UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

Faculdade de Educao
TESE DE DOUTORADO

Formao de Professores de Biologia,

Material Didtico e Conhecimento Escolar

GILBERTO LUIZ DE AZEVEDO BORGES

Orientador: Prof. Dr. Hilrio Fracalanza

Este exemplar corresponde redao final

da Tese de Doutorado defendida por Gilberto
Luiz de Azevedo Borges e aprovada pela
Comisso Julgadora.
Data: 21 de setembro de 2000.
Assinatura: __________________________
Dr. Hilrio Fracalanza

COMISSO JULGADORA:
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________

Campinas - 2000
i

CATALOGAO NA FONTE ELABORADA PELA BIBLIOTECA

DA FACULDADE DE EDUCAO/UNICAMP

B644f

Borges, Gilberto Luiz de Azevedo Borges.

Formao de professores de Biologia, material didtico e
conhecimento escolar / Gilberto Luiz de Azevedo Borges. -Campinas, SP : [s.n.], 2000.
Orientador : Hilrio Fracalanza.
Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas,
Faculdade de Educao.
1. Professores - Formao. 2. Biologia - Estudo e ensino.
3. Material didtico. 4. Prtica de ensino. 5.*Conhecimento
escolar. I. Fracalanza, Hilrio. II. Universidade Estadual de
Campinas. Faculdade de Educao. III. Ttulo.

ii

Resumo

Esta tese faz a anlise de uma experincia de formao de professores de

Biologia, realizada na disciplina de Prtica de Ensino do curso de Licenciatura em
Cincias Biolgicas do Campus de Botucatu UNESP.

Procurando articular

ensino e pesquisa, seu objetivo principal discutir como ocorre a produo do

conhecimento escolar pelo aluno da graduao, a partir de seu envolvimento na
produo de material didtico para o ensino de Biologia. Com o trabalho
pretendia-se contribuir para a formao de um professor capaz de fazer a leitura
crtica dos conhecimentos mais significativos para sua atividade profissional. A
experincia ocorreu no perodo de 1987 a 1993, envolvendo 76 alunos. O material
didtico produzido, especialmente os textos para uso nas aulas, a expresso
visvel da mediao pedaggica entre alunos e conhecimento, refletindo o esforo
que realizam para compreender as realidades da sala de aula e solucionar os
problemas que caracterizam o cotidiano do professor. O conhecimento que
constrem e expressam sobre a escola e a prtica pedaggica que desenvolvem
durante os estgios oscila, em diferentes graus, entre uma concepo mais crtica
e reflexiva sobre o ensino de Biologia e outra mais tradicional. As aes dos
alunos revelam tambm uma tenso permanente em relao profisso e ao
trabalho proposto, que se expressa por um movimento de aproximao e
distanciamento, continuidade e ruptura, construo e desconstruo. A anlise da
experincia permite evidenciar as caractersticas das transformaes do aluno
durante sua formao na graduao e a importncia de considerar suas
concepes e o contexto histrico-social em que ela ocorre.

iii

Abstract

This thesis analyses an experience on preservice training of Biology

teachers, carried out in the Teaching Practice discipline of the Biology Teacher
Education course at the Botucatu Campus, UNESP. It attempts to articulate
teaching and research and its chief objective is to discuss how undergraduates
produce school knowledge, based on their involvement with the production of
materials for the teaching of Biology. The purpose of this work was to contribute
with the education of teachers so as to enable them to critically assess the most
meaningful knowledge required for the exercise of their profession. The experience
took place from 1987 to 1993 and involved 76 students. The teaching material
produced, particularly the texts for in-class use, is the visible expression of the
pedagogical interchange between the students and knowledge, reflecting the effort
they make to understand the realities of the teaching class and to solve the
problems that are typical of a teacher's day-to-day work. The knowledge that they
construct and express regards concerning both the school and the pedagogical
practice that takes place during the training process fluctuates, to varying degrees,
between a critical and reflexive conception of the teaching of Biology, and another
one, more traditional conception. The students' actions also reveal an ongoing
state of tension concerning the profession and the work proposed, which is
expressed through a movement of approximation and distancing, continuity and
rupture, construction and deconstruction. The analysis of the experience evidences
the characteristics of the students transformations undergo during their
undergraduate education and training, and the importance of taking their
conceptions into account, as well as the historical and social context in which it
takes place.

O vento o mesmo; mas sua resposta diferente em cada folha.

Ceclia Meireles

vii

PARA

Yara,
professora de Cincias de escola
pblica, que sempre enfrentou os
riscos da profisso, construindo
caminhos
e
formando
caminhantes com qualidade.

Ana Carolina e Renata,

nossas filhas, que sabem dos
riscos de sermos professores.

ix

Agradecimentos

Ao longo dos anos muitos AMIGOS,

carinhosamente, no apenas cobraram o trmino
deste trabalho, mas tambm incentivaram e
colaboraram para que isso acontecesse. Citar o
nome de cada um deles seria impossvel.
Atravs do Hilrio, agradeo a cada um de
vocs. Seus nomes esto registrados nas
entrelinhas do trabalho e em meu corao.
Obrigado a todos.

Amigo coisa para se guardar

No lado esquerdo do peito,
Dentro do corao ....

xi

SUMRIO
Introduo geral ............................................................................................

Parte I Produo de conhecimento e formao de professores:

caminhos e caminhantes ..............................................................

19

Captulo 1 Caminhos delineados com a metodologia do trabalho .......

21

Captulo 2 Formao de professores, ensino de Biologia e material

didtico .....................................................................................

35

2.1 Universidade, formao profissional e mudanas na sociedade atual ..

36

2.2 Formao inicial de professores de Cincias e Biologia .......................

49

2.3 A Prtica de Ensino na formao inicial de professores de Cincias e

Biologia ..................................................................................................

79

2.4 Formao de professores de Cincias e Biologia e a produo de

material didtico ....................................................................................

86

Captulo 3 Produo de conhecimentos nos caminhos em que se

cruzam material didtico e formao de professores para
o ensino de Biologia...............................................................

89

3.1 De que produo e de qual conhecimento estamos falando? ...............

90

3.2 Conhecimentos em transformao: processos de produo do

conhecimento escolar ...........................................................................

101

3.3 Produo de material didtico em sala de aula: caminhos para a

mediao pedaggica ...........................................................................

114

Parte II Ensino de Biologia e material didtico: mediaes entre o

desejvel e o possvel .................................................................

127

Captulo 4 Biologia, sociedade e escola: movimentos em busca de

interaes .................................................................................

131

xiii

4.1 Das propostas ao cotidiano da sala de aula: questes gerais sobre a

educao e o ensino dos contedos biolgicos ....................................

134

4.2 A Biologia e o ensino dos contedos biolgicos no contexto da

sociedade brasileira: anlise das relaes ............................................

143

4.3 O ensino de Biologia e os princpios terico-metodolgicos: algumas

relaes .................................................................................................

161

4.4 Os princpios em sala de aula: questes gerais sobre metodologia e

ensino e formao de professores ........................................................

166

Captulo 5 O material didtico na mediao pedaggica ......................

177

5.1 A busca de um conceito inicial para material didtico ...........................

179

5.2 De que material didtico estamos falando? ...........................................

191

5.3 Ambientes educativos e materiais didticos ..........................................

210

5.4 Desafios relativos seleo e produo de materiais didticos ...........

222

Parte III Produo de material didtico e formao de professores de

Biologia: equilbrio sempre instvel ..........................................

231

Captulo 6 Formao de professores e a produo de material

didtico: aspectos gerais de uma proposta .........................

235

6.1 A origem da proposta ............................................................................

235

6.2 Algumas diretrizes para a formao de professores, a partir do

trabalho centrado no material didtico ..................................................

239

6.3 Estrutura geral das atividades: mtodo e princpios metodolgicos

subjacentes s diretrizes .......................................................................

246

Captulo 7 Material didtico e formao de professores de Biologia:

anlise de uma experincia na disciplina de prtica de
ensino .......................................................................................

261

7.1 Por que, quando e quem: aspectos metodolgicos ...............................

262

7.2 O contexto da licenciatura e da disciplina de Prtica de Ensino no

curso de Cincias Biolgicas ................................................................

265

7.3 Descrio e anlise da experincia de produo de material: a Prtica

de Ensino na formao inicial do professor de Cincias e Biologia ......

274

xiv

7.4 - A tentativa de colocar a teoria em prtica: introduzindo outros

elementos para anlise do processo de produo e do material
produzido..............................................................................................

338

7.5 Produo de conhecimento escolar entre equilbrios e desequilbrios...

378

Parte IV No caminhar produziu-se novos caminhos. Haver

caminhantes? ........................................................................

383

Captulo 8 Formao de professores de Biologia, material didtico,

produo de conhecimentos: sntese e novos caminhos ..

385

8.1 Mltiplas dimenses na formao do professor ....................................

387

8.2 O material didtico, ensino de Biologia e produo de conhecimentos.

394

8.3 Novos caminhos? ..................................................................................

397

Referncias bibliogrficas ...........................................................................

401

Anexos ...........................................................................................................

415

Anexo 1 Orientao para elaborao de projeto de ensino ..............

415

Anexo 2 Programa da Prtica de Ensino 1989 ..............................

421

Anexo 3 Orientaes especficas para o trabalho no Laboratrio de

Ensino .............................................................................

427

Anexo 4 Relao de temas dos projetos de ensino ..........................

431

xv

INTRODUO GERAL
E o professor, seja como for, sabe o tanto que sabe.
Por menos que seja,
a partir deste tanto que poder construir mais.
Negado este tanto, sua insegurana se perpetua.
(Sperber, 1985, p.24)
A formao no se constri por acumulao (de cursos,
de conhecimentos e de tcnicas), mas sim
atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas
e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal.
O processo de formao est dependente de percursos educativos,
mas no se deixa controlar pela pedagogia. O processo de
formao alimenta-se de modelos educativos, mas asfixia
quando se torna demasiado educado.
(Nvoa, 1992, p.25)

Se verdade que o saber do professor um saber sempre em

construo, para o qual contribui a reflexividade crtica das experincias por ele
vivida, tambm verdade que essa reflexo pode ser pouco efetiva quando se
reduz ao mundo de suas experincias cotidianas, descoladas da apropriao de
um conhecimento terico que o ajude a enfrentar os problemas da prtica
pedaggica. analisando criticamente a relao entre teoria e prtica que o
professor se concretiza como produtor de conhecimentos. Nesse contexto, devese perguntar como um curso de graduao pode contribuir para a formao de um
professor reflexivo. Buscamos em Jos Carlos Libneo1 uma questo que se
articula profundamente com as preocupaes que fundamentam e justificam o
presente trabalho: Que ingredientes do processo de ensino e aprendizagem (e
que integram, tambm, as prticas de formao continuada em servio) levam a
1

No livro Adeus professor, adeus professora? o autor faz uma anlise da importncia da teoria educacional
na formao de um professor reflexivo, colocando algumas questes que devem ser pensadas pelas
instituies formadoras, entre as quais: Como ajudar os professores a se apropriarem da produo de
pesquisa e sobre educao e ensino? (...) Como introduzir mudanas nas prticas escolares, partindo da
reflexo no ao. (Libneo, 1998, p.86-7)

promover uma aprendizagem que modifica o sujeito e o torna construtor de sua

prpria aprendizagem?
Tnhamos uma preocupao semelhante a essa quando, em 1987,
na disciplina de Prtica de Ensino de curso de Cincias Biolgicas de Botucatu2,
iniciamos o desenvolvimento de uma proposta de ensino centrada na produo3. e
utilizao de material didtico Tal produo era parte do que chamvamos de
projeto de ensino, entendido como uma proposta de ao em escolas pblicas de
Botucatu, e que inclua a preparao, desenvolvimento e avaliao de aulas de
Cincias e Biologia. O projeto de ensino tinha a configurao de um planejamento
de atividades, cujo aspecto mais visvel, no momento da preparao, era o
material didtico produzido4 para uso em aulas. Tratava-se de uma ao que
colocava ao licenciando a necessidade de decidir sobre a relao contedo e
forma de um determinado tema do ensino de Cincias e/ou Biologia.
Organizamos as atividades da disciplina para que servissem para
professores e alunos como um espao para investigar os movimentos e
conhecimentos que interagem na formao do professor de Cincias e Biologia.
Ao privilegiarmos, na disciplina de Prtica de Ensino, a produo do material
didtico como mediador das relaes que os professores estabelecem com o
conhecimento,

buscvamos discutir alternativas para uma formao que, no

contexto das transformaes5 que ocorriam no ensino de Cincias e Biologia,

precisava ser repensada. Transformao que implicava em repensar tambm o
2

O curso de Cincias Biolgicas desenvolvido no Instituto de Biocincias do Campus de Botucatu

UNESP. A disciplina era chamada de Prtica de Ensino de Cincias e Biologia e desenvolvida no 4o ano do
referido curso.

Produo foi o termo utilizado durante o desenvolvimento das atividades de Prtica de Ensino. No contexto
em que foi utilizado, tinha o significado de reconstruo ou reelaborao de conhecimento cientfico para
torn-lo contedo de ensino. Neste sentido, aproxima-se dos conceitos de recontextualizao e transposio
didtica, discutidos no captulo 1 deste trabalho. O uso da expresso produo de material didtico, neste
trabalho, ser feita nos termos discutidos no referido captulo. Tambm preciso esclarecer que embora
estejamos falando em produo de material didtico por se constituir no foco de nossas anlises -, tambm
ser considerado os aspectos relativos seleo, adequao, utilizao e avaliao.

O material didtico produzido inclua roteiros de aulas tericas e prticas e recursos audiovisuais.

O contexto histrico das modificaes implementadas na disciplina de Prtica de Ensino, em 1987, ser
discutido nos captulos 1 e 6. Uma das transformaes a que nos referimos foi a implantao das propostas
curriculares para o ensino de Cincias (So Paulo, 1986a) e Biologia (So Paulo, 1986b).

material didtico.
Ao longo da histria do ensino de cincias, o material didtico tem
sido um auxiliar valioso para o trabalho dos professores em sala de aula. Valioso,
porm pouco avaliado e polmico em relao ao papel que exerce na formao do
prprio professor. A grande maioria dos estudos relativos ao material didtico
tomam como enfoque o papel do mesmo na aprendizagem dos alunos.
evidente que as mltiplas relaes estabelecidas entre professor,
aluno e conhecimento so dinmicas e indissociveis, significando que analisar
uma das vertentes dessa trade implica em considerar as outras duas. Nesta
pesquisa pretendemos fazer uma anlise a partir da relao entre professor e
conhecimento, tomando como referencial o material didtico produzido pelos
licenciandos. Este material refere-se a um determinado conhecimento e quase
sempre expressa, implcita ou explicitamente, uma proposta metodolgica de
ensino-aprendizagem.
Especificando um pouco mais a questo proposta por Libneo
(1998), consideramos que o trabalho centrado no material didtico pode ser
discutido a partir de vrias outras questes, articuladas entre si: Que contribuies
o material didtico pode trazer para o ensino e aprendizagem dos contedos de
Biologia nas escolas de ensino fundamental e mdio? E para a formao docente?
Como o professor tem se "apropriado" do material didtico para uso em suas
aulas, e como produz conhecimentos nessa apropriao? Como transforma o
material e se transforma nesse processo? O professor tem sido produtor de
material? Pode ser? Em caso positivo, o que necessrio? Quais so as
possibilidades e limites desse processo?
Estas questes, relativas seleo, produo, adequao, utilizao
e avaliao de material didtico nas escolas de ensino fundamental e mdio, tm
permeado as discusses relativas a problemas a serem enfrentados no mbito da
educao brasileira, quer de ordem econmica (preo, acesso da populao a
diferentes materiais, polticas de distribuio de livros didticos, controle do
mercado produtor, etc.); quer de ordem pedaggica (qualidade do material em
relao ao processo ensino-aprendizagem, forma de utilizao em sala de aula);

quer enquanto rea de investigao educacional, pelo que falta conhecer sobre o
processo de produo desses materiais e dos reais efeitos que eles podem ter na
formao do professor na rea de Biologia.
Essas trs dimenses dos problemas da educao brasileira em
relao ao material didtico para se fazer referncia apenas a trs so
extremamente agravadas quando associadas a tantas outras que apresentam
carter ainda mais geral, como o caso da formao dos professores que sero
usurios desses materiais e a introduo ou implementao de novos temas a
serem abordados em sala de aula, como os decorrentes da introduo das
propostas curriculares na dcada de 80 e dos parmetros curriculares nacionais
no final da dcada de 90.
Percebe-se, portanto, que mais do que questes meramente
retricas, elas pretendem explicitar a grande quantidade de variveis que podem
ser investigadas quando pretendemos analisar o ensino das cincias sobre o
enfoque do material didtico. De todas elas, privilegiamos nesse trabalho uma
como problema central: qual

a contribuio que um trabalho centrado na

seleo, produo e utilizao de material didtico, pode trazer para a

formao inicial de professores de Biologia?
A definio desse problema como foco de investigao relaciona-se
nossa concepo de material didtico como elemento fundamental na relao
entre professor e aluno, interferindo na formao de ambos. Alm disso, o material
didtico uma forma de expressar as relaes entre o conhecimento cientfico (no
caso, das cincias naturais) e o conhecimento escolar (didtico-pedaggico). A
interferncia no professor deve-se, entre outros fatores, situao concreta dos
cursos de formao de professores (Licenciaturas e Pedagogia) que oscilam, em
suas propostas, entre privilegiar o domnio do contedo ou a preparao
pedaggica. Saviani (1996, p.523-4), prope o estudo do livro didtico como o
caminho mais adequado para a reformulao dos cursos de Pedagogia e das
Licenciaturas, por permitir a aproximao crtica entre ambos os aspectos.
Por esse caminho os futuros pedagogos estariam retomando os
contedos em sua forma de organizao pedaggica, processo pelo qual j

haviam passado, porm de maneira sincrtica, isto , sem conscincia

clara de suas relaes; ao passo que agora eles tm oportunidade de fazlo de modo sinttico, isto , com plena conscincia das relaes a
implicadas. ... De igual modo, os alunos dos cursos de licenciatura, ao
atingirem um domnio aprofundado e atualizado dos conhecimentos que
caracterizam a sua disciplina, estariam atingindo tambm, atravs da
anlise dos livros didticos das reas respectivas, uma compreenso agora
sinttica e no apenas sincrtica de sua inscrio no processo de ensinoaprendizagem.

O trabalho de formao inicial que desenvolvemos na disciplina de

Prtica de Ensino agora recuperado com o objetivo de uma avaliao mais
rigorosa, sobretudo em relao ao que pode significar para a formao de um
professor capaz de reflexo crtica sobre suas concepes e prticas
pedaggicas. O tamanho desse desafio evidente, implicando em restries na
definio de objetivos e impondo alguns limites ao desenvolvimento do trabalho.
Numa sntese parcial, podemos dizer que esta tese se preocupa em
analisar o processo de produo de conhecimentos que acontece durante a
formao inicial de professores, tomando como foco de anlise uma experincia
centrada na produo de material didtico, desenvolvida na disciplina de Prtica
de Ensino.
Um dos objetivos dessa proposta repensar a dependncia do
professor ao livro didtico. Para Fracalanza et al. (1987) o livro didtico padroniza
o ensino, funcionando como um "ditador do planejamento", dificultando a reflexo
do professor sobre as variveis intervenientes neste ensino (scio-econmicas,
pedaggicas, culturais, cognitivas, etc.). evidente que a vinculao do professor
ao livro didtico no absoluta; no de submisso. O professor, de alguma
forma, exerce uma influncia (ainda que indireta ou por omisso) no autor do livro
didtico.

Na verdade, pode-se dizer que plausvel a tese de existncia de

influncia recproca entre a qualidade do livro e a qualidade de ensino do ensino

que ocorre em sala de aula. (Borges, 1982)
Como superar a "ditadura" do livro didtico? Como romper com essa
tendncia de transformar o ensino de Cincias e Biologia em espao de exclusiva
verbalizao de contedos? Qual a contribuio que o envolvimento dos
professores na produo de seu material didtico pode trazer para a mudana do

panorama de formao de professores?

No desenvolvimento das atividades analisadas nesse trabalho
partimos do princpio uma espcie de tese que tem direcionado as experincias
que serviro para discutir a referida questo que fundamental ao professor
dominar critrios de produo de material didtico, tendo em vista as
caractersticas dos alunos, do mercado de produo e das novas tecnologias para
o ensino. Mas, sobretudo, assumimos que esse processo de produo
fundamental como critrio de reflexo e ao sobre a formao docente. Mais do
que isto, fundamental para que o licenciando e o professor em exerccio
percebam seus limites e possibilidades de atuao em sala de aula, pelo menos
mas no apenas em relao ao domnio do conhecimento e organizao do
mesmo face s caractersticas dos alunos com os quais trabalha.
O professor tem, ao longo do tempo e em diferentes intensidades,
alm da tradicional funo de utilizao do material didtico, exercido vrias outras
funes: selecionar, adequar e avaliar. No obstante, apesar de exercer essas
outras funes com freqncia, quase sempre falta-lhe capacitao para tal. Mais
crtica ainda a funo de produo de material.
Evidentemente estamos falando em produo no mbito estrito da
realidade do trabalho do professor na escola. Trata-se de uma produo de
material para atender objetivos especficos de ensino, definidos a partir das
concepes dos professores, das leituras que faz do papel da escola na formao
do cidado. Fundamentalmente, nesse processo de envolvimento do professor
com o material didtico, o que se objetiva a possibilidade do professor refletir
sobre sua formao e prtica pedaggica.
Entre os vrios caminhos para essa utopia optamos por envolver o
aluno, durante sua formao inicial, no espao da disciplina de Prtica de Ensino,
na preparao de atividades para o ensino, que chamamos de projeto de
produo de material didtico. Com tal perspectiva, desejamos que durante sua
formao o aluno passe pela vivncia de um processo que lhe permita refletir, a
partir de situaes concretas, sobre suas possibilidades e limites, sobre seus
pontos fortes e sobre aquilo que dever melhorar. Enfim, trata-se de criar

condies para que ele prprio comece buscar suas possibilidades, a partir da
identificao de seus limites. Nesse sentido, nossa concepo de formao
aproxima-se daquilo que Perrenoud (1993) chama de bricolage: mais importante
do que o produto resultante do trabalho do futuro professor, est o modo de
produo, a forma como trabalha (processo). A produo de material que
buscamos implementar, coloca como fundamental a discusso das concepes de
cincia, tecnologia e educao que implcita ou explicitamente subjazem a tal
produo e a maneira como pensam a prtica pedaggica em sala de aula.
Partindo da relao que se estabelece entre professor e material
didtico, um dos objetivos deste trabalho avaliar uma experincia de produo
de material didtico envolvendo licenciandos do curso de Cincias Biolgicas de
Botucatu. Para que se entenda o significado dessa experincia na formao
docente, preciso que se explicite um pouco mais a relao entre produo de
material e produo de conhecimentos.
Articular produo de material com formao inicial de professores
no tem como objetivo prioritrio a preparao tcnica6 do professor para exercer
uma ou mltiplas funes em relao ao material didtico, entre as quais a prpria
produo. A rigor, tal preparao ser pouco til enquanto instrumento de
melhoria da qualidade de ensino, se no for acompanhada de uma mudana na
postura do professor. preciso que o professor seja capaz de repensar suas
concepes sobre o ensino. Reafirmamos que no basta preparar o professor
para produzir um vdeo ou para escrever um texto. Fundamental sua concepo
sobre os conhecimentos e o significado dos mesmos para o alunos. Questes
como a relevncia social do contedo e sua vinculao com o cotidiano dos
alunos; o contexto histrico da produo do conhecimento; as relaes entre
cincia, tecnologia e sociedade; as relaes entre habilidades intelectuais e o
desenvolvimento dos alunos, so alguns dos aspectos que realmente atribuem
sentido pedaggico e epistemolgico ao material didtico.
Na produo e utilizao do material didtico estar presente a
6

So exemplos de aes relacionadas preparao tcnica: composio visual de um texto, produo de

imagens, elaborao e utilizao de recursos audiovisuais (produzir um diapositivo ou uma transparncia,
por exemplo).

reflexo sobre esses aspectos embora no necessariamente todos e tampouco

com a mesma intensidade , propiciando espaos significativos para a produo
do conhecimento escolar. Ao desenvolver o seu projeto de ensino, com as
caractersticas que apontamos anteriormente, o licenciando expressa, atravs do
contedo e forma do material produzido, suas concepes de educao e
sociedade, os critrios que utilizou para traduzir o conhecimento cientfico, sua
opo em relao a uma metodologia de ensino e suas idias sobre a prtica
pedaggica. Em sntese, acreditamos que a produo do conhecimento escolar
concretiza-se a partir da interao entre diversos tipos de conhecimentos, num
processo de reflexo crtica sobre uma determinada realidade social. Trabalhar
com o material didtico foi a alternativa escolhida para esse processo de
produo.
No incio dessa introduo apontamos para o pequeno destaque que
se tem dado possibilidade do material didtico ser foco principal do processo de
formao docente, quer na graduao, quer em programas de educao
continuada. No estamos falando apenas de atividades ou exerccios de anlise
de material didtico durante tal processo. evidente que a formao na
graduao e a formao continuada de professores de Cincias e Biologia
geralmente envolve um espao para a discusso dos processos de seleo,
adequao e produo de material didtico. Todavia, poucas vezes esse processo
tem sido analisado quanto sua efetiva contribuio para tal formao. Mais
comumente parte-se do princpio que o material didtico o elo natural entre a
teoria e a prtica pedaggica. Decorre, desta aparente relao, toda uma linha de
ao que, durante a formao de professores, traduz-se pela discusso de tpicos
como: papel do laboratrio e do trabalho de campo no ensino; anlise, seleo e
utilizao de livros didticos em sala de aula; recursos audiovisuais; etc. Nossa
perspectiva que a produo de material didtico deva ser um ncleo temtico ou
tema central na formao do professor de Cincias e Biologia e no apenas um
item da programao de uma disciplina. Essa opo decorre tambm das
caractersticas concretas do curso de Cincias Biolgicas de Botucatu, marcado
por uma forte tendncia de formao do bilogo enquanto pesquisador. A

licenciatura apenas o momento final da formao do professor.

O ponto de partida dessa proposta , em sntese, a necessidade de
desenvolver nos profissionais do ensino a capacidade de fazerem uma leitura
crtica da base de conhecimento com que trabalham. A produo e utilizao de
material de ensino, que envolve o indivduo em um processo de seleo,
avaliao, adequao e sistematizao do conhecimento, talvez seja o momento
mais rico para essa leitura crtica. Garantir ao aluno da graduao passar por esse
momento, significa permitir-lhe uma reflexo sobre os conhecimentos aprendidos
ou no durante sua graduao. Isto ser tanto mais significativo para a formao
do professor do ensino fundamental e mdio, quanto maior for a possibilidade de
acontecer no contexto de um projeto pedaggico que permita uma dupla
articulao: entre os professores da graduao dos contedos especficos e dos
contedos pedaggicos; do curso de graduao com o ensino fundamental e
mdio.
Neste trabalho, tomamos como referncia para a anlise das
relaes professor/conhecimento, uma experincia realizada na disciplina de
Prtica de Ensino do curso de Cincias Biolgicas, no perodo de 1987 a 1993,
envolvendo um total de 76 alunos na produo de material didtico para uso em
aulas de Cincias e Biologia. Tal proposta procurou sistematizar e adicionar novos
elementos ao trabalho que desenvolvamos na referida disciplina desde a dcada
de setenta e que se fundamentava na tendncia de enfatizar o trabalho
experimental no ensino das cincias. Assim, ao longo dos anos de trabalho com a
disciplina de Prtica de Ensino, observamos que os alunos apresentavam
diferentes nveis de dificuldade em produzir os materiais para suas atividades
didticas; tanto maiores quanto mais inovadores (ou distantes daquilo que os
livros didticos traduziam das tendncias de ensino de cincias) eram os temas
propostos para o trabalho. Esta mesma dificuldade era possvel observar nos
trabalhos com professores em cursos de educao continuada e ampliou-se com
a introduo das propostas curriculares no Estado de So Paulo, a partir 1986,
entre as quais a de Cincias (So Paulo, 1986a) e de Biologia (So Paulo, 1986b),
que propunham uma maior deciso por parte do professor na escolha dos temas a

serem priorizados em sala de aula.

Em momentos de transio como esse percebe-se que, de maneira
geral, os professores tm dificuldades de produzir por que no foram preparados
para tal funo seu prprio material de ensino. Praticamente inexistem trabalhos
que sirvam de orientao sobre como ocorre e que critrios devem ser seguidos
quando o professor pretende passar dos contedos propostos para material a ser
usado em sala de aula. Naquele contexto histrico, julgamos que o envolvimento
dos licenciandos na produo de material didtico era fundamental como recurso
para a formao de um professor com competncia tcnica, pedaggica e,
sobretudo, crtico em relao sua prpria formao e atuao em sala de aula.
Em sntese, tratava-se tambm de envolver o futuro professor na discusso e de
certa forma na tenso que caracterizava aquele momento de transio.
na articulao de todas essas motivaes que se definiu a
proposta de formao desenvolvida na disciplina de Prtica de Ensino. O projeto
de ensino que os alunos deviam desenvolver, relativamente a um contedo
previamente definido, tinha como ponto de partida alguns pressupostos tericometodolgicos, decorrentes de especficas concepes de cincia, tecnologia,
sociedade, ambiente e educao. A discusso destes pressupostos, ao longo das
aulas da disciplina de Prtica de Ensino, acontecia

concomitantemente ao

desenvolvimento do projeto de ensino. Os licenciandos faziam suas leituras de

tais pressupostos, incluindo-os ou no em seus projetos.
Dois

aspectos

fundamentais

caracterizavam

os

referidos

pressupostos : mtodo e princpios metodolgicos. O mtodo refere-se

configurao geral que deve ter o desenvolvimento de determinado assunto, ou
seja: seu ponto de partida; seu desenvolvimento propriamente dito; seu ponto de
chegada. Os princpios terico-metodolgicos representam as idias bsicas que
podem perpassar todos os diferentes momentos do mtodo em si. Tais princpios,
na verdade, traduziro a concepo que se tenha de sociedade, de educao e de
ensino de Cincias e Biologia, muito embora o mtodo tambm reflita, de certa
7

Neste captulo faremos apenas uma breve caracterizao dos pressupostos. No captulo 6 apresentaremos um
maior detalhamento dos mesmos.

10

forma, tais concepes. Na nossa proposta, a produo de material didtico

poderia considerar diferentes princpios: relativos cincia (ncleos integradores,
noes de tempo, espao e causalidade); relativos relao cincia e sociedade
(cotidiano,

relevncia

social

dos

contedos,

tecnologia)

relativos

ao

desenvolvimento intelectual (relao entre habilidades lgicas e tcnicas de

ensino observao, comunicao, comparao, organizao, experimentao,
inferncia e aplicao; relao entre mtodos cientficos e tcnicas de ensino).
Nossa perspectiva com tal proposta foi criar situaes para que o
futuro professor pudesse expressar suas concepes de cincia, educao,
tecnologia e sociedade; refletir sobre princpios ou concepes de ensino de
biologia e sobre o papel da escola na difuso do conhecimento; vivenciar
criticamente o processo de construo de conhecimento.
Neste sentido, propomos analisar quais as possveis origens das
dificuldades dos alunos da graduao e de professores, em planejar e desenvolver
um determinado tema, dentro de uma perspectiva que engloba questes relativas
s especificidades do conhecimento cientfico, de sua aplicao na sociedade e
das questes pedaggicas propriamente ditas. Isto implica em situar o problema
do material didtico em um contexto mais geral da educao. Implica tambm em
pensar e dimensionar o trabalho de produo de material no apenas pela
vertente da instrumentalizao tcnica do professor. Ao contrrio, a nossa
proposta que a capacitao de profissionais da educao para a (re)construo
de seus prprios materiais de ensino, objetiva, fundamentalmente, oferecer aos
professores e licenciandos a oportunidade de planejar (ou seja, decidir sobre suas
prprias aes), diminuindo assim a possibilidade de transform-los em
"instrumentos" que apenas repercutem as concepes implcitas em outros
materiais, entre os quais, de forma muito intensa, situa-se o livro didtico.
A partir desse contexto para anlise, definimos como objetivos
principais do presente trabalho:
a) avaliar as caractersticas do processo de produo material didtico realizado
por licenciandos em relao aos pressupostos terico-metodolgicos que
expressam;

11

b) avaliar o significado dessa produo no processo de formao inicial de

professores, especialmente em relao produo de conhecimento escolar;
c) indicar, em linhas gerais, alguns aspectos a serem considerados na formao
inicial de professores, a partir do trabalho realizado;
No ignoramos os limites de centrar-se a formao inicial

na

disciplina de Prtica de Ensino e tampouco a importncia de envolver todas as

disciplina do currculo nesse processo. Por isso mesmo, procuramos fazer com
que as atividades realizadas envolvessem alunos da graduao, professores e
outros profissionais da educao, vinculadas a diversas disciplinas e nveis de
ensino. Atravs delas foi possvel articular formao inicial e formao continuada;
pesquisa, ensino e extenso; alunos e professores; disciplinas pedaggicas e de
contedos biolgicos. Nesse processo os licenciandos passavam por momentos
que envolviam reflexo sobre questes metodolgicas, o confronto de conceitos
expressos em livros com aqueles que possuam; a explicitao de concepes
sobre o ensino e aprendizagem; o exerccio de criatividade e outros aspectos
importantes no processo de formao de professores.
O longo tempo de desenvolvimento deste trabalho e o tempo
igualmente longo que decorreu de seu trmino at a anlise que hoje fazemos de
seus resultados, de suas dificuldades, das mudanas implementadas e daquelas
que s foram planejadas, coloca-nos uma situao de decidir pelos caminhos a
serem utilizados nessa redao, quando se verifica que entre o incio o
desenvolvimento do trabalho e hoje, novas questes e novos conhecimentos
relacionam-se formao do professor. Optamos por uma redao que procura
articular passado e presente de forma dinmica, sem nos preocuparmos
excessivamente em datar as idias que perpassam o presente trabalho. A datao
s acontecer quando for indispensvel para o entendimento do sentido de
determinadas idias ou aes.
Para a redao deste trabalho, recuperamos diversos registros feitos
durante o desenvolvimento das atividades da disciplina de Prtica de Ensino. Os
registros das aes e idias dos alunos, feitos atravs de questionrios, textos
produzidos pelos alunos sobre o assunto de seus projetos de ensino, entrevistas,

12

anotaes

de

discusses

individuais

coletivas,

expressam

movimento/envolvimento que caracterizou o processo de construo de

conhecimentos durante a formao inicial.
Organizamos o presente texto em quatro partes: metodologia e
fundamentos tericos da experincia; idias sobre o ensino de Biologia e material
didtico que articulam o momento do desenvolvimento do trabalho e questes
atuais; relato e anlise da experincia; sntese e perspectivas de continuidade do
trabalho.
A primeira parte, com trs captulos, expressa as bases tericas e
metodolgicas que, de certa forma, fundamentam releitura que hoje fazemos
sobre a experincia vivenciada na disciplina de Prtica de Ensino. Esta releitura
inclui uma aproximao entre os pressupostos bsicos da proposta tal como a
desenvolvemos a partir de 1987 e a literatura8 que hoje fundamenta trabalhos
semelhantes ao nosso.
O captulo 1 descreve aspectos metodolgicos do trabalho,
procurando evidenciar o contexto histrico que deu origem experincia, as
fontes de informaes utilizadas e a intercomunicao entre os diversas partes
que constituem o relato da experincia. Nele tambm faremos consideraes mais
detalhadas sobre a relao forma/contedo desta tese.
Os captulos 2 e 3 constituem-se fundamentalmente9 em referncias
tericas para a anlise da experincia realizada e tratam, respectivamente, da
formao de professores e da produo do conhecimento escolar.
A formao do professor de Cincias e Biologia discutida no
captulo 2, a partir de uma viso geral sobre o papel que as universidades tm
desempenhado em relao formao profissional. Destacamos os problemas
dessa formao, no quadro das transformaes sociais, tecnolgicas e
8

Estamos fazendo referncia, em especial, aos estudos sobre professor reflexivo e sobre recontextualizao e
transposio didtica, que se tornam mais conhecidos no Brasil na dcada de 90.

A rigor, todos os captulos da primeira e da segunda parte do trabalho, embora se constituam em referenciais
tericos a primeira parte, para a anlise que hoje fazemos da experincia; a segunda, como fundamento
para o desenvolvimento para a proposta na verdade expressam muito dos resultados do trabalho. Em
outras palavras, trata-se de uma fundamentao que incorpora algumas concluses da experincia, num
movimento que procura privilegiar a totalidade das relaes entre teoria e prtica.

13

econmicas e de suas implicaes nas caractersticas do mundo do trabalho.

Tambm a formao dos professores sofre conseqncias das mudanas mais
gerais da sociedade, quer pelo carter econmico que direciona a maior parte das
instituies formadoras de professores, quer pelo perfil desses professores frente
s necessidades de transformao da realidade brasileira. A

discusso da

formao inicial de professores de Biologia toma como referncia esse quadro

geral, apontando para um novo perfil, que incorpore algumas dimenses
necessrias a um professor crtico-reflexivo e tecnicamente competente. O
captulo tambm situa a possibilidade dessa formao tomar como foco a
produo de material didtico
No captulo 3 fazemos uma discusso sobre o significado de
produo

do

conhecimento

escolar,

considerando

os

conceitos

de

recontextualizao, transposio didtica e mediao pedaggica, procurando

destacar o papel que a produo de material didtico pode ter na construo
daquele conhecimento.
A segunda parte do trabalho inclui os captulos 4 e 5. No primeiro
apontamos algumas caractersticas do ensino de Cincias e Biologia na educao
bsica. Fazemos referncia particular ao ensino dos contedos biolgicos,
discutindo as propostas oficiais no contexto das questes gerais da educao
brasileira e apontando algumas alternativas para o ensino de tais contedos,
relacionando-as com princpios terico-metodolgicos. O captulo procura discutir
tambm algumas questes gerais sobre aspectos metodolgicos desse ensino e a
relao dos mesmos com a formao de professores.
O captulo 5 aborda aspectos conceituais sobre o material didtico,
situando-o como fundamental na mediao entre aluno e o conhecimento e
destacando o papel do professor nessa mediao. Como responsvel mais direto
pela seleo de material didtico ele precisa ter condies de uma escolha
adequada e, ao mesmo tempo, envolver-se na produo de materiais. Tambm
traamos um quadro geral dos materiais mais tradicionalmente utilizados no
ensino de Cincias e Biologia, destacando as novas tendncias inclusive
referentes ao papel que tem sido assumido por novos ambientes de aprendizagem

14

 e os desafios relativos seleo e produo dos materiais didticos.

As duas primeiras partes do trabalho, constituem-se em uma sntese
de idias que foram sendo reconstrudas ao longo da experincia e acrescidas de
novos conceitos durante a releitura que fazemos neste momento. Em especial os
captulos da segunda parte, ao abordarem questes sobre ensino de Biologia e
material didtico, guardam muito das concepes discutidas com os alunos
durante o desenvolvimento do trabalho.
A terceira parte do trabalho, incluindo os captulos 6 e 7, descreve e
analisa uma experincia de formao inicial de professores que, como j
afirmamos, foi desenvolvida na disciplina de Prtica de Ensino do curso de
Licenciatura em Cincias Biolgicas de Botucatu, no perodo de 1987 a 1993.
Procuraremos analisar os caminhos trilhados pelos licenciandos quando se
depararam com o desafio de preparar material didtico para uso em suas aulas.
O que pensavam e como faziam essa preparao e como esse processo
constituiu-se em produo de conhecimentos? Que concepes mais gerais de
educao e ensino de Biologia estavam presentes no processo e no material
produzido? Estas so algumas das questes a serem analisadas nesta parte do
trabalho.
Fazemos no captulo 6 a descrio das caractersticas bsicas da
experincia realizada, especificando alguns aspectos metodolgicos e, sobretudo,
os fundamentos tericos e metodolgicos da proposta, tal como discutidos com os
alunos da Licenciatura poca da realizao do trabalho.
No

captulo

descrevemos

analisamos

as

desenvolvidas na formao inicial. A anlise toma como referncia

atividades
as idias

bsicas discutidas nas duas primeiras partes do trabalho, preocupando-se

principalmente com o entendimento do processo de produo de conhecimentos
pelos licenciandos. Embora haja um espao de comparao entre o proposto pela
disciplina de Prtica de Ensino e o que de fato aconteceu durante e ao final da
experincia, a nfase maior sobre o que pode ter significado para a formao
geral do professor de Biologia.
Por ltimo, na quarta parte do trabalho, com um nico captulo,

15

procuramos fazer um balano dos caminhos percorridos ao longo do trabalho, com

o objetivo de identificar alternativas novos caminhos para o trabalho de
formao inicial de professores de Biologia.
Alis, o prprio trabalho , de certa forma, uma espcie de balano
daquilo que fizemos e deixamos de fazer em relao formao de professores.
Esse resgate de experincias revela que elas envolveram satisfao e frustrao,
compromisso e circunstncias, prazer e obrigao, crtica e reconhecimento.
Acreditamos que esse o dia-a-dia do professor. Nunca marcado pela rotina.
Sempre complexo e repleto de situaes interessantes. Situaes com aspectos
comuns a muitos professores que trabalham na formao docente, mas tambm
singulares. O difcil na redao articular uma sntese que destaque esse singular
no contexto geral e que permita, ao expressar esses aspectos singulares, indicar
novos caminhos. Que eles sirvam, pelos menos,
prtica.

16

para rever a nossa prpria

O caminho se faz ao caminhar

Guimares Rosa

17
Estrada Principal e Estradas Secundrias, 1929, Paul Klee

O poder de uma estrada de campo diferente quando algum est andando por
ela ou a est sobrevoando de aeroplano. No mesmo sentido, a fora de um texto
lido diferente da fora de um texto copiado. O passageiro do avio v somente
como a estrada atravessa a paisagem, como ela se desdobra, de acordo com as
mesmas leis do terreno que a circunda. Apenas aquele que caminha na estrada a p
aprende sobre as foras que a comandam e como, de cada cenrio - que para o
que voa apenas um plano aberto - surgem aos olhos do caminhante: distncias,
belvederes, clareiras, perspectivas ...
Walter Benjamin
(In Leo, 1999, p.114-5)

18

PARTE I
PRODUO DE CONHECIMENTO E FORMAO DE
PROFESSORES: CAMINHOS E CAMINHANTES
O alternativo representa sempre a tentativa de se achar um sentido outro
para as relaes e situaes como para propostas pedaggicas.
Tarefa nada simples, com certeza, porque nela se compromete o sujeito da educao
que, exatamente por isso, se faz sujeito e no objeto dela.
Gutirrez & Prieto, 1994, p.32

Na vida cotidiana ou na sala de aula vivemos constantemente a

necessidade

de

escolhas

entre

diferentes

caminhos,

muitos

dos

quais

conhecemos apenas o projeto. Planejamos um caminhar, mas muitas vezes

precisamos construir o caminho. Muito provavelmente essa imagem que nossos
alunos da Licenciatura em Cincias Biolgicas podem ter criado durante as
atividades da disciplina de Prtica de Ensino. Colocamos a eles um desafio e os
cobramos, tanto pelo sucesso ao final da caminhada mas tambm pela qualidade
do caminho por eles construdo. Durante os anos que desenvolvemos as
atividades de Prtica de Ensino que sero analisadas nesta pesquisa, construiu-se
uma intrincada rede de caminhos que se cruzam, superpem ou correm paralelos.
Caminhos pelos quais passamos professores e alunos - com maior ou menor
dificuldade. Caminhos apenas vistos distncia ou vividos intensamente.
Caminhos que algumas vezes foram abandonados ou esquecidos.
Pretendemos, com o presente trabalho, revisitar essa trajetria
atravs dos registros feitos na poca e dos conhecimentos de hoje, para saber
quais podem ser ainda utilizados para futuras caminhadas. Com isso queremos,
sobretudo, analisar o movimento que caracterizou todo esse processo de
construo de saberes (conhecimento). Mas um movimento/conhecimento que
no pode ser visto apenas a partir do objeto (o projeto de ensino desenvolvido
pelos alunos), tampouco pelos sujeitos envolvidos (os alunos da Licenciatura e os
professores). Ao contrrio, deve ser compreendido como o resultado de uma
19

interao dinmica entre ambos.

Trabalhar com a idia de movimento implica, muitas vezes, um certo
embate

entre

aspectos

aparentemente

distanciamento;

liberdade

de

caminhos

dicotmicos:
e

diretividade;

aproximao

construo

desconstruo; teoria e prtica; cincia e senso comum. Mas so apenas

aparentes na medida em que constituem uma rica totalidade de relaes que
configuram a formao e a prtica pedaggica dos professores.
Nessa parte do trabalho pretendemos discutir o significado de
produo de conhecimentos no contexto da formao de professores. Todavia,
para iluminar os caminhos e caminhantes que se articulam nesta pesquisa,
procuraremos explicitar os diferentes movimentos que a caracterizam: o pensar, o
desenvolver, o avaliar e o redigir. Com isto pretendemos apontar as caractersticas
bsicas da investigao e sua metodologia.
Ao propormos a discusso dos vnculos entre formao de
professores e produo de conhecimentos, explicitaremos algumas reflexes
sobre os dois temas e suas relaes. No queremos, todavia, caracterizar tal
elaborao exclusivamente como referencial terico para anlise da relao
ensino/pesquisa que caracterizou, ao longo dos anos, com maior ou menor
nfase, o trabalho que desenvolvemos com nossos alunos na disciplina de Prtica
de Ensino. Ela prpria parte desse movimento e, como tal, est carregada de um
passado que presente e projeta o futuro. , portanto, uma elaborao terica
recontextualizada, refletindo tanto os resultados das atividades de formao que
desenvolvemos, como a literatura que aborda as questes relativas formao
docente e produo de conhecimento no interior da escola. , ao mesmo
momento, fundamentao e resultado. ponto de partida para a caminhada, mas
tambm ponto de chegada que, na continuidade do caminhar, um novo ponto
de partida.

