la siguiente forma:

<
x

''Dado que los estudiantes no tienen las mismas caractersticas es

conveniente que ellos mismos se autoevalen, autorregulen y
autocontroles bajo una adecuada actuacin mediadora del profesor.
(No basta por eso decirle al alumno que est mal, o no sabe, o no tiene
razn, sino que hay que orientarlo para que el mismo se d cuenta de
su error. Desde este contexto el profesor tiene que favorecer las
condiciones que faciliten al estudiante su participacin
y
responsabilidad evaluadora. Ello significa un cambio de la funcin del
docente y del alumno donde se conciba el error como un elemento
g
positivo dentro de la dinmica del aprendizaje. Tambin implica que \ estudiante debe hac
comprometerse con un plan personal de recuperacin que remedie
los errores sealados" (p. 28).
La autoevaluacin es el proceso de evaluacin, orientado a la mejora de la

calidad y llevado a cabo por las instituciones educativas, con la participacin de sus
actores sociales.

.
. -"Y*/ f V

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C->

Coevaluacin.- Es una forma de evaluacin que se realiza entre estudiantes, no es

comn ya que es desconocida, se ha implantado en los ltimos aos en educacin. Es
una evaluacin grupal realizada entre compaeros y guiada por el docente.
Es recomendable realizar este tipo de evaluacin peridicamente para
reflexionar sobre las diferentes actividades de trabajo que el estudiante realiza en el
grupo de aprendizaje y sobre las experiencias que se comparte en el aula.
El docente no evala al estudiante en la coevaluacin, sino, gua a evaluarse a s
mismo en grupo. Esto permite la apreciacin por parte de los compaeros, la
contribucin de cada estudiante y mejora la responsabilidad frente a cada actividad.
Lo importante es que el estudiante se acostumbre a valorar el trabajo de otros
y acepte los juicios emitidos por sus compaeros sobre su desempeo.
La auto y coevaluacin permite al estudiante, la autocrtica, autoreflexin de s
mismo y los dems, ayuda al desarrollo de su personalidad y a tomar decisiones
acertadas siempre y cuando sean bien orientados por sus docentes.
La coevaluacin se la conoce tambin como evaluacin colaborativa o
cooperativa segn (Dochy, Segers y Sluijsmans, 1999), a continuacin Rodrguez G,
Ibarra, M. (2011), se manifiestan sobre la coevaluacin en los trminos siguientes:

46

"Podemos encontrar en este tpico una corriente terminolgica que

utiliza el concepto de coevaluacin para referirse a la participacin de
los estudiantes en el diseo de la evaluacin, no en el propio acto de
evaluar. Por ejemplo, Somervell (1993) se refiere a la coevaluacin
como un proceso de enseanza y aprendizaje en el que el estudiante y
el docente se renen para aclarar objetivos y normas, el estudiante
no sera el responsable de la evaluacin, pero participa en determinar
lo que ser evaluado y quiz por quin" (p. 47).
Al hablar de procesos, la coevaluacin es fundamental para realizar la
evaluacin entre los estudiantes, Fonseca, M, Aguaded, J. (2007), se manifiestan de la
siguiente manera:
"La coevaluacin es un proceso llevado a las aulas (Sirviente, 2004),
donde el alumno no slo es evaluado, sino que adems evala y
aprende a analizar, contrastar, argumentar. Aplicar los procesos de
revisin cientfica resulta en un mtodo efectivo que permite la
comparacin de conocimientos con sus iguales, mejora la autoestima
y prepara al alumno como crtico de conocimientos" (p. 132).
Lo que se pretende es lograr un proceso consciente hacia una autonoma, es
necesario tener un ambiente de seguridad y confianza previo, esto permitir mejorar
la autorregulacin, ensendoles a aprender a aprender.
KO, < *

Heteroevaluacin.- Es la evaluacin que realiza el docente a sus estudiantes, a travs

de diversas tcnicas e instrumentos para obtener informacin sobre aspectos
cognitivos, procedimentales y actitudinales.
El docente evala al estudiante, lo importante es que el estudiante se
acostumbre a valorar su trabajo y acepte los juicios emitidos por sus docentes sobre su
desempeo.
Al realizar esta prctica evaluativa el docente debe estar claro respecto a:
qu?, cmo?, cundo? y para qu? evaluar, con el propsito de reorientar los
aprendizajes.
La prctica y aplicacin de la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin
en las instituciones educativas, permite al estudiante involucrarse y ser responsable de
su propio desarrollo y del grupo.
Al evaluar los diferentes aspectos del aprendizaje, el docente es el responsable
de una educacin relevante, adecuada, vigorosa e imparcial, esta prctica debe ser
bien canalizada, con un proceso previo, planificado, utilizando los instrumentos
adecuados para que su ejecucin sea efectiva y los estudiantes adquieran compromiso
al respecto con seriedad.

47

La prctica evaluativa docente ha sido individualizada, deja a un lado el trabajo

en equipo, es mayoritariamente instrumental y memorstica, sin alcanzar el desarrollo
del razonamiento, habilidades, destrezas y competencias, se controla por medio de la
calificacin, cunto sabe el estudiante, emitiendo juicios valorativos sobre el trabajo y
acciones, confluyendo por tanto aspectos subjetivos.

^
^

El docente ha sido tradicionalista, memorista, vertical, rgido, el momento de

evaluar a sus estudiantes, actualmente existe la preocupacin sobre esta temtica, es
necesario crear nuevos instrumentos que ayuden en la aplicacin de la evaluacin de
los aprendizajes, de manera ms objetiva e imparcial.

^
9
w
W

La experiencia, dice que, el docente no conoce, maneja, aplica y ejecuta las

evaluaciones con instrumentos ptimos que ayuden a obtener una informacin
relevante en cuanto al proceso de enseanza - aprendizaje.

Una de las confusiones existentes entre los actores educativos, es la utilizacin

de los siguientes trminos: medicin, calificacin y evaluacin.

La heteroevaluacin, Carrasco, J. (2004), la define en los siguientes trminos:

"La heteroevaluadn consiste en la valoracin del rendimiento

escolar por parte de personas distintas al propio alumno. Esta forma
ha sido generalmente aceptada y se ha venido practicando desde el
comienzo mismo de la escuela como institucin.
La heteroevaluacin puede ser individual o colectiva, segn que el
profesor evale a cada escolar uno a uno, o al grupo de alumnos
como tal" (p. 249).

0
Q)
A
^
^

Para realizar la heteroevaluacin, Pulgar, J. (2005), manifiesta:

0
*

"Hablaremos de heteroevaluacin cuando el alumno o alumno es

evaluado exclusivamente por otra persona distinta de ella (lo que
ocurre en toda la enseanza tradicional y en muchas acciones
formativas no formales)" (p. 112).

*
Q
0

Entre las principales tcnicas que utiliza el docente estn: la observacin, la

entrevista, la encuesta, las pruebas y para cada una de ellas, se utilizan los
instrumentos necesarios para que el docente evale a sus estudiantes. De la seleccin
de estas tcnicas y la construccin de sus instrumentos se obtendr informacin
oportuna para que los docentes tomen en cuenta y emitan sus juicios y
posteriormente tomen decisiones.

gt
A
^^^
A
A

t
*
*
48

En sntesis podemos concluir que las formas de evaluacin comprenden:

FORMAS
DE EVALUACIN

Autoevaluacin

AUTOEVALUACIN

Coevaluacin

COEVALUACIN

Heteroevaluacin

HETEROEVALUACIN

49


*
*

CAPITULO IV
PLANIFICACIN DE LA
EVALUACIN

"La evaluacin universitaria debera pasar de la modalidad en laque el estudiante

expone lo que ha aprendido a otra muy diferente donde explica lo comprendido"
Jos Snchez-Parga

50

MANEJO Y EMPLEO DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

Al referirnos al manejo y empleo de la evaluacin, el docente debe tener una

visin diferente al adoptar responsabilidad en esta prctica, ya que la nueva forma de
evaluacin implica rever procedimientos errneos.
En la sociedad del conocimiento y la informacin, el docente va conforme a la
necesidades de la globalizacin y la exigencia de sus estudiantes, siendo ineludible que
conozcan y manejen las tecnologas de la informacin y comunicacin (Tics), que
actualmente se aprovechan para la evaluacin de los aprendizajes, al respecto
Capacho, J. (2011), manifiesta:
"/ sistema educativo institucional ha de servir al proyecto formativo
del alumno a travs del proyecto de formacin virtual, en el cual
necesariamente se deben considerar las dimensiones definitoras del
proceso de formacin virtual (TIC) que son: la identificacin de la
enseanza virtual, la acadmica, la pedaggica - didctica, la
formativa, la evaluacin y la tecnolgica que han de integrarse con
coherencia lgica en los espacios virtuales" (p. 8).

El uso de las aulas virtuales, el trabajo en red, es decir las nuevas tecnologas de
informacin y comunicacin para evaluar son esenciales y sin duda una de las
exigencias actuales, ya que vivimos una revolucin tecnolgica en la cual el docente
est inmerso.
Lo que busca la enseanza es que el docente y estudiante tengan madurez
frente al manejo, empleo y ejecucin de la nueva forma de evaluar, se requiere
predisposicin y voluntad de los participantes. Es necesario estimular, preparar,
conducir a los estudiantes para que aprendan a trabajar en forma individual y grupal.
Uno de los roles bsicos del docente es ensear a autoevaluarse a los
estudiantes con juicio crtico, que tenga habilidad para esta tarea, siendo real, objetivo
y honesto en la realizacin de un autoanlisis de su participacin en el aprendizaje,
esto le permitir mejorar sus debilidades y robustecer sus fortalezas.
De una manera consciente o inconsciente la evaluacin est presente en el
convivir diario del estudiante y de sta depende si el aprende de manera adecuada y
construye su aprendizaje, cabe una pregunta: Se maneja y emplea adecuadamente la
evaluacin de los aprendizajes?
La evaluacin de los aprendizajes es un trabajo en equipo donde estn
inmersos todos quienes hacen educacin, es necesario mantener una sinergia entre el

51

enfoque compartido y el pensamiento general, como lo indica Senge, P. (1999), y

manifiesta respecto al aprendizaje lo siguiente:
"El aprendizaje en equipo es el proceso de alinearse y desarrollar la
capacidad de un equipo para crear los resultados que sus miembros
realmente desean. Se construye sobre la disciplina de desarrollar una
visin compartida. Tambin se construye sobre el dominio personal,
pues los equipos talentosos estn constituidos por individuos
talentosos" (p. 296).
El manejo de una cultura de evaluacin, la participacin de los actores
demanda comprender incluso su evolucin, se trata de reconstruir resultados finales,
por ende, mejorar los procesos. Sin lugar a dudas que el trabajo en equipo ayudar a
consolidar el manejo y empleo de la evaluacin de los aprendizajes.
Hay que evolucionar las ideas sobre evaluacin, entender que es un proceso
continuo, permanente, de diagnstico y participacin en la enseanza - aprendizaje.
La apertura que tenga el docente respecto al manejo y empleo de la evaluacin de los
aprendizajes en la educacin contempornea es primordial para alcanzar resultados
alentadores con una perspectiva efectiva.
La adaptacin del docente a las nuevas exigencias educativas, al manejo de las
tecnologas de informacin y comunicacin, al cambio de la rutina diaria para evaluar
el aprendizaje del estudiante es prioritaria para la calidad de la enseanza.
Se necesita crear modelos para el manejo y empleo de la evaluacin en las
instituciones, para trabajar con una direccionalidad, sin descuidar que la evaluacin
debe ser flexible de acuerdo a las necesidades de los estudiantes y los objetivos
planteados por los docentes.
Prcticas en la aplicacin de la evaluacin de los aprendizajes.- En la aplicacin de la
evaluacin de los aprendizajes, es necesario reflexionar sobre el origen de la
evaluacin.
La prctica de la evaluacin procede del sector productivo, es all donde nace el
inters por mejorar la calidad de los procesos, luego acrticamente se ha ido
adaptando y ajustando a los requerimientos del sistema educativo sin que, hasta la
actualidad se tengan las respuestas propicias de cul es la manera de evaluar a los
estudiantes. Exterioriza Medina, S, Villalobos, E. (2006), en cuanto a fas prcticas
evaluativas lo siguiente:
"Ello ha resultado en prcticas evaluativas poco pertinentes,
ritualistas que carecen de sentido y, lo que es peor, qu no conducen
a la accin; y la evaluacin que no conduce a la accin es estril" (p.
2).

52

Las prcticas tienen que ser cooperativas, socialmente establecidas que

generen el bien interno, con un juicio prctico, con una forma de razonamiento en que
la eleccin sea la correcta, para promover el bien comn.
Al realizar la prctica evaluativa el docente ensea al estudiante a someterse a
ella para que adquiera niveles de excelencia, al hablar de prctica, Gaitn, C. (2005),
menciona lo siguiente:
"/ verbo practicar es sinnimo de ejecutar, hacer o llevar a cabo; lo
que une estos usos es entenderlo como la "aplicacin de una idea o
doctrina" (Restrepo y Campo 2002: 12). La prctica del (griego
praktiks) se refiere al ejercicio de una actividad o facultad segn
unas reglas particulares; y a la aptitud de quin lo realiza, lo cual lo
habilitar para hacerlo de nuevo. Por tanto puede asumirse como una
actividad continuada, una costumbre o un modo de ser; y constituye
tanto una forma para adquirir destrezas y habilidades como una
demostracin de que stas finalmente se adquirieron"
(P-9).
Se puede inferir que la prctica evaluativa es la ejecucin de acciones en los
espacios de la cotidianidad, en forma continua y permanente para corregir debilidades
y optimizar las fortalezas de los estudiantes. Una evaluacin que se lleve a cabo desde
la perspectiva tradicional en base exclusivamente a objetivos, contrasta con la
evaluacin actual al respecto Cerda, H, Len, A. (2005), indica:
"De la tradicional evaluacin por objetivos se pas a la evaluacin por
logros e indicadores de logro, luego a la evaluacin de competencias
y ms recientemente, se introdujo la evaluacin de estndares, que si
bien tuvo sus orgenes en el mundo industrial y empresarial, ahora se
ha implantado oficialmente en todos los niveles del sistema educativo
a nivel mundial^ (p. 19 - 20).
Tiene prioridad determinar y clarificar qu se va a evaluar? La evaluacin
tradicional qued atrs, la tcnica y el instrumento seleccionado va de acuerdo a los
propsitos y objetivos educativos con conciencia de sus limitaciones ya que ningn
instrumento tiene la precisin deseable.
Al hablar de prctica se advierte los instrumentos que el docente utiliza para
evaluar, Fernndez, P. (2007), revela lo siguiente:
"Se requiere que los estudiantes demuestren una serie de
conocimientos, habilidades y actitudes adems de un desempeo que
debe optimizarse a travs de la prctica y la experiencia.

53

En concreto, los instrumentos que se utilizan para evaluar el

desarrollo de competencias del programa de prcticas son:
La observacin del proceso
Prueba prctica de habilidades
Prueba escrita
- Registros" (p. 9)
Se considera que no es una empresa fcil lograr que la evaluacin sea justa,
equitativa, aceptable, creble, coherente y consistente para los objetivos que se
quieren atender con ella, pero no hay razn para no intentar y lograr conseguirlo,
Varios. (2010), adems sobre las prcticas evaluativas declara que:
"La evaluacin es una disciplina posee un cuerpo de conocimientos
sistemticos que dan rigor a las prcticas evaluativas, por las que al
evaluador o evaluadora se les reconoce como un o una experta en
conocimientos y con competencias metodolgicas, para realizar
procesos evaluativos rigurosos, tiles, ticos y relevantes" (p. 96).
Las principales ventajas de la evaluacin son las motivaciones de diferente
ndole, y de acuerdo a la necesidad deben estar presentes en las prcticas educativas
para que sean renovadas, mejoradas y tiendan a convertirse en modelos formando
parte del desarrollo humano para la consolidacin de su personalidad y carcter.
La evaluacin educativa es un instrumento que permite mejorar los procesos
de enseanza - aprendizaje, favorece a que cada estudiante pueda reformular sus
pensamientos y sus prcticas, perfeccionando sus competencias profesionales.
La evaluacin es una prctica integral, donde todos conocen las caractersticas
de la misma y se insertan en este proceso en el transcurso de la enseanza. La
evaluacin debe ser innovadora para alcanzar ptimos resultados, lograr atraer la
atencin en forma positiva a sus educandos y desarrollar aprendizajes significativos.
En la actualidad apare una gama compleja de innovaciones para el sistema
educativo, donde las prcticas condicionan la conducta de los actores y determinan lo
que se conoce como calidad, siendo una exigencia urgente la intervencin de los
docentes para mejorar la calidad de la evaluacin ya que la sociedad lo exige a nivel
mundial.
Existe la necesidad de actualizar la evaluacin en el nivel superior a travs de la
elaboracin de una gua de evaluacin de los aprendizajes que sirva al docente en su
tarea educativa cotidiana.

