VIII Foro Santillana Qu debe saber un docente y por qu?

Por: Andrea Alliaud

Retomando las ideas centrales del Documento de base, se podra decir que:
El saber pedaggico existente parece no ser suficiente para dar respuestas a los
problemas del presente.
Se podra argumentar que:
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La prctica docente responde a un saber que no descansa enteramente en

conocimientos formalizados.
El conocimiento de los docentes no reconoce como fuente nica la teora
pedaggica.
El conocimiento y las prcticas de los docentes se nutren de otros saberes que se
producen a propsito de la resolucin local de problemas y desafos que los
docentes enfrentan al ensear (saberes que se producen en la experiencia).

Ello siempre fue as. Antes se resolva apelando a la biografa (una dimensin de la
experiencia) y a la prctica profesional, a medida que enseaban se acrecentaba ese
caudal experiencial , esos saberes de oficio, necesarios para ensear. Hoy ante la
complejidad e incertidumbre, propia de las situaciones de clase, esos referentes
individuales, con sus formas de aprendizaje por ensayo y error y sus formas de
transmisin asistemticas, ya no resultan, parecen insuficientes para ensear.
Por lo tanto necesitamos que esos saberes (que se producen en situaciones, a propsito
de la resolucin local de problemas y desafos educativos), esos saberes que nutren las
prcticas de enseanza se sistematicen, que logren ser formulados como conocimiento
generalizable. ste parece ser el desafo de esta etapa de la modernidad donde ya no es
suficiente con saber qu decir ni cmo decirlo, para decidir qu hacer. Es necesario un
saber que transforme el arte o la destreza en algo que pueda ensearse y aprenderse.
La falta de condiciones para la produccin de estos saberes, propias del trabajo de los
docentes, y tambin la falta de reconocimiento por parte de los docentes de sta como
una de las funciones de su trabajo, pondra en evidencia la insuficiencia del SABER
PEDAGGICO sealada.
A partir de aqu:

Si bien es cierto, consideramos que hay saberes pedaggicos sistematizados, publicados,

que si bien estn vinculados a experiencias singulares (en gral innovadoras), no slo
contienen descripciones de acontecimientos sino tambin reflexiones, y esas
producciones pueden ser potentes para enriquecer la prctica de los docentes y, por lo
tanto, los espacios destinados a su formacin.
Lo que he llamado en otros escritos obras de enseanza, de donde los docentes pueden
aprender. Formarse con la obras de otros. As como los artistas se forman a partir del
contacto y la familiarizacin con las buenas obras de arte, lo mismo podra pensarse
para el aprender a ensear. Hay buenas obras de enseanza, las podemos detectar?
Existen los grandes en este campo? Vale la pena buscarlos y encontrarlos (aqu o ms al
y en diferentes momentos histricos1. Aunque sin caer en la concepcin modlica que
generalmente acontece dentro del formato escolar. No se trata aqu de hacer lo mismo
porque el grande lo hizo as. El modelo sirve o ayuda a ensear, si se presenta y concibe
como una posibilidad, como una referencia que inspira la creacin de la obra propia. Si
nos deja mejor provistos para hacerlo, si despierta el deseo de hacerlo (de ensear). Si
contribuye a solucionar un problema que se presenta en el emprendimiento de lo que se
est haciendo., En uno de sus cuentos, titulado precisamente El placer de pintar Orhan
Pamuk as lo expresa: Dibujaba recordando aquellas imgenes pero los dibujos eran
mos.
Por lo anterior, parece importante disponer en los espacios de formacin profesional
docente de buenas obras de enseanza, de las que se pueda copiar, imitar, robar, que
sirvan para inspirar, para crear.
Adems de las obras, para aprender a ensear (en el sentido de poder hacerlo/ poder
obrar) podemos dirigirnos tambin a los que ensean. Para ello tendramos que identificar
y analizar lo que funciona bien, no para observarlo y registrarlo simplemente, sino que
tendramos que preguntarle a los que trabajan por su propio trabajo, tratando de reparar
no slo en los procedimientos, sino en los secretos, los misterios o gajes de su oficio.
1

Pensemos en las hermanas Cossettini y en la experiencia de la Escuela Serena, que produjo

una nueva manera de hacer, de vivir, de ensenar en la escuela; en la provincia de Santa Fe,
en el ao 1923. Tambin en la obra del maestro rural Luis Iglesias, en el Buenos Aires rural de
los aos 40, a partir de la cual cobr una nueva dimensin la expresin oral, escrita y artstica
de los nios campesinos que convivan en un mismo ambiente de aprendizaje. No hace
mucho, Ccile, una profesora de literatura ubicada en los suburbios de Francia, trabaj con sus
alumnos autores y obras clsicas, a partir de lo cual ellos escribieron sesenta sonetos sobre el
mito de la cada que fueron publicados en un libro prologado por el filsofo George Steiner.
El mismo Ranciere y su maestro Ignorante; Tlstoi y su escuela de Ysnaia Poliana, por
nombrar slo algunos.
2