20

CAPTULO 1
CAMINHOS DELINEADOS COM A METODOLOGIA DO
TRABALHO

difcil escrever, com distanciamento, sobre um trabalho em que

estivemos e estamos intensamente envolvidos. Acreditamos mesmo que no deva
haver tal distanciamento. Assim, o olhar do professor-pesquisador de Prtica de
Ensino de Biologia que ser utilizado para a anlise deste trabalho que nossa
prpria prtica pedaggica e que se configurou, ao longo do tempo, como um
espao de articulao entre ensino, pesquisa e extenso.

No pretendemos,

todavia, deixar de realizar uma avaliao crtica do seu significado, pelo menos
como um balano desse envolvimento. Isto significa dizer que procuraremos no
deixar de fazer aquilo que fundamental em uma pesquisa: analis-la com rigor,
utilizando informaes que foram coletadas ao longo dos anos; apontar aspectos
significativos do trabalho e as incoerncias e equvocos que cometemos no
desenvolvimento do mesmo; falar das mudanas necessrias no futuro, das que
tivemos a ousadia de fazer e daquelas que no foram implementadas.
Revisitar e revisar uma experincia1, que expressa uma trajetria
profissional em que se articulam ensino e pesquisa, descobrir caminhos que se
cruzam e que se confundem. procurar enxergar caminhos nem sempre visveis.
Retornar ao passado como entrar e caminhar em um labirinto: h muitas
entradas, bastante atraentes, mas que podem no ter sada; fazer uma trajetria
cheia de obstculos que exige recuos e busca de novos caminhos; , em alguns
momentos, optar pela construo de caminhos. muito disso que vivenciamos na
proposio, desenvolvimento e redao deste trabalho: um movimento por entre
1

Atribumos ao termo experincia o sentido de um ensaio que se preocupa em fazer emergir conhecimentos
dos licenciandos sobre o ensino e a aprendizagem. So conhecimentos que resultam da relao teoria e
prtica, das representaes que possuem, das observaes que fazem sobre o fenmeno educativo. Neste
sentido, os resultados da experincia so sempre provisrios e profundamente contextualizados.

21

caminhos.
O primeiro movimento que fazemos no sentido de explicitar os
diferentes caminhos deste trabalho, especialmente aqueles que se relacionam
sua origem e objetivos, nos leva sua contextualizao histrica. Definimos como
perodo de anlise aquele compreendido entre 1987 e 1993. O incio dele
corresponde ao momento em que incorporamos aos objetivos e contedos da
disciplina de Prtica de Ensino de Cincias e Biologia2, a proposta de colocar
como foco da formao inicial o envolvimento do aluno na produo de material
didtico3, voltado para uso em suas aulas durante o estgio supervisionado
(tambm parte da referida disciplina). Para entendimento do significado e motivo
dessa alterao no enfoque da disciplina, temos que considerar outras aes que
se cruzam e, que de certa forma, justificam a referida modificao. Uma delas,
bastante significativa, relaciona-se s inmeras aes decorrentes de mudanas
nas equipes dirigentes da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, a
partir de 1983.
Com o trmino do perodo de ditadura militar e a realizao de
eleies diretas, o Governo do Estado de So Paulo conduz direo dos rgos
centrais da Secretaria da Educao, um grupo de educadores com uma viso
educacional mais progressista e inovadora. Tais dirigentes desencadeiam um
conjunto de aes produo de documentos, realizao de cursos e orientaes,
entre outras que expressam novas alternativas para o trabalho em sala de aula.
nesse contexto que se elaboraram as propostas curriculares, entre as quais uma
voltada para o ensino de Cincias e Programas de Sade para o 1o grau (So
Paulo, 1986a) e outra para o ensino de Biologia para o segundo grau (So Paulo,
2

A disciplina de Prtica de Ensino enfoca aspectos relacionados formao e atuao do professor de

Cincias no ensino fundamental (5a a 8a sries) e do professor de Biologia do ensino mdio. No Instituto de
Biocincias de Botucatu UNESP, a disciplina sempre foi ministrada no 4 ano do curso de Cincias
Biolgicas modalidade Licenciatura. No perodo de 1987 a 1993, trabalhamos com um total de 76 alunos.

Os significados do termos produo e material didtico sero discutidos principalmente no captulo 5. No

momento destacamos que material didtico ser entendido neste trabalho como material mediador no
processo ensino-aprendizagem, o que inclui, por exemplo, textos (roteiros) para aulas tericas e prtica.
Entendemos produo no como sinnimo de algo absolutamente original ou novo, mas como o processo
de reelaborao ou reconstruo dos conhecimentos. A produo relaciona-se, portanto, ao conhecimento
escolar, sendo o material didtico uma forma de express-lo.

22

1986b), cujas verses preliminares foram divulgadas em 1986. Ambas as

propostas significaram, em determinados aspectos, uma ruptura com o que se
fazia nas escolas naquele momento, o que tambm gerava um desafio: o que e
como fazer para que chegassem sala de aula.
A proposta curricular para o ensino de Biologia, de cuja elaborao
participamos como assessor, prope o desafio de se trabalhar os contedos a
partir de princpios metodolgicos4. Deste desafio emerge outro, que assumimos
como uma das atividades da disciplina de Prtica de Ensino de Biologia: a j
referida produo de material didtico. importante dizer que a preocupao com
material de apoio para a implementao das propostas curriculares nas escolas
estaduais tambm era comum aos professores do ensino mdio. Em cursos de
formao

continuada

que

ministramos

naquela

poca,

os

professores

expressavam tal preocupao e diziam sobre a dificuldade de fazer a transposio

da proposta para o dia-a-dia da sala de aula. Tambm a Secretaria da Educao,
preocupada com a referida implementao, desencadeou aes voltadas
formao continuada de professores, com a perspectiva de situ-los como
produtores das transformaes previstas. A preocupao com tal de envolvimento
dos professores, segundo Gouveia (1992, p.125) caracterstica da metodologia
de construo da proposta e dos cursos de orientao5:
A metodologia de construo da Proposta Curricular tornou-se a
metodologia dos cursos de orientao tcnica para sua implementao. A
base de tal metodologia est assentada no propsito de assumir que o
professor de 1o grau um dos agentes de transformao, e como tal deve
participar das aes transformadoras, no como mero executor, mas como
produtor das mesmas.
4

Na proposta curricular de Biologia os princpios metodolgicos so entendidos como elementos que podem
redirecionar a metodologia, contribuindo para que se fuja do contedo factual, linear, memorstico, limitado
ao livro didtico, que tem marcado o ensino de Biologia. O documento explicita tambm que trabalhar com
os princpios uma forma de incluir no ensino o sentido histrico do conhecimento; de questionar a viso
que o aluno tem de Biologia; de situ-lo como construtor de seu conhecimento (ver So Paulo, 1986b, p.20)

A tese de Mariley S. Flria Gouveia faz uma anlise das aes de formao continuada desenvolvidas no
perodo de 1960 a 1990 e do contexto poltico e educacional em que foram realizadas. Uma dessas aes foi
a elaborao do documento Sugestes de Atividades de Apoio Proposta Curricular para o Ensino de
Cincias e Programas de Sade 1o grau. O documento foi elaborado pelos Monitores de Cincias, em
1986, como parte da poltica de envolver o professor nas transformaes do ensino, no caso, atravs da
produo de um material didtico. (Cf. Gouveia, 1992 e So Paulo, 1987).

23

Como se percebe, a proposta da disciplina de Prtica de Ensino, tal

como a formulamos em 1987, uma espcie de sntese que fazamos, naquele
momento, das tendncias do ensino de Cincias e Biologia e de suas implicaes
na formao de professores. Tal sntese, em nossa concepo, apontava para a
formao de um professor capaz de produzir transformaes na dinmica da sala
de aula, atravs de uma perspectiva em que contedo e forma tivessem um novo
significado na prtica pedaggica.
A proposta de trabalho que desenvolvemos na disciplina de Prtica
de Ensino foi a escolha de um determinado caminho para a formao de
professores de Biologia, entre vrias possibilidades. Havia, porm, uma
intencionalidade explcita nessa escolha: envolver o futuro professor em uma
reflexo crtica sobre vrias alternativas para o ensino de Biologia nas escolas do
ento 2o grau. Pensava-se em um professor capaz de trabalhar de forma
consciente e com liberdade no processo de construo de conhecimento: de saber
o que e por que o faz, de avaliar essa produo e de mudar de caminho quando
necessrio. Em sntese, um professor que ao se sentir como produtor de
conhecimentos, pudesse agir da mesma forma em relao aos seus alunos:
situando-os tambm como produtores de conhecimento.
A

escolha

da

metodologia

de

ensino

da

disciplina6

consequentemente de pesquisa, se considerarmos a forma e os propsitos de

nossa interveno na formao inicial articula-se com o papel desejado para o
professor naquele momento. O envolvimento do licenciando na produo de
material didtico, propondo-lhe o papel de investigador de alternativas para o
trabalho em sala de aula, foi o caminho escolhido para a reflexo das tendncias
do ensino de Cincias e Biologia no perodo. Produzir material para o ensino nas
atividades de estgios serviu, entre outros aspectos, para situar os licenciandos no
contexto das reflexes (inquietaes) que decorriam das propostas curriculares,

A proposta metodolgica da disciplina de Prtica de Ensino ser apresentada nos captulos 6 e 7 . Os anexos
1 e 2 apresentam, respectivamente, a orientao para a elaborao do projeto de ensino e o programa da
disciplina.

24

ao mesmo tempo em que significava inser-los na perspectiva de produzir

conhecimento escolar7 a partir dos conhecimentos que dominavam, ou deviam
dominar, atravs da formao acadmica obtida no curso de Cincias Biolgicas.
A proposta de trabalho aos licenciandos foi a de se situarem como pesquisadores
das aes planejadas.
Alm do contexto educacional concreto daquele momento, nos
inquietava tambm algumas questes relacionadas com as aes que os
professores desencadeavam para o trabalho em sala de aula. Questes relativas
necessidade de articular o conhecimento cientfico, o conhecimento dos livros
didticos e de outras fontes de divulgao do conhecimento e suas concepes
quando se defrontavam com a necessidade de produzir um material para uso em
sala de aula. Em outras palavras, como os propsitos de ensino de Biologia,
expressos pelas propostas oficiais e pelas concepes dos professores, se
transformavam em realidade na sala de aula? Se isso acontecia, em que grau
ocorria e o como o professor atuava para que ele ocorresse? Como o
conhecimento escolar era produzido neste processo? Que ensino de Biologia
efetivamente acontecia em sala de aula?
A proposta da disciplina de Prtica de Ensino foi, conforme j
apontado, solicitar que o aluno elaborasse um projeto de atuao que
chamamos de projeto de ensino em sala de aula, a partir de um tema
determinado previamente. O desenvolvimento do projeto de ensino envolvia o
aluno em um processo de reflexo sobre a prtica pedaggica. Mas qual prtica, e
desenvolvida com qual perspectiva? Com que objetivos ensinar Biologia no 2o
grau? Por que tomar como foco central desse projeto a questo do material
didtico?
As

questes

apontadas

expressavam

algumas

das

nossas

inquietaes a respeito da formao inicial de professores de Biologia, durante os

anos que antecederam a elaborao da presente proposta. Discut-las constitui

O prximo captulo discute o processo de produo de conhecimento escolar. Esta expresso no foi usada
durante o perodo em que desenvolvemos as atividades que esto sendo analisadas no presente trabalho.
Todavia, o sentido das atividades propostas na disciplina de Prtica de Ensino era semelhante ao que se
associa hoje referida expresso.

25

parte significativa deste trabalho e exige que se retome a idia do incio do

captulo: a dificuldade de olhar distncia no tempo e no espao as atividades
em que estivemos e estamos intensamente envolvidos. Apesar de difcil,
procuramos distinguir o que passado, presente e futuro no trabalho; o que foi
idealizado e se realizou e o que continua como sonho; assim como os momentos
em que os licenciandos tiveram liberdade de decidir e aqueles em que atuamos de
forma mais diretiva. Muito provavelmente tais dificuldades ficaro evidentes nessa
redao, sobretudo a dificuldade de distinguir aquilo que era nosso pensamento
na poca e aquilo que pensamos hoje sobre as questes referidas anteriormente.
Reafirmamos a dificuldade e at a impropriedade de fazermos aquelas distines,
at por que no abandonamos a nossa concepo sobre formao de
professores, embora em alguns aspectos a tenhamos alterado, talvez at de forma
significativa. Procuramos organizar o trabalho de maneira a garantir, quando
necessrio, a explicitao do contexto histrico de nossas idias e as nossas
concepes atuais.
A primeira parte deste trabalho, como j afirmamos na introduo,
trata fundamentalmente de nossas concepes atuais sobre produo de
conhecimentos e formao de professores, sobretudo no que se refere
articulao entre as duas temticas. Mas so concepes que esto intensamente
articuladas com as idias que fundamentaram as atividades da disciplina de
Prtica de Ensino no perodo de 1987 a 1993. A rigor, as idias que esto
expressas nos captulos 2 (sobre formao de professores) e 3 (sobre produo
de conhecimento escolar) so semelhantes s que fundamentaram nossa
proposta

para

formao

inicial

de

professores

de

Biologia,

porm,

recontextualizadas a partir de novos pressupostos tericos. Por isso, a anlise que

faremos das atividades especficas da disciplina terceira parte do trabalho ,
uma espcie de releitura das referidas atividades, luz de nossas concepes
atuais. A primeira e a terceira parte articulam-se no com o objetivo de enquadrar
a experincia vivida na Prtica de Ensino nos modelos tericos atuais. O
distanciamento relativo que o tempo proporciona e o auxlio de novas concepes
sobre a formao de professores, contribuem para que essa releitura no se

26

configure como uma descrio, mas que sirva para apontar novos caminhos.
A segunda parte do trabalho, que trata do ensino de Biologia
(captulo 4) e da questo do material didtico (captulo 5), procura apresentar os
aspectos mais significativos da discusso que acontecia na disciplina de Prtica
de Ensino, no momento de fundamentao das atividades de organizao do
projeto de ensino. Isto especialmente vlido para o captulo sobre ensino de
Biologia. Todavia, preciso esclarecer que no consideramos que tais captulos
s tenham sentido no contexto histrico em que desenvolvemos as atividades.
Eles apresentam, de fato, uma significativa articulao com questes referentes
discusso das propostas curriculares no Estado de So Paulo cujo contexto e
significado explicitamos anteriormente mas, sobretudo, expressam o movimento
que caracteriza a construo dos conhecimentos: o novo, quase sempre tem algo
do passado; e este sempre projeta aes futuras.
As duas primeiras partes do trabalho, constituem-se em uma sntese
de idias que foram sendo reconstrudas ao longo da experincia e acrescidas de
novos conceitos durante a releitura da mesma. Em especial os captulos da
segunda parte, ao abordarem questes sobre ensino de Biologia e material
didtico, guardam muito das concepes discutidas com os alunos durante o
desenvolvimento do trabalho. Essas duas partes do trabalho devem ser vistas
como uma sntese, no sentido de um movimento que foi sincrtico em seu ponto
de partida, passou por uma anlise e se configura agora como totalidade, sempre
provisria e exigindo novas investigaes, que retomam o movimento em outro
nvel de compreenso. Como sntese, elas serviro para fundamentar as
discusses sobre a experincia realizada na Prtica de Ensino.
Na terceira parte do trabalho, como j apontado, faremos uma
discusso sobre a formao de professores de Biologia, a partir das atividades
realizadas na disciplina de Prtica de Ensino. evidente que a formao de
professores no se restringe ao espao da referida disciplina e nem mesmo
acontece exclusivamente no mbito do curso de graduao. A importncia da
Prtica de Ensino foi a de ter articulado um trabalho de ensino e pesquisa, onde
foi possvel envolver o aluno em um processo sistemtico e orientado de produo

27

de conhecimento escolar.
A quarta parte do trabalho, ainda que de maneira sucinta, recupera
algumas das questes sobre a relao entre formao de professores, material
didtico e conhecimento escolar e sugere algumas perspectivas para o trabalho da
Prtica de Ensino. Portanto, esta parte do trabalho, expressa algumas de minhas
concepes atuais sobre as temticas abordadas no trabalho. Expressa caminhos
a serem construdos.
O trabalho com a formao de professores marcado por uma
tenso, quase permanente, entre aspectos aparentemente dicotmicos mas, na
verdade, pares dialticos quando consideramos como foco de anlise a relao
que os licenciandos procuram estabelecer entre suas concepes de prtica
pedaggica, o conhecimentos que possuem (em particular o conhecimento
cientfico) e a realidade concreta da escola de ensino mdio. Esta tenso se
expressa por um movimento em que se observa, relativamente a esse foco,
aproximao e distanciamento, continuidade e ruptura, liberdade e diretividade,
construo e desconstruo, entre outros. Uma das preocupaes deste trabalho
analisar esse movimento a partir dos textos produzidos pelos alunos durante o
desenvolvimento do projeto de ensino e das aulas que ministraram durante os
estgios. A rigor, a prpria idia de movimento contm essa oposio: h um
movimento visvel (os textos produzidos pelos alunos, por exemplo) e um
movimento de certa forma invisvel que incorpora caractersticas do produtor e
do contexto em que ocorreu a produo. O desafio que temos, enquanto professor
e pesquisador, buscarmos a relao entre os dois.
Movimento que tambm ocorre quando o foco de anlise a relao
que se estabelece, atravs da disciplina de Prtica de Ensino, entre os
licenciandos e os professores da disciplina, ambos com concepes, interesses,
compromissos nem sempre convergentes quando se pensa na formao de
professores de Biologia. Tambm neste caso pode ser observado a presena de
um movimento que oscila, em diferentes graus e expressos por diferentes
elementos (por exemplo, o texto elaborado e a prtica docente), entre o que foi
proposto na disciplina e realizado pelos licenciandos, Em particular procuraremos

28

avaliar, com destaque, as interaes/interferncias decorrentes da orientao

fornecida durante o desenvolvimento do projeto de ensino, destacando-se os
objetivos e conseqncias de tais interferncias.
Destacam-se, portanto, nesse trabalho, dois focos ou ncleos
principais de anlise: a relao entre o licenciando e os conhecimentos,
mediatizado pelo material didtico; a relao entre o professor de Prtica de
Ensino e os licenciandos, mediatizado pelo discurso expresso nas aulas: atravs
dos textos lidos, trabalhos propostos e desenvolvidos, avaliaes realizadas. Esta
relao, como j foi afirmado, ser analisada atravs das caractersticas das
orientaes8 fornecidas durante as vrias etapas do trabalho de desenvolvimento
do projeto de ensino e dos trabalhos produzidos pelos alunos.
Na figura 1 procuramos expressar esses dois focos, as interaes
entre eles e com outros aspectos que constituem parte da complexa rede de
relaes que, como caminhos, articulam formao de professores, conhecimento
escolar e ensino de Biologia.
O ncleo central dessas relaes a trade formada por alunos,
conhecimentos e professor. Um dos focos a serem analisados nesta pesquisa a
produo de conhecimento pelo aluno da licenciatura - situa o material didtico na
mediao entre alunos e conhecimentos; o outro, enfatiza o papel da disciplina de
Prtica de Ensino e ser discutido atravs da anlise do processo de orientao
para ocorrido durante a produo de material didtico.
Com a figura procuramos expressar algumas das variveis que se
relacionam no processo de transformao dos conhecimentos que acontece
durante a elaborao de um material didtico para o ensino de determinado
contedo. O enfoque principal do ensino/pesquisa que desenvolvemos na
disciplina de Prtica de Ensino foi exatamente analisar este processo de
transformao; entender os caminhos trilhados pelos licenciandos quando
precisam preparar um material para sua aulas; discutir as interaes que os
caminhantes (alunos e professores) estabelecem durante o caminhar.
8

As orientaes consistiam em discusses individuais e/ou coletivas sobre o desenvolvimento do projeto de

ensino e aconteciam durante todo o desenvolvimento das atividades da Prtica de Ensino. As caractersticas
dessa orientao sero discutidas no captulo 7.

29

FORMAO DE
PROFESSORES

BIOLOGIA

TECNOLOGIA

CINCIA
MATERIAL
DIDTICO
CONCEPES

ESCOLA

ALUNOS

PRTICA
DE ENSINO

METODOLOGIA

CONHECIMENTOS

PROFESSOR

CONHECIMENTO
ESCOLAR

EDUCAO
ENSINO
BIOLOGIA
UNIVERSIDADE

Figura 1 Relaes que articulam formao de professores, conhecimento

escolar e ensino de Biologia.

anlise

dos

caminhos

expressos

na

figura

ser

feito,

principalmente, atravs da anlise dos projetos de ensino. Atravs deles

procuraremos entender o processo de produo de conhecimento pelos
licenciandos, particularmente no que se refere transformao do conhecimento

30

biolgico. Este um dos objetivos deste trabalho. Como tal produo aconteceu
em relao a inmeros contedos a formao dos professores de Biologia
tambm a formao de professores de Cincias, embora ambos trabalhem
contedos distintos em sala de aula privilegiaremos aqueles que se referem aos
conhecimentos da rea de Biologia.
Ao longo do texto procuramos apontar alguns caminhos que levaram
formalizao da proposta que analisaremos no presente trabalho, bem como os
caminhos que sero trilhados nesta redao. Mas h, mediando os dois pontos
a proposta e a redao, que no se configuram como ponto de partida e de
chegada, mas como pontos de passagem toda uma trajetria no linear, que
caracteriza tanto a prtica pedaggica como a produo de conhecimentos. A
anlise desta prtica que produo considerando-se os dos dois focos
referidos anteriormente foi feita a partir registros que expressam diferentes
momentos do trabalho em cada ano e as mudanas introduzidas nos diferentes
anos. As mudanas que foram mais significativas em relao proposta original
de trabalho sero explicitadas no captulo em que a experincia analisada.
Todavia, importante que se indique algumas das causas das mudanas, at
para a compreenso de aspectos metodolgicos do trabalho. Destacamos entre
elas: modalidade licenciatura passou a ser optativa escolha ao final do terceiro
ano levando a uma diminuio do nmero da alunos nela matriculados;
mobilidade de professores na disciplina de Prtica de Ensino9; obrigatoriedade, a
partir de 1992, dos alunos da licenciatura realizarem monografia de concluso de
curso na rea de Educao10.
Tambm preciso destacar que embora tenhamos mantido a
concepo mais geral da proposta, a dinmica do trabalho ao longo dos anos
influenciou uma srie de alteraes e ajustes nas atividades, em funo de
circunstncias que exigiram rever caminhos escolhidos por ns, pelos alunos da
9

Durante os anos em que desenvolvemos as atividades analisadas nesta pesquisa, outros trs professores
trabalharam conosco na disciplina de Prtica de Ensino.

10

As turmas de 1987 a 1991 podiam realizar monografias em qualquer rea de conhecimento, inclusive na
rea de Educao.

31

licenciatura ou conjuntamente11.
Como j dissemos, as situaes vividas ao longo do trabalho esto
refletidas na anlise que hoje fazemos daquela experincia e, certamente, na
redao do trabalho. Algumas vezes, tal anlise ficou incompleta pela falta de
alguns registros que se perderam com as mudanas dos docentes da disciplina.
Outras vezes, os prprios alunos deixaram de entregar alguns registros
solicitados, principalmente os textos produzidos para uso nos estgios. Mas,
tambm, reflete algumas prioridades que escolhemos para focar o nosso olhar.
Como no percurso de um caminho, muitas vezes temos que optar por olhar
algumas cenas, enquanto outras tornam-se momentaneamente invisveis. A
redao desse trabalho a tentativa de recompor cenas a partir de fragmentos
todo registro, por mais fiel que seja, sempre parte do todo representados pelos
registros escritos e pela nossa memria. Recompor no apenas o cenrio pelo
qual passamos nesse caminhar, mas tambm procurar entender as causas das
mudanas ao longo do trajeto. Enfim, como j afirmamos, uma atividade de buscar
o invisvel a partir do visvel.
Para a anlise realizada, utilizamos diferentes fontes de informaes:
observao direta das atividades desenvolvidas durante as aulas, com registro
livre das situaes; material produzido pelos alunos durante a elaborao do
projeto de ensino; questionrios, relatrios e outros instrumentos, atravs dos
quais os alunos registraram suas expectativas sobre a profisso de professor,
sobre as atividades da disciplina, bem como a avaliao parcial e final dos
trabalhos desenvolvidos; os textos utilizados em aula, para fundamentao e
orientao dos trabalhos dos alunos da Licenciatura. Os materiais didticos
produzidos pelos alunos incluem roteiros de aulas tericas e prticas e textos em
que explicitam as orientaes metodolgicas previstas para o desenvolvimento
das atividades junto aos alunos das escolas em que realizaram estgios; incluem

11

Tambm nesse caso as alteraes mais significativas sero apontadas e discutidas nos captulos 6 e 7. Mas,
para exemplificar algumas delas, citamos: mudana no nmero de textos a ser produzido pelo aluno;
alterao na forma de orientao do trabalho, para atender as caractersticas dos temas escolhidos e do ritmo
de trabalho do licenciando; mudana para atender as caractersticas da escola em que seria desenvolvido o
projeto de ensino; etc.

32

tambm auxlios visuais para uso em aula (cartazes, transparncias e

diapositivos).
Por fim, devemos apontar para alguns aspectos gerais da anlise
que fizemos do trabalho desenvolvido. Inicialmente devemos reafirmar a idia de
que o movimento de anlise e o conhecimento que dela emerge, resultado de
uma interao: no deve limitar-se ao produto desse conhecimento (o material
produzido pelo licenciado no desenvolvimento do projeto de ensino), tampouco
aos

seus

produtores

(professor

licenciandos).

anlise

volta-se,

prioritariamente, ao processo que d origem a tal conhecimento. Em alguns

momentos, para explicitar o sentido de algumas interaes, fizemos referncias
especficas ao produto (o material didtico) e aos produtores (principalmente
licenciandos). Assim, por exemplo, consideramos importante a caracterizao do
aluno da Licenciatura, sobretudo em relao s suas representaes sobre a
escola, o ensino de Biologia e o professor.
Da mesma forma, consideramos relevante uma descrio das
caractersticas propostas para o desenvolvimento da disciplina de Prtica de
Ensino. Tais caractersticas expressavam, de alguma forma e naquele momento,
nossas concepes sobre o papel da disciplina na formao inicial do professor de
Biologia e, portanto, de um certo conhecimento escolar. No temos, com isso, a
inteno comparar o quanto o conhecimento produzido pelo aluno aproximou-se
ou distanciou-se de nosso ponto de partida. Com a descrio queremos
estabelecer o cenrio desse ponto de partida, o qual servir para entender o
processo de produo de conhecimento por parte dos licenciandos.
Na anlise do processo optamos por uma seqncia que , nos seus
aspectos mais gerais, paralela seqncia das atividades da disciplina de Prtica
de Ensino. Inicia-se com fundamentao terica, inclui o desenvolvimento do
projeto de ensino e a prtica pedaggica. Todavia, na busca das interaes, essa
seqncia foi muitas vezes alterada. Tambm optamos por no estabelecer
categorias de anlise; em alguns momentos delineam-se alguns temas
integradores: ordenao ou seqncia dos contedos, a viso de totalidade, a
abordagem metodolgica (relao contedo/forma) e outros.

33

Finalmente, queremos afirmar que a anlise do movimento e dos

caminhos que caracterizam a produo do conhecimento por parte dos
professores, no tem o objetivo de estabelecer uma ordem, de hierarquizar ou de
definir um padro para a formao desses professores. At por que tal produo
absolutamente pessoal, embora desenvolvida a partir de uma orientao coletiva
em seus aspectos mais gerais. O que se quer compreender o processo para
poder avanar em direo a novos caminhos.

34

CAPTULO 2
FORMAO DE PROFESSORES, ENSINO DE BIOLOGIA
E MATERIAL DIDTICO

O que ser professor(a)? O que se espera desse profissional hoje?

O que se prope para a sua formao inicial e continuada? Investigar as respostas
de tais questes luz das tendncias atuais do ensino e dos atributos que se
espera dos professores hoje e no futuro prximo, leva-nos a indagar se no
estamos querendo que a educao seja de responsabilidade de uma supermulher ou de um super-homem. Ou, se no estamos formando um mgico:
situao em que a iluso pretende ser passada como uma realidade concreta.
Enquanto professores que atuamos na formao inicial e continuada, temos
clareza dos limites de nossas propostas, mesmo quando partimos do pressuposto
que a formao um processo contnuo, um eterno vir-a-ser?
Essa quase descrena na possibilidade concreta de se atingir o perfil
teoricamente proposto para este profissional decorre muito da quantidade e
complexidade de saberes que se propem faam parte de seu perfil profissional,
frente s condies objetivas de tal formao. Hoje, se tomarmos como referncia
os escritos sobre formao dos professores, devemos atuar para que nossos
alunos de graduao sejam: competentes, autnomos, crticos, reflexivos, com
domnio do conhecimento de sua rea de atuao, investigadores, inovadores,
militantes, etc. A dificuldade desse desafio tanto maior quando se observa que
cada um desses atributos implica no desenvolvimento de inmeras habilidades.
Pollard & Tann (cf. Marcelo Garca, 1992) indicam como necessrio para um
ensino reflexivo, os seguintes tipos de destrezas: empricas, analticas, avaliativas,
estratgicas, prticas, de comunicao. Carvalho & Gil-Prez (1995, p.19) indicam
o que os professores de Cincias devero saber e saber fazer: conhecer a
matria ensinada, conhecer e questionar o pensamento espontneo, adquirir
conhecimentos tericos sobre a aprendizagem e aprendizagem de Cincias, fazer

35

a crtica fundamentada no ensino habitual, saber preparar atividades, saber dirigir

a atividade de alunos, saber avaliar, utilizar a pesquisa e a inovao.
Concordamos que este seria o perfil ideal do professor. Todavia, como tem sido
ele construdo? Quais so as condies concretas disso acontecer? Quantos
professores tero a possibilidade (orientao, condies de trabalho, apoio,
vontade, capacidade) de terem tal perfil? Mais ainda, que processos podem
contribuir para a formao do professor? Todas essas dvidas/angstias, no so
meramente retricas: o quadro concreto que temos para trabalhar durante a
formao inicial dos futuros professores.
A crtica s exigncias que se colocam ao futuro professor decorre
mais da complexidade delas e dos processos utilizados para alcan-las do que
da pertinncia das mesmas. Assim, nossa proposta a de discutir tal processo
luz de realidades concretas (o aluno e as caractersticas dos cursos de formao
de professores hoje, no Brasil), sem abrir mo da utopia de que tambm
gostaramos de um super-professor ou professora ensinando Biologia em nossas
escolas, sobretudo nas pblicas.

2.1 UNIVERSIDADE, FORMAO PROFISSIONAL E MUDANAS

NA SOCIEDADE ATUAL.
Jornais, revistas, televiso e outros meios de comunicao falam
constantemente em globalizao, nova ordem mundial, mundializao da
economia, mercado globalizado e termos correlatos. No demorar muito e tais
termos faro parte da linguagem corrente da populao, provavelmente
incorporados de forma descontextualizada de sua produo histrica, e
caracterizando-se como mais um modernismo ou modismo: hoje compra-se
produto importado; amanh falar-se- em produto globalizado.
O que caracteriza, efetivamente, essa tendncia de globalizao?
Que posio a universidade deve assumir frente a esta realidade em
transformao? Que implicaes essa nova ordem mundial teria nas funes da
36

instituio universitria e, sobretudo, na formao de seus alunos?

Para discutir estas questes, pretendemos abordar, sobretudo, as
caractersticas do profissional que est entrando ou concluindo nossas faculdades
atualmente e que, em breve, estaro atuando no mercado de trabalho. O que nos
leva a outras questes: Que aspectos devem ser implementados na formao do
aluno, para que ele possa atuar convenientemente em sua profisso? Ser
necessrio mudar-se as grades curriculares para atender o mercado de trabalho?
Que outras alternativas de formao poderiam ser implementadas?
Para a apresentao do tema proposto gostaramos de demarcar
cinco princpios fundamentais para se discutir o perfil do profissional que deve
atuar nos prximos anos no mercado de trabalho.
1. A nova ordem mundial no pode ser pensada exclusivamente em termos de
globalizao da economia; em contraposio globalizao econmica, melhor
seria pensar-se na totalidade que deve caracterizar o homem e a sociedade.
2. As caractersticas dos profissionais que esto sendo formados em nossas
escolas deveriam incluir, alm do conhecimento especfico, o entendimento do
significado social da profisso e a preparao para uma atuao crtica e
competente, incluindo aspectos como flexibilidade, criatividade, trabalho em
equipe, viso global das coisas e dos seres.
3. Durante a formao na graduao indispensvel envolver o aluno na
construo de seu conhecimento, sem prescindir o trabalho mediador do
professor. Isto deve ser buscado articulando-se teoria e prtica.
4. Apenas uma parte da formao do profissional acontece na universidade;
assim, fundamental a concepo de educao permanente ou continuada,
como base para o verdadeiro desenvolvimento profissional.
5. A interdisciplinaridade deve estar na base do ensino na graduao; isto pode
ser atingido com a organizao do conhecimento em ncleos temticos ou em
rede.
Tais princpios, relativos formao profissional em geral, embora
no esgotem todos os aspectos envolvidos na formao do licenciando, so
fundamentais para uma avaliao das concepes que caracterizam a
organizao curricular e o perfil dos profissionais formados hoje pela maioria dos
cursos de graduao.

37

a) As mltiplas faces da nova ordem mundial e a formao

profissional
A primeira caracterstica dessa nova ordem mundial o fato de no
ser nova em sua origem. A rigor, ao longo da histria da sociedade humana,
possvel perceber-se a expanso das idias que hoje se caracterizam como
globais. Jacob Gorender em reportagem do Jornal UNESP (Ges & Marto, 1995,
p.7) afirma que a globalizao "nada mais do que a acelerao do antigo
processo de internacionalizao do capitalismo, que foi a ideologia que constituiu
uma unidade planetria desde o perodo dos descobrimentos". Um marco histrico
do processo de globalizao , sem dvida, a implantao de um modelo de
produo em srie, fundamentado nos princpios tayloristas e fordistas de
eliminao dos tempos mortos, enfatizando a eficincia e rapidez nas linhas de
produo.
A globalizao atual est associada a um modelo de produo em
que a robotizao (o uso da microeletrnica) assume papel fundamental na
sociedade e tem reflexos na formao profissional. Analisando o significado das
novas tecnologias informatizadas e as novas formas de organizao do trabalho
que caracterizam o sistema produtivo da sociedade atual, Neves & Le Ven (1992,
p.53) afirmam que as mudanas observadas "so uma decorrncia inevitvel no
da tecnologia em si mesma, mas das escolhas sociais e das estratgias polticas
de sua utilizao".
Destacamos aqui, um segundo aspecto da questo da globalizao,
com implicao direta na formao que acontece na universidade: de um lado, as
caractersticas dessa formao e seu atrelamento maior ou menor ao mercado; de
outro a possibilidade dessa formao incluir a discusso dos condicionantes
sociais e polticos que caracterizam essa nova ordem.
importante considerar-se, portanto, que a globalizao mais do
que a internacionalizao da economia (tanto dos sistemas de produo, quanto
do consumo). A globalizao que se observa hoje econmica, mas tambm
social, poltica e cultural. A abrangncia desse conceito tem implicaes bastante
diversificadas: para alguns, um processo necessrio e que ocorrer sem

38

traumas ou problemas sociais mais graves; para outros, trata-se de um processo

de "sofisticao mxima do sistema capitalista, portanto, violenta e traumtica,
gerando desemprego, interferindo nas culturas nacionais e abalando a soberania
das naes" (Ges & Marto, 1995, p.8).
Giddens (apud McLaren, 1993, p.16) refere-se s implicaes dessa
globalizao, com as seguintes palavras:
A globalizao pode ser definida como a intensificao de relaes
sociais mundiais que vinculam localidades distantes de um forma tal que
acontecimentos locais so moldados por eventos que ocorrem distncia
de muitas milhas e vice-versa. Este um processo dialtico, pois esses
acontecimentos locais podem mover-se numa direo contrria quela das
relaes distanciadas que os moldam. A transformao local efeito tanto
da globalizao quanto da extenso lateral de conexes sociais, ao longo
do tempo e do espao. Assim, qualquer pessoa que estude as cidades
hoje, em qualquer parte do mundo, sabe que aquilo que acontece num
determinado local provavelmente influenciado por fatores tais como
mercados mundiais de moeda e de mercadorias que operam numa
distncia indefinida daquele local.

Fundamental no processo de globalizao tem sido o papel exercido

pelos meios de comunicao de massa, em particular pelo significado que os
mesmos podem ter na formao cultural da sociedade. Ao promover a divulgao
do conhecimento e de valores culturais de diferentes pases, os meios de
comunicao de massa se destacam como disseminadores de um padro de
mundializao de condutas que, se de um lado pode favorecer a formao de uma
viso mais abrangente e crtica da realidade, tambm

podem levar a uma

alienao ou a uma perda da individualidade. Nesta dupla e contraditria

dimenso

dos meios de comunicao, destaca-se o papel fundamental do

conhecimento na formao de conceitos e preconceitos que caracterizam a

dinmica da sociedade atual. Esta dimenso importante pela possibilidade de
sua abordagem em outras instncias, entre as quais a escola. Essa terceira face
da globalizao

__

o seu poder de interferir na cultura dos homens , tambm

deve ser considerada quando de trata de definir o perfil profissional.

Uma questo cuja discusso no devemos adiar refere-se s
relaes entre esse quadro geral e a formao de professores de Biologia ou em

39

relao ao trabalho de sala de aula. Evidentemente que em determinados

segmentos profissionais essa relao muito mais evidente. No caso dos
professores podemos perceb-la em algumas situaes concretas ou, imaginar
situaes possveis. Um caso concreto a busca cada vez maior de uma
qualidade total nas escolas. Mesmo nas escolas pblicas, o discurso j chegou.
Qualidade total tem sido discutida como a possibilidade de transformar a
qualidade do ensino. Vrias escolas particulares j ostentam, com orgulho, o
Certificado ISO 9000 ou alguma coisa parecida, como sinnimo de qualidade. A
crtica no , logicamente, contra busca da qualidade. Todos desejamos uma
escola de qualidade. O que se questiona o modelo de qualidade, a concepo
de escola que se deseja com tais modelos e o perfil do professor que a dever
atuar. A maior parte dos professores de Biologia que atuam nas escolas pblicas
so oriundos de faculdades privadas, na maior parte das vezes atuando segundo
uma lgica empresarial. Poderia haver um direcionamento dessa formao para
os padres de qualidade total?
Outra vertente desse modelo de globalizao o uso cada vez mais
acentuado de novas tecnologias na construo de conhecimento. Nvoa (1995,
p.8), na introduo do livro Profisso Professor, referindo-se ao tringulo
pedaggico (relao professores-saber-alunos) coloca sua preocupao com o
perigo da tecnologizao do ensino, em funo da consolidao do eixo saberalunos e a desconsiderao para o trabalho do professor.
Est fora de causa uma qualquer reserva em relao utilizao
pedaggica destes meios. Bem pelo contrrio, eles constituem um
poderoso instrumento de inovao e de mudana. O que me parece
importante questionar a forma como, por vezes, se constrem discursos
tericos que tm subjacente uma certa desvalorizao da relao humana
e das qualificaes dos professores. O uso das tecnologias de ensino
implica a aquisio de novas competncias, mas tambm o reforo das
competncias tradicionais. difcil imaginar um processo educativo que
no conte com a mediao relacional e cognitiva dos professores.

O uso da Internet por alunos e professores fundamental como parte

do processo de compreenso da realidade do mundo. , sem dvida, uma
ferramenta poderosa de acesso ao conhecimento. Todavia, na perspectiva do
40

papel que atribumos educao na formao dos jovens, tambm fundamental

a mediao do professor na relao saber-aluno. No no sentido de censura ao
acesso s informaes divulgadas, mas como profissional que deve contribuir
para uma leitura crtica dos meios. Em trabalho recente, Oliveira & Dias (2000)
alertam, a partir de pesquisa sobre o uso desse recurso no ensino, para o carter
comercial, meramente ilustrativo e de baixa qualidade de uma parte significativa
dos sites sobre ensino de Cincias analisados. Embora aparentemente distantes,
Internet, informtica, formao profissional e do professor em particular, guardam
relaes que necessitam ser investigadas.
Para que se possa avanar na anlise da ordem mundial que se
associa ao processo de globalizao, devemos perguntar que modelo de
sociedade estamos querendo ajudar a construir enquanto cidados e enquanto
profissionais que atuamos diretamente na formao de futuros profissionais.
Marcuse (1978, p.25-6) afirma que tal sociedade no pode ser definida nos termos
que so usados at agora:
A civilizao industrial contempornea demonstra haver alcanado a
fase na qual a 'sociedade livre' no mais pode ser adequadamente definida
nos termos tradicionais de liberdades econmica, poltica e intelectual, no
porque essas liberdades se tenham tornado insignificantes, mas por serem
demasiado significativas para serem contidas nas formas tradicionais.
Novas modalidades de concepo se tornam necessrias, correspondendo
s possibilidades da sociedade.

Na construo dessa sociedade fundamental a superao dos

limites de uma globalizao estritamente econmica pela busca de uma viso de
totalidade nas relaes sociais, culturais e polticas. Nessa busca, a anlise crtica
dos conhecimentos cientfico e tecnolgico (sua produo, sistematizao e
difuso) fundamental para repensar-se a formao profissional na universidade.
No se trata apenas de usar tais conhecimentos para o progresso; preciso
definir-se a servio de quem est tal progresso e, de forma articulada,

conhecimento cientfico e tecnolgico. Como afirma Silva (1992, p.7), a "tendncia

libertadora do progresso no aconteceria automaticamente, mas estaria sempre
em risco pela prpria ao da cincia e da tcnica. Estas, em sua ambigidade,

41

tm a fora da destruio humana e, ao mesmo tempo, podem superar seus

prprios perigos".
Para o autor, a democracia e a educao so fundamentais na busca
de um desenvolvimento mais justo e constituem-se em elementos reguladores das
atividades cientfica e tcnica para que elas no se percam em caminhos no
humanos. Democracia e educao articulam-se como elementos de preparao
dos agentes de uma nova civilizao. Em que medida a Internet contribui para a
globalizao cultural referida anteriormente?
Em sntese, o que propomos como ponto de partida para a discusso
do perfil do profissional que se pretende formar em cursos superiores, a
superao crtica (no apenas a substituio) do conceito de globalizao pelo
conceito de totalidade. Kosik (1976, p.49-50) alerta que totalidade no deve ser
entendida como "um todo j pronto que se recheia com um contedo, com as
qualidades das partes ou com suas relaes: a prpria totalidade que se
concretiza e esta concretizao no apenas criao do contedo mas tambm
criao do todo".
Essa concepo de totalidade coloca aos profissionais que trabalham
com educao no Brasil, em todos os seus nveis, a necessidade de definir que
papis devem ter na construo histrica dos homens como sujeitos sociais; com
que setores da sociedade pretende estabelecer compromissos polticos e,
sobretudo, como se dispe a repassar o conhecimento para tais setores.
So essas algumas das consideraes iniciais para se pensar o
papel da educao na discusso deste processo de globalizao. Antepondo-se
idia de uma nova ordem como sinnimo de globalizao econmica,
defendemos o conceito de totalidade e a reflexo sobre o papel da cincia e da
tcnica na construo de uma sociedade mais democrtica e justa. Isto nos
remete necessidade de reviso dos modelos de produo, sistematizao e
difuso de conhecimentos que a universidade tm utilizado nas suas atividades de
ensino, pesquisa e extenso.

42

b) A universidade e o papel do conhecimento na construo do

conceito de totalidade.
As mudanas decorrentes dos novos modos de produo tm sido
acompanhadas de um discurso educacional novo: contra a tendncia de uma
formao especializada que tem caracterizado alguns cursos universitrios, ou a
falta de formao em outros, fala-se agora em um profissional com uma slida
formao geral, com mltiplas competncias, capaz de um bom desempenho em
mltiplas funes. Questiona-se a formao de um profissional especialista, sem
que se tenha garantido a esse mesmo profissional uma formao geral mais
enriquecedora. H, todavia, uma questo bsica nesta proposta: como a
universidade deve trabalhar o conhecimento e, em particular o cientfico e o
tecnolgico, na mudana pretendida?
A resposta inicial bastante genrica, mas fundamental: cabe aos
homens o encaminhamento histrico para uma nova realidade. Se o domnio da
cincia e a tcnica so partes integrantes do processo de globalizao, elas so,
antes de tudo, construdas pelos homens e devem ser utilizadas em benefcios de
todos os homens. Por esta dimenso de projeto a ser construdo, a universidade
no pode deixar de fazer uma anlise profunda desta realidade, sob o risco de
uma atuao danosa sociedade, falhando naquilo que a essncia de sua
existncia: a utilizao do conhecimento para o progresso da sociedade como um
todo. Fartes (1992, p.100), referindo-se relao trabalho-educao, alerta para
tal risco:
De resto, se h concordncia em que nas diversas esferas de
atividade social esto presentes tanto as estruturas econmicas quanto as
sociais, ideolgicas e culturais, a mediao do educativo dever
permanecer atenta aos desafios postos pela realidade dessas instncias,
sem perder de vista que o avano tecnolgico no neutro, em situaes
histricas concretas. Da a necessidade de se evitar que algumas
interpretaes sobre os impactos das novas tecnologias sobre a esfera
social resultem equivocadas ao provocar uma separao conceitual entre
ambas. A tcnica no deve ser vista exteriormente ao fato social, sob a
pena de cair-se num determinismo tecnolgico.