54

No es indispensable que la evaluacin se base exclusivamente en pruebas o

evidencias objetivas, no se evala para recompensar o castigar sino para averiguar los
resultados obtenidos, toda evaluacin consciente o inconscientemente exige comparar
los hechos y sus evidencias. Usar variadas y distintas tcnicas es importante para
mejorar las prcticas evaluativas.
Ningn elemento del proceso educativo est fuera del alcance de la evaluacin
que se realiza, para fundamentar acciones posteriores y con un carcter orientador.
Citando a Fermn, M. (1971), en cuanto a las prcticas evaluativas se exterioriza
en los siguientes trminos:
"La evaluacin no es un procedimiento para medir la cantidad de
hechos materiales retenidos en la memoria del alumno, ni un
procedimiento limitado a cierto nmero de exmenes parciales o una
prueba final con papel y lpiz. Es un proceso sistemtico y
permanente, gradual y continuo, integral y acumulativo, que se
propone apreciar y juzgar el progreso del alumno de acuerdo con los
objetivos previamente establecidos; que comienza antes de iniciarse
el hecho educativo y que continua a lo largo de su desarrollo,
proyectndose ms all de su culminacin" (p. 31).
Por lo tanto, hay que trabajar en comunin de ideas para lograr mejores
resultados, esto se alcanzar con esfuerzo y dedicacin a travs de las prcticas
evaluativas planificadas.
El uso de la prctica y aplicacin de la autoevaluacin, Coevaluacin y
heteroevaluacin en las instituciones educativas, permitir al estudiante involucrarse y
ser responsable de su propio desarrollo y del grupo.

PLANIFICACIN DE LA EVALUACIN
Las competencias, destrezas, objetivos, resultados de aprendizaje, establecidos
en el programa de una asignatura, slabo, proyecto formativo o diseo microcurricular, ineludiblemente deben ser objetos de evaluacin

peridica, aplicando

procedimientos tcnicas e instrumentos eficaces y eficientes.

La ejecucin de esta compleja tarea exige a los docentes elaborar un plan
debidamente concebido. Hay diversos modelos para planificar la evaluacin.
Lo primordial de este modelo es que el docente seleccione con tica,
conocimiento

y pertinencia

las respuestas, proporcionadas a las interrogantes

planteadas.

55

A continuacin se presenta un plan de evaluacin estructurado con base en

interrogantes:
Plan de Evaluacin estructurado con base en interrogantes.

INTERROGANTES
CLAVES

PARA QU
EVALUAR?

CARACTERSTICAS

EQUIVALENTE
DIDCTICO

OBJETIVOS

Establecer juicios de valor, sobre el rendimiento

acadmico logrado en relacin con el Saber, Saber Hacer,

COMPETENCIAS

Saber Ser y Saber Convivir.

Asumir decisiones dirigidas a la recuperacin y nivelacin

DESTREZAS

de los estudiantes que presentan deficiencias en los

contenidos de aprendizaje.

RESULTADOS DE

Proporcionar informacin que demuestre evidencias de

APRENDIZAJE

aprendizaje y los progresos que va alcanzando frente a

los desempeos deseados.

QU EVALUAR?

CMO EVALUAR?

CONTENIDOS

MTODOS Y
TCNICAS

COMPETENCIAS SOBRE:

El Saber

El Saber Hacer = Lo procedimental

= Lo Conceptual

= Lo Psicomotor

El Saber Ser

= Lo Afectivo

= Lo actitudina!

= Lo Cognitivo

La Observacin.- Registro de observacin

La Encuesta.- Cuestionario
La Entrevista

CUNDO
EVALUAR?

AL INICIO,
DURANTE Y FINAL
DE PEA

CON QU
EVALUAR?

QUINES
EVALAN?

INSTRUMENTOS
ADECUADOS

ACTORES

Diagnstica
Formativa-Procesual
Sumativa-Acumulativa

Registro anecdtico
Listas de cotejo
Escalas de valoracin: Verbal y Numrica
Pruebas: Orales, Ensayo, Redaccin, Objetivas, Libro
Abierto, Performance o Actuacin
Redes Conceptuales, Mapas Mentales, Mapas
Conceptuales, El Portafolio Pedaggico, Las Rbricas.
Los Informes

Estudiante

= Autoevaluacin

Profesores

= Heteroevaluacin

Entre Estudiantes = Coevaluacin

56

Evaluacin por objetivos.- Los objetivos educacionales guardan gran variedad de

logros o resultados de aprendizaje. La evaluacin igualmente incluye varios tipos de
procedimientos para detectar esos resultados, no dependiendo la evaluacin de la
afectividad de ellos.
Para relacionar las tcnicas y procedimientos de la evaluacin con los objetivos
educacionales y con los resultados especficos del aprendizaje hay que distinguir los
siguientes pasos secuenciales:
a) Los objetivos generales o metas que rigen la enseanza;
b) Los resultados especficos del aprendizaje o los rasgos de conducta a aceptar
como evidencias en el logro de los objetivos;
c) Las tcnicas de evaluacin o procedimientos para obtener muestras de la
conducta del estudiante; y,
d) La toma de decisiones, medidas que sern puestas en prctica para vencer las
dificultades encontradas para mejorar los logros alcanzados.
Esta secuencia clarifica la importancia que tiene el relacionar las tcnicas de
evaluacin con los resultados del aprendizaje que sern evaluados. Esta es la nica
manera de tener cierto grado de seguridad de que estamos evaluando el progreso del
estudiante, en estricta relacin con los objetivos que fueron sealados previamente.
A continuacin se muestra un ejemplo de un plan general de evaluacin, el mismo
que con las adaptaciones y ajustes necesarios pueden servir de modelo para ser
aplicable en un periodo acadmico.
Plan general de evaluacin.- Tomado de Fermn:
I).- Qu aspectos del proceso sern evaluados?
1.- Conocimientos adquiridos.
2.- Formas de conducta observables en funcin de los objetivos previstos.
a)

Responsabilidad;

b) Hbitos de trabajo;
c) Hbitos de salud e higiene;
d) Presentacin;
e) Cortesa;
f) Creatividad;
g) Iniciativa;
h) Ajuste Social; y,
i)

Confianza en s mismo.

57

II).-Cundo se evaluar?
1. Al comienzo del curso como fase exploratoria o de diagnstico.
2. Diariamente por observacin.
3. Perodos de tiempo: mensuales, trimestrales, quimestrales.
4. Al fin del ao escolar, de un ciclo, curso y fase de culminacin.
III).- Qu procedimientos tcnicas y criterios sern evaluados?
1. Pruebas de ensayo o comprensin.
2. Pruebas orales.
3. Pruebas objetivas.
4. Registros anecdticos.
5. Entrevistas, cuestionarios, formularios,
6. Observaciones sistemticas.
7. Estudio de documentos o informes: grabaciones, proyecciones filminas.
8. Visitas domiciliarias.
IV).- Qu instrumentos de registros se utilizarn?
1. Control de la situacin general del estudiante.
2. Ficha acumulativa.
3. Registro o cuadro de calificaciones.
4. Control de informes.
V).- Manipulacin de datos.
1. Tratamiento estadstico.
2. Comparacin de las observaciones.
3. Ajustes,
4. Anlisis de situaciones.
5. Juicio crtico.
VI).- Toma de decisiones.
1. Otorgamiento de calificaciones.
2. Redaccin de informes para los directivos, docentes, padres de familia.
3. Plan de mejoras.
4. Reorientacin de la enseanza.
5. Anotacin de observaciones en los documentos, ficheros, Registros y base
de datos.
De este plan de evaluacin puede derivarse unos ms especficos, los que sern
estructurados al comienzo de una unidad didctica, del trimestre o del curso.

58

El docente debe considerar que en el proceso de evaluacin educativa y de los

aprendizajes, es importante tomar en cuenta las caractersticas que deben tener las
tcnicas e instrumentos de evaluacin previos a ser aplicados.

Caractersticas de las tcnicas e instrumentos de evaluacin.

Los procedimientos e instrumentos que se utilizan en cualquier evaluacin y
fundamentalmente en el proceso educativo, deben tener y reunir ciertos requisitos o
caractersticas comunes, que permitan obtener el cumplimiento de un objetivo y su
utilidad; entre los ms esenciales tenemos los siguientes:
1) La Validez;
2) La Confiabilidad;
3) La Objetividad;
4) El Nivel de Dificultad;
5) El Nivel de Discriminacin;
6) La Amplitud o Representatividad;
7) La Adecuacin al Tiempo;
8) La Adecuacin a lo Enseado; y,
9) La Practicidad
1) La validez.- Es la caracterstica ms importante y se refiere al valor especfico del
instrumento en el sentido de que est destinada a un propsito o contenido, a un
grupo de estudiantes y a una circunstancia especial. Por la validez entendemos el
hecho de que un instrumento sea concebido, elaborado y aplicado, que mida
realmente lo que se propone medir, en otras palabras: es la capacidad de un
instrumento para medir aquello para lo que fue diseado.
Existen dos estimaciones de validez, la naturaleza cuantitativa, basada en las
evidencias estadsticas y otras cualitativas, basadas en el anlisis racional y el juicio
profesional.
Una prueba por ejemplo debe ser usada para determinada materia y
determinados propsitos (naturaleza cualitativa) y con estudiantes que poseen la
adecuada madurez mental, preparacin y experiencia (naturaleza cuantitativa).
Naturaleza de la validez.- Siempre que se trate de validez de los instrumentos de
evaluacin, hay que tener en cuenta las siguientes premisas:
a) La validez pertenece a los resultados de un instrumento o de una prueba de
evaluacin y no al instrumento mismo;

59

b) La validez es una cuestin de grado y no se puede considerar como una

situacin de todo o nada, o vlido o no vlido ya que existen categoras de
validez segn los elementos interactuantes; y,
c) La validez es siempre especfica de algn uso particular, nunca debe
considerarse como cualidad de tipo general.
En la evaluacin de aprendizajes es muy comn observar que los instrumentos
que elabora el docente pierden validez, cuando se disminuye calificaciones, por
ortografa, caligrafa, en la prueba de matemtica como ejemplo. De esto, se
puede colegir que la prueba se elabora para verificar conocimientos de la
matemtica y no de otros aspectos, por lo tanto una prctica igual como
disminuir en cualquier prueba, puntos por conducta se afecta a la validez.
Tipos de validez.- En las mediciones educacionales y psicolgicas se han identificado
tres tipos de validez, que son apreciables en los instrumentos de evaluacin de aula y
tambin de expertos, estos tipos de validez son:
a) Validez de contenido.
b) Validez ligada a criterio.
c) Validez de construccin.
a).- Validez de contenido.- Se refiere a los tpicos o contenidos de materia y a las
transformaciones del comportamiento que se desea sucedan en el estudiante.
Los dos aspectos de contenido son importantes en la determinacin de la
validez de cualquier instrumento o prueba de rendimiento que se seleccione o se
construye y que arrojan resultados representativos de contenidos curriculares y
comportamientos que se desea medir, esta es la esencia misma de la validez de
contenido.
Este tipo de validez es la preocupacin primordial de

las pruebas de

rendimiento.
Los procedimientos.- Se basan en el criterio lgico y racional del juicio y experiencia
profesional del evaluador, el mismo que en base a la comparacin y adecuacin al
medio, examina la prueba para determinar el contenido de la misma, as como los
instrumentos a aplicarse con sus caractersticas bsicas.
Generalmente este procedimiento se lo hace en forma muy superficial, por lo que
es necesario tomar en cuenta los siguientes pasos para mayor seguridad en la validez
de los contenidos.

60

1. Considera los tpicos principales de contenido curricular y los tipos de

transformacin del comportamiento que van a medirse en la prueba, se hallen
en lista y por separado;
2. Los contenidos de materia y las transformaciones de comportamiento se
ponderan en trminos de su importancia relativa esto depende del criterio
personal, que est guiado por el tiempo que se dedic al tpico durante el
proceso enseanza - aprendizaje, la opinin de los expertos en la materia y
criterios personales; y,
3. Una tabla de especificaciones que se elabora a partir de las listas de los
contenidos ponderados de materias y transformaciones de conducta
esperados.
Ejemplo de una tabla de especificaciones

Transformaciones del conocimiento (objetivos)

Contenidos
Curriculares
PSICOLOGA
GENERAL

Conoce
trminos
comunes
definicin

Demuestra habilidad
para actuar
experimentalmente.

Demuestra
habilidad
para
localizare
informar

Demuestra actitud
cientfica hacia los
fenmenos

TEM

TEM

TEM

TEM

T.

T.

Reflejos

5%

15%

5%

12

30

Hbitos

5%

15%

5%

12

30

Instintos

5%

5%

5%

20

Tropismos

5%

5%

5%

20

Los porcentajes en la tabla indican el grado relativo de nfasis que en la prueba ha

de darse en cada contenido curricular de materia y a cada tipo de transformacin de
comportamientos, objetivos o productos de aprendizaje.
4. Las pruebas de rendimiento deben estar acompaadas de una tabla

de

especificaciones, la misma que permite relacionar el conocimiento con la habilidad

para obtener un grado de validez de contenido elevado.
Sin embargo de darse el caso de que la prueba o instrumento no cumpla con las
funciones enunciadas por muchos factores como pueden ser: vocabulario mal

61

empleado, instrucciones mal dadas, defectos en los tems, lo cual se debe tener
muyen cuenta.
b).- Validez ligada a criterio.- Se refiere al uso de los resultados de las pruebas para
predecir situaciones o para estimar la situacin actual, segn medida valorada que no
sea la prueba misma.
En el primer enunciado hace referencia a la prediccin y por ende a la relacin
entre dos medidas comparadas en periodos de tiempo prolongado; en el segundo
enunciado hace referencia a la situacin actual que hay entre las dos medidas
obtenidas en forma concurrente.
Prediccin

de

futura

actuacin.-

El procedimiento

usual

es correlacionar

estadsticamente los dos conjuntos de resultados y obtener el grado de relacin que

hay entre ambos, mediante un coeficiente de correlacin. Estos conjuntos de
resultados deben ser obtenidos con un periodo de tiempo prudencial: al inicio del ao
lectivo y al finalizar una unidad didctica, un trimestre o al finalizar el ao escolar.
Hacerlo

as permite

presentar

a la validez en

trminos

precisos y

universalmente comprendidos. Existen diversas maneras de calcular este coeficiente

de validez, por dos procedimientos para llegar al coeficiente de correlacin, uno por el
mtodo producto - momento de Pearson y el otro por diferencia de rangos o de
Spearman.
El coeficiente de correlacin es una expresin numrica de la cantidad y clase
de relacin existente entre las dos series de medidas o entre dos variables.
La interpretacin de los coeficientes de correlacin depende de la naturaleza
del problema que se investiga y de la finalidad que se persigue. Para cumplir con este
propsito se utiliza la siguiente tabla de interpretacin

de los coeficientes de

correlacin:
De

0.01

a +

0.20

La relacin es indiferente y puede despreciarse por

pequea.

De + 0.21

a + 0.40

La correlacin es baja, est presente pero en forma

ligera O dbil.

De +

0.41

a + 0.70

La correlacin es moderada, la relacin es apreciable.

De +

0.71

a + 0.90

La correlacin es alta, la relacin es marcada.

62

De

0.91

a +

1.00

La correlacin es muy elevada, hay fuerte correlacin.

1.00

Correlacin perfecta.

0.00

Correlacin Nula.

Ejemplo de aplicacin de los dos mtodos.