Esta dimensin oculta es segn Merieu (2006) lo ms ntimo del acto de ensear y es
irreductible a un listado de competencias. De esos misterios o trucos son portadores los
docentes y van tomando forma tomando forma en la prctica, a medida que se va
enseando, y parecen ser productos de una rara frmula (de mtodos, tcnicas, modos de
actuar) que en principio permite distinguir lo que funciona bien de lo que no. Esa mezcla
que gua, va sedimentando a medida que se ensea y tender a prevalecer a menos que
surja un problema; algn imprevisto, algn cambio que cree o provoque la necesidad de
hacer otra cosa.
Asegurar la transmisin de los secretos de oficio, de los trucos, de las frmulas mgicas
que logran que la transformacin acontezca, desde quienes lo hacen y saben hacerlo,
hacia aquellos que estn atravesando un proceso de formacin, podra considerarse como
otro de los caminos por los que tendramos que transitar en el proceso de formacin
profesional de los docentes a fin de asegurar el aprendizaje del saber hacer.
Finalmente hay saberes por producir, a nivel de las experiencias institucionales, colectivas
de los docentes. Por esa va la experiencia se sistematiza y se transforma en un saber que
puede ser enseado y aprendido. Transformar aquello que en la prctica result en un
saber transferible o disponible para otros, resulta una operacin no menor que puede
efectivizarse de distintos modos: desde la produccin de relatos de experiencias
pedaggicas hasta la produccin de saber pedaggico formalizado (lo que decamos al
comienzo). En ambos casos (con sus diferencias) se trata de un saber que en tanto est
ligado a la experiencia, a lo que hacemos y a cmo somos, convoca y es susceptible de
inspirar a otros en el proceso de produccin de la obra propia, del guin de la propia
enseanza o de su propia narracin.
Lo que llevan a pesar estos caminos alternativos, esas formas de formar no tan
frecuentes en los espacios destinados a la formacin de los docentes (que pueden ser
stas u otras) es que:
Para la mejora de las prcticas, para formar buenos en la artesana de ensear es
necesario:
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Considerar formas que conjuguen pensamiento y accin o mano y cabeza (dira

Sennett en El artesano).
Dirigirse al proceso productivo, concentrndose en la tarea, en lo que se hace, y
no slo en su definicin.

Una ltima consideracin:

Para poder ensear, hoy los docentes tienen que saber mucho pero, paradjicamente,
tienen que saber que no todo lo van a saber a la hora de enfrentarse con situaciones y
problemas de clases reales.
Ensear Hoy (en el sentido de poder obrar, intervenir, transformar a otros) se complica, a
todos se nos complica, y ante esa complicacin el riesgo suele ser la parlisis (el retiro de
la situacin) o la hiper-accin: querer hacerlo a cualquier precio tratando de restablecer
permanentemente las condiciones que SUPUESTAMENTE haran posible la enseanza.
Ocurre que Ensear hoy ya no es aplicar / bajar lo aprendido en el profesorado al aula ni
tampoco lo planificado a la clase.
Ensear hoy es ante todo crear, inventar, salirse del guin o del libreto, probar y ser
puesto a prueba en cada circunstancia.
De all saber que no todo lo vamos a saber pero tambin apostar a una formacin que
brinde saberes slidos y complejos (de donde sostenerse y anclar el proceso
creativo/productivo) pero fundamentalmente que contemple formas de transmisin
especficas del saber hacer, saber obrar, saber ensear., como las que mencionbamos.
Entonces, hay formas que posibilitan la transmisin del saber hacer que de ninguna
manera pueden ser reductibles ni reducidas a los espacios de las prcticas. No es una
preocupacin prctica. Son formas que tendran que atravesar y dar sentido a la totalidad
del proceso formativo y a los espacios destinados a la formacin permanente de los
docentes.
En consonancia con el documento de Flavia Terigi, aqu en Argentina estamos pensando
en estas posibilidades como potenciales transformadoras de los procesos de formacin y
mejora de las prcticas docentes.
Una posicin bien distinta, por cierto, a la asumida por distintos pases donde la mejora se
piensa desde la seleccin de los talentos (para que accedan a la docencia) en la evaluacin
docente y el pago por resultados, casi exclusivamente.