A cincia e a tecnologia, como parte do saber trabalhado na

43

universidade, precisam ser vistos como instrumentos de liberao do homem, e

devem estar a servio de toda a sociedade. Isto coloca a necessidade de redefinir
a ao formadora da universidade. Uma ao que no resulte apenas da viso
interna dos quadros que nela atuam, como condio de evitar-se interesses
muitas vezes corporativistas ou individuais. preciso que esta ao esteja em
consonncia com um projeto poltico-social mais amplo e que contemple o
progresso da sociedade como um todo; principalmente, quando se considera que
a revoluo cientfica e tecnolgica, ao contrrio da revoluo industrial "no se
baseia na mquina como multiplicadora ou substituta da fora humana fsica, e
nem no homem visto como mo-de-obra produtora. A nova mquina interfere no
campo da formao humana mental podendo multiplic-la e at mesmo substitula". (Silva, 1992, p.5)
Cada vez mais distante da fico, a possibilidade apontada pelo
autor no pode ser aceita passivamente pela sociedade como um todo, e
particularmente pela universidade. Silva (1992, p.8) destaca que isto no significa
rejeitar a cincia e a tcnica:
Rejeitando a cmoda atitude do repdio puro e simples ou da adeso
ingnua, importante ver a revoluo cientfica e tcnica como um
verdadeiro desafio a quantos buscam os caminhos da construo histrica
dos homens. O labor filosfico da reflexo, na tentativa de uma nova
compreenso do homem em seu mundo novo, poder orientar a busca dos
instrumentos capazes de definir o papel e o lugar dos homens na revoluo
cientfica e tcnica, e de criar um novo estilo de vida fundamentado na
criatividade humana.

Para no ser consumido por esta revoluo, baseada no uso da

microeletrnica, o homem, mais do que nunca, deve ser capaz no apenas de
fazer, mas de saber. Junto com mltiplo encargo e de poliqualificao, que a
sociologia do trabalho comprova ser a tendncia dessa globalizao, deve-se
associar um saber crtico, um saber que seja compatvel com a viso de totalidade
do real.1
1

"... totalidade no significa todos os fatos. Totalidade significa: realidade como um todo estruturado,
dialtico, no qual ou do qual um fato qualquer (classes de fatos, conjuntos de fatos) pode vir a ser
racionalmente compreendido. Acumular todos os fatos no significa ainda conhecer a realidade; e todos os
fatos (reunidos em seu conjunto ) no constituem, ainda, a totalidade. (Kosik, 1976, p.35)

44

Saber pensar, saber decidir, saber construir, saber avaliar. a

qualidade deste saber que deve caracterizar o homem desta sociedade
globalizada. A construo destes saberes por parte de cada indivduo, faz parte da
busca da totalidade a que se fez referncia.
A universidade deveria ter importante papel na formao de um
indivduo mais criativo, com maior saber. Assumir tal objetivo significa a
necessidade de mudana na forma de exercer seu papel social, com a
conseqente

democratizao

dessa

ao,

sistematizando

difundindo

conhecimentos de forma a diminuir a distncia entre os que sabem e os que no

sabem (por no terem acesso ao conhecimento). Significa tambm exercer uma
ao poltica mais conseqente, tentando evitar a possibilidade de se estabelecer
uma diviso entre aqueles que tm e os que no tm acesso s informaes
produzidas na sociedade, entre aqueles que poderiam controlar e os que teriam
suas informaes controladas pelos outros. A universidade no pode ser o
instrumento de poder que assume a possibilidade vislumbrada por Orwell (1976):
o poder de despedaar os crebros humanos e tornar a junt-los da forma que se
entender.
Se hoje no possvel imaginar-se a universidade distante do
sistema produtivo, da mesma forma no se deve deixar de pensar nos interesses
da sociedade como um todo. evidente que nesta afirmao confrontam-se duas
realidades ainda no conciliadas: o bem-estar de toda sociedade frente aos
interesses econmicos de empresas ou pases que dominam o cenrio econmico
mundial. importante observar-se, mais uma vez, a pertinncia das idias de
Silva (1992, p.8):
Esse retrato da nova sociedade gerada pela revoluo cientfica e
tcnica continua como uma grande interrogao e um grande enigma quer
para sua visualizao futura pois, nenhuma previso prudente poder
garantir aquele ambiente propcio para o surgimento de uma vida realmente
humana quer para um encontro a dos homens com seus valores.

Neste contexto deve-se perguntar como a universidade, atravs de

suas funes, pode contribuir para aquela viso de totalidade, necessria
superao da tendncia de adeso a esta nova ordem mundial, nem sempre
45

ingnua, e muitas vezes fruto de um projeto poltico deliberado de colocar os

quadros da universidade servio dos interesses de grupos com poder
econmico.
Mesmo no sendo grande a participao da universidade brasileira,
no seu conjunto, ao desenvolvimento social do pas, no se pode negar que no
seu interior esto pessoas com possibilidades de contriburem para uma nova
perspectiva de progresso. Isto torna ainda mais relevante as outras questes
associadas ao processo de produo, sistematizao e difuso de conhecimentos.
Cabe perguntar, portanto: qual conhecimento tem sido produzido, sistematizado e
difundido e para qu e como isto tem acontecido? Discutir estas questes deveria
ser parte da prtica pedaggica dos cursos de graduao e ps-graduao de
todas as Faculdades e Universidades.

c) Por um projeto pedaggico que enriquea a formao

profissional.
J indicamos anteriormente, em suas linhas bsicas, o perfil do
profissional que acreditamos deveria ser objetivo da universidade para uma
sociedade em transformao. Ao invs de uma formao geral (no sentido
tradicional que tem sido empregado o termo) ou de uma formao especializada
e/ou superficial, defendemos a importncia de uma viso de totalidade da
realidade, viso esta construda a partir da busca das mltiplas dimenses do
saber.
Muito embora possam ser necessrias profundas modificaes para
se chegar formao de um profissional com essa viso de totalidade, possvel
introduzir nos projetos pedaggicos dos cursos de graduao, espaos que
contribuam para a formao de um profissional mais criativo; capaz de uma opo
crtica sobre o modelo de sociedade que deseja construir; de um profissional
engajado na melhoria da qualidade de vida da populao como um todo. Esta
responsabilidade no individual; ela fruto de uma ao coletiva que deve
envolver todos os profissionais. Como afirma Schaff (1990, p.70):
46

... o prprio homem que modela o seu futuro. Sua responsabilidade ser
maior e o importante que faa suas opes conscientemente. Por
conseguinte, a responsabilidade dos tericos e idelogos que trabalham
neste campo tambm grande: sua tarefa consiste em elevar a
conscincia social.

O direcionamento desse projeto pedaggico deve considerar

diversos aspectos, um dos quais a realidade do mundo de trabalho atual e as
perspectivas futuras. No se trata de imaginar as transformaes que podero
ocorrer no mbito da sociedade ou de adequar a formao a essa realidade. A
Universidade deve ser capaz investigaes contnuas para conhecer as
tendncias, os movimentos da sociedade. A rigor, a Universidade precisar no
apenas estar atenta a tais modificaes, mas ser ela prpria agente de mudanas,
preocupando-se em formar quadros com uma viso transformadora.
Conhecer o mundo do trabalho e suas tendncias no significa
alterar currculos a cada perspectiva de mudana no setor ao qual a formao
profissional se relaciona. As bases de um conhecimento slido e a busca de uma
viso de totalidade podem ser garantidas sem necessidade de alteraes
curriculares constantes.
Um outro aspecto importante do projeto pedaggico refere-se aos
paradigmas de produo de conhecimento que seriam desejveis para uma
sociedade em transformao, frente queles que so perceptveis pelas
caractersticas dos profissionais hoje formados pela Universidade.
Apesar da dificuldade, e mesmo correndo o risco de uma
generalizao indevida, possvel afirmar-se que a formao dos profissionais na
Universidade caracterizada-se pelo que Kuhn (1991, p.24) chama de cincia
normal:
A cincia normal, atividade na qual a maioria dos cientistas emprega
inevitavelmente quase todo seu tempo, baseada no pressuposto de que a
comunidade cientfica sabe como o mundo. Grande parte do sucesso do
empreendimento deriva da disposio da comunidade para defender esse
pressuposto __ com custos considerveis, se necessrio. Por exemplo, a
cincia normal freqentemente suprime novidades fundamentais, porque
estas subvertem necessariamente seus compromissos bsicos.

47

Esta forma de produo de conhecimento e, paralelamente, de

formao de profissionais, certamente traz limitaes para o desenvolvimento
daquele perfil expresso inicialmente, ou seja, de um profissional criativo e
inovador. A Universidade trabalha mais com a perspectiva de manuteno dos
modelos vigentes do que com a superao dos mesmos e a implantao de
alternativas inovadoras.
Um projeto pedaggico que expresse o desejo da Universidade
contribuir para mudanas na sociedade, atravs de seu trabalho especfico de
formao profissional, deve preocupar-se com:
repensar a prtica de produzir, sistematizar e divulgar os conhecimentos
cientficos e tecnolgicos;
possibilitar aos alunos a vivncia de atividades de ensino, pesquisa e extenso
com carter interdisciplinar;
utilizar novas metodologias de ensino, sobretudo aquelas que valorizam o
envolvimento do aluno na busca do conhecimento, permitindo-lhe desenvolver
capacidades de elaborar snteses e avaliar;
repensar, constantemente, o projeto pedaggico dos cursos com base em uma
anlise rigorosa e sistemtica das caractersticas dos profissionais formados.
fundamental destacar, sobretudo, que a Universidade precisa estar
atenta s mudanas sociais que a nova ordem econmica mundial est
provocando. Mas, sobretudo, ela pode contribuir para o direcionamento de tais
mudanas, dentro da especificidade de seu papel, ou seja, repensar o homem que
est formando. Como Silva (1992, p.11) afirma, de maneira incisiva:
Na educao, no cabe mais o receio ou a fuga diante dos riscos
presentes no desenvolvimento cientfico e tecnolgico atual. Bem ao
contrrio, ela chamada a colaborar na difcil tarefa de construir o novo
homem, a nova sociedade, marcados pela cincia e pela tcnica.

Esta colaborao a que somos chamados a dar, deve ter como uma
de suas caractersticas a anlise da realidade e a construo de novas respostas
para as perguntas que a cada momento nos deparamos. Contra a posio
daqueles que ignoram as perguntas ou aceitam as respostas bvias, a

48

universidade deve colocar-se como o espao de (re)leitura e (re)construo do

saber.

2.2 FORMAO INICIAL DE PROFESSORES DE CINCIAS E

BIOLOGIA.
O quadro profundamente complexo das relaes que ocorrem em
nossa sociedade, desigualmente globalizada, coloca Universidade uma
responsabilidade ainda maior quando se trata da formao de professores. O
desafio de formar um profissional que, pela especificidade de seu trabalho, dever
atuar no sentido de provocar a reflexo e a ao de pessoas que podero ajudar a
transformar essa realidade social e econmica atual. Um profissional que seja
capaz no apenas de transmitir informaes, mas de construir conhecimentos.
Como pode a Universidade atuar nessa direo se ela prpria, como procuramos
apontar anteriormente, precisa transformar-se?
Ao discutirmos as relaes entre o mundo do trabalho e a formao
profissional, apontamos para a importncia da busca do conceito de totalidade que
deve direcionar o papel da Universidade. Essa busca j parte da totalidade. No
h, como afirma Kosik (1976), um todo j pronto ao qual vai se adicionando outros
contedos. Em outras palavras, no momento em que a Universidade define um
projeto pedaggico com aquela perspectiva de totalidade, ela prpria j estar em
transformao. A preocupao com essa questo terico-prtica por parte da
Universidade deve ser colocada no contexto da crescente desvalorizao do
professor de ensino fundamental e mdio e das dificuldades, tambm crescentes,
do exerccio profissional. Novas exigncias colocadas ao professor, decorrentes
das mudanas sociais mais profundas na sociedade e que se expressam nas
escolas lado a lado, salas com computadores, simbolizando o futuro, e salas
lotadas com alunos sem muitas esperanas no presente e no futuro criam
insegurana sobre o que fazer e como fazer o trabalho docente. Por tal motivo e
inmeros outros, o que se v hoje so professores mal formados e pouco
49

estimulados ao trabalho.
Nesse quadro, fica difcil pensar sobre as caractersticas desejadas
para o professor de Cincias e Biologia que ir atuar no ensino fundamental e
mdio, na maior parte das vezes em escolas pblicas. exatamente nesse
contexto que a Universidade Pblica, deve (re)afirmar seus compromissos de
transformao. Aqui, a ao da Universidade deve direcionar-se para a busca de
uma articulao entre a reflexo poltica e a competncia tcnica necessrias ao
professor. Isto significaria pensar nas especificidades do conhecimento que ser
objetivo de trabalho em sala de aula, nas caractersticas dos alunos da educao
bsica e nos saberes terico-metodolgicos que o professor dever possuir para
sua ao, incluindo sua concepo de educao, de cincia e de sociedade.
Tradicionalmente nos cursos de formao inicial de professores tem
predominado a prtica de acrescentar ao conhecimento cientfico das disciplinas
das cincias naturais o conhecimento pedaggico. Parte-se do princpio que
este, somado quele, resulta no professor capacitado. Prtica de Ensino
caberia, nessa concepo, o papel de servir de ponte entre os dois
conhecimentos. Todos sabemos dos equvocos dessa concepo. O caminho
para a viso da totalidade outro. Nem sempre fcil ou o desejado. A situao
concreta de cada curso de formao tem que ser o ponto de partida de uma
necessria ruptura com esse parmetro. O que e como possvel avanar na
formao de um professor reflexivo e crtico, dentro dos limites de cursos com
modelos tradicionais? O que pode a Prtica de Ensino nesse contexto? Como
orientar o aluno para a perspectiva (necessidade) de educao continuada?
Discutir questes relativas formao inicial e continuada significa assumir novos
modelos mas, tambm, pensar formas realistas de viabiliz-las, considerando as
profundas modificaes que elas implicam no cotidiano de muitos professores.

a) Diferentes tendncias na formao de professores.

A grande nfase que os estudos sobre formao de professores

50

tiveram nas duas ltimas dcadas resultou em algumas tendncias que

expressam diferentes concepes de educao. Nesse perodo, uma literatura
relativamente ampla foi colocada disposio dos interessados. Todavia, essa
literatura tambm revela que ainda predomina, no Brasil, um modelo tradicional
de

formao

de

professores,

distante

daqueles

que

enfatizam

novas

competncias.
O importante, independente do rtulo que o modelo possa receber,
termos claro que cada um deles expressa diferentes concepes de escola, de
ensino, de aluno; de teoria e de prtica educacional; enfim, de sociedade. Nesse
sentido, h uma grande diversidade de concepes de professor, algumas se
sobrepondo, outras prximas e algumas inconciliveis. Terrazan (1998a, 1998b)
referindo-se principalmente ao panorama de formao de professores de Cincias
Naturais, faz referncia a duas perspectivas bsicas e de certa forma prximas:
construtivista, que enfatiza o conhecimento como um processo de (re)construo;
prtico-reflexiva,

que

inclui

variantes

que

partem

da

explicitao

das

especificidades de profisso e que propem um professor preparado para atuar

ativamente, de modo autnomo, criativo e transformador em sua realidade
educacional. A respeito dessas duas perspectivas na formao de professores
para o ensino de Cincias Naturais, o autor afirma:
No Brasil, especificamente na formao inicial de professores para a
rea de Cincias Naturais, consideramos que os cursos esto muito pouco
estruturados em qualquer uma destas duas perspectivas, ainda que a
primeira (construtivista) tenha elementos de insero mais perceptveis.
Estas vertentes tm maior expresso nas atividades de formao
continuada de professores para esta rea, sendo que neste mbito as
tentativas de preparao de um professor reflexivo tm crescido muito.
(Terrazan, 1998a, p.39)

Para o autor, a rigor, os modelos bsicos da maioria dos cursos de

formao de professores no Brasil seriam o academicista e o utilitarista. O
primeiro pressupe que aos professores bastaria o bom domnio dos contedos
especficos a serem ensinados e a capacidade de transmitir bem esses
contedos. No modelo utilitarista, o professor concebido como o tcnico que

51

executa currculos, programas e planejamentos didticos de acordo com

procedimentos e elaborados por especialistas externos ao ambiente escolar.
Podemos dizer que o modelo academicista expressa aquilo que
ocorre hoje na maioria dos cursos de graduao das faculdades brasileiras.
Quando ao modelo utilitarista, foi muito comum nos cursos de graduao e de
formao continuada, principalmente no perodo de 1965 a 1985, associando-se
aos chamados projetos de ensino na rea de Cincias Naturais.
Ainda referente perspectiva construtivista, Carvalho & Gil-Prez
(1995) analisam a formao atual de professores de Cincias e apontam, entre
outros problemas, a imagem que constrem sobre o ensino como algo
essencialmente simples, para o qual basta um bom conhecimento da matria, algo
de prtica e alguns complementos psicopedaggicos (p.14). A partir da idia da
aprendizagem como construo de conhecimentos e da necessidade de
transformar o pensamento espontneo do professor, propem que na formao de
professores de Cincias sejam considerados nove aspectos referidos no incio do
captulo: conhecer a matria a ser ensinada; conhecer e questionar o pensamento
docente espontneo; adquirir conhecimentos tericos sobre a aprendizagem e
aprendizagem de Cincias; crtica fundamentada no ensino habitual; saber
preparar atividades; saber dirigir a atividade dos alunos; saber avaliar; utilizar a
pesquisa e a inovao2.
A formao do professor como profissional reflexivo consolida-se em
uma certa oposio ao modelo que prope o professor como tcnico. Uma anlise
destes dois modelos feita por Prez Gmez (1992). Para o autor, o professor
como tcnico-especialista aquele que aplica com rigor as regras derivadas do
conhecimento cientfico. Sua razes relacionam-se com a racionalidade tcnica,
segundo a qual a atividade profissional deve dirigir-se soluo de problemas,
mediante aplicao rigorosa de teorias e tcnicas cientficas. A formao de
professores segundo essa concepo, considera que para o ensino so
necessrios
2

dois

grandes

componentes:

cientfico-cultural,

relativo

ao

A relao que cada um desses aspectos com os outros feita pelos autores atravs de um quadro na pgina
19. A discusso especfica de cada um deles feita ao longo do livro (Cf. Carvalho & Gil-Prez, 1995).

52

conhecimento dos contedos; psicopedaggico, incluindo algumas orientaes

para aprender como atuar eficazmente em sala de aula.
Todos sabemos e ningum nega a importncia do professor dominar
os contedos e de possuir um repertrio diversificado de alternativas pedaggicas
para o trabalho em sala de aula. Mas, tambm sabemos que isso no basta. Nem
sempre o fracasso no ensino culpa do aluno ou do material didtico. Mesmo que
muitos professores possam sempre dizer isso. Todavia, como alerta Prez Gmez
(1992, p.100) a racionalidade tcnica no pode ser eliminada de forma
generalizada da prtica educativa; o que no se pode considerar a atividade do
professor como exclusivamente tcnica. Alis, acreditamos que mesmo os
professores mais fiis a essa racionalidade algumas vezes se do conta que ela
no basta para o sucesso da aprendizagem; mesmo quando usamos para
referencial de anlise, o ensino superior nas instituies com fortes programas de
pesquisa.
A anlise da realidade das situaes vividas pelos professores no
cotidiano da sala de aula seus problemas e formas que encontram para superlos permitiu apontar para outro paradigma, onde se situa a metfora do
professor como profissional reflexivo. Donald Schn (1992) reafirma essa origem e
situa nomes como John Dewey, Len Tolsti, Alfred Schultz, Jean Piaget e outros,
como alguns que contriburam para a busca dessa nova epistemologia da prtica
profissional. Schn (1992, p.83), analisando o processo de reflexo-na-ao
conceito fundamental nessa tendncia a partir de um texto de Tolsti,
exemplifica os momentos desse processo:
Existe, primeiramente, um momento de surpresa: um professor
reflexivo permite-se ser surpreendido pelo que o aluno faz. Num segundo
momento, reflecte sobre esse facto, ou seja, pensa sobre aquilo que o
aluno disse ou fez e, simultaneamente, procura compreender a razo por
que foi surpreendido. Depois, num terceiro momento, reformula o problema
suscitado pela situao: talvez o aluno no seja de aprendizagem lenta,
mas, pelo contrrio, seja exmio no cumprimento das instrues. Num
quarto momento efectua uma experincia para testar a sua nova hiptese:
por exemplo, coloca uma nova questo ou estabelece um nova tarefa para
testar a hiptese que formulou sobre o modo de pensar do aluno. Estes
processo de reflexo-na-aco no exige palavras.

53

Percebe-se, portanto, que na abordagem reflexiva o professor amplia

a conscincia de sua ao docente no exerccio da prpria prtica. Em outras
palavras, a partir da reflexo realizada na ao docente que o professor constri
saberes. O termo constri deve ser visto, evidentemente, como um momento de
sntese de saberes anteriores, agora analisados a partir da situao concreta
vivida.
O autor destaca tambm a importncia do professor refletir sobre a
ao e sobre a reflexo-na-ao, ou seja, de pensar no que aconteceu e sobre
significado que atribuiu ao acontecido e na necessidade de outras aes. Esse
momento representa a possibilidade de uma elaborao terica dos saberes
docentes, disponibilizando-os para outras situaes. Se a reflexo-na-ao uma
deciso que, na realidade cotidiana da escola, geralmente ocorre por iniciativa
individual, a reflexo sobre a ao muito enriquecida pelo discusso coletiva.
Um outro conceito relativo ao papel da reflexo na atividade
profissional o conhecimento-na-ao. Caracteriza-se como o saber fazer.
Corresponde ao conjunto de esquemas e procedimentos que fazem parte do
repertrio do professor, fruto de sua experincia e de sua educao formal.
So conhecimentos terico-metodolgicos que podem ser utilizados em situaes
diversas da sala de aula.
Conhecimento-na-ao; reflexo-na-ao e reflexo sobre a ao
articulam-se e constituem o pensamento prtico do professor. Para Prez
Gmez (1992, p.105), so esses trs processos que permitem ao professor
enfrentar as situaes divergentes da prtica. De maneira esquemtica,
podemos represent-los como na figura 2. Com este esquema queremos enfatizar
a importncia da formao inicial e continuada, sobretudo a ltima, como o
momento de anlise da prtica pedaggica.
Uma idia fundamental no processo de formao inicial mas
tambm para a formao continuada de professores reflexivos a do practicum
(prtico). Schn (1992, p.90-1) refere-se ao practicum reflexivo como a
possibilidade dos alunos praticarem na presena de um tutor que os envolve num
dilogo de palavras e desempenho. No desenvolvimento das atividades juntam-se
54

trs dimenses da reflexo sobre a prtica: compreenso das matrias pelo aluno;
interao interpessoal entre o professor e o aluno; dimenso burocrtica da
prtica.

Contexto
Reflexo
sobre a ao

Formao
Inicial e
continuada

Reflexo-na-ao
Saberes e
experincia

Sala de
aula

Conhecimentona -ao

Figura 2 Representao esquemtica das formas de ao de um professor

reflexivo, considerando-se o espao da sala de aula e o momento em
que ocorre formao.

Em estudo sobre as perspectivas para o practicum nos anos 90,

Zeichner (1992, p.122) aponta para duas tendncias: o ensino como cincia
aplicada e o ensino como prtica reflexiva. Sobre a primeira, fundamentada na
racionalidade tcnica, o autor distingue duas verses. Na primeira os alunosmestres seriam treinados e levados a reproduzir os comportamento e modelos de
pensamento sugeridos pela investigao; na segunda, os alunos-mestres
utilizariam a investigao como suporte de um processo mais amplo de tomada de
deciso e de resoluo de problemas. Sobre a outra tendncia, Zeichner faz

55

referncia aos trabalhos de Schn, mas aponta limitaes de algumas verses de

practicum na perspectiva reflexiva: ignorar que as condies sociais e
institucionais possam distorcer a compreenso que os professores tm de si
prprios; rejeitar todo conhecimento exterior e estimular a reflexo pela reflexo,
sem considerar os princpios morais e ticos que determinam o modo de pensar
dos professores.
Com a mesma preocupao de estabelecer os limites do contedo
da reflexo, Marcelo Garca (1992, p.63) identificou, a partir do estudo de vrios
autores, trs nveis diferentes de reflexo: tcnica, prtica e crtica.
O primeiro nvel corresponde anlise das aces explcitas: o que
fazemos e passvel de ser observado (andar na sala de aula, fazer
perguntas, motivar, etc.).
O segundo nvel implica o planeamento e a reflexo: planeamento do
que se vai fazer, reflexo sobre o que foi feito, destacando o seu carcter
didctico (aqui pode incluir-se a reflexo sobre o conhecimento prtico).
Por ltimo, o nvel das consideraes ticas, que passa pela anlise
tica ou poltica da prpria prtica, bem como das suas repercusses
contextuais; este nvel de reflexo imprescindvel para o desenvolvimento
de uma conscincia crtica nos professores sobre as suas possibilidades de
aco e as limitaes de ordem social, cultural e ideolgica do sistema
educativo.

Outra contribuio significativa para investigar o pensamento do

professor e os nveis de conhecimento pedaggico que podem adquirir fornecida
pelos estudos de Shulman (cf. Marcelo Garca, 1992, p.56). A questo
fundamental colocada por ele diz respeito ao conhecimento que os professores
tm dos contedos que ensinam, ao como e por que estes contedos se
transformam em ensino e sobre como devem ser utilizados no ensino na sala de
aula. A partir de vrios estudos, foi elaborada uma categorizao dos
conhecimentos que fundamentam o ensino: conhecimento dos contedos;
conhecimento pedaggico (princpios e estratgias de gesto e organizao da
classe);

conhecimentos

do

currculo,

dos

materiais

dos

programas;

conhecimento do contedo pedaggico (combinao entre o conhecimento da

matria e o conhecimento pedaggico); conhecimento dos alunos e das suas
caractersticas; conhecimento do contexto educativo (caractersticas dos grupos,

56

comunidades, cultura, etc.); conhecimentos dos fins, propsitos e valores

educativos.
Como se percebe, a proposta de Shulman configura-se como uma
contribuio distinta das chamadas prticas reflexivas; mas, tambm distinta da
viso essencialmente tcnica que tem caracterizado a formao de professores
h bastante tempo.
A discusso de questes sobre a formao de professores e de suas
competncias, na direo da superao do modelo tradicional, no pode ser feita
sem uma anlise das propostas de

Philippe Perrenoud. Em um de seus livros,

Perrenoud (2000, p.15) define competncia como a capacidade de mobilizar

diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situaes. Nesta definio
o autor destaca quatro aspectos: as competncias no so saberes, mas servem
para mobiliz-los; essa mobilizao ocorre em situaes singulares, embora seja
possvel trat-las em analogias com outras; o exerccio da competncia passa por
operaes mentais complexas; constroem-se durante a formao inicial, mas
tambm ao longo da rotina diria de um professor. Nesse mesmo livro, Perrenoud
apresenta e discute dez competncias consideradas como prioritrias na formao
contnua: organizar e dirigir situaes de aprendizagem; administrar a progresso
das aprendizagens; conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao;
envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho; trabalhar em equipe;
participar da administrao da escola; informar e envolver os pais; utilizar de
novas tecnologias; enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso;
administrar sua prpria formao contnua.
Ainda em Perrenoud vamos encontrar dois outros conceitos
fundamentais para o entendimento do trabalho dos professores. Referimo-nos aos
conceitos de transposio didtica e bricolage.
Transposio didtica3 refere-se maneira como os professores
atuam nos conhecimentos, transformando-os em conhecimento de ensino. ,
portanto, um processo de reconstruo de conhecimentos.
Em relao ao conceito de bricolage, Perrenoud refere-se a ele como
3

O conceito de transposio didtica ser discutido de maneira mais ampla no captulo 3.

57

sendo a possibilidade do professor executar uma srie de tarefas diversificadas

para poder dar conta da atividade docente. Para isto o professor precisa conhecer
e combinar diferentes meios e materiais.
O bricolage no se define pelo seu produto, mas sim pelo modo de
produo: trabalhar com os meios disponveis, re-utilizar textos, situaes,
materiais. Os professores que no esto satisfeitos com os meios de
ensino convencionais e com o tipo de trabalho escolar que impem, levam
uma parte do seu tempo a procurar (nos jornais, na rdio, nos
documentrios, nas bandas desenhadas, na vida) histrias, textos,
imagens, informaes, objectos que podem: ou permitir a realizao
imediata de um projecto, ou serem guardados por se achar que um dia
sero teis. (Perrenoud, 1993, p.49)

A questo da transposio didtica, do bricolage, da especificao

de competncias ou da definio de saberes que sero privilegiados em um
programa de ensino, apenas uma das questes que esto relacionadas
formao de professores. A indicao de algumas tendncias para a formao
serviu apenas para apontar a diversidade de caminhos que se apresentam
queles que so formadores de professores. Tais caminhos decorrem de reflexes
sobre modelos de sociedade. Muitos so paralelos: partem de concepes
diferentes; outros, permitem articulaes.
No caso da formao inicial, cabe perguntar qual tem sido a opo
da Universidade nos dias atuais. Considerando-se a anlise feita anteriormente,
quase certo que o futuro exigir profundas revises nos projetos pedaggicos dos
cursos de formao de professores, se a opo for romper com a racionalidade
tcnica que predomina em algumas delas ou, mais comumente, pela absoluta falta
de definio clara de uma perspectiva formativa. No processo de mudanas
sociais no Brasil, que implicam em mudanas sensveis em cada uma das
pessoas por afetar valores, concepes, conhecimentos o professor tem
sofrido de uma progressiva perda de identidade ou, pelo menos, de
desvalorizao de suas funes. Ocorre uma progressiva desqualificao
profissional, determinada tanto da estrutura e concepo vigente nos cursos de
graduao, quanto do sentido que os prprios professores atribuem ao exerccio
profissional e, sobretudo das polticas educacionais.

58

Perrenoud (2000, p.178)

refere-se profissionalizao da seguinte forma:

A profissionalizao uma transformao estrutural que ningum
pode dominar sozinho. Por isso, ela no se decreta, mesmo que as leis, os
estudos, as polticas da educao possam facilitar ou frear o processo. O
que significa que a profissionalizao de um ofcio uma aventura coletiva,
mas que se desenrola tambm, largamente, atravs das opes pessoais
dos professores, de seus projetos, de suas estratgias de formao. Tal a
complexidade das mudanas sociais: elas no so a simples soma de
iniciativas individuais, nem a simples conseqncia de uma poltica
centralizada.
A profissionalizao no avanar se no for deliberadamente
estimulada por polticas concertadas que digam respeito formao dos
professores, a seu contrato, maneira como eles prestam conta de seu
trabalho ao estatuto dos estabelecimentos e das equipes pedaggicas.

O compromisso da Universidade, da sociedade como um todo, e do

professor em particular, deve ser no sentido da busca incessante de uma
educao de qualidade, entendida como a formao de um cidado crtico frente
realidade social e capaz de transform-la por deciso consciente. Uma das
possibilidades para tal relaciona-se ao resgate dos valores e do significado da
profisso, atravs da ruptura da alienao que tem marcado o trabalho cotidiano
dos professores. Como professor de Prtica de Ensino, nossa perspectiva nesse
sentido a de repensar, continuamente, formas e contedos que possam
contribuir para a formao de um profissional crtico, inclusive em relao ao seu
trabalho e sua prpria profissionalizao.

b) Formao do professores de Biologia: elementos bsicos para

uma proposta.
Em outros momentos deste captulo apontamos alguns elementos
que devem ser considerados na elaborao de uma proposta que contribua para a
formao de professores. Sabemos da limitao que qualquer proposta enfrenta
na prtica. Muitas delas j foram indicadas anteriormente e envolvem aspectos
como a prpria concepo do que seja o papel de um professor.
A polmica sobre a formao de professores no Brasil uma

59

constante ao longo dos tempos. Especificamente em relao aos professores de

Biologia, dois fatos recentes demonstram o impasse: a comisso do MEC
encarregada de coordenar as discusses sobre as diretrizes curriculares4 para o
curso de Cincias Biolgicas remeteu a outras instncias a discusso sobre a
formao de professores; o chamado Provo de Biologia, realizado pela primeira
vez este ano, no distingue o licenciado e o bacharel: a prova a mesma, o que
no aconteceu com as provas nas reas de Fsica e de Qumica5.
Essa situao de carter mais geral articula-se com questes
especficas do trabalho do professor em sala de aula, configurando um quadro que
reflete a complexidade que envolve a formao docente. Na perspectiva da
transformao desse quadro, os modelos no podem estar limitados a uma viso
meramente tcnica da profisso. Assumimos a importncia de formar-se o
professor como profissional reflexivo e competente, inclusive tecnicamente, a
partir da anlise do conjunto de fatores que afetam a relao professor-alunosconhecimento em sala de aula.
A partir da literatura6 e de nossas experincias na formao de
professores de Cincias e Biologia, apresentamos alguns elementos que julgamos
importantes serem pensados na formao do professor de Biologia. Tais
elementos so distribudos em cinco dimenses: cognitiva e epistemolgica;
didtico-pedaggica; intersujetiva ou situacional; relacional; poltica ou contextual.
Cada uma dessas dimenses envolve uma srie de saberes ou competncias.
Cabe observar que

tais dimenses configuram-se como um

inventrio de caractersticas relacionadas atuao do docente no ensino de

Cincias e Biologia. Elas decorrem e articulam-se com alguns pressupostos que
4

As diretrizes curriculares de Biologia, atualmente em tramitao no Conselho Nacional de Educao, no

faz referncia especfica formao de professores. Apenas refere-se, no item que fala sobre estgios,
necessidade de uma carga horria mnima de 300 horas para a Licenciatura.

A programao dos exames correspondentes ao Provo-2000 , na rea de Biologia apresenta trs grandes
temas de contedos: biologia da clula; biologia dos organismos e biologia das comunidades. A prova foi
idntica para a Licenciatura e Bacharelado. J os programas de Fsica e Qumica tm partes distintas para o
Bacharelado e Licenciatura. (Revista do Provo, 2000)

Existem vrios estudos que falam sobre saberes docentes, dimenses de formao ou competncias
necessrias aos professores. Citamos, entre eles: Tardif et al. (1991), Imbernn (1994), Carvalho & GilPrez (1995), Perrenoud (1999, 2000).

60

assumimos em relao formao de professores.

b1 Pressupostos para a formao de professores

Os pressupostos relacionados a seguir resultam de uma sntese das
colocaes feitas anteriormente, em relao formao docente. Tais
pressupostos referem-se ao contexto social (educao, sociedade, cincia,
ensino), ao professor, aluno e conhecimento. Atravs deles apontamos algumas
caractersticas desejadas no perfil do professor de Cincias e Biologia
1. Assumir a educao (ensino) como um processo de mediao na prtica social
e a aprendizagem como uma ao do aluno na/com a realidade, auxiliado
pedagogicamente pelo professor.
2. Dominar os contedos cientficos, sendo capaz de situ-los no contexto
histrico e social do processo de produo e utilizao, ou seja, estabelecendo
relaes entre cincia, tecnologia e sociedade.
3. Entender que tambm os conhecimentos pedaggicos resultam de
investigao sobre o ensino e aprendizagem, esto inseridos em um contexto
histrico-social e precisam ser considerados no planejamento das atividades
escolares.
4. Planejar, desenvolver e avaliar atividades de ensino considerando contedos
que possam envolver o aluno na construo e reconstruo de suas idias e
possibilitando-lhe um conhecimento crtico da realidade. Isto significa trabalhar
no sentido de fazer da escola um espao que permita ao aluno aprender a
aprender
5. Ser capaz de uma seleo crtica de materiais de ensino e saber utilizar
diferentes alternativas ou modalidades de ensino, sobretudo aquelas que
valorizam o envolvimento do aluno na busca do conhecimento, permitindo-lhe
desenvolver capacidades de elaborar snteses e avaliar.
6. Repensar sua prtica pedaggica com base em uma anlise rigorosa e
sistemtica de sua ao formativa. Este pressuposto implica na necessidade
do professor assumir-se como um profissional reflexivo e investigador da
prpria prtica e a buscar, continuamente, atualizao cientfica, tcnica e
cultural como parte de um processo de formao continuada.
7. Assumir criticamente o significado social e poltico da profisso, procurando
exerc-la com base em princpios ticos e responsabilidade profissional.

61

b2 Dimenses de formao profissional

Se perguntarmos a um professor como ele avalia o seu trabalho em
sala de aula, muito provavelmente ele far referncia mais s dificuldades
encontradas do que aos seus sucessos. Alm disso, quase sempre ficar restrito
s situaes mais comuns da sala de aula: o contedo que teve mais dificuldades
de ensinar (ou de o aluno aprender); a questo da indisciplina e as dificuldades
de relacionamento com alguns alunos. Se a questo for sobre sua formao, as
respostas mais comuns faro referncia ao que sentiu falta, como por exemplo,
aspectos relativos ao relacionamento professor-aluno, mtodos de ensino, formas
diversificadas de avaliao e deficincias relativas ao contedo. O que estamos
querendo destacar que muitos aspectos da atuao e da formao profissional
estaro ausentes de sua fala, a menos que se pergunte de forma explcita ao
professor.

Ao

especificarmos

algumas

dimenses

da

formao/atuao

profissional estamos querendo apontar para a necessidade de uma viso

abrangente desse processo e para algumas relaes entre elas.

Dimenso cognitiva e epistemolgica

Consideramos aqui os conhecimentos especficos que o professor
deve adquirir para desenvolver as atividades de sua disciplina. Alm do domnio
dos contedos relativos ao ensino de Biologia, o professor deve ser capaz de uma
compreenso dos aspectos histricos e epistemolgicos envolvidos no processo
de produo desse conhecimento.
Essa dimenso da formao deve considerar aspectos como:
conhecer os contedos da disciplina a ser ensinada, sabendo identificar as
principais generalizaes da rea;
saber identificar as relaes do contedo com as questes do cotidiano;
identificar contedos que tenham relevncia social, ou seja, que digam respeito
s questes mais significativas para a sociedade;
estabelecer relaes do contedo com o desenvolvimento da Cincia e
Tecnologia.
conhecer pesquisas (investigao) relativas rea de conhecimento que
62

objeto do ensino e a forma como produzido esse conhecimento

estar preparado para aprofundar-se e atualizar-se constantemente em relao
ao contedo da rea.

Dimenso didtico-pedaggica
Alm do saber especfico das cincias naturais, o professor precisa
de uma fundamentao terica sobre os processos psicopedaggicos envolvidos
no ensino e aprendizagem. Ser capaz de identificar as caractersticas do
desenvolvimento cognitivo dos alunos, suas concepes prvias, os aspectos
afetivos

envolvidos

na

aprendizagem,

bem

como

dominar

alternativas

metodolgicas que possibilitem diversificar as formas de ensinar. Tambm

fundamental conhecer as concepes subjacentes a

essas alternativas

metodolgicas. Entre as competncias que se relacionam a essa dimenso,

destacamos:
reconhecer e envolver
aprendizagem;

aluno

como

agente

do

processo

ensino-

reconhecer e utilizar as contribuies das teorias de aprendizagem no trabalho

em sala de aula;
conhecer as concepes prvias e os interesses dos alunos sobre o
conhecimento e consider-los como fundamentais para a organizao do
processo ensino-aprendizagem.

Dimenso intra e intersubjetiva

Ser capaz de avaliar criticamente o trabalho docente indispensvel
para o sucesso do processo ensino-aprendizagem. Esta dimenso corresponde ao
dilogo que o professor deve realizar consigo mesmo e com outros profissionais.
Isto s possvel quando o professor assume o carter investigativo que deve ter
a ao pedaggica. A cada momento preciso avaliar o que deu certo e o que
no aconteceu conforme o planejado, como condio para mudar. Tambm
preciso enfrentar o desafio de implementar mudanas quando elas se mostrarem
63

necessrias. So exemplos de algumas necessidades para o professor que

pretenda assumir o carter reflexivo e crtico da profisso:
questionar suas concepes prvias sobre o que ensinar e aprender e sobre
a forma de ao em sala de aula (pensamento docente espontneo);
ser capaz de questionar seus conhecimentos, ter disposio para rever suas
concepes prvias e sua prtica e buscar superar suas limitaes;
no se acomodar rotina e no se conformar com as limitaes do trabalho;
analisar os problemas da prtica cotidiana a partir de uma discusso sobre os
fatores intervenientes, assumindo a necessidade de investigao (pesquisa)
metdica dessa prtica.

Dimenso relacional
Enquanto as duas primeiras dimenses referem-se basicamente s
questes dos saberes que devem ser de domnio dos professores, a dimenso
relacional diz respeito ao saber fazer. Ela representa a interseco das outras trs
dimenses evidente que no basta dominar os contedos e alguns
conhecimentos sobre como ensinar: as atividades didticas configuram-se como
uma dimenso especfica, distinta da somatria das duas formas de saberes. Essa
especificidade s se manifesta na prtica de sala de aula. Aqui esto includos
aqueles aspectos como:
selecionar os contedos em funo dos objetivos de aprendizagem, buscando
torn-los mais compreensveis e interessante ao trabalho dos alunos;
preparar e utilizar-se de atividades de ensino que contribuam para a
aprendizagem significativa de um determinado assunto por parte dos alunos,
levando em considerao os fatores internos e externos sala de aula, que
influenciam tanto no ensino como na aprendizagem;
selecionar ou produzir material didtico mais coerente com os objetivos de
ensino, considerando-se sobretudo o nvel de desenvolvimento cognitivo dos
alunos;
utilizar-se de metodologias que permitam maior participao dos alunos no
questionamento/construo do conhecimento;

64

buscar sempre as melhores maneiras de trabalhar determinado assunto, de

forma a alcanar diferentes objetivos do ensino conhecimento, raciocnio,
capacidade de sntese, habilidade de solucionar problemas, capacidade de
fazer julgamentos e avaliaes, capacidade de trabalho em grupos e preparo
para tomada de decises;
contribuir, atravs de atividades didticas, para que o aluno compreenda as
relaes entre Cincia, Tecnologia e Sociedade;
identificar as causas dos problemas de aprendizagem dos alunos e saber
utilizar-se de alternativas para a superao dos mesmos;
buscar constantemente a possibilidade de desenvolvimento de atividades que
envolvam situaes interdisciplinares, com perspectiva de um envolvimento
coletivo no trabalho pedaggico.

Dimenso contextual
Atuar no sentido de uma busca incessante da melhoria da qualidade
de ensino parte do compromisso social e poltico do docente. Tambm
necessrio que ele desempenhe aes no sentido de fortalecer a profisso e as
relaes da escola com a comunidade. Em outras palavras, o contexto social deve
estar presente em todos os momentos de sua atuao profissional. Esta dimenso
exige que o olhar e a ao docente ultrapassem os limites de sua classe ou de
sua escola, o que significa:
participar das atividades da escola, procurando interferir no seu projeto
pedaggico;
conhecer e atuar na comunidade, propondo formas de trocas entre a escola e
a comunidade prxima, inclusive em situaes especficas dos contedos de
sua disciplina (por exemplo, buscando a colaborao dos pais na construo
do conhecimento dos alunos);
atuar com base em princpios ticos da profisso, buscando fortalecer uma
viso positiva da mesma;
atuar no sentido de uma valorizao da profisso, participando da busca de
melhores condies salariais e de trabalho e de aes que visem a melhoria da
formao docente.

65

c) Adicionando outros elementos na reflexo sobre a formao

do professor de Cincias e Biologia.
Neste captulo indicamos uma srie de competncias que os novos
paradigmas de formao tm colocado aos professores em geral e aos de
Cincias e Biologia em particular. No basta ao professor conhecer a matria a
ser ensinada e dominar algumas tcnicas de ensino. O que se espera do
professor que no apenas tenha domnio do contedo, mas de inmeros outros
saberes e habilidades, entre as quais a de questionar seu prprio trabalho. Em
determinadas situaes a mudana envolve uma ruptura com concepes e
valores que foram sendo construdos ao longo de toda uma vida. Ao longo de
nossas atividades voltadas formao profissional temos encontrado uma
quantidade significativa de professores que, algumas vezes, at se dispem a
algum tipo de mudana; todavia, esto de tal forma impregnados de uma
cultura/concepo tradicional de ensino, que no conseguem avanar de forma
significativa em direo a outros modelos. Outros, no apenas no aceitam, como
reagem s mudanas de diferentes formas, a mais comum das quais alegando
que o que se prope est distante da realidade das escolas atuais.
Essa distncia entre as competncias subjacentes aos novos
modelos de formao

profissional e a realidade das salas de aula, tal como

concebida ou praticada por uma parcela significativa de professores, um dos

fatores que geram no apenas a resistncia s mudanas mas, tambm, um certo
desajuste desses profissionais, levando-os a fazer mal o seu trabalho. Esteve
(1995) chama esta situao de mal-estar docente, salientando que a atitude
desses professores no diferente daquela que outras pessoas apresentam face
s mudanas mais aceleradas ou profundas. As modificaes propostas por um
novo modelo de formao e ao no mbito da escola, expressam um confronto
com o cotidiano de muitos professores, com seu saber e fazer profissional, com
suas concepes ou representaes. A grande questo que se associa
mudana de paradigmas de formao de professores pela dificuldade que
representa exatamente a ruptura com as velhas concepes; ou seja, romper
com as idias de senso comum e com os preconceitos, abrindo a possibilidade de
66

se identificar o que no se sabe.