Se aplica una prueba de admisin a estudiantes al inicio del periodo acadmico
para predecir el grado de xito o fracaso, relacionando con el promedio de
calificaciones obtenidas al finalizar el periodo. Los resultados son los siguientes:

Prueba de Admisin:
Promedio de Calificaciones:

a b c d e f g h i
j
17 20 18 15 14 10 20 16 11 13
20 18 17 15 09 08 18 14 12 10

Diferencia de rangos. (Spearman)

Pasos que debe seguir:
a) Ordnense en columnas los pares de calificaciones por cada estudiante;
b) D a cada estudiante el lugar o rango que merece segn las calificaciones en
cada una de las columnas;
c)

Halle la diferencia (D) en los rangos al restarlos;

d) Eleve al cuadrado cada una de las diferencias anteriores para obtener (D2);
e) Sume los cuadrados de la diferencias entre rangos para obtener (D2); y,
f)

Sustituya los valores hallados en la siguiente frmula:

6(ZD 2 )

r= Coeficiente de correlacin.
D2= Sumatoria de diferencias al cuadrado.
IM= Nmero de casos.

63

Cuadro estadstico con los resultados de las calificaciones y rangos

N2

RESULTADO DE
LA PRUEBA DE
ADMISIN(A)

RESULTADO DE
CALIFICACIONES(B)

a.
b.
c.
d.
e.
f.

17

20

20

18

1.5

2.5

-1

18

17

-1

15

15

1
1

14

09

-2

13

10

1.
2.
3.
4.
5.
6.

RANGO
DE (A)

RANGO
DE(B)

D=RARB

ESTUDIAN
TE

D2

10

08

10

10

20
16

18

1.5

2.5

-1

9.

gh.
i.

14

1
1

10.

j-

11

12

7.
8.

ZD2=22

Aplicacin de la frmula:

r=

6(1
N(N2 - 1)
r= 0.13

6(22)

132

10(102 - 1) 990
Interpretacin:

= 0.13

La relacin es indiferente y puede despreciarse

por pequea.

Producto momento (Pearson):

Pasos que se deben seguir:
a) Ordnese en columna los pares de calificaciones por cada estudiante;
b) Encuentre los cuadrados de los pares de calificaciones por separado para
obtener: x 2 y2;
c) Encuentre el producto de los pares de calificaciones para obtener: x y;
d) Sume todas las columnas para obtener: x, y/ Z* 2 * Zy2> Z*y; Y,
e) Aplique la siguiente frmula con los datos obtenidos en el cuadro estadstico.

2 _(Z_JO

v .

. . gy)2
N

64

Cuadro estadstico con resultados y calificaciones:

Estudiante Prueba de Admisin Promedio de Calificaciones

a.
b.
c.
d.
e.
f.
gh.
i.
j.

17
20
18
15

20
18
17

y2

289 400
400 324
324 289
225 225
196
81
169 100
100
64
400 324
256 .196
121 144
2480 2147

15
9
10
8
18
14
12
141

14
13
10
20
16
11
154

X2

Xy
340
360
306
225
126
130
80
360
224
132
2283

Aplicacin de la frmula:

u
//'o.oo

NV

-0

2283-2171,4

(154)2Vn.n.T (141)\)

^LO

10 A

116'6

131,2

nnrk

Interpretacin: La correlacin es alta y la relacin es marcada.

r = 0,85

Estos dos mtodos no siempre dan resultados iguales como en el presente caso,
debido principalmente a las siguientes consideraciones:
a) En el mtodo de diferencia de rangos, para la realizacin de las operaciones se
utiliza rangos y no se parte de las calificaciones originales, por lo tanto se
desvirtan los resultados; y,
b) El segundo mtodo de producto momento, en cambio es ms objetivo y
confiable porque utiliza para la obtencin de los resultados los puntajes
originales, determinando lgicamente que exista mejor comparacin y relacin
de las dos distribuciones de puntajes.
Tambin se puede sealar que en la diferencia de rangos se asigna rangos
intermedios a los valores iguales. De ah que es mejor utilizar el mtodo producto
momento, porque discrimina mejor y precisa mejor los resultados.
c). Validez de construccin.- Los tipos de validez vistos hasta ahora, se refieren a algn
uso prctico o especifico de los resultados de las pruebas, en cambio el de
construccin

tiene

como objetivo

interpretar

resultados de alguna cualidad

psicolgica.
65

2) La confiabilidad.- Se dice que las puntuaciones de una prueba son confiables,

cuando se aplica en dos o varias oportunidades y sus resultados son aproximadamente
iguales o similares. La confiabilidad ser entonces: una estimacin del grado de
consistencia o constancia entre repetidas mediciones efectuadas a los sujetos con el
mismo instrumento.
Pero esta concepcin en el campo de las ciencias de la conducta es imposible
obtener dos mediciones exactamente iguales aplicando un mismo instrumento, ya sea
por el intervalo de tiempo entre las aplicaciones, ya que los individuos no se
comportan dos veces de idntica manera, ms an si el lapso de tiempo es mayor,
todo esto obedece a la influencia de varios factores extraos (variable extraa) que
producen mrgenes de error o resultados relativamente diversos.
Los mtodos que se emplean para determinar la confiabilidad de una prueba
estn encaminados a precisar dicho margen de error, mientras ms pequeo sea el
monto de los errores, ms consistente ser el instrumento.
Principios en que se fundamenta la confiabilidad.
Es importante precisar las bases en las que se fundamenta la confiabilidad y saber
identificar los factores que podran limitarla, que son:
1.- El nmero de tems incluidos.- El nmero de tems de una prueba determina el
grado de confiabilidad, considerando que mientras el nmero de tems es mayor,
existe mejor amplitud, la muestra de los que se intenta medir ser ms
representativa y los efectos de las respuestas elegidas al azar ser menor,
consecuentemente el docente debe considerar que mientras la prueba tenga ms
elementos de juicio, la misma est cumpliendo con los requisitos de la medicin y
evaluacin.
El siguiente cuadro ilustra convenientemente la relacin entre la amplitud del test y
su confiabilidad:
TEMS

CONFIABILIDAD

TEMS

CONFIABILIDAD

TEMS

CONFIABILIDAD

0.20

40

0.67

320

0.90

10

0.33

80

0.80

640

0.97

20

0.50

150

0.89

Alfa

1.00

En la elaboracin de las pruebas de aula se recomienda que el docente disee las

mismas con el mayor nmero de tems y con diferentes tipos, as: objetivas, de ensayo,

66

organizadores grficos y otros. Un ejemplo que trae este caso, es aquel que una
prueba se elabora con una sola pregunta, en donde el evaluado tiene posibilidad de
obtener cero o la mxima calificacin; en cambio si se elabora con un nmero
importante de tems, la prueba tiene mejor representatividad y cumple el principio de
validez.
2.- Grado de discriminacin de los tems.- Mientras mayor sea la capacidad de los
tems para discriminar diversos niveles de rendimiento, mayor ser tambin el
grado de confiabilidad de la prueba.
3.- Homogeneidad de los elementos.- Los contenidos curriculares de los tems deben
poseer una gran organizacin interna, lo que determina una mayor confiabilidad
que los que presentan disparidad o heterogeneidad.
4.- Grado de dificultad de la prueba.- Toda prueba debe tener un nivel medio de
dificultad, por cuanto otorga una mayor consistencia a la misma. Si todos los
estudiantes responden correctamente a un tem o todos se equivocan, la
confiabilidad se ver muy afectada.
5.- Homogeneidad del grupo examinado.- Las variaciones entre los puntajes de una
prueba tomada en ms de una ocasin a un grupo homogneo sern menores que
si este grupo fuera heterogneo. Las caractersticas de homogeneidad comprende:
edad, nivel de conocimientos, guales intereses e iguales oportunidades.
6.- Objetividad de las puntuaciones.- Mientras no exista influencia del juicio personal,
afectividad o influencia ideolgica del evaluador en las pruebas aplicadas, la
confiabilidad no ser afectada.
Mtodo estadstico para obtener la confiabilidad.
Este mtodo resulta muy prctico y de extremada facilidad/ya que se requiere
conocer la media aritmtica y la desviacin estndar de las puntuaciones de una
prueba. Su frmula se la expresa de la siguiente manera:

J
N-l

Donde:
r = Coeficiente de Confiabilidad.
N = Nmero de tems de la prueba.
X = Media Aritmtica de las puntuaciones de la prueba.

67

desviacin estndar y la discriminacin de una prueba mantienen en estrecha relacin.

Si los tems discriminan muy poco entre los buenos y los malos alumnos, la desviacin
estndar ser muy pequea. A mayor desviacin estndar mayor discriminacin.
Siempre habr una relacin directa entre el nivel de dificultad con el nivel de
discriminacin, as una prueba que tenga tems fciles, medianamente difciles y
difciles permitir clasificar en categoras cualitativas de excelente, muy bueno, bueno,
regular e insuficiente.
6) La amplitud o representatividad.- Balancear una prueba para que realmente sea
representativa de los objetivos propuestos, constituye una tarea que no puede quedar
liberada al azar. Carecera de representatividad una prueba

que haya omitido

importantes resultados del aprendizaje en beneficio de los menos significativos.

Las pruebas que se elaboran para verificar resultados de aprendizaje y tomando
en cuenta las expresiones de Bloom, consideraba de acuerdo a su taxonoma un 40%
de tems pertenecientes al campo del conocimiento y comprensin, un 60% al sector
de las capacidades intelectuales, representadas por los niveles de aplicacin, anlisis,
sntesis y evaluacin, es lo ms recomendable.
En el primer plano o campo se advierte: conceptos, definiciones, conocimientos
de la terminologa, de hechos especficos, (fechas, nombres) hechos metodolgicos; en
cambio las capacidades intelectuales tienen amplitud as: diferencias, comparaciones,
relaciones, juicios, realizacin de operaciones, clculos, criterios personales, entre
otros.
7) La adecuabilidad al tiempo estipulado.- Para determina el tiempo de duracin de
una prueba se aconseja no imponer limitaciones innecesarias salvo las emergentes de
razones administrativas o del cansancio de los estudiantes.
Se considerar bien planeada, con respecto al tiempo, cuando en una prueba
los estudiantes han finalizado por lo menos el 90%. Otra de las formas que se aconseja
para fijar el tiempo aproximado de la prueba, es que el docente debe contestar el
cuestionario y controlar el tiempo que se demor para responder la misma, ser la
tercera parte de lo que deben utilizar los estudiantes. Ejemplo: Si el docente se
demor veinte minutos para contestarla, deber fijar sesenta minutos para sus
estudiantes.
8) La adecuabilidad a lo estrictamente enseado.- En la prueba de rendimiento ser
ms eficiente si solo intenta comprobar aquello que realmente se ha enseado. Tanto
el docente como el estudiante toman clara conciencia de los contenidos y temas
bsicos que han recibido y han sido motivo de un anlisis en el proceso de enseanza-

70

aprendizaje, orientado implcitamente al esquema general de lo que ser motivo de

evaluacin posterior.
Ningn docente debe evaluar conocimientos y habilidades, si previamente no
verific que los estudiantes tienen dominio de esos contenidos.
9) Practicidad.- Un buen examen no puede estar exento de ciertas caractersticas, que
sin afectar su eficacia, es factible su uso, sin que ello implique un esfuerzo
desproporcionado a los propsitos de su aplicacin.
El instrumento de aplicacin no debe ser nicamente como medio de
evaluacin y medicin, sino que debe cumplir con otros objetivos inherentes a la
misma educacin, as, ayudar al razonamiento, juicio crtico, imaginacin, facilitando
mecanismos sencillos para su aplicacin y puntuacin.
Dejara de ser prctica una prueba que ocupe un tiempo considerado en su
preparacin y que exigiera desembolsos poco razonables, o que requiera largas y
mltiples aplicaciones para que los estudiantes la entendiesen o que demandara un
abrumante y tedioso trabajo de puntuacin. Si estos factores no son atendidos como
corresponde, la aplicacin de un programa de evaluacin ser completamente utpica.

71

CAPITULO V

TCNICAS DE EVALUACIN
Proceso que no se evala, proceso que se devala.- Annimo
"Si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo"
Albert Eintein

72

TCNICAS DE EVALUACIN

En el mundo acadmico en referencia a las tcnicas e instrumentos de

evaluacin, existen diferentes taxonomas, las mismas que obedecen a diferentes
criterios y concepciones de sus autores, en el presente caso se refiere a una
clasificacin muy difundida:

OBSERVACIN

Registro anecdtico
Lista de verificacin
Lista de cotejo o control
Lista de comprobacin
Sociometra
Escalas de valoracin
PRUEBAS

ENCUESTA

ENTREVISTA

Pruebas orales
Pruebas de ensayo
Pruebas de libro abierto
Pruebas de performance o
actuacin
Redes conceptuales
Mapas conceptuales
Mentefactos
La "V" de Goring
Modelo "T"
Los informes
Otros

La gua de entrevista

LA OBSERVACIN

La observacin es un proceso senso-perceptivo orientado a captar las

caractersticas, cualidades, propiedades de hechos, fenmenos, situaciones,
acontecimientos, conductas, comportamientos, que luego son presentados en forma
de datos o informes de diferente naturaleza, utilizados para valorar
fundamentalmente, procesos, resultados o productos relacionados con el objeto de
evaluacin.

73

La observacin se concibe como la actividad de mirar y escuchar y permite al

docente recabar evidencias acerca de procesos y/o productos relacionados con
capacidades y competencias de naturaleza cognoscitiva, afectiva y psicomotora de los
estudiantes. Siendo ms pertinente para recabar informacin
sobre el
comportamiento psicomotor y afectivo de las personas. Es evidente que capacidades
como llevar a cabo experimentos, tocar instrumentos musicales, cantar, hbitos de
estudio, actitudes, adaptacin social, cualidades de liderazgo, son ejemplos de lo que
no se puede medir con pruebas de papel y lpiz, en cambio s se pueden valorar muy
bien a travs de procedimientos de observacin.
La aplicacin de la observacin, en el mbito de la educacin, es imprescindible
para evaluar los procesos relacionados con el desarrollo de habilidades, conductas,
comportamientos, competencias, aptitudes, destrezas, actitudes, conocimientos,
referidos al saber, saber hacer y saber ser de los estudiantes. Como se puede apreciar
la observacin es una tcnica bsica para la recopilacin de informaciones al servicio
del proceso evaluativo, siempre que cumpla con un objetivo previamente establecido.
Hay una cantidad de asuntos, procesos, productos de la educacin que pueden
valorarse a travs de variedad de pruebas de evaluacin. Sin embargo, hay otras
habilidades y transformaciones del comportamiento personal y social, como la actitud
cientfica para indagar relaciones de causa - efecto, hbitos de trabajo creativo,
actitudes sociales como el respeto a las normas y disposiciones establecidas,
preocupacin por los dems, performances, procedimientos y comportamientos que
requieren ser juzgados mediante procedimientos de observacin.
Al evaluador educativo le interesa apreciar tanto el producto como el proceso o
dicho de otra manera, le es muy til comprender los efectos cuando busca la
informacin que explica la causa de los mismos. No es muy importante registrar solo la
conducta terminal sino observar las causas y condiciones en la que sta se produce,
por ejemplo la agresividad de una persona, sin comprender el porqu de este
comportamiento.
La observacin es una tcnica bsica indispensable para la recopilacin de
informacin al servicio del proceso evaluativo. La naturaleza y caractersticas de esta
informacin conducen a la elaboracin de juicios de valor que fundamentan una
adecuada toma de decisiones relacionadas con el sujeto u objeto que se observa. Los
datos registrados en la observacin constituyen la fuente de la cual se derivan
decisiones hacia una efectiva evaluacin integral del rendimiento durante el ciclo de
estudios.
El docente que verdaderamente desea tener una informacin cabal del
rendimiento de sus discpulos debe, imprescindiblemente, recurrir a la observacin
sistemtica de las habilidades, actitudes, destrezas, hbitos y aptitudes de naturaleza
cognoscitiva, afectiva o psicomotora, que poseen los estudiantes.
Efectivamente, muchas conductas del sujeto que no pueden valorarse con pruebas
de papel y lpiz, hay que evaluarlas usando listas de comprobacin, escalas de

74

apreciacin, registros anecdticos u otros instrumentos creados para el registro de los

datos observados. La informacin recogida con estos instrumentos es de gran valor y
ayuda, para mejorar el proceso de enseanza - aprendizaje. Por ejemplo, la
interaccin entre profesor y estudiante, hbitos de trabajo, responsabilidad en el
cumplimiento de obligaciones, reaccin ante la crtica, capacidad de relacionarse con
los dems, manejo de aparatos y materiales de laboratorios o talleres, demostraciones
prcticas, actuaciones, constituyen muestras de lo que se puede evaluar valindonos
de la observacin.