Este confronto ocorre porque a ao no cotidiano, no movida
apenas pelo conhecimento sistematizado. H, em muitos professores, toda uma
srie de concepes, de (pre)conceitos derivadas do senso comum e at mesmo
um discurso padro que procura justificar o fracasso, que vo sendo incorporadas
a esse cotidiano. Isto significa que as idias sobre a profisso e a prpria ao
profissional so resultantes desse movimento entre o conhecimento sistematizado
e o saber cultural. Para Penin (1995, p.6) o termo conhecimento refere-se s
formulaes consideradas vlidas pela epistemologia, sendo que saber cultural
refere-se a outras formas de conhecimento: cotidiano, leigo, tradicional ou
emprico. importante, como afirma a autora, considerar que na escola o
conhecimento e o saber cultural coexistem, configurando uma cultura geral e que
a prpria escola produz um saber especfico (cultura escolar). Segundo a autora,
... a escola cria ou produz ela prpria um saber especfico, a partir, de
um lado, da confrontao entre os conhecimentos sistematizados
disponveis na cultura geral, e, de outro, daqueles menos elaborados,
provenientes tanto da lgica institucional quanto das caractersticas da
profisso, como ainda da vida cotidiana escolar. (Penin, 1995, p.7)

Assim, ao se pensar nas idias sobre o processo ensinoaprendizagem que circulam na escola e sobre seus atores principais (professor e
alunos) importante considerar-se as origens e os condicionantes ideolgicos
dessas duas formas de cultura. Essas consideraes sobre cultura geral e cultura
escolar

__

ambas incluindo conhecimento e saber cultural

__

permitem algumas

questes relevantes quando se discutem as representaes de professores e

alunos: qual a fora de cada uma delas na formao das concepes dos
sujeitos? Qual o papel da escola na reconstruo do conhecimento e concepes
de professores e alunos? E dos meios de comunicao?
A noo de representao fundamental para se entender a maneira
pela qual o professor vai construindo seu conhecimento. Penin (1995), em breve
estudo histrico sobre o termo, refere-se a vrios entendimentos sobre o mesmo
(representao coletiva, representao social, representao cognitiva), mas
afirma, referindo-se aos professores:
67

... entendo como insuficiente a anlise de representaes sociais

para o desvelamento do sujeito. Assim, neste estudo, minha preocupao
centra-se no prprio sujeito e desta perspectiva meu entendimento de
representao o de algo formado na imbricao entre as representaes
chamadas "sociais" e aquelas provenientes da vivncia pessoal dos
indivduos. (Penin 1995, p.9)

No parece ser diferente o entendimento de Salles (1995, p.26),

embora usando a expresso representao social:
A representao social o sentido pessoal que o indivduo elabora
sobre sua realidade, mas, embora seja incorporada como uma viso
pessoal da realidade, constri-se a partir da cultura e de suas
determinaes econmicas, histricas e sociais. A representao social se
constri com as experincias, os conhecimentos, os valores e as
informaes que so transmitidos pela tradio, pela comunicao, pela
mdia e pela educao. Assim, a representao social uma interpretao
pessoal e ao mesmo tempo no pessoal, pois a sociedade impe ao
indivduo como deve ser representada. A representao , pois, produzida
coletivamente pela sociedade.

Nas citaes anteriores, dois aspectos esto includos no conceito de

representao: o social ou coletivo, ou seja o conhecimento ou saber socialmente
produzido e ideologicamente determinado que circula na sociedade; o individual,
expresso pela forma como cada sujeito, a partir de suas vivncias, incorpora ou
reage cultura elaborada (saber cultural). O conceito de representaes
fundamental para o entendimento e ao do professor no espao escolar. Tanto
as idias dos professores seus modelos de aluno e de ensino, por exemplo
quanto as dos alunos os conceitos prvios sobre a sala de aula, sobre os
contedos e sobre a prpria escola repercutem na ao do professor.
A linguagem a forma como os sujeitos expressam suas
representaes, ou o entendimento da realidade em que esto inseridos. ,
portanto, atravs do dilogo que se torna possvel perceber tais representaes.
Esta realidade cotidiana, sobretudo quando se fala das camadas populares, est
impregnada de concepes mgicas, de explicaes simplistas, parciais,
incompletas sobre o mundo fsico e social. O saber que a circula sobretudo o
saber cultural, o saber de senso comum. Para Duarte Jnior (1984, p.31) "como a
68

vida cotidiana dominada pelo esprito pragmtico, a maioria dos conhecimentos

de que dispomos do tipo 'receita' ... no se colocam aqui os 'porqus', mas
essencialmente o 'como'." A conseqncia dessa forma de realidade a
diminuio da possibilidade de uma ao transformadora do mundo.
A realidade cotidiana, pela intensidade com que envolve as pessoas,
pode levar ao fenmeno da reificao, que se caracteriza como
... apreenso dos fenmenos humanos como se fossem coisas, isto , em
termos no humanos ou possivelmente super-humanos. Outra maneira de
dizer a mesma coisa que a reificao a apreenso dos produtos da
atividade humana como se fossem algo diferente de produtos humanos,
como se fossem fatos da natureza, resultado de leis csmicas ou
manifestaes da vontade divina. (Berger & Luckmann, 1983, p.122-3)

Evidenciar as representaes dos alunos e professores uma forma

de apreender o cotidiano desses sujeitos e atuar no sentido de tornar a escola um
espao de superao, mas no de negao, dos limites da vida cotidiana. O
conhecimento cientfico uma forma de superar tais limites.
Em livro que discute a cotidianidade, Heller (1987) refere-se
heterogeneidade da vida cotidiana como conseqncia da diversidade de
atividades exercidas pelos homens. Nessas atividades operam capacidades
(oriundas dos rgos dos sentidos, da memria, da habilidade fsica, da
capacidade de raciocinar, etc.) e sentimentos (amor, dio, compaixo, simpatia,
desejo, etc.) em nveis muito inferiores aos necessrios para objetivaes
superiores (elevao acima da vida cotidiana). Para a autora, a arte e a cincia
so as formas para atingir tais objetivaes. A introduo do saber cientfico no
saber cotidiano se d de trs modos diferentes: como uma necessidade prtica;
como forma de satisfazer o interesse e a curiosidade do homem; como parte da
cultura de determinados ambientes sociais.
A questo que se coloca para a escola como esses modos de
introduo do saber cientfico podem alterar as caractersticas da vida cotidiana de
forma a contribuir para uma transformao significativa nas relaes entre os
homens.
A resposta a tal questo pode estar associada s caractersticas do

69

pensamento e do comportamento cotidiano. Para Heller (1987) a primeira delas

o pragmatismo: o conhecimento apropriado sem discutir-se o por qu, sem
questionar a sua gnese. A probabilidade outra caracterstica da vida cotidiana:
o homem executa muitas aes em sua vida sem ter a possibilidade de conhecer
todos os aspectos que cercam determinada situao.
Uma terceira forma de aquisio do conhecimento a imitao, que
pode se dar de trs formas: imitao de aes, de comportamentos e de
evocao. Analogia a busca de um similar para uma ao. o recurso de
relacionar uma situao especfica que tem que ser resolvida, com outra parecida.
Finalmente, um ltimo elemento citado pela autora a ultrageneralizao. Tratase de utilizar juzos especficos e muitas vezes limitados para tirar concluses
gerais.
Embora todas essas formas de atuar na vida cotidiana sejam
indispensveis, elas podem ser campo frtil para a alienao. Para Meszros
(1981, p.260), "a transcendncia positiva da alienao , em ltima anlise, uma
tarefa educacional, exigindo uma revoluo radical para sua realizao". Neste
sentido que se deve pensar nas caractersticas do conhecimento cotidiano e agir
em sala de aula

__

ainda que de forma limitada

__

para evitar o predomnio da

alienao nas aes da vida cotidiana.

Para Kosik (1976, p.69) o pensamento cotidiano, a cotidianidade, a
forma ideolgica de atuao do homem no seu dia-a-dia. Na cotidianidade "as
coisas, os homens, os movimentos, as aes, os objetos circundantes, o mundo,
no so intudos em sua originalidade e autenticidade, no se examinam nem se
manifestam: simplesmente so; e como um inventrio, como partes de um mundo
conhecido so aceitos."
Heller (1989) nos fala de outros dois aspectos de grande relevncia
na vida cotidiana, que so fundamentais serem considerados no trabalho do
professor: a f e a confiana, que atuam de maneira distinta nas diferentes esferas
da vida. Um exemplo fornecido pela autora relevante: no basta ao mdico
acreditar na ao teraputica de um remdio, mas essa f suficiente ao
enfermo. Em relao escola, so inmeras as vezes em que nos defrontamos

70

com essa situao. Como o aluno aceita que o tomo formado por partculas
como os eltrons, prtons e outros; ou que a molcula da gua formada por dois
tomos de hidrognio e um oxignio? Confiana, f, ou necessidade de responder
certo na prova? Lembramos de uma situao vivida por um estagirio, quando
uma aluna lhe disse que seu av falava que a crina de cavalo virava bicho.
Como no foi suficiente falar que isso no ocorria, o estagirio montou um
experimento para tentar mudar a concepo da aluna. Ao final do mesmo, a aluna
continuava convencida que o av tinha razo. A confiana no seu parente era
maior do que na cincia ou no professor.
As representaes

determinam a forma de pensar e agir nesse

mundo cotidiano. Analisar essa vida cotidiana, atravs das representaes que a
circulam, uma forma de descrever e compreender a realidade. tambm uma
forma de tentar superar a alienao que muitas vezes impregna a vida cotidiana.
As categorias usadas por Heller (1989) so significativas para se
compreender as possibilidades de alienao que pode ocorrer na vida cotidiana.
A autora destaca que essa alienao relaciona-se a determinadas circunstncias
sociais, sendo possvel

viver uma cotidianidade no alienada

e que essa

possibilidade est aberta a qualquer ser humano. Afirma ainda que a superao
da alienao possvel atravs de uma individualidade consciente, para a qual
necessrio o que chama de conduo de vida.
A conduo de vida supe, para cada um, uma vida prpria, embora
mantendo-se a estrutura de cotidianidade; cada qual dever apropriar-se a
seu modo da realidade e impor a ela a marca de sua personalidade. claro
que a conduo de vida sempre apenas uma tendncia de realizao
mais ou menos perfeita. E conduo de vida porque sua perfeio
funo da individualidade do homem e no de um dom particular ou uma
capacidade especial.
Como vimos, a conduo de vida no pode se converter em
possibilidade social universal a no ser quando for abolida a alienao.
Mas no impossvel empenhar-se na conduo da vida mesmo enquanto
as condies econmico-sociais ainda favorecem a alienao. (Heller,
1989, p.40-1)

As discusses sobre a relao/distino entre cotidiano e senso

71

comum relativamente ao conhecimento cientfico podem ser feitas sob diferentes

enfoques. A idia mais corrente, e de certa forma predominante, a de substituir o
senso comum pelo conhecimento cientfico. Heller, conforme visto anteriormente,
aponta para a possibilidade de uma vida cotidiana no alienada; da falar em
superao da alienao.
importante, particularmente quando se pensam determinadas
relaes que ocorrem na escola, considerar a idia no da substituio do senso
comum pelo conhecimento cientfico, mas pela possibilidade apontada por
Boaventura Santos (1989) que, partindo da crtica Bachelard que coloca a
cincia em oposio ao senso comum prope o reencontro de ambas as formas
de conhecimento, atravs do que chamou de segunda ruptura epistemolgica.
No desenvolvimento de sua proposta, o autor parte da possibilidade do senso
comum ter o seu carter ilusrio mais ou menos acentuado em funo das
relaes sociais que se estabelecem. Isto possvel pois, segundo o autor, o
senso comum no tem uma caracterizao essencialmente negativa.
Uma sociedade democrtica, com desigualdades sociais pouco
acentuadas e com um sistema educativo generalizado e orientado por uma
pedagogia de emancipao e solidariedade, por certo produzir um senso
comum diferente do de uma sociedade autoritria, mais desigual e mais
ignorante. (Santos, 1989, p.38)

Para Santos (1989), a pretenso dessa dupla ruptura uma nova

configurao do saber, caracterizada por uma cincia prudente e por um senso
comum esclarecido. Esse processo supe, segundo o autor, topos de orientao.
O primeiro topos seria o desnivelamento do discurso. Trata-se de
diminuir o distanciamento entre o discurso do senso comum e o da cincia;
permitir que eles se falem, que se tornem comensurveis.
O segundo refere-se superao progressiva da dicotomia
contemplao/ao. A ao, segundo o paradigma da cincia moderna, se
expressa atravs da investigao e da experimentao. Esse modelo de
racionalidade pressupe que a cincia pretende conhecer o mundo no para
contempl-lo, mas para domin-lo e transform-lo.

72

O terceiro topos relacionado dupla ruptura epistemolgica diz

respeito necessidade de encontrar um novo equilbrio entre adaptao e
criatividade. O autor nos fala do privilgio social que se deu ao poder adaptativo
do homem em detrimento de seu poder criativo. As escolas (incluindo-se as
universidades) e os hospitais psiquitricos so exemplos de instituies que
procuram ensinar o homem a exercitar seu poder adaptativo.
necessrio, pois, encontrar um novo equilbrio entre adaptao e
criatividade, e isso s ser possvel no contexto de uma prxis globalmente
entendida e servida por uma compreenso da cincia que, por privilegiar as
conseqncias, obrigue o homem a refletir sobre os custos e os benefcios
entre o que pode fazer e o que lhe pode ser feito. Uma prtica assim
entendida saber dar tcnica o que da tcnica e liberdade o que da
liberdade. (Santos, 1989, p.45)

A proposta de Boaventura Santos, de no desconsiderar o que

julgado irrelevante na viso bachelardiana, nos parece bastante promissor como
ferramenta para discutir os modelos de formao de professores. Pelo menos
valeria a pena tentar essa reflexo. Assim, por exemplo, um dilogo que aproxime
o discurso ( que inclui elementos do senso comum, do cotidiano) de licenciandos e
professores de ensino fundamental e mdio e o discurso de pessoas que atuam
em programas de formao, seria fundamental quando se pensa/prope a
formao de um profissional reflexivo e crtico. A aproximao para o dilogo em
si j no uma tarefa fcil, a julgar por uma tradio na educao brasileira de
uma parte ver a outra com restries. Essa aproximao seria a primeira coisa a
ser construda. preciso enfrentar os preconceitos de ambas as partes se
quisermos avanar o dilogo.
O preconceito, para Heller (1989), uma categoria do pensamento e
do comportamento cotidianos. Pode ser individual ou social. A escola convive com
inmeros preconceitos, quase sempre de procedncia histrica, de uma leitura
parcial dessa histria: os alunos de antigamente eram melhores; a qualidade do
ensino era melhor no passado; os alunos s aprendem Biologia decorando. A
autora aponta para a grande dificuldade de superar todos os preconceitos. Um
caminho para tal, seria no perder a capacidade de julgar o singular e ser capaz

73

de negar as idias que sejam regularmente contestadas pelo conhecimento e pela

experincia.
Em programas de formao docente, trabalhar a realidade da escola
a partir dos conceitos de representao e cotidiano parece-nos fundamental para
a superao dos preconceitos que imobilizam os professores. O que parece faltar
em tais programas oportunidade para tal discusso. Todavia, o dilogo no
suficiente para se avanar em direo de um novo modelo. Muitos professores
reconhecem, compreendem, aceitam e assumem a necessidade de mudar, mas
no conseguem realizar uma prtica pedaggica diferente. Na realidade, no
mudam. Muitas vezes substituem um determinado preconceito por outro: o aluno
consegue aprender, mas faltam condies para ensinar.
Consideramos que as categorias de representao, cotidiano,
alienao e preconceito constituem-se em contribuies significativas para a
discusso dos modelos de formao de professores. Modelos que apontem para a
superao da atual realidade, no sentido de formao de um profissional reflexivo
e crtico de sua funo. Identificar o potencial e limite de ao de cada docente o
primeiro movimento desse processo formativo. O segundo corresponderia
identificao das categorias fundamentais para a elaborao/implementao de
uma nova proposta.
Uma idia fundamental na mudana de paradigmas de formao
docente a discusso do conceito de reflexividade ou de reflexo. O que ser um
professor reflexivo? Os estudos descritos anteriormente apontam para a resposta
desse problema. Gostaramos apenas de destacar a importncia de se discutir tal
conceito no mbito dos cursos de formao inicial, a partir de algumas
consideraes feitas por Boaventura Santos (1989, p.78-9). A primeira diz respeito
a duas orientaes possveis para a questo da reflexividade: uma mais
subjetivista ou personalizante privilegia o questionamento direto do sujeito
epistmico (o cientista social enquanto homem comum que partilha o seu Dasein
com os demais cidados); a outra, mais objetivista ou impessoal, privilegia o
questionamento do sujeito epistmico atravs da converso da sua prtica
cientfica, dos instrumentos analticos e metodolgicos de que se serve em objeto

74

de investigao cientfica.

Na primeira orientao questiona-se diretamente o

cientista; a segunda questiona os instrumentos tericos e metodolgicos.

Fazendo um paralelo com o trabalho de formao de um professor
reflexivo, podemos dizer que se o dilogo (a reflexo) tiver como foco o professor,
a orientao ser subjetivista; ao contrrio, se a reflexo ocorrer a partir da forma
como trabalha, seus mtodos e tcnicas, a orientao ser objetivista. Discusses
relativas formao docente, no nosso entendimento, devem referir-se s duas
orientaes.
Outro aspecto diz respeito aos limites da reflexividade. Na linha
subjetivista h um certo ocultamento e resistncia explicitao de alguns
aspectos. Santos (1989, p.84) afirma que a explicao sempre feita contra a
implicitao em outrem. Logo, nunca neutra, tem sempre como premissa o
desvelamento que se pretende suscitar nos outros. O autor fala de algumas
atividades em que os profissionais so mais refratrios a ser inquiridos, situando
entre eles o professor.
Um segundo conceito fundamental na discusso sobre formao de
professores o de ao. A ao no fazer, no um agir mecnico.
Pensamento (reflexo) e ao se articulam, mas no h uma relao lgica, de
linearidade entre elas. Essa articulao entre pensamento e ao, transforma a
ato do ensino em um momento de individualizao. Pacheco (1995, p.58) nos fala
de conseqncias dessa relao:
Se se reconhece que existe uma relao interdependente entre o
pensamento e a aco do professor, logicamente que se reconhecer que
cada professor se caracteriza pelo seu estilo e modo pessoal de ensinar.
Neste sentido, o professor actua num contexto hipottico permanente que
tem muito de incerto e de problemtico.

A ao , a rigor, um saber fazer. Esse saber-fazer resulta a) de um

saber prvio, de um conhecimento acumulado ao longo de sua formao; b) da
experincia, entendida como os saberes decorrentes de sua atividade profissional;
c) do interesse ou motivao em agir, que incorpora suas crenas, seus valores,
seus pr-conceitos; d) do contexto em que a ao ser desencadeada.
Em programas de formao docente fundamental discutir essa
75

relao entre pensamento/ao. evidente que no h um modelo de professor

que possa ser tomado como referencial. O importante discutir aquilo que deve
ser comum a todos os professores: a importncia de refletir e construir alternativas
para

as

situaes

singulares

do

ensino.

ter

claro

que

relao

pensamento/ao tomam diferentes sentidos, em funo do contexto, dos

interesses e dos saberes envolvidos. Isto no significa que as aes no devam
ser previamente planejadas, apenas indica a necessidade de estar aberto para
enfrentar situaes no totalmente previstas. Isto o singular de cada aula.
Assumir um paradigma de formao de professores na linha
reflexiva, implica em buscar formas de superar os limites que se apresentaro a
um trabalho fundamentado essencialmente na possibilidade e necessidade de
romper os preconceitos, assumir as dificuldades, enfim, expor-se por inteiro como
profissional. Essa a dificuldade inicial; a outra construir uma nova dinmica de
trabalho. As atividades que temos desenvolvido com licenciandos e professores
indicam a dificuldade de articular adequadamente a relao pensamento/ao.
No poucas vezes o professor ou futuro professor assume um discurso de
mudana, mas sua prtica no concretiza o discurso. A rigor no houve mudana
na essncia, nas concepes. A sua prtica permanece inalterada; tais docentes
no assumem o ensino reflexivo. Marcelo Garca (1992, p.62-3) faz referncia a
trs atitudes bsicas para o desenvolvimento de um ensino reflexivo: mentalidade
aberta, responsabilidade e entusiasmo.
A mentalidade aberta coloca a necessidade de se dispor a mudar, a
encontrar respostas para os problemas, a melhorar o que no est bom, a
questionar os erros. A responsabilidade corresponde a ter vontade de adotar os
passos projetados; significa ser coerente com aquilo que se pensa. Trata-se de
uma responsabilidade intelectual. O entusiasmo a disposio de assumir a ao
com curiosidade (esprito investigativo), com energia, com vontade de renovar, de
lutar contra a rotina.
Trabalhar no sentido da formao de um professor com competncia
tcnica e critico reflexivo significa procurar romper com a viso de senso comum
que tem caracterizado as aes de grande parte dos profissionais que atuam no

76

ensino fundamental e mdio. Como fazer isso, no cotidiano das aulas de Prtica
de Ensino?
Nossa proposta de envolvimento dos alunos em um trabalho de
produo de material didtico, voltado para o ensino fundamental e mdio, pode
ser visto como um caminho possvel para a formao de um profissional crticoreflexivo. H um paralelismo entre as concepes sobre formao de professores
discutidas neste captulo e os fundamentos do trabalho desenvolvido na Prtica de
Ensino. Assim, por exemplo, os conceitos de reflexividade e ao estavam
implcitos durante todo o desenvolvimento do projeto de ensino elaborado pelos
licenciandos. A produo de conhecimentos que resultava desse trabalho indicava
o caminho dessa formao.

d) Ser preciso mudar o currculo?

Ao longo deste captulo indicamos a necessidade de mudanas na
formao inicial e continuada de professores, no sentido de se formar o professor
crtico-reflexivo e tecnicamente competente. A mudana da grade curricular pode
ser importante nesse sentido, mas no suficiente. Atribumos maior importncia s
mudanas no projeto pedaggico, ou seja, s concepes que fundamentam a
formao em si.
Nos cursos de formao de professores de Cincias e Biologia, por
exemplo, um problema comum aos alunos a viso fragmentada do
conhecimento que acabam adquirindo ao longo do curso. Romper com tal
fragmentao um passo significativo para a mudana das caractersticas do
ensino praticado nas escolas de nvel fundamental e mdio. Isso, todavia, no se
resolve com a introduo de novas disciplinas na grade curricular. Uma mudana
na metodologia de ensino pode ser mais significativa, se resultar de uma
disposio dos professores do curso. Entretanto, isso no tem acontecido na
maioria dos cursos existentes. Atribui-se ao aluno, futuro bilogo/professor,
realizar esse papel (juntar as partes que constituem tal currculo: citologia +

77

bioqumica + histologia +...).

Sabemos, todavia, que isso no acontece.

resultado que as aulas de Biologia no ensino fundamental e mdio repassam

aquela viso fragmentada.
A tentativa de superao desse problema esbarra na viso
tradicional de currculo. Se no for possvel romper-se com o ensino de disciplinas
"estanques" preciso perguntar-se o que unifica a Biologia, do ponto de vista
lgico e epistemolgico.

No centro desta questo situam-se os conceitos

unificadores da Biologia7 como os de evoluo, diversidade e organizao.

Trabalhar tais conceitos como centrais no desenvolvimento de todas as disciplinas
de uma grade curricular pode representar um avano em direo a uma
concepo menos fragmentada do conhecimento.
Certamente no ser fcil, e tampouco necessrio, englobar nas
estruturas curriculares atuais, todas as dimenses desejadas para a formao do
professor crtico-reflexivo.

Os avanos do conhecimento biolgico e seus

possveis efeitos sobre a sociedade demandaro a incluso de novos aspectos

nos currculos dos cursos de Cincias Biolgicas, criando espaos formais para
discusso da relao da Biologia com a tica, com as questes sociais, com a
tecnologia, com a sade pblica, com a informtica, etc. O avano do
conhecimento exigir, todavia, e cada vez mais, que o currculo de Biologia
privilegie as noes mais fundamentais e integradoras desse conhecimento.
Esses exemplos das dificuldades e possibilidades de mudanas na
formao inicial refere-se a uma das dimenses de formao do professor a que
chamamos de cognitiva e epistemolgica. Em um curso de formao preocupado
com um professor crtico-reflexivo, tambm seria importante a incorporao das
outras dimenses no projeto pedaggico.

A discusso sobre os conceitos unificadores da Biologia, bem como sobre o papel do conhecimento
biolgico na formao de um cidado crtico-reflexivo (entre eles, o professor) sero realizada no captulo 4
desta tese.

78

2.3 A PRTICA DE ENSINO NA FORMAO INICIAL DE

PROFESSORES DE CINCIAS E BIOLOGIA.
Falar especificamente da disciplina de Prtica de Ensino na formao
inicial pode aparentar um reducionismo face complexidade dessa formao e,
idealmente, pela necessidade de uma formao integrada em que se articulam o
conjunto das disciplinas que constituem o currculo do curso. Todavia, como j
indicamos,

os objetivos e a forma de organizao da grade curricular tm

colocado a Prtica de Ensino como o momento e o espao para o licenciando

exercitar a articulao de diferentes saberes, atravs de preparao e regncia
de algumas aulas.
No desenvolvimento de suas atividades a disciplina de Prtica de
Ensino depara-se como algumas questes que lhes so especficas e outras
tantas que, embora de carter geral, de certa forma emergem ou tornam-se
crticas no momento em que a disciplina desenvolvida. Pensando-se
especificamente na formao de professores de Cincias e Biologia devemos
indagar que funo a Prtica de Ensino tem cumprido nesse processo. Qual (ou
deveria ser) seu papel no currculo dos cursos de graduao? Que teorias
fundamentam sua ao? Que tendncia de formao assume, considerando-se os
diferentes paradigmas de cincia e educao que hoje fazem parte do discurso
presente na literatura? Que aes tem exercido nessa formao? Como tem
articulado a formao terica (saberes das disciplinas e saberes pedaggicos)
com a prtica pedaggica (atravs dos estgios)? No nosso objetivo discutir
cada uma dessas questes em particular. Assumimos que a disciplina de Prtica
de Ensino (e o seu professor), ao longo da histria de formao de professores,
tem tido um papel ambguo: em determinados momentos e locais, tm uma funo
secundria quando muito o de supervisionar (melhor seria dizer controlar) os
estgios; em outros, parece concentrar todo o poder sobre tal formao. Portanto,
as questes tambm tm a funo de apontar para alguns dos problemas que a
disciplina deve enfrentar, no sentido de estabelecer qual o seu papel na formao
dos professor.

79

disciplina

de

Prtica

de

Ensino

comumente

tem

se

responsabilizado pela articulao com trs outros espaos de ensino para

desenvolver suas atividades. Para ter sucesso, mais do que articular (ligar),
precisa interagir com as outras disciplinas pedaggicas, com as disciplinas de
contedos especficos e com as escolas em que os licenciandos realizam os
estgios. Krasilchik (1988) aponta todos os problemas que o professor de Prtica
de Ensino deve enfrentar para tal articulao, constituindo-se em um edificador
de pontes. Essa mesma perspectiva de ao foi descrita por Fracalanza (1982),
que se refere Prtica de Ensino como disciplina que tem sido pensada e
desenvolvida como se fosse uma espcie de funil que orienta a passagem dos
conhecimentos do nvel superior para os outros nveis.
A realidade da Prtica de Ensino hoje, na grande maioria dos cursos,
permanece como descrita pelos autores, embora se percebam algumas tentativas
de afastamento desse padro geral. De um lado, como decorrncia das estruturas
curriculares dos cursos de graduao e da falta de um projeto pedaggico que
explicite claramente outro sentido da formao profissional, a Prtica de Ensino
continua sua funo de funil, na tentativa de integrar os conhecimentos das
reas especficas aos da rea pedaggica. Nesse contexto, a Prtica de Ensino
termina por assumir dois papis principais: basicamente fazendo a superviso dos
estgios, atribuindo ao prprio aluno a capacidade de operar a sntese dos
conhecimentos daquelas duas reas; ou querendo ela prpria fazer essa sntese,
muitas vezes ignorando que os alunos carregam concepes de cincia e
educao que no podem ser desconsideradas.
Afastando-se desse padro geral, percebem-se hoje algumas
experincias que procuram situar a Prtica de Ensino em um contexto mais
unificado de formao docente. Mas, sobretudo, a principal distino que se
observa a Prtica de Ensino incorporar algumas tendncias mais recentes de
formao de professores, entre elas a de se preocupar com um professor que atue
de forma reflexiva e construtivista. H que se considerar, todavia, que essa forma
de ao ainda restrita. Tancredi (1998, p.361) afirma:

80

... a formao de professores na licenciatura continua ocorrendo sem

considerar as indicaes das pesquisas mais recentes sobre a necessidade
de serem a prtica pedaggica e o processo de reflexo sobre as crenas
e concepes pessoais, a trajetria educativa, a prtica pedaggica, o
processo de aprendizagem e de formao, etc. os fios condutores do
desenvolvimento profissional dos professores.

Evidentemente que as afirmaes de Tancredi referem-se ao

conjunto dos cursos de formao de professores no Brasil. Em relao os
trabalhos que tm sido apresentados em reunies cientficas mais recentes8
percebe-se algumas tendncias, que podem ser resumidas nos seguintes tens:
descrio e anlise do conjunto de atividades da disciplina geralmente
Prtica de Ensino e das caractersticas dos alunos (anlise centrada na
prpria prtica);
desenvolvimento de habilidades especficas ao professor de Cincias e
Biologia microensino, atividades prticas, tcnicas de ensino e uso de novas
tecnologias;
anlise de formas e contedos utilizados para o desenvolvimento do estgio
(relaes com as escolas de educao bsica);
descrio e anlise de situaes que explicitam algumas relaes com as
outras disciplinas pedaggicas;
descrio e anlise de situaes que denotam algumas relaes com as
disciplinas especficas;
descrio e anlise de situaes que se fundamentam em projetos que
articulam/integram o conjunto das disciplinas pedaggicas.
Este quadro geral indica que a Prtica de Ensino tem usado o
estgio mais como espao para fazer com que o licenciando vivencie alguns
aspectos especficos do trabalho docente por exemplo, a interao professoraluno e o exerccio de alternativas metodolgicas e reflita sobre suas
possibilidades e limites no exerccio da profisso, do que no sentido de
possibilitar-lhe situaes para detectar questes no mbito do escola e atuar na
8

Foram analisados os documentos das seguintes reunies: I e II Encontro Nacional de Pesquisas em Ensino
de Cincias (1997 e 1999), VIII e IX Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (1996 e 1998); VI e
VII Encontro Perspectivas do Ensino de Biologia (1997 e 2000).

81

soluo das mesmas. Em outras palavras, a Prtica de Ensino no conseguiu,

ainda, uma articulao orgnica com a realidade das escolas de ensino
fundamental e mdio. Se pensarmos nos fatores tempo e experincia docente
como importantes para a formao de um professor crtico-reflexivo, vemos a
dificuldade da Prtica de Ensino assumir tal funo no perodo em que mais
diretamente trabalha com o futuro professor. Propostas no sentido de um projeto
que envolva o conjunto das disciplinas de um curso nesse propsito e a
possibilidade de se acompanhar como parte de um programa abrangente de
desenvolvimento profissional muito raramente tm sido viabilizadas. Com um
currculo que procura romper a lgica dominante da linearidade e da
hierarquizao, da fragmentao e da individualidade do conhecimento foi
proposto o curso de Pedagogia da Universidade Federal Fluminense, em Angra
dos Reis, descrito por Alves & Garcia (1996). Em tal concepo, a Prtica de
Ensino perde tanto a funo marginal, como a de espao privilegiado na formao
docente. A rigor, a Prtica toda a vivncia da totalidade do curso.
A dificuldade de generalizar-se propostas semelhantes a essa
principalmente pelas caractersticas histricas de cada curso - coloca a
necessidade de alternativas que permitam melhorar a formao docente. Entre as
mais abrangentes, estariam aquelas que procuram amarrar compromissos com o
maior nmero possvel de disciplinas do curso, at situaes em que o estgio
deve ser repensado. Fvero (1996), indagando sobre o significado do estgio
curricular na universidade e, em particular sobre o seu papel como elemento de
mediao entre teoria e prtica, aponta o motivo dessa dificuldade e o limite da
mesma. Diz a autora que a relao teoria/prtica tem se apresentado na
Universidade sob duas formas: dicotmica ou dialtica. A primeira leva a pensar a
prtica com uma lgica prpria, independente da teoria. Na segunda, teoria e
prtica devem constituir-se em uma unidade indissocivel. A autora aponta para a
necessidade de um estgio considerar a realidade concreta, e a prtica ser ponto
de partida e de chegada. Mas indica tambm os limites dessa formao e a
necessidade de assumi-la como um processo, que no se esgota na graduao:
No s freqentando um curso de graduao que o indivduo se

82

torna profissional. , sobretudo, comprometendo-se profundamente como

construtor de uma prxis que o profissional se forma. A partir de sua
prtica, cabe a ele construir uma teoria, a qual, coincidindo e identificandose com elementos decisivos da prpria prtica, acelera o processo,
tornando a prtica mais homognea e coerente em todos os elementos.
Assim, a identificao teoria-prtica deve apresentar-se como ato crtico, no
qual se demonstra que a prtica racional e necessria e a teoria, realista
e racional. (Fvero, 1996, p.65)

Essa posio sobre a formao profissional permite estabelecer

alguns parmetros para a ao da disciplina de Prtica de Ensino, quando no for
possvel articulao teoria/prtica em seu sentido mais abrangente. Entre eles, a
busca incessante de parceiros para o trabalho, tanto no mbito interno da
universidade como nas escolas de ensino fundamental e mdio; a necessidade de
considerar que no existe separao entre formao pessoal e profissional; a
importncia de se discutir o perfil e a preparao dos profissionais que trabalham
mais diretamente na Prtica de Ensino9 e, sobretudo, de entender a formao
como um processo que no se esgota no mbito da universidade. Esse ltimo
aspecto coloca Prtica de Ensino um papel adicional: o de orientar o futuro
profissional para uma formao continuada.
Todas essas possibilidades e necessidades de atuao da Prtica de
Ensino no ignoram que sua ao no pode acontecer isoladamente. Na verdade,
o papel da Prtica de Ensino na formao do professor tem oscilado entre vrias
tendncias: do ideal de uma formao totalmente unificada at a realidade de
constituir-se apenas em um momento de contato do estagirio com as escolas de
ensino fundamental e mdio. O predomnio de tendncias mais prximas desta
ltima, coloca ao professor de Prtica de Ensino o desafio de avanar na busca de
uma articulao mais efetiva entre teoria e prtica. Nosso entendimento que
enfrentar esse desafio pode iniciar-se no mbito especfico da disciplina, mas deve
ser paralelo a um trabalho que permita construir uma nova dinmica na formao
9

Essa questo, embora antiga, necessita discusso aprofundada, tanto por conta de problemas no resolvidos
ao longo do tempo, como por outros que se colocam no momento, entre os quais, a concepo de estgio e
de formao do licenciado que derivam da atual LDB. Alm disso percebe-se uma certa tendncia de
contratao docente que coloca a disciplina de Prtica de Ensino como uma atividade adicional de um
professor de rea de conhecimento especfico. Acreditamos na correlao entre a concepo de estgio e a
forma de contratao.

83

do professor. Com tal perspectiva, destacamos algumas aes pertinentes

disciplina de Prtica de Ensino, no sentido de contribuir para a formao do
professor de Cincias e Biologia.
A Prtica de Ensino deve assumir o papel de mediao entre o licenciando e
os conhecimentos e espaos fundamentais para a sua formao/atuao
docente
A funo de mediao10 significa que a Prtica de Ensino no deve
assumir a responsabilidade de corrigir eventuais lacunas nos contedos que foram
desenvolvidos em disciplinas anteriores. No desenvolvimento das atividades da
disciplina, particularmente no estgio, pode-se pensar em uma espcie de tutoria:
as atividades a serem desenvolvidas pelos alunos seriam orientadas com a
participao de docentes de outras disciplinas.
O processo de mediao deve ocorrer a partir de situaes tericas e prticas
que permitam ao futuro professor refletir sobre a funo docente. Esse
processo deve envolver situaes que permitam a avaliao contnua e crtica
do saber e do saber fazer do licenciando.
Nas atividades da disciplina de Prtica de Ensino devem estar
presentes momentos de fundamentao terica sobre aspectos que so inerentes
especificidade da formao do professor de Cincias e Biologia e momentos de
prtica pedaggica. Esses dois aspectos da formao do professor devem ser
trabalhados de forma articulada e caminhando em um mesmo sentido. O projeto
de estgio, coordenado pela disciplina, configura-se como o momento privilegiado
para tal articulao, devendo propiciar ao estagirio a possibilidade de passar por
um processo de sucessivos movimentos na reflexo teoria/prtica, o que deve
gerar um enriquecimento tanto de sua reflexo como se sua prtica pedaggica.
A fundamentao terica deve propiciar ao aluno informaes e momentos de
reflexo sobre temas especficos ao papel do professor de Cincias e Biologia.
10

O conceito de mediao ser usado em outras situaes, embora com sentido semelhante: o de
favorecer/construir relaes. No captulo 3 o conceito de mediao pedaggica ser utilizado para referir
ao processo de produo de conhecimento escolar pelo licenciando, a partir das relaes que estabelece
com diferentes formas de conhecimento.

84

Os objetivos e contedos do ensino de Cincias e Biologia

correspondem a uma forma de aproximao e de leitura do mundo. Esse ensino
est inserido em um objetivo maior que a formao de um cidado crtico. O
professor de Cincias e Biologia tem, atravs desses contedos, uma contribuio
significativa nessa formao. A disciplina de Prtica de Ensino deve ter, como um
de seus objetivos mais marcantes, a discusso de questes fundamentais na
formao do professor, tais como: papel da cincia e da tecnologia na sociedade
brasileira; critrios de seleo de contedos; possibilidades e limites de realizao
de atividades de laboratrio e seu significado para a formao do aluno.
O estgio supervisionado deve ser um espao de efetivo envolvimento do
aluno da licenciatura na realidade da escola e do ensino de Cincias e
Biologia.
O estgio corresponde ao momento em que o licenciando pode
refletir sobre suas concepes de ensino e aprendizagem; o momento em que,
mesmo de forma aproximada, pode experimentar alternativas de ensino e
enfrentar as situaes que so comuns ao dia-a-dia da profisso. A Prtica de
Ensino, com a funo de coordenao do estgio, deve organizar-se para
possibilitar uma rica vivncia ao estagirio. Deve tambm discutir as limitaes
desse momento, apontando para o seu sentido de transio para outros
momentos que caracterizam a formao continuada do professor. Em outras
palavras, preciso que se discuta com os alunos que ao terminar a disciplina no
estar encerrada a formao do professor. A riqueza desse momento s ser
atingida quando o licenciando assumir-se poltica e profissionalmente como
educador, o que significa, entre outras coisas, colocar em ao e em
questionamento toda sua formao acadmica, sua viso de cincia, de educao
e de sociedade.
A disciplina de Prtica de Ensino deve assumir (ou co-responsabilizar-se) pela
discusso da profisso de professor de Cincias e Biologia.
No se trata de incluir um item do contedo da disciplina que se
dedique a essa discusso. Ao contrrio, ela deve estar articulada com a totalidade
85

das atividades da disciplina. Em cada momento da Prtica de Ensino sempre

existiro temas que possibilitaro discutir aspectos sobre a carreira docente, suas
dificuldades e possibilidades. Trata-se de abrir espao para que o futuro professor
compreenda o sentido poltico-social de sua profisso e a importncia de uma luta
coletiva para redimensionar as caractersticas e os valores da mesma. Mas,
sobretudo, que compreenda o desafio que representa o exerccio da profisso
para aqueles que se proponham a assum-la em sua totalidade. Que compreenda
a infinitude do aprender a ser professor.
Constru antes de areia, depois constru de pedra.
Como a pedra desabasse,
no constru de mais nada.
Depois voltei muitas vezes a construir
de areia e pedra, conforme; porm
tinha aprendido.
Aqueles a quem eu confiava a mensagem,
dela faziam pouco; porm aqueles em quem eu nem reparava
vinham com ela at mim.
Isso tenho aprendido.
O que eu recomendava, no era posto em prtica;
chegando mais perto, eu via
que estava equivocado e que o correto
havia sido feito.
Com isso eu tinha aprendido.
As cicatrizes doem
nos momentos de frio.
E eu digo sempre: s a sepultura
no ter nada mais a me ensinar.
(O aprendiz Bertolt Brecht)

2.4 FORMAO DE PROFESSORES DE CINCIAS E BIOLOGIA

E A PRODUO DE MATERIAL DIDTICO.
A formao na graduao e a formao continuada de professores
de Cincias e Biologia, conforme j apontamos anteriormente, quase sempre

86

envolve um espao para a discusso dos processos de seleo, adequao e

produo de material didtico. Todavia, poucas vezes esse processo tem sido
analisado quanto sua efetiva contribuio para tal formao. Nossa perspectiva
de envolvimento do futuro professor no processo de produo de material didtico
parte da concepo de material como o elo entre o conhecimento, realidade scioeducacional e aluno, utilizado no ensino como forma de contribuir para a
aprendizagem.
Em nossa concepo, a capacitao dos professores para a
elaborao de seus prprios materiais objetiva, fundamentalmente, oferecer-lhes
possibilidade de planejar (ou seja, decidir) sobre suas prprias aes. Tal forma
de ao pode ser parte de um programa que se preocupe com a formao de um
professor reflexivo e crtico, com competncia tcnica. Assim, o processo de
seleo e/ou produo de material deve ser acompanhado de anlise sobre o
prprio processo de produo incluindo as concepes de cincia, tecnologia e
educao, implcitas ou explcitas , sobre a prtica pedaggica nas escolas,
sobre a utilizao das atividades em sala de aula, sobre o significado das mesmas
na aprendizagem. Neste processo, a prtica reflexiva deve ser entendida como
eixo central da formao de professores.
Especificamente em relao formao inicial, cabe destacar que o
ideal dessa formao seria o envolvimento de todas as disciplinas do currculo
nesse processo. De novo, a realidade concreta dos cursos de formao indicam a
dificuldade dessa tarefa. O caminho para o envolvimento das vrias disciplinas na
formao do professor deve considerar as especificidades das mesmas, de seus
objetos especficos, de sua histria. A produo de material, envolvendo
professores de diferentes disciplinas do currculo, em torno de temas especficos e
com a participao de professores em exerccio no ensino fundamental e mdio,
um caminho interessante para tal interdisciplinaridade. Articula-se assim, formao
inicial e formao continuada; pesquisa, ensino e extenso; alunos e professores;
disciplinas pedaggicas e de contedos biolgicos; mtodos cientficos e tcnicas
de ensino.
A perspectiva de articular formao de professor e produo de

87

material didtico implica nas inmeras dificuldades referidas anteriormente.

Certamente, uma delas diz respeito aos riscos de transformar esse processo em
um momento que seja entendido apenas como uma capacitao tcnica.
Acreditamos, todavia, que essa forma de trabalho condizente com a realidade
de uma formao mais motivadora e rica, medida que envolve um desafio que
todo professor ir enfrentar na sala de aula: o de buscar, constantemente,
alternativas para uma aprendizagem mais significativa. Alm disso, pelas
caractersticas atuais dos cursos de graduao e dos professores em exerccio, a
seleo e/ou produo de material didtico permite uma reflexo crtica sobre
vrios aspectos do ensino-aprendizagem, a partir de uma temtica muito prxima
da realidade cotidiana desses professores os conhecimento especficos e os
materiais de ensino. Nesse contexto, a produo de material didtico caminho
para a produo de conhecimentos pelos licenciandos.
Acreditamos que a perspectiva proposta possa contribuir para a
formao de um professor de Cincias e Biologia crtico, reflexivo, ... Todavia,
mais do que o produto final, a experincia do processo de ter que decidir parecenos a contribuio mais significativa para formar professores.

88

CAPTULO 3
PRODUO DE CONHECIMENTOS NOS CAMINHOS EM
QUE SE CRUZAM MATERIAL DIDTICO E FORMAO
DE PROFESSORES PARA O ENSINO DE BIOLOGIA

Pensar e agir relativamente formao inicial de professores exige

considerar a complexidade do processo pedaggico envolvido nessa formao,
incluindo-se questes relativas ao contexto social da atuao profissional. Se no
desejvel que se parta de um modelo pronto e acabado de professor o que, a
rigor, quase sempre s ocorre como ponto de partida de uma ao tambm no
admissvel que se imagine que qualquer tipo de professor possa contribuir para
uma mudana nesse contexto. Estamos, com tal afirmao, destacando nossa
posio sobre o papel do professor e, portanto, sobre sua formao1: em todos
os nveis de escolaridade esse profissional deve contribuir para a transformao
de nossa sociedade na direo de maior justia social. O caminho dessa formao
passa, portanto, por negar as duas alternativas anteriores: a de que qualquer
professor formado pode dar uma contribuio significativa para aquela
transformao; ou, a de que existe apenas um modelo para tal tipo de professor.
Enquanto professor envolvido com a formao de outros professores,
admitimos a possibilidade de caminhos que conciliem orientaes ou diretrizes
bsicas e liberdade de escolha. Tal escolha pode ser, inclusive, um novo caminho,
construdo pelo dilogo, pelo confronto de idias, pela reflexo sobre a ao.
Assumimos portanto, na formao inicial do professor de Biologia, e como ponto
de partida, a necessidade de orientao para os trabalhos da disciplina de Prtica

Ao longo deste trabalho procuraremos explicitar nosso entendimento sobre as caractersticas bsicas da
formao de professores de Cincias e Biologia. O captulo 2 procurou tratar do papel do professor nessa
construo e sobretudo de um projeto para a formao de docentes com tal perspectiva. O captulo 4
discute, entre outros aspectos, o papel do conhecimento biolgico na construo de um saber crtico sobre o
contexto social .

89

de Ensino2. um caminho que procuramos deixar claramente delineado durante

as atividades da disciplina, sem desconsiderar e apontar outras alternativas.
A nossa proposta, tambm como ponto de partida, foi fazer com que
o aluno iniciasse esse caminho a partir do desenvolvimento de um projeto de
ensino centrado na produo de material didtico para trabalho em sala de aula.
Conforme indicamos na introduo deste trabalho, uma das muitas
possibilidades que podem ser utilizadas no longo e sempre inacabado processo
de formao docente. J destacamos tambm que a qualidade dessa formao
no se avalia apenas pela anlise exclusiva do produto final ou seja, do material
em si mas, por aquilo que o processo de sua produo possibilita em termos do
professor ampliar o seu conhecimento sobre a educao escolar e delinear sua
prtica pedaggica.
A compreenso dos limites e possibilidades de se propor a formao
dos professores de Biologia nos termos em que a fazemos, implica em discutir o
que entendemos neste trabalho como produo de conhecimento escolar, bem
como em explicitar o papel da disciplina de Prtica de Ensino em todo esse
processo3.

3.1 DE QUE PRODUO E DE QUAL CONHECIMENTO

ESTAMOS FALANDO?
Nas atividades que desenvolvemos na disciplina de Prtica de
Ensino sempre esteve presente a idia de que caberia ao aluno decidir sobre suas
prprias aes. Embora sem utilizar a expresso produo de conhecimentos, as
atividades tericas e prticas contemplavam a idia de que s capaz de decidir
2

O captulo 6 deste trabalho faz um detalhamento da proposta de trabalho da disciplina de Prtica de Ensino.
Os anexos 1 e 2 apresentam, respectivamente, as orientaes que os alunos recebiam como ponto de partida
para o desenvolvimento do projeto de ensino e programa da disciplina.

Reiteramos a observao feita no captulo 1 do trabalho: os termos em que feita esta fundamentao
corresponde a uma releitura de nossa proposta, luz de novas concepes tericas.

90

por um novo caminho diferente daqueles que era criticado pelos prprios
licenciandos, relativamente qualidade do ensino de Biologia desenvolvido nas
escolas o aluno que for capaz de colocar em questionamento e em ao toda
sua formao, sua viso de educao, cincia e de sociedade. Em outras
palavras, a ruptura com o modelo de ensino centrado exclusivamente na
transmisso de informaes4 est diretamente articulada com a possibilidade do
professor conhecer (saber) e trabalhar (saber fazer) em uma direo que
signifique assumir uma nova postura metodolgica. esse movimento em busca
de alternativas para o trabalho pedaggico que se constitui na matria prima para
a produo de um novo conhecimento escolar. Um conhecimento que singular e
distinto de outros conhecimentos; que novo por que se insere em uma reflexo
terico-prtica motivada pelo desejo de mudar e por que resulta em uma prtica
pedaggica que, naquele momento e naquele espao, era inovadora frente s
concepes anteriores desse mesmo professor.
Essa concepo de produo de conhecimento , portanto,
marcadamente subjetiva por se referir a um sujeito em particular , embora se
fortalea no confronto e no envolvimento com o coletivo de uma escola. pessoal
mas insere-se em um contexto social, pois resulta de uma necessidade sentida e
desejada de mudana5 que mobiliza as pessoas em busca de alternativas para os
problemas sentidos. Todavia, s se consolida quando encontra possibilidade de
envolver mais pessoas. E essa uma situao quase sempre possvel, pelo
menos teoricamente. Como destaca Tardif et al. (1991, p.228), o trabalho
cotidiano do docente pleno de interaes.
O docente atua raramente sozinho, encontra-se em interao com
4

Relacionamos o conceito de transmisso de informaes tendncia liberal tradicional de ensino (cf.

Libneo, 1985). Neste sentido caracteriza-se pela exposio verbal da matria, feita pelo professor e
memorizada pelo aluno atravs de repeties dos conceitos e fatos que constituem a referida matria.

Entendemos que querer mudar fundamental para o processo educativo, em todos os perodos de vida das
pessoas. Concordamos com Bernard Charlot quando afirma que educao a produo de si por si mesmo,
mas s possvel pela mediao do outro: Ningum poder educar-me se eu no consentir, de alguma
maneira, se eu no colaborar; uma educao impossvel, se o sujeito a ser educado no investe
pessoalmente no processo que o educa. Inversamente, porm, eu s posso educar-me numa troca com os
outros e com o mundo; ... (Charlot, 2000, p.54)

91

outras pessoas, a comear pelos alunos. A atividade docente no se

exerce sobre um objeto, sobre um fenmeno a ser conhecido, ou uma obra
a ser produzida. Ela se desdobra concretamente numa rede de interaes
com outras pessoas, num contexto onde o elemento humano
determinante e dominante, e onde intervm smbolos, valores, sentimentos,
atitudes, que constituem matria de interpretao e deciso, indexadas, na
maior parte do tempo a uma certa urgncia.

Os comentrios anteriores apontam a possibilidade de uma produo

de certa forma original de conhecimento, que articula diferentes saberes,
notadamente aqueles que resultam da experincia profissional, mas no
respondem claramente algumas questes: o professor de ensino fundamental e
mdio sempre produz conhecimento no trabalho de sala de aula? Que tipo de
conhecimento este? Mais especificamente, de que tipo de produo estamos
falando?
Em artigo que procura estabelecer o papel da didtica no processo
de produo de conhecimento escolar, Santos (1994, p.31) refere-se ao
conhecimento escolar como resultado de um processo de trabalho social, que faz
com que o conhecimento passe por uma srie de transformaes at constituir-se
no produto que circula na escola. Esse conhecimento transformado est
carregado de valores, implcitos ou explcitos, que decorrem das relaes
objetivas com o contexto econmico, social e poltico e da subjetividade de seu
processo de elaborao.
Esse mesmo contexto mais amplo tambm apontado por Arnay
(1998) que descreve a produo do conhecimento escolar como interao entre
cultura social, cultura escolar, conhecimento cotidiano e conhecimento cientfico.
Nesse processo, diz o autor,
... tanto a cultura social como a escolar se alimentam, em maior ou menor
grau, dos trs tipos de conhecimento: assim, em funo de suas interaes
nestes ou naqueles contextos, uma pessoa pode ficar exposta
necessidade de construir suas crenas ou seu conhecimento a partir dos
contedos que operam em cada um deles. (p.59).

Nessa interao o autor considera que o conhecimento cientfico

sofre uma forte reestruturao ao constituir-se em conhecimento escolar, e este
92

mantm uma inter-relao fraca com o conhecimento cotidiano.

Tambm Alice Lopes destaca a influncia do conhecimento cotidiano
e do conhecimento cientfico na produo do conhecimento escolar:
Neste sentido, o processo de constituio do conhecimento escolar
ocorre no embate com os demais saberes sociais, ora afirmando um dado
saber, ora negando-o; ora contribuindo para sua construo, ora se
configurando como obstculo a sua elaborao por parte do aluno. Dentre
os saberes sociais, o conhecimento cientfico e o conhecimento cotidiano
se mostram como dois campos que diretamente se inter-relacionam com o
conhecimento escolar nas cincias fsicas, mas no sem contradies.
(Lopes, 1999, p.104)

As idias anteriores sobre a produo do conhecimento escolar

apontam para a importncia do professor estar inserido em um contexto
diversificado para reflexo, de forma a romper com as formas convencionais de
produo. Amorim (2000, p.190) refere-se importncia de introduo de
contedos culturais que contribuam para interromper as aes lineares de
compreenso da realidade. Sugere tambm outro caminho: deixar o trabalho ser
invadido por alguns aspectos que no naturalizam a compreenso dos fenmenos
da realidade. Destaca, em relao a este caminho, a importncia de um
posicionamento no-passivo dos professores e alunos em relao ao objetos de
ensino trabalhados em aula.
Analisando

formao

inicial

de

professores

de

Biologia,

relativamente ao contexto de produo de conhecimento escolar, devemos pensar

em situaes que poderiam contribuir para que esta produo no se resuma s
referidas formas convencionais. Na disciplina de Prtica de Ensino, ao propormos
a discusso do ensino de Biologia6 a partir de princpios terico-metodolgicos,
procurava-se apontar para outras possibilidades de pensar e trabalhar o referido
ensino, sobretudo em relao s profundas vinculaes da Biologia com o
contexto social, poltico e econmico em que se produz o conhecimento cientfico
e tecnolgico.
6

Alguns aspectos que faziam parte dessa discusso sobre o ensino de Biologia, tal como foi desenvolvida ao
longo dos anos na disciplina de Prtica de Ensino, esto resumidos no captulo 4 deste trabalho.

93

Ainda em relao importncia de um contexto rico em situaes

que possam contribuir para uma produo no linear de conhecimento escolar,
Santos (1994, p.29), referindo-se s teorias crticas, destaca duas questes que
se articulam e contribuem para o processo de produo no campo do currculo: a
necessidade da escola socializar conhecimentos historicamente acumulados, o
que de certa forma significa atribuir escola o papel de popularizar o
conhecimento cientfico; a necessidade da escola trabalhar com a cultura das
camadas populares. Ressalta, todavia, que as teorias e mtodos de ensino devem
ser considerados como parte constitutiva do prprio conhecimento escolar, e que
professores e alunos tm participao efetiva nessa produo.
O sentido e o contexto de produo do conhecimento escolar so
discutidos pela autora a partir do conceito de recontextualizao7 explicitado por
Basil Bernstein. Recontextualizar, considerando o espao do ensino, deslocar o
conhecimento de seu campo original de produo, para uma instncia em que
possa se tornar acessvel para quem precisa apropriar-se de tais saberes. O
sentido do trabalho de um autor de livro didtico ou do professor de ensino
fundamental e mdio, por exemplo, seria o recontextualizar um determinado
conhecimento (cientfico, literrio ou artstico) em um saber que possa ser
compreendido pelo aluno. Esse deslocamento ou transformao uma
caracterstica do discurso pedaggico.
A noo de discurso pedaggico, desenvolvido por Bernstein (1996,
p.259) uma contribuio significativa para o entendimento do processo de
construo do conhecimento escolar.
O discurso pedaggico um princpio para apropriar outros discursos e
coloc-los numa relao mtua especial, com vistas sua transmisso e
aquisio seletivas. O discurso pedaggico , pois, um princpio que tira
(desloca) um discurso de sua prtica e contexto substantivos e reloca
aquele discurso de acordo com seu prprio princpio de focalizao e
reordenamento seletivos.

O termo recontextualizao utilizado por Bernstein (1996, p.259) como um princpio que constitui o
discurso pedaggico. Trata-se de um princpio que, seletivamente, apropria, reloca, refocaliza e relaciona
outros discursos, para constituir sua prpria ordem e seus prprios ordenamentos.

94

Tomando-se como exemplo a aquisio da Fsica na escola

secundria (ensino mdio), Bernstein (1996, p.260-1) diz que essa Fsica no
aquela que foi produzida; ela foi deslocada de seu contexto primrio8 de produo
(as universidades, por exemplo) e relocada para um contexto secundrio de
reproduo do discurso (a escola secundria). O professor e/ou o autor de livros
didticos utilizados no ensino mdio podem ser agentes recontextualizadores. O
autor informa tambm que essa transformao regulada por um princpio de
descontextualizao: o texto sofre mudanas na medida em que deslocado de
um contexto e relocado em outro.
Considerando que nossa pesquisa pretende discutir a maneira pela
qual os futuros professores de Biologia se posicionam e atuam frente a esse
processo de transformao parte de suas atividades na disciplina de Prtica de
Ensino era a de elaborar (descomplexificar e recontextualizar) textos
fundamental destacar outros aspectos do discurso pedaggico tal como
desenvolvido por Basil Bernstein.
Um primeiro aspecto a destacar que a recontextualizao se faz a
partir de regras9 que regulam no apenas a seleo, a seqncia, o
compassamento e as relaes com os outros sujeitos, mas tambm a teoria de
instruo da qual as regras de transmisso so derivadas (Bernstein, 1996,
p.261).

As regras de transmisso, incluem um discurso de competncias

especializadas (discurso instrucional) e um discurso de ordem social (discurso

regulativo), em que o ltimo sempre domina o primeiro. Em outras palavras, o

O autor fala em trs contextos fundamentais dos sistemas educacionais: primrio, secundrio e contexto
recontextualizador. O primeiro caracteriza-se pela produo do discurso ou pela contextualizao primria,
ou seja, o espao em que idias so criadas e os discursos especializados so desenvolvidos. O contexto
secundrio pode ocorrer em todos os nveis de ensino e refere-se reproduo seletiva do discurso
educacional. O ltimo contexto estrutura-se a partir dos outros dois e relaciona-se ao movimentos de textos
e prtica do contexto primrio para o secundrio, constituindo-se em um contexto de recontextualizao e
relocao do discurso. (cf. Bernstein, 1996, p.89-92 e 270-2)

Bernstein (1996, p.254-268) refere-se s regras distributivas, recontextualizadoras e de avaliao. Tais

regras, segundo o autor, participam essencialmente da divulgao e da restrio das formas de conscincia e
variam com o contexto, embora sejam relativamente estveis.

95

discurso pedaggico consiste nas regras que embutem o aspecto tcnico

(competncias) no aspecto moral (ordem social).
Referindo-se ao significado e implicaes dessa predominncia,
Bernstein (1996, p. 260) diz:
Neste sentido, o discurso regulativo , ele prprio, a pr-condio
para qualquer discurso pedaggico. bvio que todo discurso pedaggico
cria uma regulao moral das relaes sociais de transmisso/aquisio,
isto , regras de ordem, relao e identidade e que essa ordem moral
anterior transmisso de competncias e uma condio para essa
transmisso.

Fazendo um paralelo com a anlise que Silva (1994) faz do ensino

da Sociologia da Educao, a partir do conceito de discurso pedaggico,
poderamos perguntar, em relao Prtica de Ensino de Biologia, qual a
natureza e o contedo de seu discurso instrucional? E qual a concepo de
sociedade, de escola e de professor que expressa o seu discurso regulativo? Mais
especificamente, devemos questionar qual a contribuio do projeto de ensino,
proposto como tema central da disciplina, na construo de um conhecimento
escolar por parte dos futuros professores? Procuraremos expressar nossa
compreenso dessas questes ao longo deste trabalho, ele prprio expresso de
um discurso pedaggico e, portanto, incluindo algum grau de recontextualizao.
Outro aspecto que o discurso pedaggico no pode ser
identificado com quaisquer dos discursos que ele recontextualiza (Bernstein,
1996, p.259) . Isto significa que ele no se confunde com os discursos que
recontextualizou. Decorrncia disso que a avaliao de um texto produzido por
um licenciando, e o discurso pedaggico que ele expressa, s pode ser feita por
critrios ou regras inerentes ao discurso pedaggico. Utilizando-se as concepes
de Bernstein (1996) devemos considerar, para tal avaliao, aspectos como as
caractersticas do discurso instrucional e regulativo e a coerncia interna entre
eles. Mas tambm fundamental que se considere as relaes do texto com o
contexto econmico, social, poltico e cientfico (biolgico).
Quanto

ao

contexto,

esse

processo

de

transformao

do

conhecimento deve necessariamente considerar a realidade social e os sujeitos

96

(professores e alunos) como elementos ativos nesse processo. Desta forma, ainda
segundo Santos (1996, p.309) o conhecimento apresentado como um texto
aberto que, por no estar completo, exige a participao dos alunos e dos
professores.
As idias sobre produo de conhecimento escolar at agora
expostas nos permite algumas aproximaes e interaes com a proposta de
trabalho que apresentamos aos licenciandos na disciplina de Prtica de Ensino.
Consideramos fundamental que na graduao os alunos possam vivenciar esse
processo de recontextualizao do conhecimento. Este foi o sentido principal do
projeto de ensino, proposto aos alunos como um caminho para esse processo. A
produo de material didtico, no referido projeto, teve o sentido de colocar o
futuro professor na situao de refletir sobre suas concepes de educao,
cincia e sobre o papel do ensino de Biologia na formao de um aluno crtico e, a
partir delas, em confronto com as discusses da disciplina de Prtica de Ensino
definir, nas circunstncias daquele espao e tempo, um sentido inicial para seu
trabalho pedaggico. Para esta definio sempre foram importante tambm
como ponto de partida as expectativas de cada licenciando sobre a profisso
docente, comparativamente s que possua sobre o profisso de bilogo: as
exigncias e dificuldades cotidianas, o valor social, as possibilidades de
remunerao, as condies de trabalho e outros aspectos que faziam parte de seu
conhecimento cotidiano.
Embora o desenvolvimento do projeto de ensino expresse uma
reflexo pessoal sobre tais concepes, a prtica de sua elaborao no pode ser
caracterizada por uma deciso individual. As trocas de experincias entre os
alunos da licenciatura e, deles com os professores e alunos das escolas em que
realizam estgios, assim como as orientaes dos professores de Prtica de
Ensino e dos professores de contedos biolgicos, determinam o estabelecimento
de uma verdadeira teia de relaes que, inevitavelmente, interfere no
conhecimento que vo produzindo sobre a escola. A dinmica dessas relaes faz
com que esse processo de recontextualizao possa ser caracterizado como
permanentemente incompleto ou em constante (re)construo e mutvel. Em

97

outras palavras, contedo e forma da produo esto, potencialmente, em

constante transformao a considerar-se a prpria dinmica da atividade de sala.
Para avanarmos na discusso do significado do projeto de ensino
na produo de conhecimento, importante que se retome o conceito de
conhecimento escolar e, de forma articulada, o prprio significado do termo
produo.
Fazemos tal retomada a partir do nosso entendimento sobre o que
significa o conhecimento escolar no contexto da formao inicial do professor de
Biologia. Um primeiro aspecto a considerar que tal conhecimento processo e
produto. Enquanto processo, o conhecimento resultado de uma prtica social
contextualizada historicamente e da interao de sujeitos no e com o mundo.
Enquanto produto, o conhecimento instrumento de anlise da realidade escolar;
mas tambm a fotografia de uma dada realidade; ou seja, expressa as
maneiras de olhar a realidade escolar e as caractersticas do instrumento utilizado.
, portanto, um conhecimento no neutro; um conhecimento impregnado de
ideologias.
Por tais caractersticas do conhecimento escolar, a formao inicial
do professor de Biologia deveria ser o espao em que contedo cientfico (ou
outros tipos de conhecimentos) e possveis metodologias de seu desenvolvimento
em sala de aula, fossem discutidas e vivenciadas na prtica pedaggica dos
licenciandos a partir de consideraes sobre os mltiplos elementos que
interagem no processo ensino-aprendizagem. Esse momento deveria, portanto,
priorizar a formao de um professor reflexivo, de um professor capaz de
encontrar, no repertrio de seus saberes, alternativas para o trabalho em sala de
aula.
Concordamos com Leite (1994, p.23) quando diz que a produo de
conhecimento, assim como a formao do professor, que inclui essa produo,
uma atividade complexa, contextualizada e em constante construo.
O processo de produo do conhecimento uma atividade complexa
em que no s preciso considerar a determinao histrica imediata,
mas, tambm, preciso levar em conta a concepo de mundo que
antecede, de modo atemporal e a-espacial , isto , que perpassa todas as

98

aes do homem, entre elas a ao de desvendamento do real. Em outras

palavras, isso quer dizer que o conhecimento no algo dado e acabado,
produzido por determinados gnios. O conhecimento um produto bemdeterminado, situado dentro de relaes sociais bem especficas, e
orientado, de modo consciente ou inconsciente, por uma dada concepo
de mundo.

A complexidade dessa produo do conhecimento nos faz retomar

outra questo colocada anteriormente: o professor de ensino fundamental e mdio
sempre produz conhecimento escolar durante suas aulas?
Considerando-se as indicaes expressas at agora sobre o
significado de produo de conhecimento, podemos afirmar que dificilmente um
professor deixa de ser produtor. Preferimos, todavia, considerar que h um amplo
espectro de situaes a serem consideradas: desde aquelas predominantemente
reprodutivas, at as marcadamente inovadoras do discurso pedaggico.
Em artigo recente, Corteso & Stoer (1999, p. 39-40) afirmam que
por vezes os professores limitam-se a reproduzir aos alunos aquilo que est
registrado em um livro didtico e que raramente preparam suas aulas a partir de
originais de um trabalho produzido por um fsico, um matemtico ou outro
profissional, a partir de pesquisas por eles desenvolvidas. Nesse sentido, no
podemos considerar como produo a situao em que o professor indica um livro
ao aluno, manda-o ler determinadas pginas e fazer os exerccios que o autor
prope como relativos a tais pginas. Mas, cabe questionar se a escolha do livro
pelo professor j no seria um ato de produo de conhecimento, quando se
pensa que para tal deciso pode ter ocorrido a partir de uma mudana no discurso
pedaggico desse professor? Com tais colocaes estamos apenas querendo
destacar a necessidade de pensar-se em uma ampla gama de situaes de
produo, sem todavia admitir-se que tudo que acontece na escola expressa
produo de conhecimentos. Isto seria descaracterizar ou banalizar o prprio
conceito de produo; seria no diferenciar prticas pedaggicas que se
distinguem no mbito das escolas.
Anteriormente fizemos referncia ao fato de que o processo de
construo de conhecimento envolve a reelaborao de um determinado
conhecimento de maneira a torn-lo compreensvel pelo aluno. No , todavia,
99

apenas isso. No se pode reduzir a construo de conhecimento ao tratamento

lingstico de um dado saber cientfico, de maneira de possa ser apreendido por
um aluno. O conceito de recontextualizao de Bernstein (1996) tambm tem esse
sentido, mas muito mais que isso. Segundo o autor ocorre pelo menos duas
transformaes em um texto: uma no momento de recontextualizao, outra
quando da transformao do texto transformado no processo pedaggico. Esta
transformao est associada possibilidade de existncia de campos
recontextualizadores pedaggicos que afetam a prtica pedaggica oficial
(Bernstein, 1996, p.277). Configura-se, assim, a possibilidade de uma interferncia
do professor de ensino fundamental e mdio na produo do conhecimento
escolar. As duas transformaes apontadas por Basil Bernstein devem fazer parte
do processo formativo de tal professor.
Todo o contexto anterior aponta para uma distino clara entre
conhecimento cientfico e conhecimento escolar, quando consideramos as
interaes e objetivos que ocorrem entre contextos e agentes de produo e os
processos envolvidos. Agentes e contextos at podem ser os mesmos, mas o
contedo e a forma so distintos nos dois tipos de conhecimento, sobretudo
porque os objetivos dessa produo tambm so distintos.
Todavia, considerando-se a situao em que podemos afirmar que
ocorreu produo de conhecimento escolar, tal distino no nos parece to clara.
Entendemos que h uma ampla gama de situaes que podem ser vividas pelo
professor de ensino fundamental e mdio em relao produo do conhecimento
escolar. Corteso e Stoer (1999) falam da dificuldade de se distinguir situaes
que se limitam traduo ou simplificao de um texto e aquelas que envolvem
processos de recontextualizao. Indicam como situaes de produo aquelas
em que a seleo do discurso pedaggico no fruto de tentativa e erro, mas
construdo a partir de situaes de aprendizagem que expressam um
conhecimento das caractersticas, interesses e problemas dos alunos. Situaes,
ainda segundo os autores, que produzem dois tipos de conhecimentos: um de
carter scio-antropolgico sobre os indivduos com que se trabalha; outro de
natureza educacional, construdo a partir do cruzamento entre o primeiro e as

100

contribuies das teorias de ensino-aprendizagem e da didtica.

O que julgamos mais relevante em toda essa discusso a
possibilidade efetiva do professor ser um produtor de conhecimento e a
necessidade de que programas de formao inicial e continuada contribuam para
que ela ocorra.

3.2 CONHECIMENTOS EM TRANSFORMAO: PROCESSOS DE

PRODUO DO CONHECIMENTO ESCOLAR.

Uma das formas de produo do conhecimento escolar a ao

sobre um determinado contedo, transformando-o em material que possa ser
apreendido e compreendido pelos alunos. Isto se efetiva atravs do discurso
pedaggico que procura, de certa forma, traduzir o conhecimento cientfico no
material com aquelas caractersticas. Durante nossas atividades na disciplina de
Prtica de Ensino usamos termos distintos para esse processo: adequao do
contedo, reelaborao de material ou reconstruo de conceitos. Independente
do termo utilizado, mais importante era a explicitao do significado de cada um
deles, ou seja das condies em que tal processo pode ocorrer e o sentido que se
atribui a ele. Assim, por exemplo, adequar um material no simplesmente faz-lo
compatvel com a linguagem do aluno ou etapa de desenvolvimento cognitivo
em que se encontra. isso, mas, tambm considerar o que se pretende com a
prtica pedaggica em termos de uma formao geral desse aluno. Dessa
maneira, independente do nome que lhe atribudo, o processo de converso do
conhecimento cientfico deve ser contextualizado para que se entenda o sentido e
a profundidade dessa converso, inclusive para que se possa compreend-la e
valoriz-la com produo de um conhecimento novo.
O trabalho da Prtica de Ensino de Cincias e Biologia tinha esse
carter em relao aos alunos da licenciatura. Ao solicitar a eles que
desenvolvessem um projeto de ensino sobre um contedo determinado, cujo
101

produto era um conjunto de materiais didticos, entre os quais um texto (roteiro)

sobre o assunto , tnhamos o objetivo era fazer com que tais alunos pudessem
refletir sobre o ensino de Biologia, sobre a relao entre educao, ambiente e
sociedade, sobre o trabalho em sala de aula, sobre o prprio conhecimento
biolgico e inmeros outros aspectos que, segundo nossa concepo, devem
fazer parte da formao profissional e poltica do docente.
O trabalho de produo de um texto, ou outro material didtico, um
espao privilegiado para anlise dos fatores envolvidos nesse processo de
reconstruo. Vamos analisar inicialmente alguns conceitos que atualmente tm
sido associados a tal processo, entre eles o de recontextualizao e o de
transposio didtica. Com isso pretendemos discutir como ocorre este processo,
ou seja, aos fatores que contribuem para constituio do conhecimento escolar.
Retomaremos a idia de recontextualizao proposta por Basil
Bernstein, analisando sua relao com a produo de conhecimento escolar,
principalmente a partir do artigo de Corteso & Stoer (1999).
Um aspecto muito importante do referido artigo, para os propsitos
de um programa que relaciona a formao docente elaborao de material para
ensino, anlise que os autores fazem sobre o quanto e como intervm um
professor no processo de transformao do conhecimento cientfico em
conhecimento escolar. Servindo-se das idias de Bernstein, os autores apontam
trs possibilidades gerais de verter o discurso cientfico em discurso pedaggico.
Uma primeira situao caracteriza-se por uma reproduo de
contedos encontrados em livros didticos. Essa reproduo a mais fiel
possvel, resguardando as concepes subjacentes ao texto, que nada mais do
que um material didtico de apoio ao ato de ensinar para um aluno-mdio ou
aluno-tipo. Corteso & Stoer (1999, p.40) especificam as condies necessrias
para o sucesso desse processo:
Trabalhando deste modo, as qualidades necessrias para o
desempenho deste tipo de trabalho so a existncia de uma razovel
segurana cientfica, clareza de exposio e, quando muito, uma certa
capacidade de reformular, se se percebe necessrio, o modo que usou
para comunicar (e que est relacionado com a capacidade de traduzir).

102

Uma segunda alternativa refere-se situao em que o autor de livro

didtico ou o professor de uma escola partem de um texto com relato de pesquisa
e procuram vert-lo numa linguagem que seja acessvel aos alunos. Trata-se de
uma forma de recontextualizao. Neste caso, o agente recontextualizador deve
organizar o texto em uma seqncia exigida pela lgica pedaggica e definir que
conceitos o aluno ter capacidade de se apropriar (Corteso & Stoer, 1999, p.40).
Os autores a denominam de situao de traduo.
A terceira possibilidade10 corresponde situao em que a
transformao do conhecimento cientfico em conhecimento escolar inclui uma
investigao

prvia

para

tal

transformao:

de

aspectos

envolvendo

conhecimento aprofundado do grupo com o qual ir se trabalhar e de aspectos

metodolgicos que se relacionam quela transformao.
Considerando-se o aluno da licenciatura ou o professor de Biologia
do ensino mdio, por exemplo, pode-se dizer que em todas essas formas de
relacionamento com o texto, atuam diferentes fatores no processo de produo
conhecimento escolar, entre os quais: o contexto social em que se d produo e
circulao do conhecimento; as concepes de cincia, educao e sociedade,
dos agentes que atuam nesse processo; as representaes sobre a profisso de
professor e sobre a prtica pedaggica; os saberes que possuem relativamente
aos conhecimentos cientfico e didtico-pedaggico, bem como dos aspectos
epistemolgicos de tais conhecimentos.
A ao de todos esses fatores nos leva a dizer que um texto ou
roteiro de aula expressa, em diferentes graus, as concepes de seu
produtor/reprodutor. Bernstein (1996, p.270) diz que um texto sofre sucessivas
mudanas em relao a outros textos, prticas e situaes no processo de
deslocamento entre diferentes espaos, segundo princpios que chama de
descontextualizao e recontextualizao.
O princpio recontextualizador regula o novo posicionamento
10

Corteso & Stoer, 1999 (p.40-1).

103

ideolgico do texto em seu processo de relocao em um ou mais dos

nveis do campo de reproduo. Uma vez naquele campo, o texto sofre
uma transformao ou reposicionamento adicional no interior de um
determinado nvel ... Para sermos completos deveramos estabelecer que
as principais atividades dos campos recontextualizadores so as de criar,
manter, mudar e legitimar o discurso, a transmisso e as prticas
organizacionais que regulam os ordenamentos internos do discurso
pedaggico.

O autor destaca a importncia do discurso pedaggico oficial11 como

princpio recontextualizador. Tal discurso quase sempre tem um poder normativo
ou regulativo, definindo

as regras de traduo do conhecimento cientfico em

conhecimento escolar. Analisando esse conceito no mbito da educao

brasileira, podemos citar os parmetros curriculares de Cincias da Natureza,
Matemtica e suas Tecnologias (Brasil, 1999) como exemplo de um documento
que atua como recontextualizador do conhecimento. Em outras palavras, este e
outros documentos oficiais12 determinam um sentido para o processo de
recontextualizao de um texto. Se tomarmos como exemplo o processo de
elaborao de um livro didtico, podemos perceber a importncia do discurso
pedaggico oficial. a partir dele que os autores fazem a seleo, simplificao,
condensao e exemplificao do conhecimento. A rigor, a elaborao do livro
didtico quase sempre uma adequao do discurso cientfico ao discurso
pedaggico oficial, ou seja, o enquadramento do texto s regras oriundas do
agncias do Estado como o caso, por exemplo, de diversos rgos do Ministrio
da Educao e de Secretarias Estaduais de Educao. H nesse processo, no
caso do Brasil, um fator econmico muito forte que decorre do fato do Ministrio
da Educao ser o maior comprador de livros didticos para o ensino fundamental
e possuir critrios de avaliao que, de certa forma, direcionam aquela
11

Por discurso pedaggico oficial entende-se as regras oficiais que regulam a produo, distribuio,
reproduo, inter-relao e mudana dos textos pedaggicos legtimos (discurso), suas relaes sociais de
transmisso e aquisio (prtica) e a organizao de seus contextos (organizao). (Cf. Bernstein, 1996,
p.272)

12

Como exemplo de outros documentos oficiais que se configuram como discurso pedaggico oficial e que
sero importantes na discusso desse trabalho, citamos as propostas curriculares para o ensino de Cincias
(So Paulo, 1992a) e Biologia (So Paulo, 1992b).

104

elaborao.
importante que se analise, neste momento, e para os objetivos da
proposta que trabalhamos na disciplina de Prtica de Ensino, as possibilidades de
se romper com o discurso pedaggico oficial no trabalho de recontextualizao.
Em outras palavras, possvel no se enquadrar no discurso oficial? possvel,
pelos menos um afastamento?
A discusso da possibilidade dessa autonomia feita por Bernstein
(1996) a partir da distino e discusso de dois campos recontextualizadores, que
ele chama de oficial e pedaggico13 e que so afetados pelo prprio discurso que
produzem e pelos meios de produo (economia). Dois aspectos so
fundamentais para a referida discusso no mbito das possibilidades e limites que
o trabalho de desenvolvimento de um projeto de ensino pode ter na formao de
professores de Biologia. O primeiro diz respeito ao papel dos agentes dos dois
campos de recontextualizao; o outro, articulado ao primeiro, refere-se ao grau
de autonomia/vinculao entre eles.
Em relao ao primeiro aspecto, Bernstein (1996, p.277) situa como
atividade principal dos campos recontextualizadores a de estabelecer o que e o
como do discurso pedaggico.
O que refere-se s categorias, contedos e relaes a serem
transmitidas, isto , sua classificao, e o como se refere ao modo de
sua transmisso, essencialmente, ao enquadramento. O que implica uma
recontextualizao a partir dos campos intelectuais (Fsica, Ingls, Histria,
etc.), dos campos expressivos (as Artes), dos campos manuais
(artesanato), enquanto o como se refere recontextualizao de teorias
das Cincias Sociais, em geral Psicologia.
13

Por campo podemos entender o conjunto de agncias e agentes que se especializam nos cdigos
discursivos. Campo recontextualizador oficial aquele regulado diretamente pelo Estado; enquanto o
campo recontextualizador pedaggico independe do Estado ou tem uma certa autonomia em relao a ele.
Bernstein (1996) cita como exemplo do primeiro departamentos especializados e as subagncias do
Estado e as autoridades educacionais locais, juntamente com suas pesquisas e sistemas de inspeo
(p.270). O campo recontextualizador pedaggico inclui os departamentos de educao das universidades,
faculdades de educao, escolas, juntamente com fundaes, meios de comunicao especializados,
revistas, semanrios e editoras. (p.277-8)
No captulo 4 do livro A estruturao do discurso pedaggico, Bernstein (1996) distingue o campo
de controle simblico (que regulam os meios, os contextos e as possibilidades dos recursos discursivos) e o
campo econmico ou de produo (que regulam os meios, os contextos e as possibilidades dos recursos
fsicos).

105

Recolocando novamente a situao especfica da disciplina de

Prtica de Ensino, tal como a concebemos, poderamos dizer que o como
deveria ser mais trabalhado, mas tambm que seria indispensvel discutir o para
que14 recontextualizar, ou seja, os motivos de eventualmente buscar-se uma
ruptura com o discurso oficial. Na formao de professores consideramos
indispensvel essa discusso sobre os modelos subjacentes s grades
curriculares e contedos oficiais das escolas. Buscar os fundamentos polticos e
filosficos de determinado contedo, considerar as representaes sociais de
professores e alunos, analisar as relaes que justificam sua incluso ou excluso
no processo de ensino-aprendizagem, so alguns dos aspectos a serem
discutidos quando de um trabalho pedaggico.
A nossa proposta para a disciplina de Prtica de Ensino de Biologia,
em que o futuro professor deve desenvolver um projeto de ensino centrado na
elaborao de material didtico, cabendo-lhe decidir sobre o contedo e forma do
mesmo, s possvel a partir de consideraes sobre o por que de sua deciso.
Mesmo que tal deciso seja a de aceitar o discurso pedaggico oficial. Em outras
palavras a autonomia para decidir articula-se como o conhecimento crtico da
realidade em que ir atuar profissionalmente.
O outro aspecto importante na anlise das possibilidades de uma
ruptura com um determinado modelo, diz respeito s relaes e distines entre
os dois campos de recontextualizao. Baseando-nos em Bernstein (1996)
podemos dizer que h uma tenso permanente entre os dois campos, o que
significa que eles podem aproximar-se ou distanciar-se em funo de uma
dinmica que envolve desde questes sociais e polticas mais amplas, at
interesses de grupos de professores de uma mesma escola. As universidades
pblicas esto entre aquelas agncias que, embora financiadas pelo poder
pblico, podem ter um maior controle e autonomia sobre sua prpria
14

O para que ou por que refere-se aos pressupostos sociais, polticos e econmicos que movem as
transformaes. Embora no esteja ausente das discusses feitas por Basil Bernstein, queremos destacar a
indissociabilidade entre o que, o como e o por que no entendimento/construo do discurso
pedaggico.

106

recontextualizao.
exatamente esse posicionamento conflituoso tanto entre os
discursos dos dois campos, como relativamente quilo que cada aluno da
licenciatura pensa (suas representaes) sobre o que (real) e como deveria ser
o ensino de Biologia (ideal) , que procuramos trabalhar na disciplina de Prtica
de Ensino. O desafio que se colocava aos licenciandos era o de buscar o ideal,
quer pela superao do real, quer pela aproximao entre as duas concepes.
Em outras palavras, o que se procurava era situar os licenciandos frente
necessidade de decidir relativamente ao para que, que e o como da prtica
pedaggica no ensino de Biologia.
Em artigo que discute o trabalho do professor relativamente
produo/aquisio do conhecimento, Corteso & Stoer (1999) relacionam tal
produo com processos metodolgicos. Tais relaes so expressas pelos
autores atravs de um quadro (grfico) de dupla entrada em que um dos eixos
representa a aquisio de saberes e o outro o eixo metodolgico, cada um deles
expressando trs situaes15, o que resulta em nove combinaes possveis. Na
anlise destas combinaes, os autores distinguem aquelas que ocorrem mais no
ensino superior, daquelas que mais se vinculam ao ensino no superior.
Distinguem tambm situaes em que h recontextualizao, daquelas em que
predomina a traduo e reproduo.
Situando novamente a perspectiva de atuao da disciplina de
Prtica de Ensino na formao de professores e tomando como foco a anlise
feita pelos autores referidos anteriormente, podemos destacar, entre as nove
possibilidades, aquelas que qualificam mais positivamente o trabalho do professor.
Uma delas diz

respeito aos professores que trabalham com

manuais, mas que se preocupam em adequar as formas de tratamento de suas

matrias ao tipo de alunos com que trabalham. So professores que trabalham
com o como de Bernstein. A recontextualizao do conhecimento cientfico foi
15

No eixo horizontal os autores situam, em seqncia, as seguintes formas de aquisio de saberes: contedos
do manual, traduo da produo cientfica e produo de conhecimento pelo prprio professor. No eixo
vertical e tambm em seqncia, incluem como formas de metodologia: educao bancria, recursos a
mtodos ativos, educao contextualizada (cf. Corteso & Stoer, 1999, p. 42).

107

feita por outros, mas h produo de conhecimento escolar a partir das

investigaes sobre as caractersticas de seus alunos. o conhecimento de tais
caractersticas que permitem que ocorra o que os autores chamam de educao
contextualizada (Corteso & Stoer, 1999, p.44).
Uma segunda possibilidade, acontece com maior nfase no ensino
superior, embora tambm possa ser reconhecida nos outros nveis de ensino.
Refere-se ao professor que recontextualiza a sua produo cientfica e faz uso de
mtodos ativos (debates, anlises de textos, etc.) e materiais didticos variados,
criando situaes ativas para uma aprendizagem. Tal possibilidade, segundo os
autores, no so consideradas como produo cientfica ou pedaggica, embora a
forma de trabalhar dos professores os qualifique como de grande qualidade.
Uma outra possibilidade que os autores consideram ocorrer no
ensino no superior, corresponde ao caso em que o professor realiza a
recontextualizao

do

conhecimento

utiliza-se

de

uma

educao

contextualizada. Este caso tambm considerado como exemplo de produo de

conhecimento escolar.
Pela anlise feita por Corteso & Stoer (1999) pode ocorrer
recontextualizao sem haver produo de conhecimento pedaggico e no fcil
a distino entre as atividades que chamam de traduo, daquelas que envolvem
processos de recontextualizao. Apesar de tal dificuldade, pensar o trabalho dos
professores numa perspectiva mais dinmica significa discutir situaes que
propiciem alternativas que incluam momentos de recontextualizao e produo
de conhecimento escolar. Cabe destacar, nesse sentido, a importncia das teorias
de instruo que se constituem em princpios recontextualizadores, regulando os
discursos da prtica pedaggica como afirma Bernstein (1996, p.266):
A teoria instrucional um discurso recontextualizador crucial, na
medida em que regula os ordenamentos da prtica pedaggica, constri o
modelo do sujeito pedaggico (o adquirente), o modelo do transmissor, o
modelo do contexto pedaggico e o modelo da competncia pedaggica
comunicativa. Mudanas na teoria instrucional podem, assim, ter
conseqncias para o ordenamento do discurso pedaggico e para o
ordenamento da prtica pedaggica.

108

Todos esses fatores que se articulam na prtica pedaggica,

apontam para a relevncia do papel do professor. Larrosa (1996, p.125) ao discutir
o papel do professor na estruturao pedaggica do discurso moral, destaca essa
importncia, ao afirmar:
O professor no um agente a mais na prtica comunicativa. A
especializao de seu papel est, naturalmente, em que ele que
organiza, gestiona e controla a realizao concreta dessa prtica. Portanto,
e como condio para sua participao, ele tem que estabelecer quais so
seus princpios e tem que velar para que as regras da comunicao sejam
compreendidas e respeitadas. Mas, o professor tambm quem faz com
que o ocorrido em uma aula de educao moral seja uma prtica
pedaggica, ou seja, uma prtica onde algo se transmite e algo se adquire.

Percebe-se que grande o desafio a ser enfrentado pelos

professores que no pretendam ser apenas transmissores de informao. Na
formao inicial preciso apontar os aspectos que constituem tal desafio e ajudar
o licenciando a construir caminhos para super-los. Uma superao que no seja
um

distanciamento

de

problemas,

mas

que

se

constitua

em

uma

recontextualizao crtica dos conhecimento e resulte na construo de um saber

prprio.
Alm da recontextualizao, o conceito de transposio didtica
tambm tem sido bastante utilizado nas investigaes relativas aos processos de
transformao do conhecimento cientfico em conhecimento escolar.
A origem do termo relaciona-se aos estudos que procuravam
examinar as transformaes de um conceito entre o momento de sua introduo
no campo do conhecimento cientfico at o momento de sua introduo em
situaes de ensino. O primeiro trabalho nesse sentido foi publicado no incio da
dcada de 80, por Y. Chevallard e M. A. Joshua, e faz referncia noo
matemtica de distncia. Os autores do artigo analisam a penetrao do
conhecimento matemtico nos crculos de pensamento intermedirios entre a
pesquisa e ensino e chamam tais crculos de noosfera. Estes crculos representam
o lugar em que ocorrem, ao mesmo tempo, os conflitos e as transaes pelos
quais se exprime e se realiza a articulao entre o sistema e seu ambiente

109

(Lopes, 1999, p.207). na noosfera que se situa todos os que pensam os

contedos de ensino.
O conceito de transposio didtica muito importante para o
entendimento da maneira como os professores atuam no processo de
transformao dos conhecimentos para torn-los ensinveis. Perrenoud (1999,
p.73) atribui-lhe uma abrangncia maior que aquela originalmente proposta:
A transposio didtica a sucesso de transformaes que fazem
passar da cultura vigente em uma sociedade (conhecimentos, prticas,
valores, etc.) ao que dela se conserva nos objetivos e programas da escola
e, a seguir, ao que dela resta nos contedos efetivos do ensino e do
trabalho escolar e, finalmente no melhor dos casos , ao que se constri
na mente de parte dos alunos.