Requisitos de una buena observacin

En la observacin, adems de mirar y escuchar un acontecimiento es indispensable

que se cumplan los siguientes requisitos:
a) Focalizar la atencin en lo que se observa y concentrar la reflexin en las
caractersticas esenciales de lo que ocurre en el fenmeno observado;
b) Registrar solo aquellos sucesos que proveen informacin vlida, posibiliten
recordar lo sucedido y respondan a los fines propuestos para una
observacin determinada;
c) Planificar de manera sistmica todo el proceso de observacin, asegura su
eficacia, eficiencia y efectividad;
d) Monitorear oportunamente durante la ejecucin del plan de observacin
para realizar los ajustes pertinentes;
e) Referirse a aspectos generales y relacionarlos con su contexto, antes que
obedecer a curiosidades particulares y atomizadas de la realidad; e,
f) Interpretar y comprobar los resultados a travs de diversas metodologas
participativas o estadsticas, que prueben su validez y confiabilidad.

Clasificacin de la observacin
a) Observacin individual: es la que permite recoger informacin sobre
capacidades, competencias o comportamientos de un solo individuo, a fin de
poder emitir algn criterio de valor; por ejemplo, observar la actitud de respeto
a las dems personas.
b) Observacin grupa): es la que hace posible disponer de informacin para
apreciar lo que ocurre dentro de los grupos. Los datos de esta informacin
dependen del objetivo que se proponga el evaluador. Por ejemplo, observar a
un grupo de alumnos para determinar la frecuencia, calidad de participacin
para solucionar un caso especfico.
c) Observacin participante: es aquella que permite la interaccin, cara a cara,
entre el observador y los sujetos observados y, conjuntamente indagan la
informacin o el dato que es de inters mutuo.
d) Observacin no participante: es el procedimiento en el cual el evaluador
desempea el papel protagonice en el proceso de recoleccin de informacin.

75

En cambio, el rol de los evaluados es solo proporcionar informacin sin

conocer, muchas veces, cul es el propsito de sta.

Importancia de la Observacin
a) Se puede evaluar aquellos asuntos que con otros procedimientos sera ineficaz,
ineficiente e infructuoso.
b) Herrera, R., (s/f), destaca su importancia afirmando que: la observacin es la
base de los dems procedimientos y varias razones justifican su importancia
como procedimiento evaluativo.
Algunas de ellas son: 1)
permiten
realimentar inmediatamente el proceso enseanza - aprendizaje; 2) no
requieren un gran trabajo adicional por parte del profesor; 3) pueden medir
una gran variedad de caractersticas de los alumnos; (p.63)
c) Los procedimientos de observacin son de gran utilidad cuando hacen posible
complementar la informacin obtenida por otros medios de evaluacin y se
constituyen en imprescindibles cuando la naturaleza de la informacin no es
posible obtenerla por otros procedimientos.

Problemas del mtodo de observacin

La aplicacin del mtodo de observacin para evaluar determinadas conductas de
los estudiantes, plantea al docente problemas de diversa naturaleza, que debe
resolverlos oportunamente con el concurso de procedimientos apropiados que existen
para estos casos.
Cuando se aplica algn procedimiento de observacin para la evaluacin de ciertos
comportamientos, se presentan dificultades de diferente naturaleza que el evaluador
tratar de superarlos si desea que los datos que busca, correspondan exactamente a
los propsitos de su observacin. Entre los problemas principales que merecen
considerarse en el momento de la planificacin de la observacin estn los siguientes:

Determinar con exactitud qu, cundo y para qu observa.- Esta decisin es

imprescindible asumir por cuanto en el saln de clase y fuera de l suceden
mltiples hechos que son factibles de observarlos; sin embargo, el docente no
puede registrar simultnea y sistemticamente todos los datos de lo que ocurre
en el aula. La experiencia y capacidad del docente le permitir superar este
problema seleccionando solo aquellos fenmenos cuya informacin sirva para la
evaluacin de los estudiantes.

Minimizar la influencia subjetiva del observador.- La informacin obtenida como

resultado de la observacin puede contaminarse con la influencia subjetiva del
observador y, los datos registrados no ser el reflejo fidedigno de la realidad
observada. La tergiversacin de la naturaleza de la conducta observada se origina
en la distorsin de la percepcin. Al respecto, Antons expresa que "... la
percepcin, especialmente la humana, no es un registro fotogrfico de los objetos

76

de percepcin. Nuestros sentidos pueden engaarnos; estn expuestos a

numerosas correcciones; trastornos y errores". En consecuencia, el maestro que
utiliza el mtodo observacional para la evaluacin de los comportamientos de sus
estudiantes debe aprender a no ejercer influencia sobre la conducta que est
observando.
Las causas que determinan la influencia del observador sobre el fenmeno
observado, pueden ser, entre otras, las siguientes:
a) Los motivos, actitudes, intereses, valores y necesidades personales. No hay dos
personas que perciban un mismo fenmeno de igual manera; por ejemplo, si
varias personas observan la colisin entre dos autobuses, las versiones que
cada una de ellas haga sobre este accidente, no coincidirn plenamente.
b) Las experiencias personales, tambin influyen en la observacin, por cuanto
percibimos ms cabalmente aquellos acontecimientos que sabemos percibir o
aquello para lo cual estamos preparados; por ejemplo, un maestro que observa
a su colega cuando est dictando clase a los alumnos de un grado, seguramente
percibir una serie de detalles que son imperceptibles para otra persona que
no tenga experiencia en la docencia.
INSTRUMENTOS DE OBSERVACIN.

Registro anecdtico
Es el instrumento que contiene descripciones de comportamientos o
conductas especficas de los sujetos, registrados con la observacin. Estas
estn relacionadas con actuaciones extraordinarias, incidentes significativos
en el comportamiento del estudiante que pueden ser tiles, en un
momento dado, para la comprensin acertada del sujeto.
Los episodios examinados se hacen constar de modo exacto y objetivo,
precisando qu, cmo, cundo ocurrieron determinadas conductas y en qu
circunstancias fueron observadas. Sin embargo, los datos provenientes de
registros anecdticos son generalmente menos confiables que los
adquiridos con la ayuda de otros instrumentos de observacin.
Adems, es aconsejable agregar a la descripcin de lo anecdtico, la
interpretacin de su significado as como las "condiciones reales en que se
dieron las conductas, puesto que algunos actos concretos adquieren
diferentes significados segn las condiciones en las que ocurren" (Herrera,
R., p. 63).

Uso eficaz de los registros anecdticos

Varios autores coinciden en sugerir las siguientes instrucciones que deben
considerarse en el desarrollo y uso de los registros anecdticos:

77

a) Determine con anterioridad, qu es lo que se desea observar, pero no

descuide de registrar cualquier otro comportamiento poco frecuente,
excepcional o notable que ocurre de modo fortuito pero proporciona
datos para la evaluacin;
b) Registre nicamente aquellos episodios o comportamientos que no se
pueden evaluar con otros medios;
c) El incidente ocurrido registre inmediatamente despus de la
observacin, no deje que transcurra mucho tiempo porque puede
olvidarse detalles importantes;
d) Cada caso anecdtico descrbalo de manera clara y concisa;
e) No concrete su atencin solo en las observaciones de aspectos
negativos, tambin son necesarios registrar los asuntos positivos del
comportamiento;
f) Hay que adquirir la habilidad de observar y la capacidad para registrar
resumidamente las ancdotas; y,
g) No apresurarse a formular conclusiones apoyadas en los datos de una
sola observacin, para ello es necesario reunir varias ancdotas de un
mismo alumno. Una ancdota aislada tiene muy poco valor.
Ventajas de los registros anecdticos
a) Una de las ventajas es que posibilitan el registro de comportamientos
trascendentes que sirven para interpretar y comprender el significado
de rendimiento acadmico del estudiante;
b) Posibilita, en un contexto natural, recopilar evidencias objetivas de
conductas espontneas acerca del desarrollo de ciertos objetivos,
"muchos de los cuales no se prestan a una medicin sistemtica''.
c) El maestro puede observar con detenimiento a un solo alumno y utilizar
la informacin obtenida como complemento de los datos cuantitativos
proporcionados por otras pruebas; y,
d) Adems de la descripcin exhaustiva del sujeto u objeto observado,
dentro de un contexto natural, posibilita entender y orientar mejor a los
estudiantes.
Limitaciones de los registros anecdticos
a) Consume un tiempo prolongado del docente para resumir y registrar
observaciones realizadas a los estudiantes, lo cual dificulta mantener un
registro de informacin actualizado, sobre todo cuando el grupo es
numeroso;
b) Los registros no revelan siempre las causas ocultas que incitan al
comportamiento o incidente manifestado por el sujeto; y,
c) La tendencia a describir nicamente el incidente aislado sin considerar,
ni hacer mencin a cerca de la situacin en la que se observ la
conducta. Si un incidente se lee fuera de su contexto da origen a
interpretaciones subjetivas, carentes de significado verdadero.

78

REGISTRO ANECDTICO

INSTITUCIN EDUCATIVA
Registro anecdtico
Carrera

Fecha de

observacin
Estudiante

Curso.

Paralelo
ANCDOTA.

Conclusin

Recomendacin.

Lista de verificacin

Es un instrumento de observacin en el que se registran ciertos comportamientos

especficos en el momento mismo que ocurren los eventos observados. En esta lista
constan las caractersticas, actividades, actitudes, consideradas importantes para
evaluar al sujeto, mediante la observacin de aquellos rasgos que estn o no estn
presentes en la conducta del estudiante, durante un episodio previamente
determinado. En resumen, las listas de verificacin permiten comprobar s las
caractersticas que buscamos estn o no presentes en el comportamiento de un
estudiante.
Para elaborar una lista de control o verificacin. Tembrink, (1.983), sugiere seguir
estos pasos:

Especificar una realizacin o producto adecuado.- en este momento se determina

la informacin que necesitamos observar y registrar; adems aseguramos que est
incluida en la lista de control, con la cual evaluaremos una realizacin, producto o
procedimiento; por ejemplo, la ejecucin de un experimento, tomar la presin de
un paciente, el uso del microscopio.

Enumerar los comportamientos o caractersticas importantes.- este paso posibilita

desagregar o derivar los comportamientos especficos que son indispensables que

79

cumplan para alcanzar la realizacin, producto o procedimiento seleccionado para

observar y evaluar; s, se selecciona la realizacin "tomar la presin", las
caractersticas o comportamientos importantes se ven en el cuadro siguiente.
Verificar el comportamiento observado.- en este paso hay que registrar con alg
:un
smbolo la realizacin o producto que se est evaluando en el estudiante
observado.

Lista de habilidades necesarias para tomar la presin:

Manejo del tensimetro

Ubicacin adecuada en el brazo del paciente
Manipulacin de la perilla para introducir aire en el tensimetro
Lectura adecuada de los valores de la presin sistlica y diastlica
Ubicacin de estos valores en los niveles de normalidad o anormalidad

Aadir cualquier error comn.- en esta fase el observador registra aquellos

comportamientos poco deseables o distractores; por ejemplo, cuando se evala
los comportamiento de una demostracin de algo, la no previsin de los
materiales necesarios, caminar exageradamente de un lado a otro en el saln de
clase, usar indebidamente gestos, muletillas y amonestaciones ante los
estudiantes.
Ordenar la lista de comportamientos y/o productos.- Es condicin sine qua non,
ordenar en secuencia lgica la posible ocurrencia de los asuntos que se va a
observar y evaluar. Esta secuencia ayuda al observador para registrar fcilmente
los comportamientos en orden de su posible ocurrencia.
Ofrecer un modelo para utilizar la lista.- el modelo de la lista de control debe ser
de fcil uso; por ejemplo, debe existir un espacio donde marca el
comportamiento o procedimiento; este espacio puede estar situado al lado
izquierdo de cada una de las caractersticas indicadas.
Lista de cotejo o control
Con este instrumento se evidencia la presencia o ausencia de una caracterstica
o comportamiento demostrado por el estudiante durante el desarrollo de un
procedimiento que se requiere valorar. A continuacin se presenta ejemplos de
este instrumento.

80

LISTA DE COTEJO O CONTROL

Objeto de evaluacin: gestin docente en el aula

Fecha:

Lista de cotejo individual (check list)

N
ASPECTOS
1
Presenta el silabo al inicio del ciclo acadmico.
2
Recuerda los contenidos de la clase anterior.
3
Utiliza la motivacin en el proceso de enseanza.
4
Verifica la asistencia de los estudiantes.
5
Permite la participacin de los estudiantes con
preguntas y respuestas.
Asiste puntualmente a clases.
6
7
Utiliza bibliografa actualizada.
8
Aplica metodologas y tcnicas activas.
9
Evala los conocimientos al final de la clase.
10
Utiliza recursos didcticos.
11
Planifica la clase con antelacin.
12
Relaciona la teora con la prctica.
13
Mantiene una adecuada presentacin personal.
14
Relaciona el trabajo presencial con el autnomo.
15
Facilita tutoras acadmicas.

SI

NO

Fuente: Autores

81

Lista de cotejo grupal

;

DOCENTES

~z.
<
Z)

COMPORTAMIENTO

SI

Presenta el silabo al inicio del ciclo

acadmico.
Recuerda los contenidos de la clase
anterior.
Utiliza la motivacin en el proceso
de enseanza.
Verifica la asistencia de los
estudiantes.
Permite la participacin de los
estudiantes
con
preguntas
y
respuestas.
Asiste puntualmente a clases.
Utiliza bibliografa actualizada.
Aplica metodologas y tcnicas
activas.
Evala los conocimientos al final de
la clase.
Utiliza recursos didcticos.
Planifica la clase con antelacin.
Relaciona la teora con la prctica.
Mantiene
una
adecuada
presentacin personal.
Relaciona el trabajo presencial con
el autnomo.
Facilita tutoras acadmicas.
Fuente: Autores.

NO SI

<

0
o:
Q
LLJ
O.

NO

<

00

ID

SI

NO

SI

NO

OBSERVACIONES

Lista de comprobacin.
Es otro instrumento valioso para evaluar resultados o procesos, de diferente
naturaleza, implcitos en el hecho educativo, a travs de la recopilacin de
informacin de varias evidencias relacionadas con la interrogante que evaluar?

Elaboracin de la lista de control

Seleccin del asunto que vamos a evaluar; por ejemplo, la comunicacin del
estudiante en el aula.

Definicin de los indicadores que permitan la valoracin global del asunto

sometido a evaluacin; por ejemplo, dialogo con el docente para buscar soluciones
a un problema de aprendizaje.

Determinacin de la forma - cuantitativa o cualitativa - cmo vamos a valorar los

indicadores seleccionados para la evaluacin; por ejemplo: siempre, casi siempre,
rara vez, nunca.

Graficacin del instrumento, (lista de comprobacin) solo como ejemplo puede

servir la que consta a continuacin.

Registro de la informacin pertinente solicitada en el instrumento.

Tabulacin de los datos relacionados con la informacin proporcionada por el

evaluando.

Anlisis, interpretacin y discusin final de los datos valorados, para encontrar

alternativas que eliminen las falencias detectadas en las personas evaluadas o en el
grupo.

83

Lista de comprobacin de la comunicacin en el aula

Nombre
del
estudiante:
fecha
Instrucciones: lea cada uno de los siguientes indicadores y coloque una sola seal (X)
en la alternativa que mejor identifique la manera cmo Ud. se comunica en el aula de
clase.

v!

Siempre

%^TT^^^

Casi
Rara vez
Siempre

Nunca

?%

. 01

\' *"*- - ^ ~
_"\

Ir*)'

-^

a. Dialogo con el profesor para buscar soluciones a

un problema de aprendizaje.
b. Participo a mis padres acerca de los problemas
que ocurren en el aula de clases.
c. Consulto la opinin de mis compaeros para
solucionar alguna dificultad de aprendizaje.
d. Converso espontneamente y
abiertamente
cuando estamos en grupo.
e. Escucho con atencin los mensajes emitidos por
otras personas.
f. Interrumpo con frecuencia cuando alguien
est
hablando
g. Me molesta admitir que mis mensajes no son los
correctos, estn equivocados.
h. Pregunto a los dems cuando un contenido
o mensaje no entiendo o deseo profundizar
ms en
su explicacin.
i. J rato de emitir mis mensajes de manera
clara, concisa y concreta.
j. Establezco conjeturas a priori o antes de que la
otra persona concluya su exposicin.
k. Considero la realimentacin como un medio para
ajustar con certeza los diferentes puntos de vista.
1. Acepto con facilidad convertirme de emisor
en
perceptor y viceversa.
Fuente: Autores

3.5 - 4
2.5 - 3.4
1.5 - 2.4
0.0 - 1.4

Excelente comunicacin
Muy Buena comunicacin
Buena comunicacin
Regular comunicacin

84

Luego de la tabulacin de los resultados, es conveniente que se obtenga

conclusiones individuales y grupales para la toma de decisiones, en los casos de los
estudiantes debern tomar conciencia sobre el rol que deben desempear, en cambio
los docentes buscarn alternativas para mejorar la comunicacin con sus dirigidos, as
mismo, la institucin educativa fijar polticas que permitan una mejor relacin y
dialogo entre los actores de la educacin.

La lista de control

Es otro instrumento muy utilizado en la evaluacin educativa en general y en la

evaluacin del aprendizaje, en particular. Su estructura y elaboracin se fundamenta
en las mismas concepciones tericas y metodolgicas de la lista de cotejo y
comprobacin, expuestas, Ejemplo:
CONTROL DE LAS HABILIDADESD PARA LA DISCUSIN EN GRUPO.

Tema de discusin:

, Fecha.

Instrucciones: En la casilla de interseccin de la columnas A, B, C... con las

caractersticas, escriba trminos como: siempre, rara vez, nunca, suficientes,
insuficientes u otros que considere ms apropiados. Las letras representan el nombre
de los estudiantes; en consecuencia puede agregar las columnas que sean necesarias.
S: Siempre
CS: Casi siempre
RV: Rara vez
N: Nunca
Participantes
CARACTERSTICAS
B
A
D
C
S
CS
1. Posee conocimientos acerca del tema
S
RV
2. Expone las ideas de manera clara y organizada
3. Sistematiza correctamente las ideas sobre el tema
4. Contribuye con ideas nuevas sobre el tema
4. Responde a las interrogantes surgidas con ideas
precisas
5. Acepta las ideas de los dems aunque sean
Contrapuestas a las propias.
6. Centra su intervencin en asuntos medulares que
abonen a la consecucin del objetivo propuesto
7. Sintetiza o resume los puntos de vista expuestos
por los participantes en la discusin
8. Acepta la crtica a sus ideas sin exaltarse
9. Estimula la participacin de los compaeros
durante el proceso de discusin
10. Disiente con la forma de pensar de otras personas
basndose en fundamentos lgicos..
11. Capacidad para resolver conflictos interpersonales
Fuente: Autores

85

Nombre de los participantes:

A: Carrera;
B: Prez;
C: Morales;
D: Estrada.

Escalas de evaluacin.

Con las pruebas orales, de ensayo, objetivas no se puede evaluar muchos aspectos
de la personalidad del estudiante (agresividad, retraimiento, cooperacin,
comportamientos, actuaciones, actitudes, y otros) para estos casos se recurre a la
observacin de su actuacin en situaciones singulares, para luego formular juicios
referidos a la efectividad de esa actuacin.

Concepto

Norman, E. Gronlund, define a la escala como "un dispositivo para registrar

sistemticamente opiniones de los observadores relativas al grado en que se presenta
una cualidad o rasgo". TenbrinkT., anota que "una escala de evaluacin normalmente
consiste en un conjunto de caractersticas o comportamientos a juzgar... la cualidad,
cantidad, o nivel de rendimiento observado".

Es decir, el instrumento que posibilita el registro de una actuacin, comportamiento,

producto o procedimiento se denomina escala, misma que es una serie numrica,
grfica o descriptiva que muestra los diferentes valores que puede tener una variable;
por ejemplo, organiza las ideas de forma coherente?, contribuye con ideas valiosas a
la discusin del grupo?, coopera en el mantenimiento de la planta fsica, equipos,
materiales?.
Sugerencias:

Al igual que para estructurar una prueba se parte de |os objetivos, en la

elaboracin de los instrumentos escalas de la tcnica de observacin se debe
proceder de idntica manera. En otras palabras, hay que partir de los
productos especficos del aprendizaje, son las dimensiones
del
comportamiento por observarse. "Los productos especficos del aprendizaje
especifican el comportamiento que va a observarse y la escala de calificacin
suministra un medio conveniente de registrar nuestros juicios". (Gronlund, p.
16).

86

Ejemplo:
Campo: Prctica docente.
Producto del aprendizaje: Responsabilidad del estudiante - docente.
Elemento de observacin y registro en la escala:
Preocupacin por controlar la actividad de los estudiantes durante
recreos.

Nunca
siempre

raramente

algunas
veces

los

con mucha
frecuencia

Atencin a los padres de familia en los horarios establecidos.

Nunca
siempre

raramente

algunas
veces

con mucha
frecuencia

Asistencia puntual a las jornadas de trabajo.

Nunca
siempre

raramente

algunas
veces

con mucha
frecuencia

Elemento de observacin y registro en la escala: Participa en los juegos

organizados por los escolares:

Nunca

rara vez

a menudo

siempre

Las escalas son elementos integrantes del sistema de evaluacin del

aprendizaje cuando se constituyen en medios de comprobacin del logro de
los objetivos propuestos.
Las escalas que se usen para registrar
observaciones aisladas de los objetivos instruccionales, tienen un valor
solamente particular e inmediatista para el docente.

87

Para fines de calificacin es procedente, siempre que sea posible, que se

combinen las calificaciones dadas por el docente y las de otros observadores.

Las divisiones hechas en una escala estn en relacin directa con la

naturaleza y dimensin del problema o producto del aprendizaje que se
desea discriminar. Esto significa que, cuando un elemento de observacin es
demasiado simple, bastar con dos o tres divisiones, si es ms compleja la
escala, tendr ms divisiones para registrar lo observado con ms detalle.

Las calificaciones que se registren en un punto cualquiera de la escala, son el

producto de observaciones fidedignas de los productos de aprendizaje de un
sujeto. Por ninguna razn deben asignarse calificaciones improvisadas por
diversas circunstancias, este procedimiento invlida el valor de los resultados.

La construccin y seleccin de escalas est sujeta a una lista de productos de/

aprendizaje previamente elaborada y que ameriten ser evaluados con esta
tcnica.

Qu escalas son las ms tiles?

Para efectos de este trabajo, las escalas de calificacin son las que mejor utilidad
prestan para medir ciertas caractersticas psicolgicas y otros productos de la
educacin.
Qu es la escala de calificacin?
Es el grfico de un continuo en el que constan determinados indicadores que
describen en trminos cuantitativos o cualitativos los productos y procedimientos del
aprendizaje que se van a observar.
Todas las escalas de calificacin exigen que el evaluador determine con una
marca adecuada, la mayor o menor intensidad, la conducta del estudiante que est
evalundose.
Las escalas de calificacin se clasifican en varios tipos, atendindose a diversos
criterios que al respecto tienen los autores. Para la evaluacin del aprendizaje
interesan las siguientes:
a) Escalas numricas :
Son aquellas en las que las opciones del rasgo de conducta observado, estn
representadas por nmeros, que deben marcarse de acuerdo al grado de
intensidad con que se produce dicha conducta.
Se presenta tres formas de elaborar escalas, para que sea el docente quien
seleccione la que mejor se adapte a sus propsitos:

88

Campo:
Disciplina escolar:
Producto de aprendizaje:
Puntualidad de asistencia a clases:
Elemento de observacin y registro:
Asiste con puntualidad a la hora de entrar a clase?

Los nmeros significan, en su orden: nunca, ms o menos y siempre.

Hasta qu punto cumple las decisiones del grupo?

Los nmeros significan, en su orden: nunca, ocasionalmente, casi siempre y

siempre.
Hasta qu punto participa el alumno en la toma de decisiones?

Los nmeros significan, en su orden: escasamente, en forma parcial,

medianamente, significativamente, en forma total.
b) Escalas grficas:

Son aquellas en las que las conductas que caracterizan al observador, estn
escritas debajo de cada lnea vertical que forman ngulo con la horizontal de
la escala.
En esta escala se introduce un nuevo elemento, denominado instruccin o
Indicacin y se conserva el elemento de observacin de la conducta que no
puede faltar en una escala de calificacin.
Ejemplos:
1.

Instruccin: Lea primero la pregunta, luego las palabras escritas debajo

de la lnea horizontal y marque con una x, el punto que mejor describa el
nivel de cooperacin en el trabajo grupal.
Elemento de observacin y registro:

89

Hasta qu punto coopera en el trabajo por grupos?

nunca

rara vez

ocasionalmente frecuentemente

siempre

2. Instruccin: Marque con una x, la alternativa que ms describa la

responsabilidad de las personas con el cuidado del medio ambiente.
Elemento de observacin y registro:
Cmo se responsabiliza con el cuidado del medio ambiente?

Neutral

En contra

A favor

Para hacer ms fcil la construccin de escalas, en adelante se utilizar

la orden o elemento de observacin y registro.
Elemento de observacin y registro:
Con qu frecuencia el estudiante dirige a sus compaeros?

Rara vez

Nunca

Siempre

c) Escalas descriptivas: en estas escalas, los rasgos de un comportamiento que

se desea observar, son descritos en sntesis mnimas debajo de los puntos de
la escala. La descripcin ms sobresaliente se marca con una x. Ejemplo:
1. Cuando es calificado con una nota inferior al promedio el estudiante:

Manifiest
a
agresivid
ad
protesta
ndo
la
calificad

Se
encierra
en
un
mutismo
que tiene
buen
cuidado en

Acepta
la
calificacin
con
indiferencia

Busca
siempre de
buenas
maneras y
sin rencor la
explicacin
de
la

Pide al
profesor
qu

medios
pueden
emplear
para

90

n como
injusta

2.

mostrar
que est
enfadado.

(Escala para

Atencin especial a los trabajos de los estudiantes:

evaluacin al docente por parte del estudiante).
4

No presta ninguna
atencin a los trabajos
de los estudiantes.
Por regla general, los
remite a otra persona
para corregirlos.

superar
la
calificacin.

calificacin

Lee los trabajos pero

no los comenta muy
generosamente o con
nimos de ayudar.

10

Da importancia y
presta atencin a
los trabajos de los
estudiantes:
exmenes,
cuadernos.

Qu procedimiento se sigue para disear una escala?

Especificar un resultado: Antes de elaborar una escala es necesario

determinar, qu resultado del aprendizaje vamos a evaluar.
Estos resultados son: a) procedimientos, b) productos; c) rasgos socio personales. A su vez, estos tres grandes campos se subdividen en resultados
mucho ms especficos y realmente son los que se evalan a travs de las
escalas.

91

Ejemplos de resultados que pueden evaluarse mediante

calificacin:

a) Procedimientos al:

b) Productos relacionados con:

c) Rasgos socio - personales

referidos a:

escalas de

Cantar
Dibujar
Jugar ftbol
Tocar un instrumento
Escribir a mquina
Usar materiales de taller, laboratorio,
etc.
Hablar en pblico
Preparar una receta de cocina, etc.

Calidad de una pintura

Contexto de un escrito
Comprensin de lo ledo
Adaptacin a un nuevo mtodo de
aprendizaje
Calidad de una comida preparada
Perfeccin de la caligrafa
Claridad, concisin en la redaccin.

Hacer amistad
Ser perseverante
Disminuir la agresividad
Cooperar en el trabajo grupal
Saber aceptar triunfos y derrotas
Demostrar
generosidad,
lealtad,
paciencia, etc.

3. Especificar los resultados de aprendizaje: Para evaluar una habilidad

necesaria para utilizar un computador, se debe proceder a desagregar en
habilidades mucho ms especficas como: prender el computador, ubicar
un archivo, grabar en el disco duro, grabar en el flash memory, bajar
informacin del internet.
Para facilitar la especificacin de los resultados de evaluacin, responda
las siguientes interrogantes:

Qu comportamientos son necesarios para la ejecucin de una

tarea?

Para especificar resultados

o procedimientos.

Qu aspectos del proceso o contenido

Para especificar resultados.

92

considera los ms importantes

del aprendizaje terminal?

Qu actitudes, habilidades o comportamientos se manifestaran

mientras se ejecuta una tarea?

Para especificar resultados

rasgos socio - personales,

4. Seleccionar la escala que mejor se adapte a la caracterstica en

observacin: Escoger una escala adecuada para evaluar un producto, un
procedimiento o un rasgo socio - personal es lo importante. Hay que
decidir si es apropiada una escala numrica, grfica o descriptiva para
calificar resultados especficos. Con esta actitud se previene errores
producidos por una impropia seleccin de una escala de calificacin.
A continuacin se presenta ejemplos de escalas para calificar diferentes
resultados:
a) Escalas numricas para evaluar:
Productos: Exprese numricamente sobre la practicidad de las
tcnicas de evaluacin del aprendizaje.

10

Rasgos socio -personales: Grafique un crculo alrededor del nmero

que mejor describa la relacin del estudiante con sus compaeros
5 = excelente
4 = superior
3 = medio
2 = inferior
1 = deficiente
b) Escalas grficas para evaluar:
Productos: Al nuevo mtodo de enseanza se adaptan los estudiantes
con facilidad.

Total
Factibilidad
factibilidad

significativa

poca
factibilidad

ninguna
factibilidad

93

Procedimientos: Cumple previamente con los requisitos para usar

una computadora:

Nunca

pocas veces

muchas veces

siempre

Rasgos socio - personales: Con cunta frecuencia asiste a los actos

sociales organizado por la Institucin:

Nunca
frecuente

rara vez

ocasionalmente

con
frecuencia

bastante
mente

c) Escalas descriptivas para evaluar:

Rasgos socio - personales: Cmo utiliza la comunicacin en una
sesin de trabajo:

Como un
mecanismo de
imposicin de
sus ideas

Como una
estrategia para
lograr la
participacin de
los asistentes

Como un medio
para encarnecer
a los asistentes,

Como un medio
para buscar
informacin del
grupo.

Productos: Qu cualidades sobresalientes hay en el dibujo?

i
Los colores
no son
apropiados
al motivo.

Hay
desproporcin
en los rasgos y
dimensiones

Tiene una gran

No se
fuerza
comprende la
idea general del
expresiva
dibujo

1
Es hermoso
en su
concepcin
total

94

5. Ordenar las escalas: Para organizar las escalas hay que considerar ciertos
factores como: cronologa de sucesos, secuencia de acontecimientos,
profundidad de un contenido.
Para alternativas de respuesta en la escala se sugiere:
Colocar las alternativas extremas ejemplo: nunca - siempre y luego llenar las
alternativas intermedias, finalmente colocar las que queden entre la media y la
superior y la media y la inferior.
Graficando lo dicho se tiene:
1. Colocar puntos extremos: NUNCA - TOTALMENTE (en la grfica letras
maysculas).
2. Colocar el punto intermedio: OCASIONALMENTE (en la grfica se
subraya).
3. Colocamos los dos puntos intermedios entre los puntos extremos y la
media. FRECUENTEMENTE y RARA VEZ. (En la grfica con letra
minscula).