O processo de transposio inerente a todas as situaes de

ensino. Um autor de livro didtico, os especialistas que elaboram uma proposta
curricular ou o professor que deve selecionar contedos para uma aula, de uma
forma ou de outra produzem transformaes em uma dada cultura. Esse processo
pode acontecer apenas implicitamente o professor pensa o contedo que ir
discutir ou explicitamente, no momento em que elabora um texto que julga
adequado para o entendimento do aluno. Alm de difcil, esse processo
carregado de valores e interesses, muitas vezes divergentes daqueles para os
quais se produziu o livro ou preparou a aula.
Em outro livro, Perrenoud (1993, p.25) indica trs fases de
transposio que ocorre na escola: a) a transformao dos saberes produzidos
(saberes doutos) em saberes a ensinar (currculo formal); b) dos saberes a ensinar
aos saberes ensinados (chamado de currculo real); c) dos saberes ensinados aos
saberes adquiridos (aprendizagem efetiva dos alunos). Os professores de Biologia
tm atuado principalmente na segunda fase, ou seja, fazem a transposio do
currculo formal (contedos das disciplinas) em currculo real (conhecimentos que
pretendem discutir com os alunos). A nossa proposta de formao de professores,
tomando como foco a produo de material didtico, preocupa-se na anlise de
como se faz essa transposio.
importante destacar, tal como o fizemos em relao ao conceito de
110

recontextualizao, que a transposio didtica um processo com fortes

relaes com o contexto onde ocorre as transformaes do saber

e com as

concepes de quem as realiza. Astolfi & Develay (1990) fazem uma anlise de
vrios aspectos que se relacionam com a transposio didtica.
Um primeiro aspecto apontado pelos autores refere-se constituio
de uma epistemologia escolar, distinta e distante da epistemologia em vigor nos
saberes originais. Nas palavras dos autores, a designao de um elemento do
saber sbio como objeto de ensino modifica-lhe muito fortemente a natureza, na
medida em que se encontram deslocadas as questes que ele permite resolver,
bem como a rede relacional que mantm com os outros conceitos (Astolfi &
Develay, 1990, p.48). O distanciamento caracteriza-se pela perda de identidade e
temporalidade dos conceitos, quando se tornam objetos de ensino.
A mudana epistemolgica inerente ao processo de transposio
didtica e no deve ser entendida como resultado de um desvio ou degradao
ocorrido nesse processo. Ao contrrio, pode refletir um projeto educativo que
seleciona uma entre vrias possibilidades.
Pois a escola nunca ensinou saberes (em estado puro, o que
desejaria dizer), mas sim contedos de ensino que resultam de
cruzamentos complexos entre uma lgica conceitual, um projeto de
formao e exigncias didticas. Deste ponto de vista, as transformaes
sofridas na escola pelo saber sbio devem ser interpretadas menos em
termos de desvio ou de degradao sempre em gerao [...] de que em
termos de necessidade constitutiva, devendo ser analisada como tal.
(Astolfi & Develay, 1990, p.51-2)

Embora no se possa fazer correlaes absolutas entre os conceitos

de transposio didtica e recontextualizao, a idia de regras ou de uma lgica
pr-determinada comum aos dois. H uma perspectiva metodolgica em ambos:
o como de Bernstein tem o mesmo sentido que as exigncias didticas inerentes
ao processo de transposio.
Uma ltima considerao sobre as caractersticas do processo de
transposio didtica, de grande importncia para a discusso do problema
central desse trabalho, diz respeito possibilidade construir proposies inerentes

111

quele processo. Astolfi & Develay (1990) fazem referncia a trs conceitos que
podem contribuir para o mesmo: prticas sociais de referncia, nveis de
formulao de um conceito e tramas conceituais.
O conceito de prtica social de referncia expressa a necessidade de
que a transposio didtica seja feita a partir de atividades sociais diversas ... que
possam servir de referncia a atividades escolares, e a partir das quais se
examina os problemas a resolver, os mtodos e atitudes, os saberes
correspondentes (Astolfi & Develay, 1990, p. 53). Considerando esse conceito,
cinco questes podem ser utilizadas para o processo de transposio: qual a
situao real ou simblica que servir de apoio ao ensino cientfico? Qual o
problema que se prope? Qual a imagem de cincia e da atividade cientfica que
se quer fornecer aos alunos atravs das prticas sociais? Que instrumentos
intelectuais e materiais sero mais adequados? O saber escolar produzido
corresponde ao problema proposto?
A uma mesma noo cientfica poder corresponder vrios
enunciados no processo de transposio, em funo dos nveis de escolaridade e
dos problemas estudados. Os diferentes enunciados, segundo Astolfi e Develay
devem se distinguir em trs planos: lingstico (maior ou menor complexidade
lexical); psicogentico (hierarquia em funo da complexidade das operaes
lgico-matemticas); epistemolgico (relacionar cada enunciado a um problema).
O terceiro conceito a ser considerado na transposio didtica o de
tramas conceituais. Trata-se de estabelecer uma rede de relaes entre conceitos
integradores de uma disciplina ou contedo e conceitos mais pontuais. Os elos
que ligam tais conceitos devem ser lgicos e no cronolgicos. O valor das trama
ou rede conceitual est na possibilidade de organizar, enquanto estrutura, as
aprendizagens escolares, quando os alunos tendem a ver apenas uma poeira de
informaes aprendidas de maneira mais acumulada que integrada (Astolfi &
Develay, 1990, p.63)
A nossa proposta de transformao do conhecimento cientfico em
conhecimento escolar, tal como desenvolvida na disciplina de Prtica de Ensino a

112

partir de 1987, articulava-se a uma srie de princpios metodolgicos16 que

serviam como orientadores para tal transformao. Tais princpios so correlatos
aos trs conceitos relacionados transposio didtica. Igualmente possuem
alguns elos de ligao com o conceito de recontextualizao. H, todavia, dois
aspectos que so peculiares proposta que desenvolvemos na Prtica de Ensino.
Um deles o contexto especfico para o qual foi pensado e que considera as
caractersticas dos alunos e do curso de Cincias Biolgicas de Botucatu, suas
representaes sobre o ensino de Biologia e o sobre o professor, suas
expectativas em relao ao futuro profissional. O outro diz respeito concepo
de educao17 que direciona nossas atividades na disciplina. Atravs dela
entendemos que o ensino de Biologia deve ser um espao de reflexo crtica, de
anlise da contribuio que o conhecimento biolgico pode trazer para tal reflexo.
Esse componente poltico-educacional assume um papel fundamental na seleo
dos conhecimentos a serem trabalhados e implica em uma reconstruo de saber
com caractersticas que permitem ao professor de ensino mdio situar-se como
profissional crtico.
Apesar das consideraes sobre o contexto social e sobre a
metodologia de trabalho em sala de aula estarem presentes nas caractersticas
discutidas sobre o processo de recontextualizao e transposio didtica, no
julgamos adequado enquadrar nossa proposta em uma dessas duas maneiras de
tratar o conhecimento cientfico. Como j afirmamos anteriormente, ela foi
elaborada e desenvolvida a partir de outros referenciais. A similaridade que hoje
observamos e os elementos novos de ambas so fundamentais para uma anlise
de nossa proposta e certamente podero adicionar elementos importantes
mesma. Essa a perspectiva que assumimos nesse trabalho e por tal motivo
que julgamos indispensvel essa correlao da proposta com um referencial
16

Uma apresentao detalhada de quais so esses princpios e o significado dos mesmos como orientadores
do processo de reconstruo do conhecimento pode ser encontrada no captulo 6 e no anexo 1.

17

Entendemos a educao como um processo que se caracteriza por uma atividade mediadora no seio da
prtica social global (cf. Saviani, 1982, p.120). Tal conceito e a decorrncia do mesmo nas atividades
propostas para a disciplina de Prtica de Ensino sero discutidas principalmente no captulo 6, quando
detalhamos as caractersticas do projeto de ensino proposto aos alunos da Licenciatura.

113

terico atual.
Dessa forma, e considerando a concepo de educao que
embasou nosso trabalho, chamaremos de mediao pedaggica o processo que
envolve

transformao

dos

conhecimentos

cientfico

cotidiano

em

18

conhecimento escolar. Tal conceito, utilizado na redao deste trabalho , deve

ser entendido como um processo de (re)construo de saberes escolares. A
mediao permite articular diferentes tipos de conhecimentos e transform-los em
conhecimentos que tornem possvel o processo educativo. Ainda considerando a
concepo de educao, entendemos a mediao pedaggica no seu sentido
dialtico: um processo de constituio de uma realidade a partir de mediaes
contraditrias, de relaes complexas, no imediatas (Lopes, 1999, p.209).
Tomada nesse sentido, a mediao envolve aspectos didticos e sociais que
devem ser considerados na produo de conhecimentos, e disciplina de Prtica
de Ensino compete, como um de seus objetivos mais importantes, discutir os
contextos em que ocorre a prtica pedaggica, seus limites e as possibilidades de
uma atuao crtica do professor, bem como o sentido do ensino de Biologia em
tais contextos e as vinculaes do conhecimento biolgico com outras formas de
conhecimento.

3.3 PRODUO DE MATERIAL DIDTICO EM SALA DE AULA:

CAMINHOS PARA A MEDIAO PEDAGGICA.
O contedo e a forma do trabalho do professor de ensino
fundamental e mdio em sala de aula reflete as decises que tomou (ou que foi
obrigado a tomar) relativamente ao processo de ensino-aprendizagem. A maior
ou menor liberdade para tomar tais decises decorre de um conjunto complexo de

18

Em vrios textos que escrevemos para uso na disciplina de Prtica de Ensino foram utilizados termos como
adequao, reelaborao e reconstruo. Podemos dizer que so formas que expressam diferentes
alternativas de mediao que ocorrem no ensino de Biologia.

114

situaes que caracterizam a realidade da escola brasileira e o contexto no qual

se insere, bem como as caractersticas inerentes histria de vida de cada
professor sua formao, seu desenvolvimento profissional, sua carreira, suas
representaes. Escolher entre alternativas j prontas porque expressam
decises em grande parte tomada por outros ou construir seu prprio caminho,
depende das concepes que o professor tem sobre o significado social de sua
profisso. Na prtica cotidiana de nossas escolas um elemento de referncia para
tal tomada de deciso o material didtico19, particularmente o livro didtico que
tem assumido o papel de direcionador da prtica pedaggica. Muitas vezes essa
a nica escolha ou caminho que resta ao professor, face s caractersticas de sua
histria profissional. Em outras palavras, o material didtico expresso visvel
do processo de mediao pedaggica.
Ter liberdade para construir seus prprios caminhos, ou seja, decidir
o que e como fazer em relao sua prtica pedaggica pode significar ter que se
envolver na produo de seu prprio material didtico. Embora no seja a nica
maneira para que licenciandos e professores de ensino fundamental e mdio
assumam um papel de produtor de conhecimento escolar , sem dvida, uma
forma bastante rica disso acontecer. Esta a proposta que colocamos como eixo
central da disciplina de Prtica de Ensino durante o perodo de 1987 a 1993: o
material didtico como forma de evidenciar o movimento de construo de
conhecimento por parte do aluno da licenciatura. Procuraremos analisar o
movimento que permite a converso do conhecimento cientfico em conhecimento
escolar, identificando as condies e as caractersticas dessa converso.
Em estudo com professores de Biologia, Cicillini (1997) constatou
que h uma diferenciao entre o conhecimento cientfico e o conhecimento
construdo pelo professor durante suas aulas e que a organizao da escola e a
formao dos professores so fatores determinantes desse processo de
diferenciao. Para a autora, as diferenciaes ocorreram, entre outros aspectos,

19

Material didtico considerado como mediador no processo ensino-aprendizagem, expressando

determinadas concepes de ensino e favorecendo as relaes professor, alunos e conhecimentos. Uma
discusso mais detalhada deste conceito ser feita no captulo 5.

115

por excluso de tpicos, simplificaes e analogias. Uma das concluses de

Cicillini (1997, p.192) que as caractersticas da fala dos professores permitem
evidenciar a construo de um conhecimento que se aproximava muito mais do
saber encontrado no cotidiano social que na Biologia propriamente dita.
Relativamente experincia que desenvolvemos na disciplina de
Prtica de Ensino, um primeiro aspecto a considerar diz respeito aos elementos
que se relacionam ao movimento que caracteriza a produo de conhecimentos
por parte dos licenciandos. Destacamos como mais significativos os seguintes
elementos: as concepes de cincia e de educao; a concepo de ensino de
Biologia; a representao sobre o professor e sua profisso (incluindo o valor que
a sociedade e o Estado atribui a tal profissional); as idias sobre o que, por que e
como ensinar (a metodologia de ensino, incluindo a questo do material didtico).
No desenvolvimento do projeto de ensino, uma atividade bsica dos
licenciandos foi escrever um texto que serviria para o trabalho em sala de aula, o
que se fez, fundamentalmente, a partir de outros livros didticos tanto do ensino
superior, quanto do ensino fundamental e mdio e, poucas vezes, a partir de
relatos de pesquisa.
Ao escrever tais textos ou ao produzir outros tipos de materiais
didticos, que caminho os licenciandos poderiam construir durante a mediao
pedaggica? Que elementos foram importantes para essa mediao? Quais foram
considerados pelos alunos da licenciatura?
A discusso dessas questes ser feita a partir de um esquemasntese (figura 3) onde se articulam aspectos empricos observados durante os
trabalhos da disciplina e concepes tericas sobre a produo desse saber
escolar. Essa sntese servir para que se analise o processo de seleo e
ordenamento dos contedos que sero trabalhados em sala de aula.
Retornaremos a ela no captulo 7 do trabalho, ao analisar os textos produzidos
pelos alunos da licenciatura.
A atividade de mediao pedaggica, entendida como transformao
e integrao dos conceitos cientficos ao contexto do saber escolar, depende da
maneira como o futuro professor articula diversos elementos que so

116

determinantes desse processo. A figura 3 representa, de forma geral e

esquemtica, as transformaes sucessivas sofridas por um conceito ou pelo
texto como um todo para ser apropriado pelos alunos do ensino fundamental e
mdio.
Produo e
difuso de
conhecimentos
(saber da cincia)
Ensino na
graduao

Conceito
cientfico

Pesquisa

Produo de material
Crtica interna

Crtica externa

(A autocrtica predomina como critrio de

reelaborao do conceito)

(Discusso com
professor orientador)

Prticas Sociais

Redes ou tramas
conceituais

Conceito
A

Conceito
AB

Anlise de
professores

Conceito
ABC

Princpios
metodolgicos

Concepes

Conceito
ABCDE
Conceito
Conceito
ABCD
ABCD

Reflexo
sobre a ao
Saber da
experincia

Reflexo-na-ao

Crtica interna e externa

(autocrtica, colegas, professores e alunos)
Prtica pedaggica

Figura 3 Representao esquemtica do processo de mediao pedaggica.

117

Embora

seja

uma

proposta

situada

em

um

tempo/espao

determinado a disciplina de Prtica de Ensino, no perodo de 1987 a 1993 , ela

pode ser correlacionada com outras situaes voltadas formao docente.
A primeira aproximao ao esquema revela que no processo de
mediao pedaggica podemos distinguir quatro espaos de circulao de um
conceito, articulados entre si e relacionados com o contexto social mais amplo:
produo e difuso de conhecimentos, produo de material didtico, prtica
pedaggica e saber da experincia. Em cada um desses espaos interagem
vrios elementos, quase sempre os mesmos em todos eles, embora com
diferentes intensidades: as prticas sociais; as concepes dos professores e
alunos,

em

especial

sobre

cincia

educao;

as

caractersticas

do

conhecimento, incluindo-se as relaes que se estabelecem entre os conceitos

(redes ou tramas conceituais) e os princpios metodolgicos; a avaliao e
autoavaliao do processo de mediao e dos produtos gerados, incluindo
momentos de reflexo-na-ao e reflexo sobre a ao
O espao de produo e difuso de conhecimentos representado
pelas Faculdades e Institutos que mantm cursos de graduao. Professores e
alunos de tais cursos interagem principalmente a partir de conhecimentos
cientficos ali produzidos e/ou sistematizados e difundidos.
O

espao

de

produo

de

material

didtico

corresponde

principalmente disciplina de Prtica de Ensino de Biologia, que procura trabalhar

de forma articulada com outras disciplinas do currculo, em especial as chamadas
disciplinas pedaggicas. Nele ocorre diferentes movimentos dos conceitos, como
decorrncia das atividades propostas pela disciplina de Prtica de Ensino e das
necessidades/possibilidades de atuao nos espaos em que sero desenvolvidas
a atividade docente dos estagirios. Esta ocorre, no nosso curso, nas escolas
pblicas da cidade e/ou em classes que so especialmente organizadas para o
desenvolvimento do projeto de ensino, e constitui-se no terceiro espao, que
chamamos de espao da prtica pedaggica.
O quarto espao aquele em que o conceito reconstrudo ao longo
do processo de mediao incorporado ou no ao conjunto de conhecimentos de

118

cada futuro professor. o espao do saber da experincia.

Direcionando nossa anlise para cada um dos espaos definidos,
observamos os vrios movimentos no lineares que a mediao pedaggica
determina no processo de reconstruo dos conhecimentos.
O primeiro movimento desse processo ocorre no ensino de
graduao, onde se faz a difuso do conhecimento produzido atravs da
pesquisa. Um determinado conceito cientfico, incorporado pelo professor da
graduao aps inmeras transformaes, trabalhado nas atividades de sala de
aula e assumido ou no pelo aluno. Nesse espao de produo pode ocorrer
recontextualizao, nos termos propostos por Basil Bernstein. Ao trabalhar os
contedos especficos das disciplinas, os professores da graduao, em maior ou
menor escala, podem partir de conhecimentos originalmente produzidos. Todavia,
mais comumente, trabalha-se com manuais didticos; portanto, inclundo vrias
modificaes anteriores.
Quando o licenciando precisa produzir um material que ser utilizado
por um grupo de alunos, vai fazer uma determinada leitura daquele conceito
cientfico que, todavia, j no mais o que foi apresentado pelo professor de
graduao, embora mantenha algumas de suas caractersticas iniciais: trata-se de
um conceito A, partir do qual ocorre novas transformaes visando torn-lo
acessvel aos alunos do ensino mdio. Essa nova reelaborao, que transforma o
conceito A em um conceito AB, influenciado por vrios fatores, relativos s
concepes e prticas sociais do licenciando. As prticas sociais expressam
aspectos como: o conhecimento sistematizado que o licenciando possui, inclusive
o didtico-pedaggico; os recursos materiais que dispem para as pesquisas
sobre o conceito (textos em geral e recursos audiovisuais) e a orientao que
pode dispor (professores e colegas). As concepes so principalmente valores e
atitudes que interferem tanto na maneira como os licenciandos selecionam os
conceitos que querem trabalhar, quanto a nfase que atribuem ao mesmo no
contexto de um determinado tema. So concepes ou representaes sobre
cincia, sociedade, educao, ensino, aluno, professor, aprendizagem e tantos
outros.

119

No trabalho de produo de material, o referencial mais utilizado pelo aluno

para a reelaborao do conceito A em conceito AB20 o material didtico
disponvel, principalmente o livro. Esse processo norteado principalmente pela
autocrtica, exercida em diferentes graus de intensidade pelos alunos. Nas
atividades da Prtica de Ensino percebemos que essa crtica foi exercida, algumas
vezes, tambm pelos colegas mais prximos de cada licenciando. Assumimos que
nesse momento da produo a interveno direta dos professores de Prtica de
Ensino deve ser pequena. H uma orientao coletiva, tanto terica como prtica,
sobre alguns fundamentos para a produo de material didtico.
A continuidade21 do processo representa a alterao do conceito AB
em conceito ABC. No trabalho de produo de material esse momento
corresponde atividade de articulao dos conceitos (ou de organizao de um
texto ou roteiro de ensino) a partir dos princpios metodolgicos relativos
cincia (ncleos integradores da cincia e noes de tempo, espao e
causalidade), relativos relao entre cincia e sociedade (cotidiano, relevncia
social e tecnologia) e relativos ao desenvolvimento intelectual (habilidades lgicas
e tcnicas de ensino). Com o mesmo objetivo de articulao, os alunos deveriam
buscar uma relao entre os diversos conceitos de um mesmo tema e com outros
temas aspecto interdisciplinar atravs da idia de rede ou trama conceitual,
ou seja, procurando estabelecer as relaes lgicas entre os conceitos.
Princpios metodolgicos e a idia de rede so fundamentais para
que os licenciandos possam pensar os diferentes nveis de abordagem de um
determinado conceito ou texto. O referencial primeiro para tal , quase sempre, as
caractersticas dos alunos com os quais ir se trabalhar o material produzido.
Consideraes sobre o desenvolvimento cognitivo dos alunos articulam-se com
20

Os conceitos sofrem diferentes graus de modificao, mas sempre guardam aspectos fundamentais do
momento anterior; por isso escrevemos conceito A, conceito AB, conceito ABC, etc...

21

Apesar da expresso continuidade importante destacar que no h, necessariamente, uma seqncia nesse
processo de mediao pedaggica. Como representado pelo esquema, todos os elementos envolvidos na
reconstruo do conceito atuam quase simultaneamente. O esquema expressa mais a orientao fornecida
pela disciplina de Prtica de Ensino no desenvolvimento das atividades, do que a forma de trabalhar dos
alunos.

120

outros

conhecimentos

didtico-pedaggicos

permitem

concepo

metodolgica do projeto de ensino. Tambm importante destacar a importncia

que o discurso pedaggico oficial tem no processo de mediao. No
desenvolvimento das atividades da disciplina de Prtica de Ensino, as propostas
curriculares de Cincias e Biologia (So Paulo, 1992a, 1992b) e outros
documentos oficiais, sempre foram estudados nas aulas e muitas vezes serviram
para a escolha dos temas para a produo de material. Incorpor-las ou no no
material produzido, decorria da anlise dos licenciandos..
Ao terminar essa etapa, o licenciando tem como produto um texto
bsico sobre o tema. partir deste texto que se estabelece a discusso
sistemtica com o professor de Prtica de Ensino e com professores de outras
disciplinas, pedaggicas ou no. o momento da anlise pelos professores. Tal
discusso envolve aspectos referentes ao material produzido: correo conceitual;
articulao contedo e forma, incluindo a incorporao ou no dos princpios
metodolgicos; concepo metodolgica explcita ou subjacente, em particular
sobre a forma como o licenciando pretende trabalhar o tema em sala de aula
(aspectos didtico-pedaggicos). Mas, discute-se tambm o processo de
mediao pedaggica: seus pressupostos e seus objetivos.
a partir dessa discusso que o licenciando sistematiza o seu
projeto de ensino como instrumento de trabalho. Embora com variaes ao longo
dos anos, tal sistematizao inclui aspectos como: elaborao de um roteiro
metodolgico uma espcie de um guia do professor , preparao de recursos
auxiliares, mecanismos de avaliao das atividades didticas e outros aspectos
que se mostrem necessrios para o desenvolvimento do tema em sala de aula de
uma escola pblica ou em classe piloto (sob a forma de um mini-curso).
Todas as atividades de mediao pedaggica realizadas no espao
de produo (a disciplina de Prtica de Ensino) fazem com que a elaborao do
projeto de ensino, que o presente do licenciando naquele momento, seja um
movimento que procura articular o passado de sua formao (seus conhecimentos
e valores)

e o futuro de sua atuao em sala de aula (suas expectativas e

concepes).

121

O trabalho em sala de aula significa o momento seguinte de

reelaborao conceitual. A prtica pedaggica nem sempre ocorre da mesma
forma como foi planejada ao se produzir o material didtico. Todos sabemos que a
prtica pode atribuir novo sentido proposta. O conceito ABC quase sempre
transforma-se em conceito ABCD na aula. O fato do aluno da licenciatura
geralmente ter pouca experincia como professor, interfere de maneira distinta e
quase oposta no exerccio da prtica pedaggica: ao mesmo tempo em que
contribui para que ele busque trabalhar da maneira como planejou o
planejamento quase sempre traz uma segurana inicial , acarreta uma certa
dificuldade de romper com o planejado, quando preciso mudar a ao no
decorrer da aula. De qualquer forma, a ao pedaggica dificilmente acontece da
maneira como foi planejada, embora tambm seja verdade que a preparao
antecipada do material de ensino contribua para um trabalho com maior
possibilidade de sucesso. Tal preparao uma das condies para a formao
de professor reflexivo e crtico. Certamente a pequena experincia do licenciando
com as atividades de sala de aula um fator limitante para que o conhecimentona-ao e a reflexo-na-ao ocorra de uma maneira mais dinmica. Apesar
disso, muitos alunos conseguem avanar nessa perspectiva. So exatamente as
pessoas que se aproximam mais de uma ao inovadora, criativa e crtica do
trabalho docente.
Ainda em relao prtica pedaggica observa-se, com certa
freqncia, que nem sempre o licenciando trabalha em sala de aula aquilo que
planejou. Algumas vezes a mudana ocorre como resultado do processo reflexivo;
outras vezes a desistncia do projeto decorre da insegurana de atuar de maneira
inovadora. Tambm ocorre o fato do aluno no conseguir avanar no processo de
reelaborao conceitual e, mais do que isso, no romper com sua viso tradicional
de ensino. Por todos esses fatores, muitas vezes o licenciando trabalha em suas
aulas no o conceito planejado, mas outro que havia sido aparentemente
superado no processo de reelaborao. Em outras palavras, o que acontece em
sala de aula que o licenciando pode usar o texto produzido ao longo do
desenvolvimento do projeto, mas com abordagens ou matizes que podem refletir

122

momentos intermedirios do processo de mediao.

Durante e aps o desenvolvimento do projeto em sala de aula, a
proposta e a prtica pedaggica do licenciando era submetida crtica interna
(autocrtica) e externa, a partir da qual deveria, se necessrio, replanejar o seu
trabalho. Tal processo avaliativo produz um conceito sntese22 (no esquema est
representado pelo conceito ABCDE) que geralmente incorporado ao saber da
experincia. A rigor, o conceito ou texto resultante desse processo apenas uma
parte do saber da experincia, uma vez que todos os conhecimentos decorrentes
da mediao pedaggica constituem-se nos saberes da experincia.
J afirmamos que o esquema apresentado sntese das vrias
possibilidades de mediao dos licenciandos em relao aos conhecimentos que
interagem na ao pedaggica. Podemos at considerar que h um ponto de
partida mais ou menos comum a todos os licenciandos um contedo que foi
ensinado no curso de graduao e que deve ser (re)construdo para transformarse em contedo a ser trabalhado na disciplina de Biologia do ensino mdio.
Todavia, os caminhos que cada um trilhar nesse processo de transformao
quase sempre so diferentes.
Uma questo que j foi pontualmente comentada ou apontada ao
longo deste texto, precisa ser recolocada nesse momento: qual o papel que o
professor de Prtica de Ensino deve assumir nesse caminho de transformao?
Como se situa, como caminhante desse caminhar, em relao aos outros
caminhantes (em especial os alunos)?
O que estamos querendo destacar relaciona-se com o tipo de
orientao que o professor deve assumir nesse processo de produo de
conhecimentos e de formao de professores de Biologia. Embora tenhamos
optado por discutir tal questo quando da anlise da experincia vivida na
disciplina de Prtica de Ensino, queremos indicar alguns aspectos que expressam
nossa posio. Em primeiro lugar, no entendemos que a formao inicial como
22

Falamos em conceito sntese por ser a expresso de uma totalidade de determinaes e relaes. Tambm
sntese por expressar, naquele momento, todo o processo de mediao pedaggica; todavia, um processo
sempre em desenvolvimento.

123

um processo que acontea sem algum tipo de mediao23. Essa mediao ser
mais ou menos diretiva, em funo de uma srie de aspectos, entre os quais as
prprias concepes do professor de Prtica de Ensino. No deve, contudo,
transformar-se em prescrio. Como caminhar nesse processo sem cair na
prescrio, mas tambm sem deixar de colocar abertamente sua posio frente
realidade social? Mesmo que de forma implcita, sempre haver uma concepo
de educao subjacente s propostas: elas expressam, de certa forma, uma
diretividade.
Em nossas atividades na disciplina de Prtica de Ensino optamos por
explicitar claramente nossa concepo de ensino de Biologia e as possibilidades
de atuao do professor no contexto social. A escolha do caminho que quer
percorrer deve caber ao aluno. Todavia, como h uma avaliao ao final das
atividades didticas, deve-se cuidar para que ela no seja feita em termos de
atendimento s concepes dos professores. Isto seria prescrio e evit-la
papel tanto do professor como dos alunos.
Contudo, no h como negar a dificuldade desse caminhar. como
caminhar sobre uma linha invisvel: pender para um lado significa cair na
prescrio; de outro, na omisso. A escolha do caminho de formao de
professores depende, em ltima instncia, do contexto em que ocorre a produo
de conhecimentos e o motivo para o qual se produz. Ou queremos mudar esse
contexto ou conserv-lo. A formao de professores no admite neutralidade
frente realidade social.

23

Estamos falando, sobretudo, de cursos de Licenciatura em que a atividade da Prtica de Ensino resume-se
a distribuir os alunos pelas escolas de estgio e receber e avaliar o relatrio final.

124

Portas Amarelas, 1965, Volpi

O passado lio para se meditar,

mas no para se reproduzir.
Mrio de Andrade

125

Ler a histria abre portas e permite

enxergar caminhos.
Muitos ajudaram a construir os
caminhos da histria do ensino de
Biologia no Brasil. Professores, somos
todos caminhantes (re)construindo
caminhos.

126

PARTE II
ENSINO DE BIOLOGIA E MATERIAL DIDTICO:
MEDIAES ENTRE O DESEJVEL E O POSSVEL
O sujeito pensante no pode pensar sozinho; no pode pensar
sem a co-participao de outros sujeitos no ato de pensar sobre o objeto.
No h um penso, mas um pensamos.
o pensamos que estabelece o penso e no o contrrio.
Esta co-participao dos sujeitos no ato de pensar se d na comunicao.
O objeto, por isto mesmo, no a incidncia terminativa do pensamento de um sujeito,
mas o mediatizador da comunicao.
(Paulo Freire, 1975, p. 66)

Falar em material didtico no ensino de Biologia quase sempre

sinnimo de falar-se em livro didtico. Esse aparente reducionismo facilmente
explicado pela tradio de tal ensino, quase sempre centrado na difuso dos
contedos tericos descritos nos livros. Destacam-se como explicao para tal
tradio, fatores internos e externos sala de aula: as caractersticas econmicas
e culturais dos alunos; a formao e condies de trabalho dos professores; suas
concepes de ensino; as polticas educacionais e suas implicaes na grade
curricular e nos contedos.
Apesar de tais condies limitantes, a possibilidade de envolver o
professor na produo e avaliao de material para o ensino pode ser um
procedimento rico para enfrentar alguns dos problemas relacionados inicialmente.
Situar o material didtico como foco privilegiado no trabalho de sala de aula pode
significar, se aquela

produo for pensada e executada como pesquisa

educacional, uma opo para a discusso dos principais problemas tericos e

metodolgicos que se relacionam s diferentes questes educacionais, entre as
quais: a formao do professor; o que se prope que o aluno aprenda de Biologia,
em relao s propostas mais gerais para a educao; os critrios de seleo de

127

contedos; as propostas utilizadas para introduzir os alunos, de forma adequada

e motivadora, no campo do conhecimento cientfico e tecnolgico; as atividades
sugeridas para o desenvolvimento de capacidades cognitivas dos alunos.
Representando quase que uma tradio histrica nas tendncias do
ensino das cincias dos ltimos 40 anos a falta de material didtico, ou sua
qualidade, se constitui na primeira preocupao para aqueles professores que, de
alguma forma e por algum motivo, pretendem mudar seu trabalho em sala de aula;
ou justificativa para aqueles que no pretendem mud-lo na prtica, embora
tenham um discurso de mudana.
Particularmente nos ltimos anos, as discusses sobre as propostas
curriculares para diferentes contedos do ensino fundamental e mdio a partir
de meados da dcada de 80 e sobre os parmetros curriculares, mais
recentemente, tm ampliado as solicitaes de material de apoio para suas
implementaes. Em tais momentos evidenciam-se falta de material e a questo
de sua qualidade. Amaral (1998, p.217) referindo-se ao momento de implantao
dos Guias Curriculares, na dcada de 70, destaca o resultado grotesco dos livros
que tentaram fazer a mediao entre o modelo idealizado e a realidade de sala de
aula. Na dcada de 80, com a divulgao das propostas curriculares do Estado de
So Paulo, poucas editoras produziram livros didticos referentes a tais propostas.
A partir dessa preocupao com o material didtico, pesquisas tm
sido desenvolvidas, um setor industrial se construiu, rgos educacionais foram
criados, e nem por isso conseguiu-se avanar muito na superao dos problemas
de ensino e aprendizagem. Apesar disso, ou at por isso, uma parte significativa
dos alunos das escolas pblicas podem hoje dispor de livros didticos, graas ao
Programa Nacional do Livro Didtico do Ministrio da Educao, que tambm
responsvel pela avaliao desses livros. Tambm so significativos os
investimentos em outros materiais didticos, o que possibilita s escolas poderem
ter acesso aos contedos veiculados por meios de comunicao de massa como
o caso da televiso e aos computadores que comeam a chegar s escolas.
Embora seja extremamente relevante a existncia de material
didtico para o ensino, pouco adequado pensar que a melhoria de sua qualidade

128

decorre daquele material. O material didtico apenas um dos elementos

envolvidos da trade professor, alunos e conhecimento. A qualidade do ensino
depende, sobretudo, do sentido dessa relao, do contexto social em que ocorre,
dos pressupostos que a fundamentam e dos objetivos que a direcionam. Depende
tambm das caractersticas especficas de cada um dos elementos daquela trade.
Pretendemos, nesta parte do trabalho, analisar algumas questes
que fundamentaram a elaborao e desenvolvimento de nossa proposta para a
disciplina de Prtica de Ensino. Em particular, faremos referncia ao conceito de
material didtico que direciona nossas atividades nesse processo de formao e
nossas concepes sobre o ensino de Biologia.
Como j afirmamos anteriormente, os dois captulos aqui includos
em especial o captulo sobre ensino de Biologia relacionam-se, pelo menos em
parte, ao contexto em que desenvolvemos as atividades da disciplina de Prtica
de Ensino no perodo analisado no trabalho. Todavia, muito mais correto
afirmarmos que eles se caracterizam como uma releitura ou recontextualizao
dos conhecimentos, feita a partir de uma literatura produzida posteriormente ao
desenvolvimento do trabalho. Se necessrio, distinguiremos o que representa as
idias da poca da realizao do trabalho e aquelas que so concepes que
consideramos adequadas ainda hoje.

129

CAPTULO 4
BIOLOGIA, SOCIEDADE E ESCOLA: MOVIMENTOS EM
BUSCA DE INTERAES

Acreditamos que todo professor de Biologia deveria retomar

constantemente trs questes bsicas em relao ao seu trabalho pedaggico:
em que a Biologia pode contribuir para vida dos alunos e da
populao em geral?
que contedos selecionar para um ensino que tenha relao com
os interesses dos alunos e da sociedade e que permita uma viso
mais integrada da Biologia?
como trabalhar tais contedos de forma a envolver os alunos de
forma prazerosa, construtiva e crtica?
Estas questes, embora inerentes s decises que o professor deve
tomar no dia-a-dia de sua atividade profissional, permitem tambm, se analisadas
ao longo da histria da educao brasileira, caracterizar as mudanas que
ocorreram no ensino da Biologia. Essa perspectiva histrica importante para que
se compreenda as tendncias atuais desse ensino. No nosso objetivo fazer
uma anlise dessas transformaes histricas, mas contextualizar a nossa viso
sobre o ensino dos contedos biolgicos na escola brasileira atual e as
necessidades de formao dos professores para esse momento.
Em artigo publicado em 1964, na revista Cincia e Cultura, o
professor Carlos Nobre Rosa1 fez uma descrio do como desenvolvia o ensino
de Biologia. O trecho abaixo, abre o referido artigo:
1

O Professor Carlos Nobre Rosa, que lecionava no Colgio Estadual de Jaboticabal So Paulo, notabilizouse pelas caractersticas de seus trabalhos com os alunos, entre os quais a organizao de um Clube de
Histria Natural, em 1945. Esse clube realizava, anualmente, um excurso cientfica dos alunos da terceira
srie do curso colegial, ao litoral do Estado. Em 1957 recebeu o Prmio Miguel Ozrio de Almeida,
distribudo pelo IBECC, em reconhecimento aos seus mritos como professor (cf. Frota Pessoa, 1960, v.1).
Foi autor do livro Os animais de nossas praias (Rosa, 1973)

131

A idia predominante, que sempre nos orientou na organizao do

nosso curso de Biologia, foi a seguinte: Antes de tudo compete ao
professor despertar nos alunos o interesse pela matria ensinada; o resto
vir em acrscimo.
Procurando seguir esta norma qualquer professor de Biologia
alcanar os objetivos de um curso dessa matria no Ciclo Colegial.
Porque neste Ciclo, o mais importante de acordo com o nosso ponto de
vista, no abarrotar o aluno com uma srie grande de conhecimentos
biolgicos mais ou menos mal assimilados e um tanto confusos; o que mais
importa despertar nele o gosto pelos assuntos biolgicos, atravs de um
ensino que lhe permita, o mais possvel, participar do processo de
aprendizado. Tratando-se do ensino de uma disciplina de caractersticas
fundamentalmente experimentais e de estudo objetivo, no se compreende
que seja ensinada sem a observao direta dos fatos, dos fenmenos, sem
a experimentao e o trabalho dos prprios estudantes. (Rosa, 1964, p.
387)

Ao longo do texto, o autor descreve e analisa a forma como trabalha,

os motivos dessa opo e os limites que o professor ir encontrar para viabilizar a
proposta que desenvolve . Afirma que tal mtodo tem como objetivo dar ao aluno
a oportunidade de aprender realizando, por ser a forma que melhor se adapta
poca em que vivemos. Essa poca, segundo Rosa, caracteriza-se pelo enorme
progresso da Biologia, traduzindo-se em um grande volume de conhecimentos
que exige uma seleo daqueles que podem ser de maior interesse para os
alunos. Embora inicie o artigo destacando que a sua proposta pode ser seguida
por qualquer professor, o autor conclui que os resultados dependero do esforo,
capacidade, da engenhosidade e da compreenso de cada professor
Uma proposta como essa cuja nfase a participao ativa do
alunos a partir da observao direta do fenmeno e da atividade experimental,
que valoriza o laboratrio se fosse publicada hoje, certamente seria criticada por
uma srie de fatores. Muitas coisas mudaram desde quando o artigo foi escrito, h
quase quarenta anos: a Biologia; o ensino dos contedos biolgicos; os alunos; os
professores, a escola e a sociedade. Mas, a questo fundamental diz respeito s
causas dessas mudanas.
Em 1999 o Ministrio da Educao, como parte de um programa de
reestruturao do ensino mdio, divulgou os Parmetros Curriculares Nacionais
(Brasil, 1999), cuja parte III trata das Cincias da Natureza, Matemtica e suas
132

Tecnologias. Alguns trechos explicitam o sentido dos Conhecimentos de

Biologia na formao do alunos:
Para promover um aprendizado ativo, que, especialmente em
Biologia, realmente transcenda a memorizao de nomes de organismos,
sistemas ou processos, importante que os contedos se apresentem
como problemas a serem resolvidos com os alunos, como por exemplo,
aqueles envolvendo interaes entre seres vivos, incluindo o ser humano, e
demais elementos do ambiente. (p.15-6)
O objetivo educacional geral de se desenvolver a curiosidade e o
gosto de aprender, praticando efetivamente o questionamento e a
investigao, pode ser promovido num programa de aprendizado escolar.
(p.16)
No ensino de Biologia, enfim, essencial o desenvolvimento de
posturas e valores pertinentes s relaes entre os seres humanos, entre
eles e o meio, entre o ser humano e o conhecimento, contribuindo para
uma educao que formar indivduos sensveis e solidrios, cidados
conscientes dos processos e regularidades de mundo e da vida, capazes
assim de realizar aes prticas, de fazer julgamentos e de tomar decises.
(p.20)

A comparao dos trechos dos parmetros curriculares com aqueles

do texto do professor Carlos Nobre Rosa, permitem identificar semelhanas e
diferenas. comum a referncia ao princpio da participao ativa do aluno, o
seu envolvimento na busca do conhecimento e necessidade de seleo de
contedos mais adequados aprendizagem. Todavia, fica evidente que h uma
distino em relao aos objetivos mais gerais de ensinar-se Biologia e que essa
distino decorre das caractersticas dos alunos e dos pressupostos relativos ao
que se considera mais importante para as suas vidas. Os parmetros falam na
formao de cidados conscientes, capazes de compreender as relaes entre
Cincia, Tecnologia e Sociedade e na necessidade de uma compreenso das
interaes entre os fenmenos (via interdisciplinaridade).
Apesar da especificidade da situao relatada por Rosa (1964)
comparativamente generalidade dos parmetros curriculares, fica evidente que
alm das diferenas de concepes sobre os alunos, tambm so diferentes as
concepes metodolgicas e o papel do professor.

133

Analisando ambas as propostas de ensino, podemos afirmar que

elas no expressam a realidade predominante no ensino dos contedos biolgicos
de suas pocas. Na dcada de sessenta o professor Carlos Nobre Rosa
destacava-se pela qualidade de seu trabalho. Ele conseguia colocar em prtica as
propostas mais gerais do ensino de Biologia naquela poca2. A julgar por outro
artigo na mesma revista (Cleffi, 1964), que discute as caractersticas do ensino de
Biologia, o referido professor caracterizava-se como uma exceo ao padro de
professor da poca. De outra parte, no contexto atual difcil imaginar-se a
possibilidade de se colocar em prtica, com sucesso, as competncias e
habilidades a serem desenvolvidas em Biologia, segundo os parmetros
curriculares (Brasil, 1999, p.21). Ambas as situaes, embora distantes no tempo,
no expressam a crise que tem caracterizado a educao e, em maior ou menor
escala, o ensino dos contedos biolgicos.
As mudanas ocorridas ao longo dos ltimos quarenta anos no
ensino da Biologia refletem mudanas mais gerais na sociedade brasileira. a
partir delas que devem ser analisadas as trs questes colocadas no incio deste
captulo. Analis-las significa confrontar uma perspectiva de ao, com a realidade
da sala de aula.

4.1 DAS PROPOSTAS AO COTIDIANO DA SALA DE AULA:

QUESTES GERAIS SOBRE A EDUCAO E O ENSINO
DOS CONTEDOS BIOLGICOS.
Na histria da educao brasileira mais recente algumas propostas
de ensino dos contedos biolgicos tm sido apresentadas como inovaes

A Primeira Conferncia Interamericana sobre o Ensino da Biologia, ocorrida na Costa Rica em 1963,
recomendava como essencial a utilizao do mtodo cientfico para a formao do adolescente,
considerando que objetivo do ensino da Biologia contribuir para os alunos descobrirem vocaes e
capacidades e criarem os hbitos mentais que os tornem mais eficiente como indivduo e como membro da
sociedade. (Cincia e Cultura, 1964, p.427).

134

educacionais3. Entre elas, podemos falar nas propostas curriculares de Cincias e

Biologia no Estado de So Paulo ambas na segunda metade da dcada de 80
e nos parmetros curriculares nacionais para o ensino fundamental e mdio, no
final dos anos 90.
Uma inovao educacional uma mudana. O conceito de inovao
bastante diversificado e pode ser discutido a partir de referenciais filosficos,
sociolgicos e pedaggicos, entre outros4. Para Werebe (1980, p.245), a
expresso geralmente tem uma conotao valorativa, significando mudar para
melhor, dar um aspecto novo, consertar, corrigir, adaptar a novas condies algo
que est superado, que inadequado, obsoleto e pressupe o conhecimento da
situao que se pretende mudar, assim como dos recursos disponveis, das
dificuldades e limitaes envolvidas. Ferretti (1980, p.56-7) discute o conceito de
inovao a partir de uma perspectiva pedaggica. Diz esse autor:
Inovar significa introduzir mudanas num objeto de forma planejada
visando produzir melhoria no mesmo. Por mudana deve-se entender uma
alterao significativa de algo entre um primeiro e um segundo momento
[...] Por planejada entende-se a ao que se orienta por objetivos definidos
tendo em vista resolver problemas especficos da realidade, e que se
desenvolve de acordo com um plano cujas etapas esto claramente
explicitadas. Melhoria [...] implica a passagem de um estado anterior,
considerado menos desejvel, para um posterior considerado mais atraente
em funo de fins especificados.
As melhorias [...] no se apresentam desvinculadas do sistema de
valores daqueles que intentam promover a inovao. Esto, portanto,
sempre referenciadas ou aos fins que o objetivo se prope ou aos fins que
o grupo social mais inclusivo prope para o mesmo.

A partir da dcada de 50, vrias propostas curriculares e projetos de ensino que foram apresentadas como
inovao no ensino de Biologia. Entre as propostas oficiais, destacamos: Guia Curricular de Biologia e
Programas de Sade (1973) e Proposta Curricular de Biologia (1986) ambas do Estado de So Paulo;
Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino mdio. Entre os projetos de ensino podemos citar: BSCS verses verde e azul; Iniciao Cincia IBECC; Projeto Nuffield; Coleo Os Cientistas; Laboratrio
Bsico Polivalente; Revista Cultus; Revista de Ensino de Cincias; e Subsdios para Implementao dos
Guias, ambos publicados pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo; (Cf. Krasilchik, 1980; Barra
& Lorens, 1986; Gouveia, 1992).

O livro Inovao educacional no Brasil: problemas e perspectivas apresenta vrias dimenses da inovao,
apresenta relatos de experincias de inovao educacional e um balano crtico da inovao educacional no
Brasil. Cf. Garcia (coord.), 1980.

135

Podemos considerar que tanto as propostas curriculares como os

parmetros curriculares nacionais caracterizam-se como inovaes. A anlise de
qualquer inovao de sala de aula sempre uma comparao entre os
pressupostos para o ensino (propsito) e aquilo que efetivamente acontece na
escola (real). O propsito representa aquilo que ideal (ou idealizado) num certo
momento histrico e se traduz pela definio de uma poltica educacional, implcita
ou explicitamente apresentada, e fundamentada em pressupostos filosficos,
sociais e econmicos. O real representado pela forma como se traduzem os
pressupostos em prtica pedaggica ou em material didtico.
A introduo, na educao brasileira atual, de objetivos voltados para
a transformao social no tem garantido ao professor, mesmo quando est
consciente e aceita tais objetivos, condies para formar um aluno capaz de usar
o conhecimento na compreenso crtica de seu meio ambiente, fsico, biolgico ou
social. Faltam ao professor no apenas condies de trabalho, melhor formao e
assumir esse objetivo como importante; muitas vezes falta tambm material
didtico que aproxime o real do ideal. Em sntese, o que acontece em sala de aula
(o real) est bastante distante do propsito.
Por causa de deficincias semelhantes a essas, comum que
propostas

sejam

elaboradas,

discutidas,

modificadas,

substitudas

ou

abandonadas, muitas vezes ao sabor de influncias que sequer chegam a ser

claramente compreendidas. Todavia, tem permanecido como intrnseco ao ensino
das cincias, e quase sempre como um propsito, a importncia dele contribuir
para o desenvolvimento de uma certa concepo de cidado. isto, por exemplo,
que acontece na comparao entre a proposta subjacente ao trabalho do
professor Carlos Nobre Rosa e os parmetros curriculares nacionais.
As propostas curriculares5 de Cincias (So Paulo, 1992a)

Biologia (So Paulo, 1992b) e os parmetros curriculares nacionais para o ensino

fundamental (Brasil, 1998) e ensino mdio (Brasil, 1999) correm os mesmos riscos
de abandono. A rigor, ainda que as propostas curriculares se constituam na
5

Estamos fazendo referncia verso mais recente de ambas as propostas. A primeira verso foi divulgada
em 1986 e sofreu vrias modificaes ao longo dos anos.