NUNCA

RARA VEZ

OCASIONALMENTE

FRECUENTEMENTE

TOTALMENTE

4. Escribir las instrucciones: Son indicaciones claras y concisas que

necesariamente incluyen:
a) El elemento del aprendizaje que se califica;
b) Explicacin sobre cmo marcar las alternativas de la escala; y,
c) Otra indicacin adicional que sirva para comprender mejor lo que se
quiere.
Qu se califica como una escala?
Las escalas de calificacin son muy tiles para la evaluacin:
a) De procedimientos:
Estos resultados se refiere a la manera cmo ''acta o ejecuta" una tarea el
estudiante, por ejemplo: la capacidad de liderazgo, la facilidad para la
relacionarse o no con los compaeros, la manera de trabajar en el
laboratorio, las destrezas para usar apropiadamente instrumentos y
materiales, cmo utiliza los procedimientos requeridos para manejar un
aparato.

95

b) De productos:
Estas sirven para calificar los resultados de un aprendizaje, por ejemplo: la
calidad del contenido de un discurso, la calidad o esttica de un dibujo, el
resultado de un experimento, la calidad de la caligrafa, la exactitud en la
apreciacin de un evento.
c) Del desarrollo personal y social:
stas sirven para apreciar resultados relacionados con atributos, cualidades
o caractersticas de la personalidad del educando, durante su proceso de
desarrollo y maduracin en interaccin con su entorno social; por ejempo:
la capacidad de conseguir amistades, la responsabilidad en el cumplimiento
de obligaciones, la predisposicin a cooperar, la honradez de
procedimientos y otros ms que caen dentro de los comportamientos
psicolgicos y sociales.
La diferencia con las dos primeras radica esencialmente en que, la calificacin
de procedimientos y productos se otorga mientras se realiza o inmediatamente
despus del perodo observado. En cambio, la calificacin de los rasgos socio personales se efecta luego de un proceso ms o menos largo y sistemtico de
observacin.
En el siguiente ejemplo se distinguen claramente, qu resultados corresponden
calificar en cada una de estas escalas:
La secretaria de una oficina tiene como tarea dirigir una comunicacin al
gerente de una empresa que solicita el despacho de cierta mercadera.
La calificacin de procedimientos se hara en base a la observacin de los
siguientes resultados especficos:
a) Prendido, lubricacin y aseo de la mquina;
b) Ubicacin de la mquina en relacin con el cuerpo de la secretaria,
(muy cerca, muy lejos, muy alto, muy bajo);
c) Posicin del cuerpo de la secretaria;
d) Manera de colocar el papel de impresin y el de copia;
e) Introduccin del papel en el carro de la mquina; y,
f)

Utilizacin de los dedos al escribir.

La calificacin de los resultados del producto se otorgara sobre la base de:

96

a) Claridad de la totalidad del texto;

b) Calidad de la mecanografa (espacios entre puntos, palabras de un
prrafo a otro); y,

c) Correcta ortografa y sintaxis.

La calificacin de los resultados del desarrollo socio - personal estara dada por:
a) Deseo manifiesto de superacin tcnica y profesional;
b) La ayuda solicitada a jefes y compaeros para superar sus dificultades; y,
c) La actitud positiva de cooperacin con los compaeros.
Nota: Esta lista puede ampliarse especificando muchos resultados de
observacin y calificacin.
Ventaja de las escalas.
a) Observar sistemticamente la actuacin del estudiante;
b) Las escalas desarrollan la destreza de observacin hasta convertirla en una
valiosa tcnica de calificacin de rasgos especficos que caracterizan la
personalidad del estudiante;
c) Las escalas capacitan al docente otra forma de evaluacin de resultados del
aprendizaje;
d) Las escalas complementan la informacin para otorgar calificaciones finales
ajustadas a datos objetivos;
e) Las escalas de calificacin permiten la formulacin de juicios sobre
comportamientos significativos que con otras pruebas son difciles de
apreciar;
f)

Las escalas descriptivas debern usarse ms frecuentemente en las

instituciones educativas porque clarifican a docentes y estudiantes, el
progreso alcanzado en un producto del aprendizaje que se han propuesto
conseguir; y,

g) Son instrumentos vlidos para la autocalificacin o autoevaluacin, aun

cuando se puede aplicar para la coevaluacin y heteroevaluacin.

97

Limitaciones de las escalas.

a) Las escalas exigen del docente un trabajo responsable que rebasa el tiempo
que cumple en la sala de clases;
b) El seguimiento al estudiante observado requiere la participacin de otros
especialistas y an la participacin del mismo estudiante;
c) No permiten saber la significacin precisa que hay entre una alternativa
puntuada y las adyacentes de la escala; y,
d) Finalmente, los resultados tienen una relativa consistencia. Es decir,
aplicada una escala a un mismo estudiante, en idnticas condiciones pero
por dos observadores, la calificacin que stos consignan puede ser
diferente. La razn puede no deberse al instrumento sino a otros factores.

Cualidades de una buena prueba

a) Que no sea sumamente fcil que ningn estudiante obtenga la
calificacin ms alta, ni demasiado difcil que ningn estudiante obtenga
cero;
b) Mida con cierto grado de objetividad las habilidades, conocimientos,
valores aprehendidos por los estudiantes durante el ciclo del
aprendizaje;
c) Que los tems o preguntas y las correspondientes instrucciones sean
claras, concisas y completas;
d) Que sean fciles de aplicar, revisar y calificar; y,
e) Que permitan la menor intervencin subjetiva en la valoracin de las
respuestas emitidas por los evaluados.

Aspectos que deben considerarse al redactar los tems

a) Redactarlos utilizando un vocabulario familiar, de fcil compresin para
el estudiante evitando una sintaxis rebuscada que produzca confusin;
b) Que exista, para cada tem, una respuesta aceptada por los docentes
como correcta;
c) El tem debe referirse siempre a un aspecto importante, esencial,
bsico, trascendente de una asignatura y nunca a trivialidades;

98

d) Estar consciente que la respuesta de un tem no sugiera o de pistas para

la resolucin de otros tems subsiguientes;
e) No utilizar tems o preguntas capciosas; y,
f)

Evite la ambigedad al plantear un asunto de evaluacin.

La encuesta.- Es una tcnica de evaluacin y de investigacin, que consiste en fijar

preguntas verbales o escritas, que se las realiza a una o cientos de personas, con el fin
de obtener informacin de acuerdo con los objetivos de la misma.
Cuando la encuesta es verbal se utiliza la tcnica de la entrevista; y cuando es escrita
se utiliza el cuestionario.
Una encuesta puede ser estructurada, cuando cumple un mismo propsito, se refiera a
un mismo contenido y las preguntas que se les formula sea a todos por igual; o no
estructurada, cuando permiten al encuestador modificar las preguntas en base a las
necesidades que surja de las respuestas, para aclarar o fundamentar las mismas.
Las encuestas tienen la ventaja de aplicar a un nmero indeterminado de personas,
con caractersticas similares de las cuales se desea obtener informacin, por ejemplo,
se observa a encuestadores en las calles de las ciudades que solicitan al pblico
objetivo, responda las preguntas que estn direccionadas para el consumo de un
producto, para determinar ranking de sintona de emisoras, canales televisivos entre
otros. Cuando se aplica a todo el grupo objetivo se conoce como poblacin o universo.
Cuando la poblacin es muy numerosa y es imposible encuestar a todos, se
determinar a travs de una frmula, a un nmero de personas que representen a esa
poblacin. A este grupo se le conoce como maestra, la misma que debe reunir
caractersticas similares del universo, para que sus resultados puedan ser
generalizados.
Otras tcnicas de recopilacin para material de evaluacin.
Son procedimientos que permiten obtener informaciones de manera directa a una
o ms personas, generalmente se emplea en investigaciones de campo y para recabar
datos de tipo socio econmico, entre los principales tenemos:
1. Los formularios.- Son instrumentos escritos que sirven para investigar o
conocer una situacin dada. Es un sistema de preguntas que son respondidas
por el investigado o por el investigador. Ejemplo: Formulario de registro
estudiantil.
2. Los cuestionarios.- Son instrumentos escritos que sirven de gua a una
encuesta, son respondidos

por el encuestado o por el

encuestador.

Generalmente se elaboran los reactivos a base de preguntas o cuestiones.

Ejemplo: Cuestionario socio econmico, el mismo que puede ser aplicados a

99

diferentes poblaciones: padres, de familia, alumnos, autoridades, moradores

de una parroquia, un cantn.
3. Los inventarios.- Son instrumentos que permiten recopilar cantidad de
informacin de diferentes aspectos separados por variables, que se utiliza con
fines especficos de investigacin o para obtener datos de acuerdo a un
objetivo determinado, stos pueden ser: intereses vocacionales, actitudes,
hbitos, salud mental y fsica, econmicos, sociales educativos. La presentacin
puede ser: oral, escrita y pictrica.

4. Los registros.- Son instrumentos que permiten el control escrito de situaciones

dadas en un momento, permanentes o continuas, pueden ser:
a) Registros de observaciones.-Son instrumentos escritos que sirven para
el control y anotacin de una situacin observada;
b) Registros de entrevistas.- Son formularios que se emplean para anotar
el propsito, proceso y resultados de las conversaciones y entrevistas,
con el objeto de formarse un juicio y conocimiento del individuo y en
una situacin determinada. Se aplica en todo campo;
c) Registros acumulativos.- Son instrumentos y procedimientos

que

recopilan datos ms importantes de la situacin personal, acadmica,

social, econmica, psicolgica, vocacional, generalmente durante todo
un ciclo, nivel o carrera de estudios y que sirve para la orientacin de los
educandos. Lo fundamental de estos registros es que la recopilacin de
la informacin es sostenida y continuada a travs del paso del
estudiante por la institucin, constituyndose as en un protocolo o
expediente escolar del sujeto; y,
d) Estudio de casos.- Consiste en la investigacin intensa de varios
aspectos de una unidad social determinada, de una persona, grupo o
comunidad, la misma que es realizada por uno o varios especialistas
tendiente a conseguir conclusiones, recomendaciones, diagnstico,
pronstico y en algunos casos tratamientos, por ejemplo, casos de
drogadiccin, alcoholismo, bulimia.

100

Clasificacin de las pruebas.

Las pruebas se pueden clasificar de muy distintas maneras y desde diferentes

puntos de vista, por lo que es casi imposible encontrar una clasificacin general que
satisfaga plenamente, ya que al tratar de ello se encuentran muchas interferencias de
una de sus clasificaciones a otras, pues los diversos autores han realizado atendiendo
a su estructura, a sus propsitos y a sus contenidos.
Por esta razn y tomando en cuenta las limitaciones del caso y nicamente con
propsitos didcticos la siguiente clasificacin agrupa las pruebas en cinco secciones
generales.
Por su origen o elaboracin:
a) Formales o Estandarizadas
b) Informales o No Estandarizadas
Por la forma de sus respuestas:
a) Orales
b) Escritas
c) Verbales
d) Ejecucin
Por su estructura:
a) Composicin o de ensayo
b) Pruebas Objetivas: Graduadas o Escalas.
No graduadas
Estructuradas.
Por el nmero de sujetos a los que se aplica:
a) Individuales
b) Colectivos
c) Mixtos
Por lo que se pretende medir o por sus objetivos:
a) Inteligencia: General
y Especial
b) Caracterolgicas:
c) Personalidad

Actitudes, inclinaciones, intereses vocacionales,

Adaptacin y equilibrio emocional.

d) Educacionales:

Diagnstico, pronstico, aptitudes especiales, de prctica

101

o de ejercicio, de rendimiento, de motivacin y de

investigacin.
Es necesario recalcar la imposibilidad de poder hacer una clasificacin general
de manera absoluta, por lo que cuando se trate de analizar una prueba determinada
para ver a cul de estas agrupaciones pertenece, se encuentra con que corresponde a
varias de ellas segn diversos puntos de vista.
A continuacin es necesario analizar las pruebas su estructura y funcionalidad,
para tener una idea de cada una de ellas.

Por su elaboracin
Pruebas formales o estandarizadas: Son aquellas que resultan de un trabajo constante
y delicado por parte de los especialistas. Estas pruebas son elaboradas siguiendo los
requisitos tcnicos necesarios, por lo que estos instrumentos toman el nombre de
TEST.
Casi todos los test o pruebas formales han comenzado siendo pruebas
informales, y despus de una serie de aplicaciones, habiendo sometido sus resultados
a una rigurosa elaboracin estadstica y a una elaboracin y reelaboracin de sus
diversos elementos (tems) se han convertido en pruebas vlidas y confiables.
Caractersticas.-Para que una prueba pueda considerarse formal debe reunir las
siguientes caractersticas:
a) Estar compuesta de tems o elementos seleccionados sobre la base de los
objetivos especficos, si se trata de una prueba de rendimiento, de objetivos
especficos del test o de las caractersticas que se desea medir o evaluar.
b) Los resultados de cada tem en particular y los de toda la prueba en general
deben ser analizados estadsticamente para determinar su grado de
dificultad y de perfeccin, ndice de discriminacin de los tems, eficacia de
los distractores y fundamentalmente validez y confiabilidad.
c) El test debe estar acompaado de instrucciones para su aplicacin y
calificacin, complementando lgicamente con normas de interpretacin de
los resultados, normas de calificacin (percentiles), y haremos.
Al conservar, observar, estudiar y comparar, las preguntas o tems, permite
obtener conclusiones que validan la estructura de un test.

102

Cuando un test ha sido aplicado a un gran nmero de individuos de

determinada edad y nivel, cuando los resultados han sido calculados y expresados en
forma estadstica, y cuando se aumenta un mayor nmero de datos correspondientes
a otros sujetos no seleccionados, se mantiene los resultados sin alterar su tendencia
central, se dice que el test est bien estandarizado.
Pruebas informales no estandarizadas.- Son elaboradas para servir en situaciones
particulares, sin cumplir el principio de aplicacin en gran escala.
Generalmente estas pruebas son constituidas por los propios docentes para
comprobar una determinada situacin educacional, esto es, comprobar el nivel de
conocimientos, desarrollo de habilidades y prctica de valores, en un determinado
curso, grado o nivel.
Sin embargo, que sean informales no quiere decir que carezcan de los
requerimientos tcnicos indispensables para poder depender de ellas una vez
interpretadas.
Cuando estas pruebas se las aplican en gran escala y se analiza sus resultados,
revisa o reforma los tems que sean necesarios, aplica el tratamiento estadstico,
obtiene normas para su interpretacin y elabora instrucciones para su aplicacin, se
convierten en formales o estandarizados.
Como ejemplos de pruebas informales se tiene las elaboradas por los docentes que
se convirtieron en test o pruebas estandarizadas, por lo que siempre se parte de
pruebas informales, a travs de un proceso sistemtico

y cientfico, en donde se

integran mtodos y procedimientos estadsticos y matemticos, complementndose

con otros requisitos propios de una verdadera investigacin.
1. _Por la forma de sus respuestas.a. Pruebas Orales: En estas pruebas los examinados responden en viva voz
a las respuestas hechas, de manera igual por los examinadores.
Corresponden estas pruebas al sistema tradicional de evaluacin, pero
no por eso deben prohibirse en la actualidad ya que tienen mucha
aplicacin en caso de examinar el lenguaje, la expresin oral, estudios
sociales, y de algunos aspectos de la exploracin de la personalidad.
Estas pruebas no pueden considerarse por el hecho de que fueran
aplicadas en pocas pasadas o por ser orales, ya que ms vale un
examen oral bien practicado antes que un escrito mal diseado. Por

103

tanto para que las preguntas y sus respuestas orales rindan resultados
satisfactorios deben someterse a una serie de requisitos tcnicos tal
como se exige en las pruebas escritas.
Como ejemplo de pruebas orales podemos citar las que se practicaban
no hace mucho tiempo en la mayora de establecimientos educativos,
donde cada estudiante tena que comparecer ante un tribunal para
responder en forma hablada a las preguntas de los examinadores. En la
actualidad todava se emplea este sistema en algunas instituciones,
pero la tendencia es su aplicacin como mtodo de enseanza ms que
como mtodo de evaluacin.
b. Pruebas Escritas: Son aquellas por medio de las cuales los examinados
responden con

papel y lpiz a las preguntas

hechas por los

examinadores. Hay muchas modalidades de estas pruebas con la

evidencia fsica de las respuestas de los estudiantes por lo que se puede
calificar de mejor manera que las orales. Pero que sean escritas
simplemente, no garantizan su eficiencia, pues adems debe reunir una
serie de requisitos que la hagan ms pertinentes.
Como ejemplo de pruebas escritas se cita a la mayora de las que se
practican actualmente en las diferentes instituciones educativas de
todos los niveles, pruebas que en muchos casos han sido aplicadas en
forma emprica, por lo que el principal objetivo debe ser construir
pruebas tcnicamente diseadas.
c. Pruebas Verbales: Son una modalidad

de las anteriores, aunque

tambin son escritas, hacen uso del lenguaje oral, por lo que solo puede
aplicarse a los sujetos alfabticos y a los que dominan el idioma, no as a
los analfabetos, a personas con discapacidades y nios de temprana
edad. Como ejemplo de estas pruebas podemos mencionar a los test de
inteligencia.
d. Pruebas no Verbales: Tambin constituyen una modalidad de las
escritas pues son practicadas con papel y lpiz pero la graficacin se
hace por medio de signos, figuras convencionales o simplemente
interpretando las figuras existentes en las pruebas. Su ventaja radica en
que pueden practicarse en sujetos que no saben leer ni escribir, as
como analfabetos nios de temprana edad y personas con
discapacidades. Como ejemplo de estas pruebas mencionaremos a
Goodenough, de Inteligencia General.