136

orientao formal que a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo

apresenta para as escolas pblicas, pode-se dizer que elas foram abandonadas.
Hoje, nessas escolas, fala-se mais nos parmetros curriculares nacionais do que
nas propostas do Estado. Tal substituio decorre tanto da falta de apoio
(material, formao de professores e outras condies) como de alguns valores
que foram associados aos parmetros curriculares nacionais: novidade,
pressupostos tericos, vinculao com o Programa Nacional do Livro Didtico
(que fornece os livros didticos de ensino fundamental s escolas) e at um certo
modismo ou modernismo.
Os mecanismos que tm sido utilizados para viabilizar os atuais
parmetros curriculares nacionais no so suficientes para garantir que sejam
implementados em sala de aula. H, de novo preciso destacar, uma efetiva
distino entre os objetivos ali apresentados e a realidade de sala de aula.
Tomando-se como referncia os

quatro

nveis de inovao em educao6

apresentados por Saviani (1980), fica a impresso que os professores e talvez

tambm os autores imaginam as propostas e os parmetros curriculares como
capazes de provocar alteraes nos prprios fins da educao (nvel quatro), mas
os utilizam como se bastasse alguns retoques superficiais nos mtodos de ensino
(nvel um).
O autor considera que o primeiro nvel no se constitui em inovao,
pois no afeta a essncia das finalidades e mtodos preconizados em educao;
em relao ao nvel quatro, o autor afirma que supe um salto qualitativo que
ultrapassa o significado contido na palavra inovao. Com efeito, as experincias
a enquadradas, mais do que inovar o ensino, intentam colocar a educao a
servio da revoluo social (p.27). Em sntese, e ainda usando as consideraes
6

Os quatros nveis de inovao em educao definidos por Dermeval Saviani referem-se ao grau de
mudanas nas finalidades e mtodos preconizados em educao e associam-se a quatro concepes de
Filosofia de Educao. Nvel 1 Humanista Tradicional: mantm-se intactas a instituio e as finalidades
do ensino; os mtodos so mantidos no essencial. Nvel 2 Humanista Moderna: so mantidas a instituio
e finalidades do ensino, mas os mtodos so substancialmente alterados. Nvel 3 Analtica: so mantidas
as finalidades do ensino, mas para ating-los utilizam-se formas para-institucionais e/ou no
institucionalizadas. Nvel 4 Dialtica: a educao alterada nas suas prprias finalidades e buscam-se
meios considerados mais adequados para se atingir as novas finalidades. (Saviani, 1980)

137

de Dermeval Saviani, podemos dizer que entre as idias que geram uma proposta
ou um livro e a sua execuo em sala de aula, h uma profunda transformao: o
desejo de seu(s) autor(es) pode ser o inovar nos termos da concepo dialtica,
mas o texto escrito reflete uma concepo analtica ou humanista moderna de
inovao e a execuo acontece nos termos de uma concepo humanista
tradicional. Sentimos isso em relao proposta curricular de Biologia (So Paulo,
1986).
Dessa forma, um dos grandes problemas que os professores
geralmente se defrontam no momento da implantao de uma inovao a
distncia entre o idealizado (propsito) e o realizado. Se difcil chegar ao ideal,
ao propsito, podemos pensar na possibilidade de um real melhorado para o
futuro. O que estamos propondo que a transio entre o que acontece agora e
aquilo que seria desejvel

no ensino de Biologia deva fazer-se atravs de

avanos gradativos. Pensar em um ensino de Biologia radicalmente diferente do

atual exerccio de utopia, necessrio e indispensvel, mas que s poder
concretizar-se por mudanas tambm radicais na sociedade com um todo.
Portanto, devemos pensar e propor mudanas que, ao mesmo
tempo, considerem a realidade do professor, do aluno e dos mtodos e sejam
instrumentos de anlise (e transformao) dessa realidade. no movimento de
agir-refletir-agir que vislumbramos o caminho possvel para uma melhoria no
ensino. Sair de uma relao desarticulada entre professor, aluno e conhecimento
para uma trade dinmica, de interao efetiva entre eles, traz desafios, abre
perspectivas e implica em mudanas nos indivduos (professores e alunos), nas
instituies (a escola e outros rgos da estrutura educacional) e global
(sociedade).
Conseguir analisar o meio em que vivemos isso pode ser ensinado
na escola s possvel para quem conhece, para quem est informado sobre o
conhecimento produzido e sobre seu processo de produo. Considerando-se os
paradigmas predominantes na atualidade, relativamente cincia e sociedade,
muito provvel que citologia, gentica, fisiologia, por exemplo, faam parte da lista
de contedos a serem ensinados. Uma das questes mais relevantes no ensino

138

o sentido que se dar para tais contedos se quisermos caminhar para a formao
de professores e alunos crticos. Pensar a tal respeito envolve considerar, entre
outros aspectos, a relao do ensino da Biologia com a educao brasileira e com
a produo de conhecimentos biolgicos e o sentido que as palavras ensinar e
aprender tomaro em sala de aula, como pode ser observado na figura 4.
Trs tarefas devem ser assumidas por um ensino de Biologia que se
pretenda transformador: aumentar a compreenso do aluno sobre si mesmo;
compreender o papel do coletivo no sentido de melhorar a qualidade de vida;
compreender o lugar que o homem ocupa na natureza em determinado tempo. A
complexidade dessas tarefas evidente para quem vive o dia-a-dia da sala de
aula de uma escola pblica e sabe do pouco apoio que ter para execut-las.
Os contedos propostos para o ensino, conforme expressos nas
propostas e parmetros curriculares, indicam uma preocupao com aquelas
tarefas; mesmo assim, fato que a escola no tem conseguido atravs de suas
atividades curriculares, na medida que seria desejvel, concretizar o papel de
interao crtica do cidado com o universo do conhecimento cientfico.

trabalho da escola, principalmente no que se refere s atividades de sala de aula,

tem sido o de repassar um certo volume de informaes, sem preocupaes
maiores de sua relevncia para com as caractersticas e necessidades dos alunos,
em termos do desenvolvimento dos processos de pensamento.
No estamos defendendo que o ensino das cincias deva se
restringir aos contedos que atendam s necessidades especficas de cada
pessoa. Apenas queremos destacar que tem sido outra a direo desse ensino,
que acaba se caracterizando, no espao da sala de aula, pela informao
determinada pela "ditadura" dos livros didticos. Como essa ao da escola no
absoluta e determinista, sempre possvel encontrar-se professores e entidades
que buscam brechas para superar as limitaes apontadas.

139

CONTEXTO HISTRICO, SOCIAL

E ECONMICO

EDUCAO
BRASILEIRA

ENSINO DE BIOLOGIA

PRODUO
CONHECIMENTO
BIOLGICO

SALA
DE
AULA
ensinar

TRANSFORMAR

ensinar

METODOLOGIA
ensino/aprendizagem

aprender

CONHECER:
INFORMAES E
PROCESSOS

aprender

AUMENTAR A
COMPREENSO DE SI
MESMO

COMPREENSO DO
PAPEL COLETIVO NA
MELHORIA DA VIDA

(INDIVIDUAL)

(SOCIAL)
COMPREENSO DO
LUGAR QUE OCUPA NA
NATUREZA EM
DETERMINADO TEMPO

(ESPAO/TEMPO)

Figura 4 Esquema representativo das relaes entre ensino de Biologia,

produo de conhecimentos e educao brasileira e possibilidades
de ao em sala de aula.

140

Mesmo os livros didticos, que por questes econmicas tendem a

no ser alterados, tm procurado dar conta de uma formao mais abrangente do
aluno. Um exemplo recente a nfase que se tem dado ao cotidiano dos alunos e
seleo de contedos com relevncia social, ainda que de forma incipiente.
Visando tal objetivo, os livros didticos tm trazido, por exemplo, trechos de
jornais e revistas que objetivam aproximar os alunos desta tendncia do ensino.
Outro exemplo o aumento da produo de livros paradidticos que se
relacionam aos temas curriculares das disciplinas cientficas nas escolas de
ensino fundamental e mdio.
Nesta espcie de embate entre as propostas e as circunstncias
concretas da sala, abandonou-se professores, autores de livros didticos e
instituies governamentais a perspectiva de um ensino preocupado com a
participao ativa dos alunos no desenvolvimento da investigao de problemas
especficos dos contedos biolgicos, conforme preconizado pela Primeira
Conferncia Interamericana sobre o Ensino da Biologia (Cincia e Cultura, 1964),
realizada em 1963, e dificilmente se assumir as orientaes previstas pelos
parmetros curriculares nacionais (Brasil, 1999).
A

questo

fundamental

que

se

coloca

neste

contexto

distanciamento entre propsito e fato diz respeito s suas causas.

de

Seriam

distantes demais tais orientaes da realidade do aluno? Ou da formao dos

profissionais que atuam no ensino fundamental e mdio? Ou o problema seria de
incompatibilidade entre a viso tradicional de como ensinar os contedos
biolgicos e as propostas metodolgicas implcitas ou explcitas nos documentos?
Faltariam materiais de apoio aos professores para a viabilizao dos objetivos das
propostas e parmetros curriculares?
Tais problemas so agravados pelo momento de transio que vive o
ensino das cincias, com a difuso dos parmetros curriculares, medida em que
tal documento pressupe no apenas uma mudana nos contedos a serem
ensinados mas, sobretudo, uma mudana na forma do professor pensar e praticar
a educao cientfica dos alunos do ensino fundamental e mdio. Nessas
condies e como acontece em quase todo processo inovador em educao,

141

coloca-se

em

questo

as

condies

possibilidades

dos

professores

desenvolverem em sala de aula os princpios definidos na proposta. Todavia,

preciso considerar outro aspecto que agrava de forma significativa a possibilidade
de implementao de inovaes: o processo de elaborao dessas inovaes.
Especificamente em relao aos parmetros curriculares nacionais para o ensino
fundamental, Amaral (1998, p.226) faz uma crtica contundente forma como
foram elaborados e se pretende que sejam implementados. Referindo-se
especificamente aos parmetros de Cincias, o autor diz que ele adota
... uma postura neotecnicista e verticalista, na qual as mudanas
educacionais devem ser elaboradas por especialistas, cabendo ao
professor lev-las prtica acriticamente, a partir de subsdios e
treinamentos que lhe so oferecidos. Ignora-se, assim, as lies da histria
recente, de sucessivos fracassos das iniciativas que adotaram tal modelo
de produo e implementao de mudanas curriculares. Coloca-se sob
srio risco os longamente acalentados princpios da autonomia do
professor e da construo permanente e contnua do seu conhecimento
pedaggico.

So, portanto, inmeros os desafios a serem enfrentados quando se

pretende implementar uma mudana: necessidade de estudos mais aprofundado
dos

fundamentos

tericos

das

propostas

(aspectos

pedaggicos

epistemolgicos, por exemplo); necessidade de envolvimento dos professores no

processo de produo e difuso das inovaes; administrar presses de setores
econmicos interessados na produo de material de ensino para implementao
de tais propostas e, sobretudo a resistncia no sentido de recusa fundamentada
de vrios segmentos da educao, forma e contedo de tais mudanas.
Concordamos com

Amaral (1998) que indica, para enfrentar os desafios, a

construo coletiva e permanente de um novo paradigma curricular de Cincias,

onde construo e implementao seriam concomitantes e integradas, aliando
professores e especialistas. Proposta que gera outro desafio: por onde comear a
implantao desse novo paradigma?

142

4.2 A BIOLOGIA E O ENSINO DOS CONTEDOS BIOLGICOS

NO CONTEXTO DA SOCIEDADE BRASILEIRA: ANLISE
DAS RELAES.
Em que a Biologia relaciona-se com nossa vida hoje? E com o
desenvolvimento social no Brasil? Se o aluno, ao final do ensino mdio no tiver
uma resposta para essas questes, ainda que preliminar ou incompleta, porque
o ensino de Biologia no est cumprindo uma de suas funes: auxiliar cada
pessoa a conhecer-se a partir do conhecimento de sua realidade.
Em 1998 e 1999 os alunos da disciplina de Etica e Legislao, que
ministramos no curso de Cincias Biolgicas de Botucatu, questionaram cerca de
200 pessoas da cidade, sobre o entendimento do papel do bilogo e da Biologia
na sociedade. As respostas indicam que as pessoas geralmente no tm clareza
sobre o papel do bilogo, confundindo-o com outros profissionais como mdicos e
agrnomos. Embora no se possa generalizar, as respostas denotam uma falta de
clareza em relao ao papel da Biologia na sociedade. No duvidamos que os
prprios professores de Biologia talvez tivessem dificuldade em respond-las. No
mnimo encontraramos uma diversidade muito grande de respostas. Apesar da
falta de clareza sobre o papel da Biologia na sociedade, tem aumentado de forma
significativa o nmero de alunos que fazem inscries para vestibulares em cursos
de Cincias Biolgicas.
A Biologia uma profisso cada vez mais idealizada por tais alunos,
sobretudo pela divulgao dos meios de comunicao de massa. Termos como
teste de DNA, clonagem, fertilizao in vitro e transgnico, entre outros, so
intensamente citados na televiso e terminam por criar nos alunos a expectativa
de que, como futuros bilogos, podero entrar para a histria da cincia. A
concepo do cientista capaz de grandes descobertas, de resolver problemas da
populao, est presente na maioria dos alunos que ingressam no curso de
Cincias Biolgicas.
Curiosamente, no momento em que uma parte da produo do
conhecimento na Biologia torna-se globalizada, fruto de um trabalho em equipe e
dependente de equipamentos mais sofisticados principalmente na rea da

143

biotecnologia , os alunos se imaginam em um laboratrio resolvendo problemas,

como se fossem um daqueles cientistas veiculados por muitos livros didticos da
dcada de 60. O modelo do pequeno cientista est novamente presente no
imaginrio dos alunos, misturando fico e realidade.
Essa contradio entre as concepes de cincia dos alunos e a
realidade da produo de conhecimentos um exemplo de que o ensino dos
contedos biolgicos no consegue dar conta de muitos dos objetivos expressos
nos documentos oficiais. No apenas a Biologia, mas o conjunto das Cincias
Naturais no tratam, com adequao e profundidade, as relaes entre cincia,
tecnologia e sociedade. Os contedos de Biologia ensinados na escola esto
muito mais prximos daqueles trabalhados na dcada de 60 evidentemente,
com algumas atualizaes que dos propostos pelos parmetros curriculares
nacionais ou pelas propostas curriculares do Estado de So Paulo.
Uma tentativa de compreender essa contradio nos remete, numa
primeira aproximao, ao trabalho dos professores. Tanto no ensino fundamental
e mdio, como no ensino superior, a Biologia trabalhada de forma fragmentada.
Observa-se uma correlao entre a forma de produo de conhecimentos, cada
vez mais especializada, e ensino cada vez mais dividido em disciplinas. Nos
cursos de Cincias Biolgicas, aumenta progressivamente a relao de disciplinas
da grade curricular; no ensino mdio, a Biologia tratada tambm, e to somente,
pelas partes que a compem.
Embora o conhecimento biolgico seja produzido de forma cada vez
mais especializada, h uma incessante busca da totalidade. Os grandes saltos no
conhecimento das cincias naturais acontecem nos momentos de sntese. Em
relao ao ensino da Biologia o que se percebe a no preocupao dos
professores com a viso de totalidade do fenmeno. Falta at mesmo uma
perspectiva intradisciplinar. O que dizer ento, de uma abordagem inter ou
transdisciplinar. H, em todo esse contexto, uma confuso entre mtodos de
investigao com metodologia de ensino. O ensino na graduao,

tal com a

investigao, tem ocorrido de forma especializada e fragmentada. Se os mtodos

de investigao enfatizam a especializao, a metodologia de ensino deveria estar

144

voltada para a viso de totalidade, mesmo que se trabalhe com disciplinas

especficas. Em outras palavras, o ensino deveria, deliberada e continuamente.
preocupar-se com a sntese dos conhecimentos. Todavia, com mais freqncia,
os mtodos de investigao e a metodologia de ensino priorizam o conhecimento
especializado. Como afirma Cruz (1987, p.4),
...o tratamento emprico dos fenmenos se possuem valor inestimvel, este
valor deve ser tomado em sua justa medida: a de valor instrumental que
permite um recorte artificial e provisrio da realidade objetiva, para que
possamos compreend-la em sua totalidade.
Ocorre que, freqentemente, no h esta preocupao com as leis de
ordenamento da totalidade, com esta sntese, ficando o ensino da biologia
totalmente fragmentado em particularidades, em sua grande maioria
taxionmicas e morfo-descritivas. Na melhor das hipteses delega-se aos
alunos a responsabilidade de operar este momento fundamental do
processamento lgico: a volta do particular ao universal.

No Brasil temos poucos produtores de snteses. Se a globalizao

econmica considerada uma tendncia recente o que, como j afirmamos
anteriormente, um mito , o mesmo no acontece com a internacionalizao do
conhecimento cientfico. Era, e ainda muito comum, um pesquisador brasileiro
fazer ps-graduo ou ps-doutorado em Universidades americanas ou europias
e envolver-se em linhas de pesquisas ali desenvolvidas. Volta ao Brasil e continua
a trabalhar em tais linhas, contribuindo com informaes para novas snteses que,
quase invariavelmente, ocorrem no exterior. Cabe observar que no estamos
pensando em um isolamento dos pesquisadores brasileiros em relao pesquisa
mundial. O que estamos apontando exatamente a dificuldade das snteses e a
no discusso dessas questes nos cursos de graduao.
Ainda com relao ao trabalho dos professores, preciso considerar
um outro agravante nesse quadro. Trata-se do desconhecimento de muitos dos
contedos que se constituem como bsicos para o entendimento dos avanos
mais recentes da Biologia. Em estudo recente, Mayer et al. (2000) realizaram uma
pesquisa com professores de Biologia do ensino mdio da rede pblica de
Pernambuco procurando avaliar se eles julgavam-se em condies de abordar
temas contemporneos da Biologia, relativos s relaes Cincia, Tecnologia e

145

Sociedade, propostas pelos parmetros curriculares. Enquanto cerca de 20% dos

professores consideram-se despreparados para ensinar Gentica Mendeliana,
mais de 70% afirmam que teriam dificuldade de ensinar Gentica Molecular.
Quadro semelhante pode ser observado quando se compara a Citologia (sobre a
qual quase todos os professor consideram-se preparados), com a Bioqumica
Celular.
Outro aspecto relevante no panorama dos objetivos propostos para o
ensino de Biologia na atualidade o fato dos novos termos e temas, que
passaram a fazer parte das propostas de ensino nesta dcada, envolverem
valores ticos e morais. A abordagem desses temas e valores deveriam, em tese,
ser objetos de discusso com toda a sociedade e na escola em particular. Em
relao escola, falta preparao para os professores. Considerando a sociedade
como um todo, inevitvel uma indagao: como discutir valores ticos e morais
de tal ordem, quando uma parte significativa da populao no apenas est fora
da escola, como esta envolvida com problemas mais cotidianos como a fome, falta
de moradia e emprego? Esta uma questo a ser enfrentada por outros
segmentos organizados da sociedade, alm da escola, como tm acontecido com
as ONGs. Com essa observao estamos tentando apontar para as profundas
relaes nem sempre percebidas pela populao entre a Biologia e a vida das
pessoas.
O valor que as pessoas atribuem Biologia em relao ao cotidiano
e compreenso do papel dessa cincia no mbito do desenvolvimento social nos
remete a outras questes. Uma delas entender que a vida das pessoas est
mais diretamente vinculada com os produtos tecnolgicos do que com a cincia
propriamente dita, embora, em alguns casos engenharia gentica e
biotecnologia, por exemplo torne-se cada vez mais difcil distinguir cincia e
tecnologia. A outra, decorrente da primeira, que as pessoas identificam a
Biologia mais pelas relaes que estabelece com reas de conhecimentos
prximas, do que pelas suas caractersticas especificas. Neste sentido, talvez o
correto fosse falar em Cincias Biolgicas. Bernal (1976, p.900) ao analisar as

146

Cincias Biolgicas no sculo XX, fala de inmeras vinculaes de Biologia com

outras reas:
Os problemas bsicos da biologia os que respeitam gentica,
agricultura e produo de alimentos, e populao humana na era
chamada exploso demogrfica, relacionada esta com prticas mdicas
mais perfeitas e melhor controle das doenas so essencialmente,
problemas polticos, e todos implicam atitudes diferentes para com os
problemas biolgicos. A biologia tambm est implicada em problemas de
importncia militar vital na legalidade das armas de destruio macia,
particularmente armas nucleares e o concomitante fall-out radiactivo.

Ambas as questes precisam ser consideradas a partir das relaes

entre cincia, tecnologia e sociedade.
Cincia e tecnologia so termos comuns ao dia-a-dia das pessoas.
Esse uso cotidiano extremamente enfatizado pelos meios de comunicao de
massa

na

divulgao

de

propagandas

associa-se

concepo

de

desenvolvimento econmico e social que caracteriza as sociedades. Nessas

sociedades, cincia e tecnologia vinculam-se historicamente acumulao de
capital,

ocasionando

uma

interdependncia

entre

desenvolvimento

econmico/social e desenvolvimento cientfico/tecnolgico.

A interdependncia econmico/social faz com que tanto o processo,
como o produto da relao entre cincia e tecnologia, se caracterizem como
expresso ideolgica de um grupo ou classe dominante. Essas consideraes
simplificadas das relaes entre cincia, tecnologia e sociedade, expressam a
impossibilidade de neutralidade na cincia. evidente que no estamos negando
o papel relevante da cincia e tecnologia para os avanos da sociedade. Apenas
no se pode consider-las destitudas de valor ideolgico e, portanto, expresso
de poder. SantAnna (1978) coloca a dupla e contraditria natureza da cincia:
como bem cultural e como bem de produo. Tambm Bernal (1975, v.1, p.50-1)
refere-se a essa dupla perspectiva:
... a cincia influencia a histria de duas maneiras principais: em primeiro
lugar, atravs das modificaes que introduz nos mtodos de produo; em
segundo lugar, pelo impacto muito mais directo, mas muito menos
poderoso que as suas descobertas e ideias exercem sobre a ideologia do

147

perodo. Foi o primeiro destes factores que levou emergncia da cincia a

partir das tcnicas, por um lado, e da religio, por outro. Uma vez
descoberto o meio de melhorar as tcnicas ainda que numa esfera
limitada pela aplicao do pensamento organizado, ordenado pela lgica
e verificado pela experimentao, estava aberto o caminho para influncia
generalizada da cincia nos mtodos de produo. Estes, por sua vez,
afectam as relaes de produo e da terem uma influncia enorme no
desenvolvimento econmico e poltico.

Tanto atravs da escola como dos meios de comunicao, uma certa

concepo de cincia chega s pessoas. Na dcada de 60, por exemplo, a
concepo veiculada pela escola colocava o conhecimento cientfico como mola
mestra do desenvolvimento, pois era capaz de achar os caminhos corretos para l
chegar e tambm de sanar os possveis enganos cometidos. (Gouveia, 1992,
p.72). Como sabemos, tal concepo se traduzia nos livros e nas aulas,
atribuindo-se valores positivos a um determinado produo de conhecimentos
(mtodo cientfico), ao seu produtor (cientista), e ao local de produo
(laboratrio).
Por sua vez, os meios de comunicao, destacam mais os produtos
tecnolgicos. No Brasil, no contexto poltico das dcadas de 60 e 70, valorizavamse os avanos industriais resultantes da aplicao de tecnologias, mas no se
questionava a origem dessa tecnologia. O que se considerava importante era o
crescimento a qualquer preo; era modernizar-se. No mbito do ensino, essa
tendncia era evidente: muitos livros didticos de Cincias enfatizavam a
importncia do Brasil construir usinas nucleares. O discurso oficial (do governo
militar) era assumido pelos autores.
Mesmo hoje, com o chamado processo de globalizao, o quadro
no favorvel ao desenvolvimento cientfico e tecnolgico nacional. Todavia, no
essa a imagem de cincia que os meios de comunicao tentam passar
populao. A idia de cincia est quase sempre associada ao progresso, bem
estar, qualidade de vida. Enfim, a valores que podem aumentar a credibilidade dos
consumidores.
evidente que h um significativo aumento de conscientizao das
pessoas sobre a retrica que est associada a tais valores. Hoje, por vrios

148

motivos, h um maior nmero de pessoas que exercem papel mais crtico frente
realidade social e econmica do Brasil. E certamente a escola pode fazer mais do
que tem feito at agora para tais mudanas. Todo esse contexto parte das
questes que direta ou indiretamente relacionam a vida diria com a Biologia e
que deveriam ser preocupaes dos professores. Mais do que isso, so questes
que fazem parte do rol de temas includos no ensino dos contedos biolgicos.
A tendncia de ampliar o espao de discusso das interaes entre
cincia, tecnologia e sociedade faz parte das propostas curriculares do Estado de
So Paulo, como o caso, por exemplo, daquelas em que os contedos
biolgicos esto presentes (So Paulo,1992a; 1992b). Mais recentemente,
conforme j referido, as parmetros curriculares nacionais do ensino mdio (Brasil,
1999) expressam de forma ainda mais marcante essa tendncia. Todavia, a
realidade em sala de aula ainda no reflete a nfase proposta. Como afirma
Amorim (1995, p.19),
... os projetos curriculares que vm sendo elaborados dentro dessa nova
perspectiva para o ensino de Cincias em vrios pases, tm obtido poucos
resultados favorveis no que se refere a mudanas concretas da prtica
pedaggica, no ultrapassando, em alguns casos, uma viso tradicional do
ensino de Cincias.

Assumindo a importncia de se trabalhar no ensino dos contedos

biolgicos, em especial no ensino mdio, a relao entre cincia, tecnologia e
sociedade, cabe perguntar quais aspectos de tais contedos poderiam servir para
tal trabalho. Retomamos, aqui, as duas questes apontadas no incio do captulo:
a contribuio da Biologia para a vida das pessoas e os contedos que permitiriam
uma viso mais integrada do conhecimento biolgico.
Entre os vrios temas que permitiriam discutir a referida relao,
destacaramos aqueles referentes sade individual e da populao e os que
favorecem a discusso da produo de conhecimento e da produo de bens. A
figura 5 representa, de forma esquemtica, algumas relaes possveis entre
ensino de Biologia, Cincia e Tecnologia. Como se observa na figura, a relao
que se prope como exemplo, estabelece trs elos de ligao entre a educao e

149

o desenvolvimento econmico e social, atravs do ensino de Biologia.

Representamos em azul, os aspectos que se vinculam

mais diretamente

relao entre desenvolvimento social e cincia/tecnologia (contexto scioeconmico); em rosa esto exemplos de temas que podem ser abordados no
ensino de Biologia (contexto escolar). Embora tenhamos indicado a relao entre
pares de elementos (por exemplo, produo de conhecimento e gentica
molecular), eles representam apenas um dos caminhos que pode ser utilizado em
sala de aula para a abordagem de contedos de biologia com nfase nas
questes sociais. A rigor, os temas gentica molecular, corpo e ecologia permitem
abordar qualquer um dos trs aspectos que esto vinculados cincia e
tecnologia. Ainda sobre o esquema, entendemos que a influncia das questes do
ensino sobre o desenvolvimento social e econmico ocorre de forma lenta e nem
sempre facilmente perceptvel.

Produo de
conhecimentos

GENTICA
MOLECULAR

DES. SOCIAL
ECONMICO
DO BRASIL

EDUCAO
BRASILEIRA

SADE
(indivduo e
populao)

CORPO

CINCIA E
TECNOLOGIA

ENSINO DE
BIOLOGIA
Produo de
bens

ECOLOGIA

Figura 5 Algumas possibilidades de abordagem da cincia e tecnologia no

ensino de Biologia.

150

A partir do esquema procuraremos indicar alguns pressupostos

tericos que fundamentam as relaes apresentadas e, sobretudo, as implicaes
dessa forma de abordagem do ensino de Biologia. O que se discutir sobre tais
relaes depender das concepes dos sujeitos envolvidos nas atividades de
aula. Preparar os professores para essa discusso deveria ser um dos objetivos
dos cursos de formao inicial ou continuada. Parte significativa desses
pressupostos eram discutidos nas aulas de Prtica de Ensino, durante a
fundamentao do projeto de ensino a ser desenvolvido pelos alunos.
Anteriormente j fizemos referncia relao entre Biologia e
produo de conhecimentos e entre ensino de Biologia e produo de
conhecimentos. Destacamos, sobre a primeira, a forma como se d essa
produo e a sua apropriao dos conhecimentos por segmentos da sociedade
(os grandes complexos industriais multinacionais, eles prprios

tambm

produtores de conhecimentos). Essa forma de produo/apropriao, marcada por

grandes interesses econmicos, diminui a possibilidade de se compreender de
maneira crtica o papel social da Biologia.
Na escola, o ensino das cincias naturais acaba fortalecendo uma
viso fragmentada do conhecimento. A cincia no vista como processo social,
mas como o trabalho de um indivduo (o cientista) em um tempo especfico. A
cincia passa a ser um mito e o cientista um mgico ou, pior ainda, um deus
capaz de realizar alteraes na prpria vida. O ttulo do livro de June Goodfield
(1981), que analisa criticamente as relao entre cincia e sociedade,
expressivo: Brincando de Deus: a engenharia gentica e a manipulao da vida.
A histria recente do chamado Projeto Genoma, inclusive do Projeto
Genoma Brasileiro, exemplo de todo esse quadro: pelas disputas e interesses
envolvidos; pela forma de produo segmentada; pela maneira como veiculado
pelos meios de comunicao e tantos outros aspectos. O livro 1984, de George
Orwell, que imagina uma sociedade em que o conhecimento cientfico e
tecnolgico utilizado pelo Estado para o controle das pessoas, tem uma frase
que mereceria ser discutida em aulas de Biologia:

151

O poder reside em infligir dor e humilhao. O poder est em se

despedaar os crebros humanos e torn-los a juntar da forma que se
entender. Comeas a distinguir que tipo de mundo estamos criando?

O ensino de Biologia, em todos seus nveis, no pode deixar de

discutir essas questes. Tanto por que envolvem aspectos de contedos
especficos, com relevncia social e que passam a fazer parte do cotidiano das
pessoas, como por envolver aspectos ticos e econmicos fundamentais para os
rumos que se queira dar sociedade brasileira.
A relao entre Biologia/sade e ensino de Biologia/corpo talvez seja
aquela que mais diretamente possa ser discutida em sala de aula, sobretudo no
ensino mdio das escolas pblicas, hoje freqentado por alunos que, em sua
maioria, trabalham. O estudo do corpo relevante no apenas pela dimenso
biolgica, mas tambm pela dimenso social, ou seja, pelo significado que este
estudo pode ter para o entendimento da sexualidade e das relaes de produo
que ocorrem na sociedade. No ensino de Biologia muito usada a idia de corpo
como mquina. Exemplo disso a quantidade de livros didticos em que so
utilizados analogias entre o corpo e uma mquina. Mais do que um recurso
metodolgico, reflete uma viso mecanicista.
A histria da sociedade industrial mas no apenas ela indica com
preciso o que significa o trabalho em termos de explorao do corpo. A
diminuio da explorao do corpo, segundo Berlinguer (1983) resultado da
conscincia dos trabalhadores e da atitude sindical frente ao problema da sade.
Mas essa conquista, segundo o autor que analisa a situao da Itlia no
eliminou inmeros problemas: insalubridade, acidentes de trabalhos e doenas
que poderiam ser evitadas; tampouco impediu que a legislao favorea a
ocultao de vrios outros problemas. No Brasil a situao , tambm, bastante
grave, como pode ser observado no livro de Cohn et al. (1985).
Dos acidentes de trabalho aos mecanismos de reabilitao perpassa
a idia do corpo como partes de uma mquina. A escola primria ensinava o
corpo como constitudo de trs partes: cabea, tronco e membros. De forma
aparentemente paralela, em caso de acidente de trabalho, a legislao trabalhista

152

prope valores percentuais de indenizao em funo da parte do corpo que foi

afetada. Os servios de reabilitao profissional tem por funo desenvolver as
capacidades residuais do acidentado ou deficiente.
A Biologia fala sobre o corpo. O aluno no estuda o seu corpo, mas
aquele que aparece nos livros e nas pranchas que ficam penduradas nas paredes
das salas-ambiente de muitas escolas. No h preocupao em discutir o
significado do exerccio fsico, do culto ao corpo, da forma como os anabolizantes
atuam e de seus efeitos.
Apesar do tom algo panfletrio das colocaes anteriores, no
ignoramos a necessidade de um estudo do corpo que considere suas mltiplas
dimenses e de uma anlise que contemple vrios olhares. Uma anlise que
considere o contexto histrico e sobretudo, os avanos obtidos em todas aquelas
dimenses. Foucault (1984, p.148-9), analisando a conscincia do efeito do poder
sobre o corpo na situao de trabalho, afirma:
Pois se o poder s tivesse a funo de reprimir, se agisse apenas por
meio da censura, da excluso, do impedimento, do recalcamento,
maneira de um grande super-ego, se apenas se exercesse de um modo
negativo, ele seria muito frgil. Se ele forte, porque produz efeitos
positivos a nvel do desejo com se comea a conhecer e tambm a
nvel do saber. O poder, longe de impedir o saber, o produz. Se foi possvel
constituir um saber sobre o corpo, foi atravs de um conjunto de disciplinas
militares e escolares. a partir de um poder sobre o corpo que foi possvel
um saber fisiolgico, orgnico.

Embora expresse uma das inmeras vises sobre o poder da

sociedade industrial7, a afirmao de Foucault recupera o sentido sempre dialtico
das relaes humanas, mesmo nas condies de trabalho da sociedade industrial.
A deciso de no se limitar a uma anlise unicamente biolgica da questo do
corpo, cabe tambm ao professor de Biologia.
Nessa anlise, conforme j apontamos, o tema sade do indivduo e
da populao pode constituir-se em ponto de partida para uma aprendizagem
significativa. Os conhecimentos produzidos pelas cincias biolgicas tm uma
7

A afirmao de Foucault consiste em uma crtica posio de Marcuse que atribui sociedade industrial um
intenso poder de reprimir a possibilidade do homem passar de uma conscincia falsa sobre a realidade, para
a verdadeira. (Cf. Marcuse, 1978, p.16-17)

153

contribuio importante para o progresso da sade humana, tanto por descobertas

que esto diretamente relacionadas ao tratamento de doenas, quanto por outras
que contriburam para melhorar a produo de alimentos, diminuir a mortalidade,
controlar o aumento populacional. Tais aspectos, que resultam da interao dos
movimentos cientficos, sociais, econmicos e polticos, devem ser discutidos em
sala da aula. Assim como devem ser discutidas aquelas situaes que implicam
em medidas preventivas.
So inmeros os exemplos de problemas que envolvem a sade do
indivduo e da populao que podem ser discutidos, sem cair no reducionismo de
tratar a sade s pelos aspectos biolgicos, como muitas vezes se faz em sala de
aula. A negligncia e a falta de conhecimentos sobre o caso do csio-137,
ocorrido em Goinia em 1987, ilustrativo e merece ser discutido em sala de aula
como exemplo da interao daqueles movimentos e da dupla face do
conhecimento cientfico e tecnolgico, em que a manuteno da vida (radiao
controlada) traz consigo a morte (radiao sem controle).
Tambm ilustrativo, como exemplo de trabalho de sala de aula, a
experincia de Lutfi (1988) descrita no livro Cotidiano e Educao Qumica. Tratase de uma atividade de carter interdisciplinar, voltado para alunos do ensino
mdio e que aborda o tema aditivos qumicos em alimentos. O autor discute os
fatores de produo de um sistema econmico, a partir da colocao de quatro
questes para os alunos: com que, quem, como e para quem se produz? Tanto
nesse, quanto em outro trabalho com a mesma caracterstica (Lufti, 1992) o aluno
envolvido na produo do conhecimento a partir das relaes diretas que
mantm com as situaes discutidas.
A terceira relao expressa na figura 5 a que se observa, por
exemplo, entre a produo de bens e as questes ecolgicas, entre as quais a
questo do consumo.
O volume do conhecimento biolgico cresceu, tambm, em funo
das necessidades de produo de bens de consumo. No sculo XIX e
principalmente no XX, segundo Bernal (1976), a criao de indstrias relacionadas
com

produo

de

alimentos

medicamentos,

154

exigiram

um

maior

desenvolvimento dos processos biolgicos, o que gerou mais pesquisas e

produtos.
Sabemos hoje que muitos problemas ambientais decorrem desse
mecanismo de produo que no considerou, ao longo da histria, as leis que
regem a dinmica ambiental. O processo de industrializao esteve e est
profundamente articulado com a agricultura, onde tambm podemos encontrar
exemplos dramticos dos problemas decorrentes da relao entre a cincia, a
tecnologia e o meio ambiente.
Outra questo diretamente relacionada ao uso do conhecimento
biolgico que, muitas vezes ele aplicado na produo de bens e percebe-se,
posteriormente, que os resultados so diferentes dos esperados. Sabemos do
carter cumulativo e muitas vezes provisrio do conhecimento cientfico.
Procedimentos ou tcnicas utilizadas hoje podem mostrar-se inadequadas
amanh. Fatores econmicos e de outras ordens podem apressar a aplicao
prtica de certos conhecimentos antes que se domine com maior clareza todas as
possveis implicaes dessa utilizao.

Na histria das Cincias Biolgicas

existem dezenas de exemplos que ilustram esta possibilidade. Um exemplo

recente o caso dos alimentos transgnicos. O estudo desse caso nas aulas de
Biologia pode levantar vrias questes. Qual o momento exato de romper-se a
barreira entre o terico e o prtico no conhecimento cientfico?

possvel

estarmos seguros do instante em que apenas o "bem" ser alcanado com a

utilizao do conhecimento? Em muitos momentos, a deciso pode estar mais no
campo da TICA que da CINCIA.
Propor a discusso das relaes entre o desenvolvimento econmico
e as questes sociais uma tendncia bastante forte no ensino de Biologia hoje,
embora muitas vezes essa discusso no v alm da constatao dessas
relaes. H, todavia, outro aspecto menos enfatizado nas aulas: a associao
que tem se estabelecido entre ecologia e consumo de bens. Na histria da
discusso da temtica ambiental, enfatizada principalmente a partir da dcada de
80, escola e meios de comunicao de massa tm atuado, em relao aos dois
aspectos, ora de maneira complementar, ora de forma oposta.

155

Os meios de comunicao tm dedicado parte de seu espao para

assuntos sobre meio ambiente e ecologia, que vo desde a denncia de abusos,
at campanhas educativas. Neste contexto, surgem inclusive jornais, revistas e
programas de televiso com enfoque na ecologia.
Essa divulgao permitiu que questes sobre meio ambiente e
ecologia chegassem aos sindicatos, escolas, universidades, partidos polticos e
outros, ampliando a discusso sobre o tema. Mas surgiram tambm, e de forma
cada vez mais intensa, a explorao comercial de termos que passaram a ser
valorizados pela sociedade de consumo: natureza, natural, produto natural, ...
Alguns exemplos explicitam esta possibilidade.
Um deles pode ser observado a partir do artigo intitulado "De
ecologia e imprensa", publicado na Folha de So Paulo. O autor, publicitrio Alex
Periscinotto, faz um comentrio sobre pesquisa realizada com 2000 pessoas
sobre quais as associaes que participavam ou pensavam em participar. A partir
das respostas pesquisa, que indicam em primeiro lugar (62% dos entrevistados)
as sociedades ecolgicas, o autor faz os seguintes comentrios:
Como chegamos a esse ponto magnfico de alerta ecolgico? Eu no
tenho dvidas: atravs dos meios de comunicao, sempre na troca com a
sociedade, o leitor. Foram denncias, fotos, entrevistas, reportagens
durante anos (incluindo-se a o temor nuclear ps-guerra) influindo e sendo
influenciados pelos grupos, pelas pessoas, pela sociedade, que geraram a
atual importncia da preservao do meio ambiente em todos seus
aspectos. (Periscinotto, 1984, p.39)

O destaque sobre as questes ambientais atribudo aos meios de

comunicao de massa, serve para o publicitrio correlacion-los com o consumo
e com a escola:
Por isso que estamos prestando cada vez mais ateno s
tendncias sociais __ e a ecologia uma das mais fortes, abrindo espao
para novos produtos, novos usos, novas campanhas. E nunca esquecer
que a educao aquilo que resta depois que voc esqueceu tudo que
aprendeu na escola.
Somando com tudo que voc aprendeu e aprende, todos os dias,
pela imprensa. (Periscinotto, 1984, p.39)

156

Assim, embora se deva questionar a anlise feita pelo publicitrio,

evidente que suas afirmaes sobre as tendncias sociais e sobre a escola
expressam o pensamento de amplo setor da populao. Por isso, elas
demonstram claramente a grandeza do desafio a ser enfrentado por quem
acredita e trabalha na escola: superar modismos ditados por interesses
econmicos; desenvolver uma conscincia crtica da realidade; buscar a
recuperao da imagem da escola, redefinindo suas funes; produzir um material
didtico mais rico em sua qualidade; etc...
Outro exemplo de como a publicidade tem explorado vrios conceitos
valorizados pela sociedade, refere-se ao termo natureza, comumente associada
venda de produtos, como pode ser
visto nos meios de comunicao de
massa. Destaque todavia, que os
prprios meios tm sido espao para
uma crtica dessa dupla perspectiva
da relao ecologia/produo de bens.
Pelo menos atravs do humor, como
pode ser observado na caricatura ao
lado.

no

contexto

desse

desafio que se coloca a necessidade

de conhecer as representaes dos
sujeitos.

Como

afirma

Salles

(1990/1991, p.19), "para se elaborar

programas e procedimentos, para uma
ao educativa, torna-se necessrio
estudar quais so as representaes
sociais que os homens fazem sobre um dado objeto e o prprio processo de
formao dessas representaes, para se perceber como se concretiza a ao
educativa".

157

Essa

representao

construda

pela

sociedade;

portanto,

ideolgica. E a escola, pela omisso ou pela forma como trabalha, contribui para
formar tal ideologia. Lutfi (1985:150-1), ao referir-se ao papel da escola e dos
professores de Qumica na formao de consumidores, destaca que "essa
formao dogmtica, feita de verdades indiscutveis e portanto mais do que nocientfica ela anticientfica". Destaca tambm que grande parte do conhecimento
que passado na escola "no se relaciona com nada. Ns o passamos na
esperana de que mais tarde isso se ligue a outras informaes".
Para contextualizar sua afirmao o autor trabalha uma srie de
exemplos sobre como a propaganda tem utilizado conceitos da cincia,
valorizados pelas pessoas e na escola, para a venda de produtos. Um deles foi
esquematizado a seguir:
Escola

Indstria/propaganda

Produto

Clorofila pigmento
verde NATURAL das
plantas, altamente
valorizado pelos
professores e livro.

Clorofila no d
cncer, nem polui.
barata e disponvel.

Kolynos
com clorofila

O autor destaca que o discurso veiculado pela propaganda baseia-se

no fato de que o compromisso da retrica com o convencimento e no com a
verdade; e que a propaganda utiliza-se dos reflexos condicionados quando
relaciona o produto que quer vender com valores ou conceitos altamente
valorizados pela sociedade, e particularmente na escola.
Qual o compromisso da escola na discusso da associao entre
ecologia e produtos? Como fazer para que se trabalhe valores de superao do
mero consumismo ou modismo ecolgico? Como trabalhar a leitura crtica dos
meios de comunicao de massa? Qual o papel da escola na anlise deste
modelo de sociedade? E dos professores?
Respostas a estas questes, que envolvem informaes e tambm
mudanas da atitudes e valores, sero mais efetivas se for possvel conhecer as
concepes das pessoas: o que pensam e como agem em relao aos problemas

158

ambientais da sociedade atual, incluindo-se a percepo que tm de seu espao

mais prximo e cotidiano. Isto significa conhecer melhor as concepes prvias de
professores e alunos e saber suas origens. Significa tambm pensar em um
trabalho de carter interdisciplinar.
A escola pode tambm, a partir da discusso da relao entre
ecologia e consumo, preparar o aluno para a leitura crtica dos meios de
comunicao de massa. Para tal funo ela dificilmente poder contar com estes
mesmos meios de comunicao.
As consideraes relativas s relaes entre desenvolvimento
econmico e social e Biologia serviram para apontar alguns aspectos que
consideramos relevantes serem abordados durante o ensino dos contedos
biolgicos. Procuramos analisar alguns critrios para seleo de contedos,
exemplificando com assuntos que dizem respeito vida dos alunos. certo que
os exemplos, em determinados momentos, parecem distantes daqueles que
caracterizam a disciplina de Biologia. Na realidade, a abordagem proposta avana
para reas interdisciplinares e transdisciplinares. No significa, de forma alguma
que o professor de Biologia deva desconsiderar os contedos mais tradicionais.
Entendemos que o proposto pode permitir a superao de alguns dos problemas
que normalmente so apontados para o ensino dos contedos biolgicos na
atualidade: desvinculao do contexto social; fragmentao das informaes;
desconsiderao das caractersticas dos alunos, entre os quais o seu cotidiano e
os seus conhecimentos prvios. Todavia, adicionam duas necessidades mais
especficas ao ensino destes contedos: a formao de professores com tal
perspectiva e a existncia de material didtico que favorea a mudana proposta
para o ensino de Biologia.
J indicamos na introduo deste trabalho que nossa perspectiva
trabalhar de forma associada essas duas necessidades. Apontamos tambm as
dificuldades de transformar as propostas gerais em termos de objetivos e
contedos em atividades de sala de aula. H, nesse processo, uma seqncia
de aes que no deve ignorar a realidade de nossas escolas e de nossos
professores. Algumas aes tm sido tomadas em mbito mais geral, como o

159

caso de estabelecer princpios, temas e at uma seriao de contedos; outras,

tm sido decididas pelos professores, como o caso de definir os objetivos e
contedos especficos para cada classe. Essa a lgica que foi utilizada, ao
menos parcialmente8, na elaborao das propostas curriculares e dos parmetros
curriculares nacionais. Mesmo assim, permanece um espao entre as propostas
gerais e as atividades de sala de aula, no qual atuam, entre outros, os autores de
livros didticos.
A anlise da histria do ensino de Cincias e Biologia, dos ltimos
cinqenta anos, revela que esse espao tem se constitudo, em razo da alegada
falta de qualificao docente, um problema de difcil soluo. Nessa histria, j
tivemos momentos em que as propostas vinham acompanhadas do material para
uso em sala de aula, como foi o caso dos projetos de ensino das dcadas de 60 e
70. A anlise do ensino desse perodo mostra que no houve melhoria significativa
na qualidade do mesmo. Gouveia (1992) aponta as inmeras razes para isso,
destacando que no bastam bons projetos, materiais e at mesmo os cursos para
professores se os problemas cotidianos da escola no forem considerados. E esse
cotidiano, alerta a autora, no apenas um problema tcnico-pedaggico, mas
tambm social, econmico e poltico. Em outros momentos dessa histria, tambm
vivemos situaes opostas dos projetos de ensino, identificados por propostas
gerais e atribuindo aos docentes a funo de agir no sentido de viabiliz-las. As
experincias nesse sentido esbarram, tambm, na realidade concreta da
educao, incluindo a formao de professores.
Sem dvida, a transformao da escola s acontecer no contexto
de uma transformao mais geral da sociedade. No obstante, o espao dessa
transformao tambm a prpria escola. O professor pode ter um papel
fundamental nesse sentido, no mbito especfico de sua atuao. A qualidade do
ensino fundamental para uma transformao mais geral. Procuramos apontar,
8

Parcialmente, pois acreditamos que deveria ter havido uma maior interao com os professores da rede
escolar na produo de tais documentos, sobretudo no caso dos parmetros curriculares nacionais.
Retomamos aqui o desafio proposto por Amaral (1998, p.227-8) que, referindo-se aos parmetros
curriculares nacionais aponta a necessidade de se eliminar a separao entre construir e implementar
paradigmas, envolvendo o professor de maneira efetiva no processo de produo de mudana.