104

e. Pruebas de Ejecucin: Son tambin pruebas no verbales ya que para su

solucin el sujeto solamente necesita realizar bsicamente alguna orden
dada por el examinador. Estas pruebas se emplean para medir
habilidades determinadas, tales como la destreza manual, habilidad
mecnica, habilidad musical.
Por su estructura.
a. Pruebas de Ensayo: Se llaman tambin de composicin, son pruebas escritas
que consisten en exposiciones ms o menos extensas, sobre algn tema
sealado por el examinador. Estas pruebas tambin corresponden al sistema
tradicional de evaluacin pero tienen grandes ventajas si se comparan con las
orales, pero grandes desventajas si se comparan con las pruebas objetivas.
Su verdadero mrito y aplicacin consiste en el uso de determinados
aspectos de rendimiento escolar, como el desarrollo del lenguaje,

el

conocimiento de los estudios sociales, as como la evaluacin de algunos

aspectos de la personalidad, tales como

autobiografas, diarios ntimos,

ensayos literarios y ensayos cientficos.

En todo caso deben reunir requisitos que los hagan vlidos y adecuados.
Como ejemplo citaremos a la mayora de exmenes practicados en situaciones
de clase.
b. Las Pruebas Objetivas: Son pruebas escritas, las respuestas de los examinados
consiste en pocas palabras o las respuestas se determinan por signos, letras,
nmeros, frmulas, frases, por lo que se les conoce como pruebas de
respuestas cortas.
Cabe indicar que el calificativo de objetivas corresponde ms a una
aspiracin que a una realidad, pues no todas las pruebas de respuestas cortas
renen estas caractersticas, aunque si tienen ms probabilidades de ello,
debido a que las respuestas son cortas y como consecuencia es ms fcil que
los examinadores coincidan con la correcta calificacin.
Esta situacin no se da en las pruebas de ensayo en donde al momento
de otorgar calificaciones, interviene demasiado la opinin personal, la
afectividad o la ideologa que tenga el examinador.
c. Las Pruebas Graduadas: Constituye una nueva modalidad de las anteriores,
pero adems de ello, sus tems estn colocados en estricto orden de dificultad,

105

mrito o valor, por medio de un cuidadoso proceso estadstico constituyendo la

escala de avaluacin.
En una escala la diferencia del valor, mrito o dificultad, que separan un
tem de otro que lo precede, es igual a la diferencia con el tem que le sigue,
esto es que los diferentes tems estn igualmente graduados en una escala de
valor, dificultad o calidad.
Existe sin embargo, una marcada diferencia entre una escala y una
prueba graduada, pues mientras la primera se refiere a ejercicios o problemas
colocados en orden de calidad, mrito, o valor, los ltimos se refieren a tests
cuyos elementos estn colocados en orden de dificultad.
Las pruebas que elaboran los docentes en el aula, se sugiere se disee
tomando en cuenta el orden de dificultad, que tenga similitud con el proceso
de aprendizaje que va de lo simple a lo complejo con un nivel medio de
dificultad.
El estudiante al contestar preguntas o tems fciles se motiva desde el
inicio para responder toda la prueba.
d.

Pruebas no Graduadas: A diferencia de las anteriores, estas pruebas consisten

en ejercicios o problemas aproximadamente iguales a la dificultad, colocados
indistintamente en toda la extensin de la prueba sin intencin expresa o
graduacin, no obstante las pruebas deben tender a graduarse.
Lo que se consigue paulatinamente y despus de un cuidadoso trabajo,
convirtiendo las pruebas informales en formales para llegar a los tests
graduados o escalas propiamente dichas. Como ejemplo de estas pruebas,
mencionaremos las elaboradas corrientemente por los docentes.

Por lo que se pretende medir o por su objetivo.

La evaluacin de diferentes aspectos que confluyen en el educando tiene una
gama de variables que van desde la valoracin de la personalidad hasta la verificacin
de actitudes y comportamientos sociales. Estas pruebas consideran el aspecto
psicolgico de las personas y se resume en las siguientes:
a.

Las pruebas de inteligencia;

b.

Las pruebas de actividades e inclinaciones;

c.

Las pruebas de inters y vocaciones;

106

d.

Pruebas de adaptacin social y equilibrio emocional;

e.

Pruebas de diagnstico y pronstico; y,

f.

Las pruebas de aptitudes especiales.

En la educacin formal y en el proceso de enseanza aprendizaje se utiliza

diferentes instrumentos de evaluacin que cumplen objetivos especficos, as se tiene:

Las pruebas de ejercicio: Consisten en dificultades presentadas a los estudiantes a
manera de prctica, con el propsito de explorar su rendimiento y ofrecerles una
oportunidad de aprendizaje o de adquisicin de conocimientos, destrezas, habilidades,
como recurso didctico de reforzamiento. Como ejemplo se menciona los problemas
corrientes presentados por los docentes para efecto de prctica, deber o ejercicio.
Las pruebas de rendimiento: Se refiere a todos aquellos instrumentos aplicados con el
propsito de averiguar el grado de aprendizaje de los estudiantes. Casi todas las
pruebas aplicadas por los docentes al final del ao lectivo o de un ciclo, unidad de
trabajo, semestre, se constituyen en pruebas educacionales de rendimiento.
Pruebas de motivacin: Son aplicadas al principio de toda actividad educativa con el
objetivo de estimular a los educandos para una mejor realizacin del trabajo
acadmico para conseguir en los estudiantes condiciones favorables de aprendizaje.
Como ejemplo se menciona las pruebas que se aplican con propsitos educativos que
tienen efectos de motivacin, incentivo, suministradas antes del trabajo acadmico.
Las pruebas de investigacin: Se llaman as a todos los recursos de que se vale el
educador para averiguar o comprobar el estado de una situacin determinada que
tiene relacin con la educacin.
Fundamentalmente se refiere a los recursos, que sin ser necesariamente
pruebas, sirven para obtener datos de instituciones, grupos sociales, comunidades,
sobre mtodos de enseanza, hbitos, opiniones, preferencias por determinados
sujetos u objetos, informacin que sirve para la toma de decisiones. Se complementa
con otras tcnicas tales como registros, cuestionarios, entrevistas.

107

CAPITULO VI

INSTRUMENTOS DE
EVALUACIN
Solo mediante la repeticin de actos buenos y nobles es posible lograr
la adecuada formacin moral que caracteriza siempre a la buena educacin.
Ludwig B. Henz

108

ELABORACIN DE INSTRUMENTOS PARA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES.

En ste captulo se orienta el diseo de diferentes instrumentos de evaluacin,

los mismos que pueden ser utilizados de acuerdo a la necesidad de verificar
competencias, habilidades, destrezas y resultados de aprendizaje. En lo posible se
aborda pruebas que son de uso comn en la gestin docente. Se debe tomar en cuenta
las caractersticas de los instrumentos de evaluacin que determinen el grado de
confiabilidad y validez de sus resultados.

LAS PRUEBAS ORALES

a) Concepto y reflexin
Son aquellas en las que el docente formula una pregunta oral para que sea
respondida de idntica forma por los estudiantes. Este tipo de pruebas son
recordadas a travs de los tribunales de grado oral, en donde se conformaba
con un grupo de docentes de distintas reas para examinar al estudiante
durante un determinado tiempo para aprobarlo o reprobarlo. Tambin estn
dentro de este grupo, los teatralizados exmenes finales que se efectuaban en
los centros educativos, ante un delegado oficial de la autoridad educativa y la
presencia mayora de padres de familia vidos por presenciar que sus hijos
demuestren su oratoria o su capacidad cognitiva para responder las preguntas
que previamente el docente haba preparado con sus estudiantes.
Estas pruebas, son las ms antiguas formas evaluar el aprendizaje; su aplicacin
busca
la comprobacin de determinados conocimientos o habilidades.
Tradicionalmente dan ms nfasis al lucimiento de docente y del estudiante al
finalizar el ciclo acadmico, esta jornada pedaggica se le denominaba como
"sabatinas".
En los momentos actuales, si bien han perdido el valor decisivo que tuvieron en
pocas pasadas, se siguen aplicando mediante lecciones orales para calificar la
actuacin en clase, debates, mesas redondas, foros y otro. Por una serie de
razones no es necesario puntualizarlas, estas pruebas han merecido la crtica
acerba de pedagogos, evaluadores y padres de familia; especficamente cuando
se originan en instrumentos de medida, calificacin y promocin.
Sin embargo, no significa que son del todo malas, se aconseja su uso, con fines
especficos como el desarrollo de destrezas y habilidades del lenguaje,
comprensin de vocabulario, elaboracin del pensamiento verbal, aplicacin y
fluidez del vocabulario en la expresin oral. La expresin, es una cualidad que
est contemplada como fundamental en la formacin del estudiante.
Entonces, en el proceso de evaluacin, no debe suprimirse totalmente sino
elaborarlas acatando las recomendaciones tcnicas que existen al respecto.

109

b) Sugerencias para la utilizacin de pruebas orales.

Es obvio que hay que saber formular preguntas claras, concisas y concretas,
esta cualidad es inherente a todo tipo de pruebas, ms an, en la prueba
oral, donde las preguntas deben generar respuestas que involucren
contenidos curriculares relevantes y significativos que permita la calificacin
de la informacin. Tcnicas valiosas para este ltimo propsito son las
escalas de calificacin o calidad y las listas de control.

Es necesario que el docente elabore cuidadosamente inventarios de

preguntas y respuestas que sern aceptadas como vlidas. Esta precaucin
evita la improvisacin del interrogatorio muy generalizado en la prctica de
estas pruebas y la subjetividad al puntuar las respuestas.

Las respuestas deben recabar informacin trascendente, confiable y vlida y

no dedicarse a la investigacin de contenidos insignificantes. Para ello, el
docente debe guiarse por un banco de preguntas, De una y otra manera el
propsito es resumir conductas y contenidos propuestos en los objetivos de
evaluacin, los que son a su vez desagregados de los objetivos del curso y
de los objetivos institucionales.
Por ejemplo, es trascendente que el
estudiante sepa explicar con claridad las causas que condujeron a la
Independencia de Amrica, en vez de someterlo a repeticiones de fechas,
nombres, datos y lugares aislados del contexto total de este proceso
histrico.

Las preguntas que exigen respuesta individual debern en lo posible poseer

un mismo grado de dificultad y profundidad para todos los estudiantes.
Otro requisito es que el docente trate de adecuar la dificultad de las
preguntas a las capacidades de los estudiantes.

A pesar de que en este tipo de prueba predomina la subjetividad en la

calificacin; sin embargo, para tratar de objetivarla, hay que utilizar
instrumentos de medida como las escalas de calificacin, listas de control,
registros de respuestas.

El docente debe elaborar sus propias normas de calificacin, las mismas que
variarn segn el instrumento que utilice y la informacin que pretenda.

El docente debe ser muy explcito al hacer indicaciones y, aclarar dudas de

interpretacin del asunto que requieran los estudiantes.

Algunos productos del aprendizaje es apropiado juzgarlos mediante pruebas

orales, que no son posibles hacerlos con pruebas objetivas y escritas. Por
ejemplo la expresin oral, la fontica, el canto. En estos casos para
minimizar la subjetividad en la calificacin, es aconsejable elaborar una
tabla de especificaciones.

110

Planificacin de la prueba oral.

Las pruebas orales a igual que otras pruebas, necesitan de una cuidadosa
planificacin, justamente para evitar o contrarrestar las deficiencias de la subjetividad.
Un proceso de planificacin simple y de fcil manejo debe tomar en cuenta lo
siguiente:
a) Seleccionar los objetivos para el curso;
b) Seleccionar los objetivos motivos de evaluacin;
c) Elaboracin de una tabla de especificaciones que incluya las conductas y
contenidos a evaluarse;
d) Elaborar los reactivos de prueba que recojan la informacin especificada en la
tabla de especificaciones; y,
e) Decidir el tipo de examen oral que se utilizar. Por ejemplo:

Hacer una pregunta para que sea respondida voluntariamente por cualquier
estudiante del grupo;
Hacer una pregunta oral, para una respuesta oral de un solo estudiante;
Hacer varias preguntas para que sean respondidas por un mismo sujeto; y,
Formular con anticipacin un tema para que pueda exponer en una fecha
determinada, frente a sus compaeros; quienes pueden hacerle preguntas
segn sus intereses, igual el docente debe hacer cuestionamientos dirigidas
a conocer los contenidos centrales del terna estudiado.

Modos de calificacin.
A.-Tabla de especificaciones.- Este asunto es el ms controvertido dentro del estudio
de las pruebas orales por la cantidad de criterios que existen al respecto, los mismos
que van desde los procedimientos manuales simples hasta los ms complejos, como el
uso de tcnicas computarizadas. Para el docente de aula se sugiere elaborar una tabla
de Especificaciones, ejemplo:

111

^^~~-^-^^^
ASPECTOS

CALIFICACIONES

^^~~~~~~-~-^_^^

La respuesta se correlaciona directamente con el

ncleo de la pregunta.

19

La informacin que provee el alumno es clara,

concisa y concreta.

15

Maneja el lenguaje del tema con soltura, precisin y

propiedad.

Conocimiento suficiente del tema.

17

Utiliza ejemplos para ilustrar la informacin del

tema.

19

Fuente: Autores
La tabla es muy simple de elaborar; en la columna de los aspectos, hay que
hacer constar las habilidades y contenidos curriculares que van a ser evaluadas y, en
las siguientes columnas se anotan letras que simbolizan las alternativas de calificacin.
La clave de interpretacin de la tabla es la siguiente:
A = Sobresaliente
B = Distinguido
C = Bueno
D = Regular
E = Pobre

equivalente 19-20
equivalente 16-18
equivalente 13 -15
equivalente 10-12
equivalente
1-9

Calificacin total: divida el total de puntos obtenidos por el estudiante para el nmero
de aspectos. En el ejemplo: 19 + 15-1-9 + 17 +19 = 79/5 = 15.8
Calificacin total = 15.8 (se aproxima a 16) equivalente a Distinguido.
Las escalas de calificacin tambin ayudan a objetivizar los puntajes, ejemplo:

112

B.- Escala numrica.- Ejemplo

Claridad en la exposicin del tema:

C- Escala verbal.- Ejemplo:

Se concreta la informacin al tema:

nada

poco

muy poco

mucho

total

La calificacin se registra con un signo, crculo, parntesis en la escala

correspondiente
Se sugiere que, cuando el examen oral

se use con fines de enseanza o

evocacin de un conocimiento, no debe calificarse. Si van a ser calificados anticipe con

tiempo suficiente al estudiante.
Lo ms importante es saber seleccionar la informacin que va a calificar la
misma que debe caracterizarse por ser: importante, trascendente y que tenga
proyecciones a la vida prctica.
Ventajas.
a) Determina el progreso de los conocimientos tiles para la promocin;
b) Permite al estudiante practicar destrezas de expresin oral;
c) A travs de la fluidez del dilogo docente - estudiante, se van encontrando
variedad y calidad de informaciones;
d) La metodologa del examen oral no est sujeta a normas inflexibles;
e) Los exmenes orales son muy tiles para evaluar aquellos objetivos que requieren
el punto de vista, la posicin crtica o el juicio valorativo del examinado; y,
f)

Son econmicas en cuanto a preparacin y aplicacin que otros tipos de pruebas.

113

Limitaciones.
a) Provocan estados de ansiedad e inhibicin, debido a la presencia cara a cara con el
examinador y el pblico o a ciertas caractersticas inherentes al examinado que son
difciles de superar sin un conocimiento psco - pedaggico. Este fenmeno
psicolgico explica el por qu estudiantes que saben bien la materia no pueden
exponerlo en forma oral y en consecuencia siempre obtengan notas bajas en este
tipo de prueba.
b) Permiten que en la calificacin intervengan factores subjetivos como:

"El efecto del halo", que consiste en asignar una nota generalmente alta -as no
lo merezca- a los alumnos considerados como sobresalientes;

"Error de generosidad", que es la inclinacin de algunos docentes a mostrarse

buenos y generosos otorgando notas en exceso altas a todos los estudiantes;

"Error de rigurosidad", que consiste en asignar notas muy bajas, en razn de

adoptar normas de calificacin muy altas en relacin con el rendimiento medio
del grupo; y,

"Complejo de buen maestro", que significa conceder calificaciones altas a todos

los estudiantes y de este modo ser reconocido como "buen maestro", o
reprobar a un nmero considerable de estudiantes con el propsito de que
tambin lo consideren como "buen maestro".

En ambos casos es una

pretensin absurda.
No existe un documento probatorio de las respuestas salvo excepcionales casos en
quesean grabadas.
Las respuestas son afectadas por ciertas deficiencias psico - biolgicas del
estudiante: seudosilabeo, tartamudez.
LAS PRUEBAS DE ENSAYO, REDACCIN O COMPOSICIN.

A estas pruebas tambin se les conoce con el nombre de composicin o

redaccin, que a pesar de las diferentes denominaciones, su propsito es el mismo,
evaluar el aprendizaje mediante la expresin escrita.
Las pruebas de ensayo averiguan la informacin que posee el estudiante sobre
conocimientos amplios o restringidos.

Para responder la pregunta que con esta

finalidad se formula, tiene que redactar un texto de mayor o menor longitud, segn
sea la dimensin de la (s) pregunta (s).

114

Su uso es generalizado especialmente en los niveles medio y superior del

sistema educativo y sirve para examinar informacin relevante, siempre que en la
planificacin y calificacin se consideren algunas sugerencias:

Seleccionar el contenido motivo de evaluacin considerando los tpicos

ms importantes de la materia;

Elaborar los tems de acuerdo a estos contenidos seleccionados;

Escoger adecuadamente los tems, sean de respuesta corta o extensa;

Las preguntas no deben ser demasiado generales, ni demasiado amplias

que confundan al estudiante lo que se desea como respuesta;

Procurar ordenar las preguntas de acuerdo al orden de dificultad, no deben

ser ni demasiado fciles, ni muy difciles, sino deben observar un equilibrio
de acuerdo al promedio de capacidad del grupo examinado; y,

Dosificar la extensin del contenido en relacin al tiempo disponible.

Tipos de tems de ensayo.

Hay dos tipos de tems de esta naturaleza:
De respuesta concreta.- Este tipo de tems exige una respuesta corta y concisa. Su
caracterstica es solicitar

una respuesta cuya informacin es fundamentalmente

resultado de la memoria. En ensayo de respuesta restringida se adapta exactamente a

la evocacin de hechos especficos, descripcin de pasos metodolgicos, recuerdo de
principios y generalizaciones, evocacin de terminologa.
Estos reactivos permiten que el estudiante exprese libremente por escrito los
conceptos de un tema indicado. Estos conceptos son estructurados de tal manera que
proporcionan una informacin especfica, que el docente desea verificar como
producto del aprendizaje. Esta especificidad de los resultados facilita la calificacin, si
comparamos con los tems de respuesta extensa. En la formulacin de estos tems, las
preguntas que ms se utilizan son las de:

115

a) DEFINICIN:

Ejemplo:
Define el significado de medicin y evaluacin
en educacin.

b) ANLISIS:

Ejemplo:
Describe
dos
caractersticas
evaluacin del aprendizaje.

c)

ELABORACIN DE
CONCEPTOS:

d) INTERPRETACIN
DE DATOS:

e) APLICACIN DE
PRINCIPIOS:

de

la

Ejemplo:
Qu criterios tiene acerca de la evaluacin
formativa?

Ejemplo:
Por qu la evaluacin es necesaria en la
educacin?

Ejemplo:
Qu significa la validez de los resultados en
la evaluacin del aprendizaje?

En el tipo de tems de respuesta restringida no se limita la extensin de la

respuesta sino se restringe el rea de contenido.

Estos tems se parecen mucho a los de respuesta corta de las pruebas objetivas, su
diferencia est justamente en la dimensin de la respuesta.

En las objetivas, la

respuesta se limita mximo a una frase, en cambio, en las de ensayo la respuesta

puede extenderse hasta un prrafo.
De respuesta extensa.- Son lo contrario de los tems anteriores; en los de respuesta
extensa la informacin se ampla o se restringe en relacin directa con la profundidad
o superficialidad del contenido temtico.

El estudiante tiene la oportunidad de

ampliar su respuesta de acuerdo con el conocimiento del tema, los criterios con
respecto al mismo y la capacidad para organizar y estructurar ideas. Est en libertad
de "mostrar lo que sabe". Pero esta libertad de respuesta dificulta la calificacin y lo
torna muy subjetiva, siendo en consecuencia carente de confiabilidad. Para
contrarrestar este defecto, es necesario limitar la libertad de respuesta mediante la
determinacin de los contenidos en una tabla de especificaciones o de valoracin.

116

Estos tems posibilitan que el estudiante se exprese por escrito libremente, sin
restricciones, por esta razn las preguntas de estos tems son demasiado generales,
amplias y no muy bien estructuradas.

Ejemplo: Qu importancia tienen los

instrumentos de evaluacin del aprendizaje? Es obvio inferir que la respuesta puede

ser enfocada de acuerdo a tantos criterios como estudiantes hay en la clase, y todos
deberan tener razn en su respuesta a pesar de la amplitud de las mismas. La
interrogante que surge en este aspecto es cules son los criterios de calificacin que
conducen a una aceptable validez y confiabilidad?. Respuesta absoluta no existe hasta
el momento.
La forma de presentacin de las respuestas de estos tems son los llamados
exmenes o disertaciones qu hasta el momento existen en los establecimientos
educativos.
Planificacin de las pruebas.
Para la planificacin de los tems que conforman esta prueba se podran
considerar los siguientes pasos:
a)

Decidir qu informacin se necesita y qu juicios y decisiones se planea

formular?
Esta tarea aparentemente fcil, implica una dimensin esencial en este
tipo de pruebas y consiste en seleccionar del conjunto de contenidos, los
subconjuntos que son de ms trascendencia, practicidad e importancia.
Las preguntas que surgen al respecto son:

para quin?, para qu?. La

contestacin a estas interrogantes no ha logrado un consenso, debiendo

ser el criterio del docente el que determine la eleccin de contenidos
correlacionando con los propuestos en los objetivos instruccionales.
b)

Delimitar la libertad para la respuesta:

La manera de cumplir con este requisito es decidir qu restricciones se
deberan imponer a la(s) respuesta(s) que darn los estudiantes. En otras
palabras significa definir ciertas condiciones para la ejecucin de estos
tems.
Las condiciones limitantes pueden estar referidas a:

Limitar el tema: Enumere slo las caractersticas de la evaluacin.

Limitar la extensin: En no ms de una carilla de pape tamao

estndar describa las ventajas de las pruebas orales.
117

Limitar las fuentes: Haga un cuadro sinptico de las clases de

reactivos de las pruebas objetivas, consultando nicamente el libro
de N. Gronlund.

Lmite de tiempo: En 30 minutos responda el siguiente cuestionario.

Limitar el estilo de respuesta: Definir

si la respuesta ser

presentada en forma de sinopsis, esquemas, diagramas, siluetas,

listas.
c)

Redactar el tem.
Al respecto los aspectos importantes que se deben considerar al redactar
un tem de ensayo son:
Aspectos

Ejemplos

Enunciado claro, conciso del

problema.

Diferencia

entre

medicin y

evaluacin

Descripcin precisa del tipo

de respuesta que se desea.

Elabore un cuadro de las

principales diferencias entre
medicin y evaluacin.

Enunciado

Importancia de la observacin.

Descripcin precisa

Describa la importancia de la
evaluacin

diagnstica

en el

PEA.
d)

Elaborar una respuesta modelo:

El docente redacta una respuesta que contenga lo esencial de la pregunta
formulada y que sirva como referencias para comparar con las respuestas
dadas por los estudiantes.

Para calificar estas respuestas se toma en

cuenta el grado de aproximacin o semejanza a la referencia o modelo de

respuesta.
Este modelo de respuesta debe contener:

La informacin bsica.

Los conceptos y principios importantes.

Las conductas especficas definidas en los objetivos.

118

Calificacin de las pruebas de ensayo.

La calificacin de este tipo de prueba es el punto que mayor crtica y
controversia ha fomentado, especficamente sus detractores coinciden en sealar que
es mucho el tiempo que consume la calificacin de estos reactivos.
En las lneas anteriores se dijo que la calificacin se facilita y abrevia, si se
prepara adecuadamente la referencia o modelo que sirvan de base de comparacin
con las posibles respuestas de los estudiantes.
Esta estrategia soluciona en gran medida el problema de calificacin,
especialmente de los tems de ensayo del tipo de respuesta restringida o breve. Sin
embargo, el problema subsiste cuando hay que calificar los tems de respuesta amplia
en los cuales se presenta valiosa informacin proporcionada por los estudiantes y que
no est incluida en la clave de respuesta preparada anteriormente. En estos casos, el
docente decidir anticipadamente, si considerar esta informacin para ser calificada
individualmente o mejor agrega a la clave de respuestas para la calificacin de todos
los exmenes.
Para la calificacin se utilizan dos mtodos: a) el mtodo por puntos; y, b) el
mtodo de distribucin.
a) El mtodo por puntos, para la calificacin de pruebas de ensayo parece que
es el ms confiable; su desventaja radica en el consumo excesivo de tiempo,
el mismo que se puede ahorrar utilizando otras pruebas ms econmicas.
Su procedimiento es el siguiente:

Elaborar previamente el modelo de respuesta que incluya toda la

informacin objeto de calificacin.

Determinar cuntos puntos vale cada tem bien contestado; para lo cual
se debe tomar en cuenta el grado de dificultad de la respuesta.

Corregir todas las respuestas del tem uno, luego las de dos, tres y as
sucesivamente hasta completar todos los tems que conforman la
prueba. En esta fase del proceso no es aconsejado leer el nombre de los
examinados, evitando de esta manera la contaminacin de la respuesta
con factores subjetivos; y,

Sumar los puntos de toda la prueba y asignar la calificacin total.

119

Las ventajas de este mtodo son dos: La primera se basa en una clave
preparada racionalmente con la debida anticipacin para evitar el dominio
del subjetivismo; y la segunda no se cambia el criterio de calificacin de una
prueba a otra, porque la misma pregunta de todos los exmenes se califican
simultneamente.
b) El mtodo de distribucin se dice que es ms rpido que el anterior pero
mucho ms subjetivo. Su procedimiento es:

Determinar una escala de calificacin, por ejemplo de O a 10;

Hacer una lectura rpida de todos los exmenes e ir seleccionando en

grupos segn la calificacin que merezcan, un grupo de los que tienen
10, otro de los que obtengan 9 y as sucesivamente hasta

distribuir

todos los exmenes en tantos grupos como calificaciones hayan.

Cuando hay duda para la puntuacin exacta de algn examen, escribir
un signo de interrogacin y colocarlo en la pila de la calificacin que ms
se aproxime. Por ejemplo, si hay indecisin de un examen vale 6 o 7,
colocarlo preventivamente de acuerdo al criterio de probabilidad;

Hacer una segunda lectura s el docente cree necesario, de todos los

exmenes, pero no puede prescindir de los que llevan marcado el signo
de interrogacin,

porque en esta vez debe decidir su definitiva

ubicacin. En esta fase, al releer, el docente puede cambiar de grupo

algunos exmenes que juzgue que no estuvieron bien ubicados en la
primera agrupacin; y,

Finalmente, marcar la calificacin de los exmenes de cada grupo.

Los problemas de calificacin sea por uno u otro mtodo son: el efecto

del halo, el error de generosidad, el error de rigurosidad y el complejo de

buen docente.
Ventajas de las pruebas de ensayo.

Al relacionar con la taxonoma de los objetivos de B. Bloom, estas pruebas

son apropiadas para apreciar el aprendizaje en el rea cognoscitiva en sus
niveles ms elevados: aplicacin, anlisis y evaluacin.

Estimulan la creatividad expresiva, el juicio crtico, la elaboracin y

aplicacin de conceptos.

120

Forman la libertad de expresin.

Acostumbran al anlisis causal (causa - efecto) de los fenmenos, que es la

posicin cientfica que debe propender la educacin.

Permite que el estudiante aprenda a reconocer valores positivos y rechazar

los negativos, valindose de su propio pensamiento.

Limitaciones de las pruebas.

La dificultad de calificar objetivamente induce a veces a ser injustos, se

afirma que son la causa de los altos ndices de desercin y repitencia, que a
la postre inciden en el fracaso escolar.

Se consume mucho tiempo en calificar los exmenes.

Intervencin de la subjetividad por diversos factores que fueron analizados

en las pruebas orales, a pesar de las estrategias usadas al calificar.

LAS PRUEBAS DE LIBRO ABIERTO

Son una variante de las pruebas escritas. Lo esencial de esta prueba radica en
que una vez explicada la tarea al estudiante se le permite consultar cualquier tipo de
bibliografa (libros, revistas, cuadernos, enciclopedias, documentos) para seleccionar
la informacin que ms se adece a la respuesta que exige la tarea encomendada.
El profesor Salvador Camarata, dice que la prueba de libro abierto "supera
visiblemente a las otras modalidades de exmenes tradicionales y en algunos casos,
tambin a las pruebas objetivas, porque no se refiere a la exploracin de la funcin de
retentiva o memoria mecnica, tal como de una forma y otra, stas lo hacen, sino que
revelan ampliamente cmo el educando selecciona fuentes informativas, cmo
investiga en ellas, cmo reflexiona sobre lo ledo y, sobre todo, de qu manera
generaliza esos principios hallados y los aplica en busca de una solucin prctica
adecuada".
Sugerencias
Cuando se aplica esta prueba hay que cuidarse de no asignar tareas o
plantear cuestionamientos que requieren nicamente la trascripcin textual

121

de un libro sino, generar opinin, fomentar la formulacin de juicios crticos

y asumir una posicin y presentar argumentos.

Esta prueba es ms apropiada para estudiantes del nivel secundario o

superior pero se puede iniciar en los ltimos aos de la educacin general
bsica.

Es preciso que el estudiante conozca tcnicas de investigacin bibliogrfica,

(fichas

nemotcnicas,

de

resumen,

de

contexto,

de

trascripcin,

bibliogrficas).

Si se desea conseguir resultados satisfactorios en el aprendizaje que esta

prueba genera, el estudiante debe poseer experiencia previa de su
realizacin antes de someterlo a la calificacin.

Para que las calificaciones sean objetivas y posean un mnimo de fiabilidad,

el docente se puede guiar con una tabla de especificaciones como la
siguiente:
CALIFICACIONES

ASPECTOS A CALIFICAR

Validez de la respuesta
Originalidad de la respuesta
Variedad de informacin
Conclusiones y recomendaciones
Clave para la interpretacin de la tabla:
A
B
C
D
E

Sobresaliente
Distinguido
Bueno
Regular
Pobre

20-19
18-16
15-13
12-10
9-1

La calificacin se obtiene dividiendo el total de puntos para el nmero de

aspectos considerados.

En la redaccin de los tems de la prueba hay que evitar el uso de la misma

terminologa que consta en los ttulos de los libros de texto, porque se
corre el riesgo de que los estudiantes copien las respuestas del texto
incluido bajo este ttulo.

122