160

neste captulo, nossa concepo de ensino dos contedos biolgicos para a busca
dessa qualidade. Sabemos que no basta o professor estar tecnicamente
preparado e politicamente interessado em mudar. Caber ao professor, com tal
preparao, propor e implementar as formas de mudana. E a escola um espao
significativo para construir a mudana.

4.3 O ENSINO DE BIOLOGIA E PRINCPIOS TERICOMETODOLGICOS: ALGUMAS RELAES

As consideraes feitas anteriormente, sobre o hiato entre as
formulaes tericas e a realidade concreta do ensino em sala de aula, no
tiveram o objetivo de desqualificar o texto das propostas curriculares ou dos
parmetros curriculares nacionais. Participando ativamente da elaborao das
propostas, inclusive prestando assessoria para a Equipe Tcnica responsvel pela
proposta de Biologia, e analisando os parmetros curriculares, julgamos que eles
expressam algumas das tendncias mais atuais para um ensino preocupado com
a formao mais integral dos alunos. Assim, as nossas consideraes so no
sentido de discutir a forma de selecionar, entre os contedos que constituem cada
rea de conhecimento, aqueles que poderiam ser privilegiados em aula. Para
tanto, pensando em um programa de formao docente, a nossa proposta de
trabalhar com princpios terico-metodolgicos que definam possibilidades de
ao.
Os princpios utilizados em nossas atividades na Prtica de Ensino
articulam-se9 com aqueles apresentados na proposta curricular, mas no so os
mesmos e tampouco so considerados com a mesma nfase. Todavia, em ambos
os casos, a utilizao de princpios tem uma dupla finalidade: de um lado,

Usamos a palavra articular pois, na verdade, os princpios que utilizamos nas aulas foram construdos em
conjunto com aqueles da proposta curricular, uma vez que participamos de sua elaborao. H, todavia,
alguns aspectos que distinguem os princpios que estamos usando, daqueles contidos nas propostas, entre os
quais uma maior nfase que atribumos s relaes cincia e tecnologia, bem como e enfoque em outros
ncleos integradores (alm da evoluo e do ambiente que so apontados naquela proposta).

161

auxiliam na seleo de contedos; de outros, direcionam a forma de ensinar e

avaliar os referidos contedos. (So Paulo, 1992b, p.19)
Os princpios terico-metodolgicos que fundamentam a nossa
proposta de trabalho referem-se a trs aspectos:
relativos cincia: ncleos integradores das cincias naturais; interao
tempo/espao; relaes de causalidade.
relativos relao entre cincia e sociedade: cotidiano, relevncia social e
tecnologia.
relativos ao desenvolvimento intelectual: habilidades lgicas e tcnicas de
ensino.
A discusso de cada um destes princpios ser feita no captulo 6
deste trabalho, quando da apresentao das caractersticas da experincia
desenvolvida na disciplina de Prtica de Ensino. Neste captulo queremos
destacar algumas relaes entre a Biologia, o ensino da Biologia e os referidos
princpios.
A Biologia, como conhecimento dos sistemas vivos, tratando da
estrutura de tais sistemas, de como os seres vivos se relacionam e se
transformam, conhecimento indispensvel sobrevivncia do homem e
transformao do mundo. Mas, sobretudo, ela prpria uma cincia em
constantes alteraes, com mltiplas relaes com outras cincias e bastante
presente na realidade social. Por todas essas especificaes, estudar Biologia,
exige no privilegiar este ou aquele ser vivo, no esquecer da espcie humana
nesse estudo e, sobretudo, considerar as relaes (inclusive econmicas) que
servem de mediao do ser vivo com o meio ambiente. Isto s possvel quando
se estuda o conhecimento biolgico como resultado de um processo histrico de
acumulao de informaes e de novas interpretaes sobre as mesmas.
A teoria da evoluo um exemplo tpico desse processo. Mostra
uma nova viso de Biologia porque rene
... uma massa de observaes oriundas dos mais diversos domnios que,
caso contrrio, permaneceriam isoladas; porque inter-relaciona todas as
disciplinas que se interessam pelos seres vivos; porque instaura uma
ordem na extraordinria variedade dos organismos e liga-os estreitamente

162

ao resto da Terra; em suma, porque fornece uma explicao causal do

mundo vivo e de sua heterogeneidade. (Jacob,1983, p.20)

A histria da produo de conhecimento que levou formulao da

teoria da evoluo ilustra, de forma clara, a preocupao que o professor deve ter
ao ensinar Biologia: mostrar uma cincia em permanente construo na maior
parte de suas reas; uma cincia que por apresentar profundas relaes com a
realidade social, deve ser aprendida em consonncia com o movimento, a
modificao, a transformao que caracterizam aquela realidade.
Retomamos

aqui

uma

questo

apontada

anteriormente:

necessidade de se estabelecer uma separao, embora ela no possa ser total,

entre a pesquisa em Biologia e o ensino de Biologia. O aluno que est aprendendo
Biologia deve conhecer a forma especializada de se produzir conhecimentos, mas
no pode ter uma viso fragmentada da Biologia. Conceitos unificadores como
organizao, diversidade, hereditariedade, podem ajudar a restaurar a viso de
conjunto dos seres vivos. O conceito de evoluo o mais importante ncleo
integrador da Biologia contribui, no ensino, para explicar a diversidade dos seres
vivos, as semelhanas e diferenas entre tipos de organismos, os padres de
distribuio, comportamento, adaptao e interao entre vrios grupos.
A discusso da produo do conhecimento permite esclarecer a falsa
relao entre a Biologia e a existncia de um mtodo cientfico'' que deve ser
aprendido pelo aluno. Recoloca em outros termos o papel do laboratrio e da
investigao no ensino de Cincias e Biologia. Antes de formar o "cientista", o
ensino das cincias naturais deve preocupar-se com a formao do cidado. E
para isso o laboratrio, a investigao, o trabalho de campo podem contribuir, no
como um modelo esteriotipado e irreal de "mtodo cientfico", mas auxiliando-o no
desenvolvimento e/ou aperfeioamento de habilidades intelectuais diversas como
a

observao

experimentao

controlada;

situar

historicamente

(considerando as categorias tempo e espao) as transformaes que ocorrem no

ambiente; de analisar dados, comparando-os, classificando-os, inferindo; de
elaborar modelos; de realizar pesquisas bibliogrficas; de registrar e comunicar
informaes. A atividade prtica no ensina mecanismos de produo de
163

conhecimentos, tal como acontece em um laboratrio de pesquisa; mas, auxilia no

desenvolvimento daquelas habilidades intelectuais, importantes para qualquer
cidado. importante, nesse sentido, estabelecer um paralelo com a colocao
que Jacob (1983, p.21) sobre as caractersticas da produo de conhecimento na
Biologia:
A possibilidade de analisar novos objetos foi provavelmente a
responsvel pela transformao do estudo dos seres vivos. Isto nem
sempre foi conseqncia do aparecimento de uma tcnica nova
responsvel pelo aumento do equipamento sensorial; foi muito mais o
resultado de uma mudana na maneira de olhar o organismo, de interroglo, de formular as questes a que a observao pode responder.

Ao destacar a importncia de mudar a maneira de olhar os

fenmenos, o autor remete-nos necessidade de referenciais tericos que
direcionem esse olhar e considera que na relao entre a teoria e a experincia,
sempre a primeira que inicia o dilogo. ela que determina a forma da questo,
portanto, os limites da respostas. (Jacob, 1983, p. 22)
Ensinar Biologia tambm significa desenvolver conhecimentos que
permitam ao aluno ser capaz de mudar o seu olhar, de estabelece dilogo com a
realidade. Partir de uma viso global dos problemas, realizar uma anlise dos
mesmos servindo-se das abstraes e generalizaes mais importantes da
Biologia e chegar a uma sntese, o mtodo que deve ser utilizado na discusso
dos contedos. Em especial, quando se tratar de problemas com profundas
ligaes com a realidade social.
As questes sociais tornaram-se mais agudas com a Revoluo
Industrial, decorrentes das mudanas nas relaes entre o homem, o meio e o
trabalho. Tais relaes deram origem a importantes conquistas para humanidade
relativas sade, produo de alimentos, qualidade de vida em geral mas
tambm envolveram agravamento de questes ambientais. O ensino de Biologia
tambm no pode, assim, deixar de considerar o cotidiano das pessoas, as
relaes entre a cincia e a tecnologia e as conseqncias da industrializao
nas relaes dos seres vivos com a natureza.

164

Tratar destes temas ressaltar a relevncia do contexto social no

ensino; recolocar a importncia do enfoque naturalstico ou ecolgico. No se
trata de uma viso saudosista da poca em que havia "mato e bicho" mas, de
analisar com rigor as causas das transformaes da natureza para, atravs da
histria social e natural, compreender a importncia do equilbrio ambiental.
na anlise dos movimentos e das transformaes que ocorrem no
conhecimento biolgico e na sociedade, que o professor de Biologia poder
encontrar o caminho para contribuir na formao do aluno crtico e participante
que se pretende na educao bsica. A seleo de contedos para ensinar
Biologia com aquele objetivo deve considerar aspectos que se prestem para
mostrar a evoluo do conhecimento biolgico; que sejam capazes de fornecer
uma viso de conjunto dessa rea de conhecimento e das inter-relaes com
outras reas e que no ignore os problemas da produo desse conhecimento.
Ao propormos um conjunto de princpios que orientem o professor na
seleo e atribuio de sentido ao contedos biolgicos no distinguimos entre
aqueles que seriam mais adequados ao ensino fundamental ou mdio. A rigor,
julgamos que nos dois nveis de ensino possvel a utilizao de tais princpios,
devidamente articulados com a realidade dos alunos, com seus conhecimentos
prvios, com o sentido geral da formao em cada um desses nveis.
O trabalho de ajuste complexo e depende da sensibilidade do
professor perceber at onde pode chegar. O mais importante romper com a
viso tradicional de ensino de Cincias e Biologia. Este o sentido maior de
utilizar-se dos princpios metodolgicos. Eles permitem uma nova leitura dos
contedos tradicionais, alm de servirem de indicadores para temas relevantes. ,
por exemplo, o caso de se assumir a importncia de trabalhar a relao entre
cincia e tecnologia. O professor, nesse caso, deve perguntar-se quais contedos
permitiriam uma abordagem mais rica desse princpio, que alternativas
metodolgicas seriam mais adequadas para determinada classe, que recursos
dispem para tal, qual o conhecimento que os alunos possuem sobre o tema
selecionado.

165

Por outro lado, quando o contedo ponto de partida, o professor

deve identificar os princpios que pode abordar com tal contedo, quais so mais
relevantes para a aprendizagem dos alunos ou quais sero compreendidos por
eles. Se no ensino mdio esto sendo estudadas as clulas, deve-se perguntar
como elas esto organizadas, como interagem, como se diferenciam, como se
distribuem ou que modificaes sofrem no tempo e no espao. Tambm
possvel discutirem-se aspectos ligados ao cotidiano e aqueles socialmente
relevantes, relacionados a esse contedo: efeitos de drogas, doenas como AIDS
e cncer, alimentos e bioqumica celular, etc.
Certamente mais fcil propor do que realizar. A utilizao dos
princpios metodolgicos um desafio que se coloca para a superao do velho.
Daquilo que a maioria dos professores criticam. O novo sempre um desafio.
Implica em modificaes na forma de pensar e agir; implica abrir mo do fcil e
assumir o que , em princpio, difcil.

4.4 OS PRINCPIOS EM SALA DE AULA: QUESTES GERAIS

SOBRE METODOLOGIA DE ENSINO E FORMAO DE
PROFESSORES.
Estabelecidos alguns obstculos que devem ser superados para
quem pretenda avanar no sentido de uma nova prxis no ensino dos contedos
biolgicos e definidos alguns princpios que podem ser desenvolvidos no ensino
fundamental e mdio, necessrio pensar-se nos caminhos para tal. Dois so
assumidos como fundamentais: rever a prtica pedaggica ou a metodologia de
ensino; pensar na formao de professores.
Entendemos metodologia de ensino como a concepo geral de
trabalho do professor: suas idias e concepes sobre educao e sobre a
sociedade em geral, os critrios que utiliza para selecionar contedos, a forma
como procura envolver o aluno no trabalho escolar, os mtodos e tcnicas que
utiliza, os materiais didticos que seleciona.

166

Uma

metodologia

de

ensino

compatvel

com

os

princpios

metodolgicos explicitados envolveria, sempre que possvel, levar o aluno a

pesquisar e refletir sobre a realidade. Isto implicaria em possibilitar condies para
que os alunos pudessem ver, descrever, analisar e avaliar interaes que ocorrem
no ambiente, ou seja, pudessem sentir a dinmica do processo econmico, social,
histrico, biolgico, fsico, cultural e as contradies que decorrem dessas
interaes. Conhecer a realidade deve significar mais do que ver e descrever os
objetos e seres que formam o mundo fsico e biolgico papel que a Biologia e
disciplinas correlacionadas tm exercido. necessrio destacar-se que a
realidade deve ser tomada em sentido mais amplo, procurando abranger tambm
as transformaes que a se operam pela ao do homem. A realidade no deve
ser vista pelo prisma especfico das cincias naturais mas, tambm, do ponto de
vista histrico e social.
Duas conseqncias decorrem desse posicionamento: primeiro, a
necessidade de desmistificar o conhecimento cientfico como aquele que deve
substituir o conhecimento cotidiano; segundo, que a aprendizagem da realidade
um processo de socializao. Dessa forma, estudar a realidade no ensino da
Biologia implica em utilizar-se de mtodos especficos da cincia que permitam
estudar a organizao (a ordem) do mundo natural; mas, tambm, lanar mos
de critrios que auxiliem a detectar as contradies desta ordem aparente.
preciso que se ensine ao aluno a enxergar e expressar o cotidiano, a perceber e
avaliar aquelas coisas que so feitas rotineiramente, que so feitas sem ser
percebidas. A buscar explicaes reais para aquilo que se apresenta como
natural. A articular o cotidiano com situaes mais abrangentes.
Considerando-se o conceito de metodologia de ensino explicitado
anteriormente, propomos que os contedos sejam investigados/ensinados
utilizando-se um mtodo10 que garanta trs nveis de abordagem: um ponto de
partida, caracterizado por uma viso geral (sncrtica), que corresponde
percepo ou representao de determinada realidade ou problema; um momento
de anlise, em que predomina a apropriao dos conceitos e idias mais
10

Para uma discusso mais detalhada do mtodo verificar o captulo 6 e o anexo 1 deste trabalho.

167

relevantes sobre o tema; um momento de sntese, caracterizado por um

aprofundamento daquela viso inicial, reelaborada.
Na escola o ponto de partida deste mtodo a viso geral ou
sincrtica o conhecimento que o aluno domina. Isto no pode ser ignorado
pelo professor. Todo aluno traz consigo um volume de conhecimentos biolgicos,
adquiridos na escola ou de maneira informal, em diferentes momentos de sua
vida. Essa viso quase sempre fragmentada, desarticulada e, muitas vezes,
carregada

de

um

certo

senso

mgico.

contedo

que

deve

ser

investigado/ensinado, as tcnicas e recursos utilizados pelo professor, as

categorias que usar para superar a viso geral e fragmentada so fundamentais
para garantir a aprendizagem.
Categorias como organizao, diversidade, interao, homeostase,
tempo, espao e outras a serem utilizadas no momento de anlise, podem
contribuir para a superao da viso fragmentada do conhecimento biolgico. A
compreenso sinttica dos contedos biolgicos pode ser buscada atravs de tais
categorias. Assim, por exemplo, no estudo dos seres vivos deve-se perguntar
como se diferenciam, como se distribuem ou que modificaes sofrem no tempo e
no espao. A mesma coisa vlida para as populaes. Com tal forma de
abordagem dos contedos possvel chegar-se a encontrar padres comuns
entre os seres vivos, uma certa unidade na diversidade. Trabalhar com tais
categorias tambm uma forma de garantir uma abordagem intradisciplinar (entre
os conhecimentos biolgicos) e interdisciplinar .
A metodologia nos remete, necessariamente, s questes dos
mtodos e dos materiais de ensino. Um aspecto sempre presente nas discusses
que se estabeleceram durante a elaborao e na divulgao das propostas e
parmetros curriculares diz respeito ao laboratrio, tanto como mtodo de ensino,
como espao fsico. Certamente tais documentos no enfatizam esse recurso
metodolgico, como acontecia nas dcadas de 60 e 70. No texto do professor
Carlos Nobre Rosa, com o qual iniciamos este captulo e, principalmente nas
recomendaes da Primeira Conferncia Interamericana sobre o Ensino da

168

Biologia, o laboratrio no apenas indispensvel aos objetivos do ensino, como

assume um valor formativo relevante.
A cincia um processo de investigao dos segredos e das leis da
natureza, de modo que seus conceitos e fatos melhor se ensinam por meio
da participao ativa dos alunos no desenvolvimento da investigao de
problemas especficos, pois que se reconhece como fato primordial que o
mtodo cientfico somente se alcana atravs da experimentao e nunca
de maneira indireta. (Cincia e Cultura, 1964, p.427)

Certamente diminuiu nas propostas oficiais atuais a nfase no uso do

laboratrio,

sobretudo

no

ensino

acompanharam essa tendncia. A

mdio.

questo

Os
da

livros

didticos

realizao

de

tambm
atividades

experimentais ou no no ensino dos contedos biolgicos deve, necessariamente,

articular-se com o valor cognitivo das mesmas. Neste sentido, elas devem
contribuir para processos mentais como o levantamento de hipteses, a inferncia,
explicaes causais, organizao e classificao entre outros. Mas tambm
devem incluir a discusso do acaso na cincia.
O enfoque metodolgico a ser desenvolvido na escola para uma
abordagem experimental com aquelas caractersticas, pode ser resumido pelas
colocaes de Piaget (1970, p.53-4):
Se ao passar do nvel das operaes concretas para o das operaes
proposicionais ou hipottico-dedutivas, a criana torna-se capaz de, ao
mesmo tempo, combinar essas hipteses e verific-las experimentalmente
... a escola deve desenvolver-se e orientar-se com tais capacidades para da
extrair uma educao do esprito experimental e um ensino das cincias
fsicas que insista mais sobre a pesquisa e a descoberta do que sobre a
repetio.

As atividades experimentais, tal como indicado anteriormente, e

numa perspectiva construtivista, poderiam gerar situaes que permitissem ao
aluno o confronto de suas concepes e modelos explicativos sobre os fenmenos
e conceitos cientficos com aqueles resultantes do conhecimento cientfico. De
imediato essa concepo reduz a relevncia daquelas situaes em que as
atividades so realizadas segundo um esquema pr-estabelecido e com objetivo
especfico de comprovar ou ilustrar determinados conceitos. evidente que,
169

muitas vezes, o carter motivacional ou exploratrio desse tipo de atividade no

pode ser desprezado pelo professor. Cabe a ele decidir, com clareza, as
possibilidades e limites das atividades em cada situao de ensino.
As atividades experimentais que no precisam ser desenvolvidas
apenas no laboratrio e com equipamentos especficos envolvem uma situao
concreta para anlise; mas, sobretudo, devem ser caracterizadas pelas questes
que permitam a reflexo dos alunos e pelo dilogo que se estabelece entre eles e
o professor. As questes formuladas por professor e alunos indicam o tipo de
operaes ou processos mentais envolvidos. Por exemplo, a pergunta qual o
tamanho? envolve observao e comparao; a pergunta que conclui disto?
refere-se a uma inferncia. A afirmao de Aebli (1971, p.76) elucidativa.
... uma pergunta ou um problema nada mais constituem seno um projeto
de ao ou de operao que o sujeito se apresta a aplicar a um novo objeto
ainda no classificado, situado no espao, contado, etc. Por conseguinte,
compreende-se, tambm, por que se pode dizer que uma pergunta ou um
problema contem um esquema antecipador: sob forma mais ou menos
esquemtica, antecipam, com efeito, a operao a efetuar.

Na

concepo

de

mtodo

de

ensino-aprendizagem

que

apresentamos, as atividades experimentais podem ser trabalhadas nos trs

momentos sncrese, anlise e sntese , embora, de maneira geral, possam ser
melhor exploradas durante a anlise. Fundamental caracteriz-las como uma
ferramenta importante para estimular e discutir questes ou problemas com os
alunos. A experimentao parte de uma atividade de soluo de problemas e
permite um maior grau de abstrao (sntese) por parte dos alunos. Problemas
que sejam reais e significativos, portanto relacionados com os interesses e nvel
de desenvolvimento dos alunos.
Essa concepo de atividade experimental certamente diminui o
significado do laboratrio como espao fsico cujo modelo, idealizado pelos
alunos, muito semelhante quele em que trabalham os cientistas das diversas
instituies de pesquisa. Acreditamos e defendemos a importncia desse espao
nas escolas de ensino fundamental e mdio, mas com outros objetivos e
caractersticas.

170

No incio da dcada de 90 participamos na Fundao para o

Desenvolvimento da Educao (FDE) de um trabalho visando a implantao de
um novo modelo de laboratrio nas escolas pblicas: o chamado Laboratrio de
Difuso de Cincia e Tecnologia (LDCT), que fazia parte de um programa mais
amplo de mudana da concepo de escola e relacionava-se tambm
implantao das propostas curriculares. Embora tenha sido mais uma experincia
abortada no mbito da educao no Estado de So Paulo, a estrutura e os
objetivos propostos para o LDCT eram inovadores. O documento de proposta de
implantao do LDCT (So Paulo, 1991) faz referncia a esses objetivos:
elaborar projetos para a rea de Cincias e projetos especficos para
as disciplinas de Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica;
atualizar os professores e promover a integrao das vrias disciplinas;
organizar e difundir informaes de natureza cientfico-tecnolgica que
contribuam para a atualizao dos demais professores da Unidade
Escolar;
atender no apenas o aluno, como tambm comunidade, atravs de
atividades que respondam questo de sade, meio ambiente e outras,
a partir das necessidades regionais.

A proposta reconhece a importncia de um espao especfico para o

desenvolvimento de atividades experimentais e, sobretudo, de um espao com
mltiplas funes, favorecendo o desenvolvimento de projetos especficos
voltados para alunos, professores e para a articulao com a comunidade. Como
o prprio nome indica, uma das funes do LDCT era atuar como difusor do
conhecimento cientfico e tecnolgico e de participar de alternativas para a
resoluo de problemas da comunidade, no mbito de seus limites.
Como se percebe, e isso expressa nossa concepo de laboratrio,
tratava-se de um espao que no seria apenas local para realizao de atividades
experimentais mesmo que freqentes e valiosas para a aprendizagem mas
que favoreceria aos alunos e professores no desenvolvimento de projetos e
estudos especficos. Com isto, estaria aberto o caminho para uma maior
integrao com a comunidade. Esse mltiplo sentido para o laboratrio nos parece
profundamente articulado com uma concepo de educao e de cincia que no
dissocia a escola da realidade social mais ampla.
171

Uma outra questo geral para o ensino da Biologia, sempre presente

nas discusses decorrentes da implantao de novas propostas curriculares,
refere-se ao material didtico e est profundamente articulada com as
caractersticas dos professores. Os materiais didticos, e particularmente os livros
didticos, representam o principal elo de ligao no apenas entre o professor e o
aluno mas, tambm, entre o que se chamou de propsito e fato, medida que
eles procuram traduzir os princpios de uma proposta curricular que j uma
traduo de objetivos mais gerais do ensino e uma viso de cincia e tecnologia
em contedos e atividades que possam ser assimilados pelos alunos. Por outro
lado, as caractersticas de formao e condies de trabalho dos professores levaos a uma grande dependncia do livro didtico. Por isso, ao longo de histria da
educao e de forma cada vez mais intensa, o livro tem sido usado para
simplificar e normatizar o trabalho docente, muito embora, o professor nunca deixe
de controlar e transformar a informao que deve chegar aos alunos, seja no
momento em que escolhe o livro didtico (controle), seja no momento em que usa
(transformao). Na realidade, no apenas controla e transforma, como tambm
estabelece, indiretamente, padres de aceitao que iro influenciar os autores na
elaborao e reviso de livros didticos11. Assim, perfeitamente plausvel a tese
da existncia de influncia recproca entre a qualidade do livro e a qualidade do
ensino que ocorre em sala de aula.
Se para muitos professores a utilizao de um livro didtico a
soluo para seus problemas de docncia, para aqueles que

pretendem

estabelecer uma nova dinmica em seu trabalho, esse material didtico

certamente ser insuficiente. Assim, por exemplo, um professor que pretenda
trabalhar os contedos biolgicos na perspectiva apresentada pelas propostas
curriculares, pelos parmetros curriculares nacionais ou segundo os princpios que
indicamos anteriormente, dever buscar alternativas em outros materiais. Em
relao s cincias naturais, os parmetros curriculares nacionais para o ensino

11

Nos ltimos anos, com a implantao do Programa Nacional do Livro Didtico pelo Ministrio da
Educao, a avaliao dos livros passou a ser feita por uma Comisso de Especialistas. Evidentemente, os
critrios utilizados para a avaliao passam a ser novos padres de aceitao, ou seja, as editoras procuram
produzir livros semelhantes aos que recebem a melhor avaliao possvel por parte de tal Comisso.

172

mdio (Brasil, 1999, p.53) enfatizam a importncia dessa diversidade de recursos

didticos.
Aulas e livros, contudo, em nenhuma hiptese resumem a enorme
diversidade de recursos didticos, meios e estratgias que podem ser
utilizados no ensino das Cincias e da Matemtica. O uso dessa
diversidade de fundamental importncia para o aprendizado porque
tabelas, grficos, desenhos, fotos, vdeos, cmeras, computadores e outros
equipamentos no so s meios. Dominar seu manuseio tambm um dos
objetivos do prprio ensino das Cincias, Matemtica e suas Tecnologias.

certo que no se convencer os professores da importncia de

uma nova dinmica no ensino da Biologia novos temas, novas propostas
metodolgicas pela quantidade de materiais didticos que forem colocados
sua disposio. Mesmo considerando-se que tais materiais so indispensveis,
ser preciso "convenc-los" tambm da relevncia terica desse contedo no
processo de formao do cidado para uma realidade em que a cincia e a
tecnologia assumem papis cada vez mais significativos e controvertidos. S os
professores que assumirem essa importncia, sentiro a necessidade e se
preocuparo com a diversidade de materiais
Se o uso de material nico, como o livro didtico, pode prejudicar a
qualidade do ensino, a perspectiva de diversificar tal uso, coloca outros problemas
aos professores que desejarem assumir essa perspectiva, entre os quais:
disponibilidade de materiais diversificados; qualidade deles e o domnio tcnico e
pedaggico de utilizao.
Em relao a tais problemas, que sero discutidos com mais
detalhes no prximo captulo desse trabalho, cabe algumas consideraes. A
primeira delas fato de que, na histria do ensino dos contedos biolgicos, tanto
a disponibilidade como a qualidade sempre foram limitadas, principalmente
quando se pensa em materiais que contribuam para viabilizar a diversidade de
objetivos desse ensino. Referimo-nos a materiais que transcendam o sentido
experimental do ensino da Biologia; materiais, por exemplo, voltados para a
contextualizao scio-cultural. Alm de no ser comum, nas escolas pblicas, a

173

presena de um laboratrio minimamente equipado, faltam tambm livros

diversificados, vdeos, revistas, jornais, etc.
Quanto qualidade dos materiais didticos e orientao tcnica e
pedaggica dos professores para uma utilizao adequada, o comum aos dois
problemas a formao do professor. evidente que o professor com formao
adequada ter condies de selecionar os melhores materiais, o que, em tese,
poder provocar melhoria na qualidade dos materiais. Tambm a orientao
poder ser equacionada com a formao, sobretudo a continuada.
Mas, sobretudo, preciso considerar que no dia-a-dia de suas
atividades profissionais os professores tero que se defrontar tambm com a
necessidade de adequarem ou mesmo produzirem materiais. nesse sentido que
se destaca nossa preocupao em situar o material didtico como um tema central
na formao inicial dos professores.
Pensar numa proposta de formao com tal caracterstica no
significa preocupar-se com uma questo meramente tcnica. Existem profundas
articulaes do material didtico com concepes de cincia, sociedade e de
educao e ensino; ou seja, com questes fundamentais na formao de um
professor reflexivo, crtico e com competncia pedaggica para ensinar.
Nossa perspectiva de envolvimento do futuro professor no processo
de produo de material didtico parte da concepo de material como mediador
entre o conhecimento e o aluno. O material contextualizado: expressa
concepes, tendncias e interesses. Mas podem favorecer uma formao mais
motivadora e rica, na medida em que envolve um desafio que todo professor ir
enfrentar na sala de aula: o de buscar, constantemente, alternativas para uma
aprendizagem mais significativa.
Essa certeza baseia-se na concepo de produo que assumimos
neste trabalho. A histria do ensino de Biologia e a realidade do material didtico
no mesmo, leva-nos a tomar o termo produzir, no como sinnimo de criar, dar
origem a uma coisa nova. Conhecer e saber adequar (reelaborar, reconstruir) os
materiais disponveis a novas realidades to importante no processo de
formao do futuro professor, como orient-lo para a criao de alternativas

174

efetivamente novas. Discutir e praticar a releitura ou recontextualizao do

material didtico fundamental para romper com aquela idia (que faz parte da
tradio educacional brasileira) de que tudo est para ser feito, de que preciso
sempre partir-se do zero

para conseguir alguma melhoria na qualidade do

ensino. Enfim, com a viso de que a existncia do material didtico condio

suficiente e nica para conseguir-se a aprendizagem. No o , embora na prtica
cotidiana, o livro didtico continue a ser o patro de muitos professores e alunos.

175

CAPTULO 5
O MATERIAL DIDTICO NA MEDIAO PEDAGGICA

Biologia o "estudo da vida", conforme ensinam os livros didticos. A

"vida" tem sido mostrada atravs de animais conservados, modelos, pranchas,
livros didticos e esqueletos humanos. Esses so alguns dos recursos que os
professores tm se utilizado para o ensino da Biologia. Por outro lado, na tela de
um computador o aluno pode observar o corpo humano como se estivesse dentro
dele. O que mudou na forma de ensinar a biologia nas escolas quando se pensa
nos materiais didticos?
Ao longo dos ltimos cinqenta anos o ensino de Cincias passou
por profundas modificaes quando se analisa o material didtico utilizado nas
escolas. Dois motivos principais determinaram tais modificaes: o avano
tecnolgico, possibilitando, por exemplo, que o CD-ROM seja apresentado como
um "substituto moderno" dos livros, ao armazenar grande volume de textos,
imagens em movimento e sons; mudanas nas concepes de ensinoaprendizagem, gerando a busca de alternativas para tal ensino, com a
conseqente mudana no material didtico. Uma caracterstica marcante das
modificaes o grande volume de recursos financeiros envolvidos na produo e
comercializao do material didtico. Em todo mundo, s em relao s novas
tecnologias, so bilhes de dlares por ano envolvidos na produo e
comercializao de software voltados para ensino. No Brasil, mesmo que essa
cifra no seja muito expressiva, certamente razovel e tende a crescer. Apenas
como referncia, pode-se pensar em quantos milhares de computadores foram
introduzidos nas escolas nos ltimos anos. Para ficar na mais recente fonte de
informaes (e de compras) disposio de um determinado segmento da
populao, h hoje no Brasil, mais de seis milhes de pessoas com acesso
Internet.
Mesmo quando pensamos em meios mais tradicionais para o ensino,

177

como o caso do livro didtico, os nmeros so expressivos: o Programa

Nacional do Livro Didtico (Brasil, 2000) adquiriu, para distribuio aos alunos da
rede pblica, cerca de 109 milhes de livros didticos em 19991. E a quantidade
de paradidticos produzidos? E a quantidade de vdeos e televises que j foram
adquiridos pelas escolas? E antenas parablicas para retransmisso de
programas da TV Escola?
Sem entrar, por enquanto, na importncia de se dispor de diferentes
recursos para o ensino e da forma como tm sido utilizados, inegvel que todos
eles ajudaram e ajudam na instalao e manuteno de dois negcios
extremamente importante e indissociveis: a indstria da produo de material
para o ensino e o comrcio que movimenta bilhes de reais anualmente.
E a educao, ser igualmente importante? Estaria a indstria em
primeiro lugar e a educao em segundo, quando se fala de material didtico? Ao
longo da histria da educao, a escola e os professores tm privilegiado quais
tendncias de seleo e utilizao de materiais? Especificamente no ensino de
Biologia, que materiais didticos esto disponveis hoje? Poucos estudos tm
buscado traar uma viso panormica sobre a questo dos tipos de materiais
didticos no ensino de Biologia, bem como sobre os condicionantes histricos,
pedaggicos e econmicos de sua produo e as perspectivas futuras em relao
produo e utilizao dos mesmos no ensino de Biologia. O prprio conceito de
material didtico e seu significado no processo ensino-aprendizagem bastante
diversificado e pouco consolidado como linha de pesquisa. Nos estudos realizados
mais comum que o olhar do pesquisador e do professor, no dia-a-dia de suas
aulas direcione-se mais para a anlise do significado do material na
aprendizagem dos alunos do que para a relao entre o professor e o material.
Procuramos, neste captulo, traar um panorama da situao atual do
material didtico para o ensino da Biologia, com a perspectiva de situ-lo no
contexto da formao de professores.

Em 1999 o PNLD adquiriu 109.159.542 exemplares, incluindo: cartilhas; livros de Lngua Portuguesa,
Matemtica, Cincias e Estudos Sociais (1a a 4a srie); livros de Portugus, Matemtica, Cincias, Histria e
Geografia (5a a 8a srie).

178

5.1 - A BUSCA DE UM CONCEITO INICIAL PARA MATERIAL

DIDTICO.
Se perguntarmos a um professor que materiais didticos utiliza nas
aulas de Biologia, as respostas sero objetivas: quadro negro, vdeo, material de
laboratrio, livros, etc. Se a pergunta solicitar que ele explicite o objetivo do uso de
determinado material, as respostas oscilaro em torno de algo como "facilitar ou
melhorar a aprendizagem do aluno". Um conceito deve no apenas servir para
identificar um material mas conter elementos que se associem s suas funes
bsicas.
O primeiro aspecto que percebemos nessa busca de um conceito a
diversidade de expresses que normalmente esto associadas ao que chamamos
aqui de material didtico. Alm desse termo, encontra-se tambm material de
ensino, recursos ou meios de ensino, recursos didticos, material ou recurso
pedaggico. Em sntese, as palavras meio, recurso, material, auxiliar, combinadas
com ensino, didtico, instrucional, ensino-aprendizagem, educacional e outros
termos, so expresses frequentemente encontradas na literatura educacional.
Essa terminologia est, quase sempre, associada ao recursos mais
tradicionais: textos, material de laboratrio, objetos, etc. Recursos que existem e
so utilizados h muito tempo no ensino.
Mais recentemente principalmente a partir da dcada de 70 no
Brasil novos materiais tm sido utilizados no ensino, como o caso do vdeo e
do computador. Tais materiais resultam de diferentes tecnologias aplicadas na
produo de equipamentos e so utilizados no processo comunicacional na escola
ou em outros setores. Essa diversidade de equipamentos ou a associao que
mantm com tcnicas de ensino, acaba gerando inmeros outros termos: recurso
audiovisual, tecnologia educacional, comunicao educacional, engenharia
audiovisual, multimeios ou meios multissensoriais. Especificamente em relao
aos recursos com tecnologia mais sofisticadas comum falar-se hoje em novas
tecnologias.

179

Essa diversidade de termos no expressa, evidentemente, as

mesmas coisas. Alguns diferenciam-se pela tecnologia envolvida; outros pelos
rgos dos sentidos que sensibiliza. Outros ainda, pelas funes que podem
desempenhar em relao aprendizagem. evidente que mais importante que o
nome, est a contribuio que o recurso pode ter no processo ensinoaprendizagem. Dessa idia emerge um conceito tradicional para material didtico:
a de auxiliar nas atividades de ensino.
Ausubel (1976, p.395) em captulo que discute as caractersticas dos
materiais didticos, emprega o termo auxiliar em sentido genrico, servindo para
designar todos os meios que "los profesores usan para ensear, aparte de la
comunicacin oral: libros de texto, cuadernos de trabajo, diagramas y modelos
esquemticos, demonstraciones, trabajos de laboratrio, pelculas, televisin,
mquinas de ensear."
Essa concepo de material didtico como auxiliar restrita, pois
no explicita o contexto em que se d esse auxlio. Por isso, um conceito de
material didtico precisa indicar que tipo de auxlio ele pode prestar, para quem,
como e com que objetivos. Ou seja, o conceito deve expressar ou articular-se com
o contexto de sua utilizao. Isto significa que: a) material didtico no o suporte
fsico por exemplo, o filme, o papel, a fita de vdeo, etc.; b) material didtico no
apenas o formato com que se codifica a mensagem; c) material didtico no
apenas o contedo, isto , no apenas a mensagem que se quer veicular ou
transmitir; d) material didtico expresso da relao forma/contedo, definidos a
partir de concepes de ensino e aprendizagem.
Assumir a idia do material didtico como expresso de concepes
de ensino e aprendizagem, significa um avano em relao concepo de
material auxiliar. O material didtico no um mero auxiliar; ele pode interferir de
forma intensa e intencional na relao professor/aluno/conhecimento. O
conhecimento expresso de uma realidade histrico-social, cultural e fsica.
ele que articula o dilogo entre professores e alunos Na dinamizao dessa
relao, o material didtico tem assumido papel fundamental, principalmente
atravs do livro didtico, que ao tratar do conhecimento tambm manifesta uma

180

representao da realidade.
A idia de uma relao dinmica entre professor, aluno e
conhecimento, tal como apresentada por Hyman (1974) e expressa na figura 6,
profundamente afetada pelo direcionamento que o livro didtico tem determinado
ao ensino. Nvoa (1995) referindo-se a essa relao, afirma que na atualidade h
uma tendncia de consolidar o eixo conhecimento alunos. Embora o motivo
dessa consolidao relacione-se, segundo o autor, com prticas de autogesto de
aprendizagem decorrentes do uso de tecnologias de informtica, como o caso
da Internet , no contexto da educao brasileira o livro didtico que tem sido a
principal fonte de conhecimentos do aluno. Isso acontece de forma direta, no
momento em que utiliza os livros; ou indiretamente, atravs da aula do professor,
preparada a partir de livros didticos.

PROFESSOR

ALUNOS

CONHECIMENTOS

Figura 6 Mltiplas possibilidades de interaes entre professor, alunos e

conhecimento em sala de aula.

Nas situaes de sala de aula em que o livro didtico tem assumido,

com exclusividade, o papel descrito anteriormente, rompe-se a relao dinmica.
O ensino pode ser esquematizado na forma da figura 7, onde se procura mostrar

181

que o elemento de ligao entre o professor e o aluno principalmente o livro

didtico ou a lio ditada, sendo muito tnue a ligao direta. A relao
professor-aluno se faz principalmente atravs de provas e muito raramente por um
contato efetivo, por um dilogo autntico.

dilogo efetivo

PROFESSOR

CONHECIMENTO

ALUNO

(LIVRO DIDTICO)

provas
Figura 7 A relao linear entre professor, aluno e material como observada em
muitas salas de aula.

As duas formas de relao representadas nas figuras expressam,

respectivamente, dilogo e ausncia de dilogo. Educao comunicao, como
nos fala Freire (1975b, p.69) e a essncia do processo de comunicao o
dilogo, na medida em que no transferncia de saber, mas um encontro de
sujeitos interlocutores que buscam a significao dos significados.
Muitas vezes, no espao da sala de aula, esse dilogo no pode
ocorrer apenas atravs da linguagem oral. A imagem, o texto escrito, o objeto, so
indispensveis para o complexo trabalho de ensinar e aprender. A impossibilidade
de um trabalho individualizado em sala de aula; a dificuldade de referir-se a uma
realidade, muitas vezes distante no tempo ou no espao, sem o uso de apoio
sensorial; a prpria necessidade de permitir ao aluno o processo de seleo e/ou
construo do conhecimento que lhe interessa, so fatores que indicam a
importncia do material didtico para o enriquecimento do dilogo.
Essa perspectiva ou papel que se atribui ao material didtico tem
vrias implicaes no ensino. Em primeiro lugar, embora bvio,

182

preciso ter

clareza de que os materiais didticos no so neutros: sempre expressam

concepes

(de educao, de cincia, de sociedade, ...) e muitas vezes so

produzidos por interesses econmicos.

Outra implicao, quase um corolrio da anterior, que o material
didtico no pode ser assumido como mero auxiliar do professor. Ele muito
mais do que isso: elemento de interferncia no processo ensino-aprendizagem,
em nveis distintos, mas significativos.
Algumas vezes pode contribuir para mascarar a formao deficiente
de um professor ou para facilitar o trabalho com classes numerosas. Esse sentido
de auxiliar, semelhante a alguns sentidos que os dicionrios atribuem ao termo
recurso: "aquilo que se lana mo para vencer uma dificuldade ou um embarao";
"meio apropriado para chegar a um fim difcil de ser alcanado". (Michaelis, 1998,
p.1792).
O livro didtico tem assumido, de forma bastante peculiar, esse papel
de recurso para vencer dificuldades. A dificuldade do domnio de conhecimento
que tem caracterizado, por exemplo, o professor de Cincias que se defronta com
um programa de ensino que inclui conhecimentos de reas que ele no domina:
se formado em Biologia, quase sempre conhece muito pouco de Fsica, Qumica
e Geocincias; se formado em Fsica, tambm conhece pouco sobre
Geocincias e Biologia. Pior ainda, quando se defronta com a proposta de um
trabalho interdisciplinar no ensino fundamental. Em situaes como essas, quase
sempre no livro didtico que o professor busca apoio para vencer suas
dificuldades.
Tambm no livro didtico que o professor vai buscar auxlio para o
planejamento de sua disciplina; para ganhar tempo tanto na preparao como na
regncia de aulas; para direcionar as atividades dos alunos; etc. Por todos esses
aspectos, no raras vezes ele considerado como a muleta do professor. Sem o
carter pejorativo, e com significado poltico e pedaggico mais adequado,
Fracalanza et al. (1987, p.18) referem-se ao livro didtico da seguinte forma:
O livro didtico, que muito eficazmente padronizou propostas
curriculares de cincias, acabou por subjugar o ensino de cincias,

183

tornando-se seu orientador exclusivo, e transformou-se de auxiliar didtico

em ditador de planejamento.
A dependncia dos educadores de cincias em relao s leis, aos
programas prontos e ao livro didtico tem de ser discutida e repensada.
Padres sempre teremos, mas precisamos conhec-los e trabalhar para
diminuir a sua influncia e, se for o caso, at eliminar aqueles que se
tornaram patres do ensino de cincias.

No apenas o livro didtico serve como auxiliar ao professor. Outros

materiais didticos tambm podem cumprir essa funo, embora estejam menos
disponveis. certo, tambm, que no se pode colocar no livro didtico a culpa
pela qualidade de ensino. No basta melhorar a qualidade do material didtico
para que, como conseqncia direta, se melhore a qualidade do ensino. Um
professor que use um livro classificado com trs estrelas2 no garantir,
necessariamente, boas aulas. O bom material didtico importante, deve ser
analisado previamente e o professor deve conhecer essa avaliao; porm, mais
importante a forma e o contexto de sua utilizao.
Considerando-se a importncia que o material didtico assumiu na
escola em especial o material j pronto ou industrializado , torna-se
necessrio uma rigorosa avaliao antes de utiliz-lo. evidente que essa
necessidade pode levar a uma espcie de crculo vicioso: a m formao do
professor o levar a no escolher bem o material que, por sua vez, ir piorar a
qualidade de ensino. Por isso, embora sejam importantes as avaliaes externas,
como as realizadas pelo Ministrio da Educao, preciso melhorar a qualidade
da formao do professor e de suas condies efetivas de trabalho. No apenas o
professor deve ser capaz de uma leitura crtica do material didtico; tambm o
aluno pode e deve ser formado como um leitor crtico.
As caractersticas do material didtico, as complexas e nem sempre
claras relaes que ele estabelece entre produtores de um lado e professores e
alunos de outro, e a realidade da educao brasileira indicam a impossibilidade de
pens-lo como auxiliar do professor. O seu papel seria, na verdade, de mediador

184

na relao professor, aluno e conhecimento. O material didtico tanto influencia

como sofre influncia daquilo que ocorre (ou no ocorre) na sala de aula.
Reiteramos que perfeitamente plausvel a existncia de influncia recproca
entre a qualidade do material didtico em especial o livro didtico e a
qualidade do ensino que ocorre em sala de aula.
A nossa crtica concepo de material didtico como auxiliar
apontava tambm a necessidade de um novo conceito explicitar outros elementos:
para que serve ou com que objetivos utilizado, quem dele se utiliza e como o
faz. Deixamos implcito na nossa crtica, alguns aspectos que se associam a tais
elementos. A idia de mediao, a necessidade de uma seleo e utilizao crtica
por professores e alunos, o seu papel na comunicao, so alguns desses
aspectos. A tentativa de explicitar melhor nossa concepo de material didtico
considera o contexto em que ele pode e/ou deve ser utilizado. Isto, de alguma
forma, relaciona-se com o para que ou com que objetivos utilizado, referido
anteriormente, e tambm com o como utilizado.
No processo de ensino-aprendizagem o contato direto com a
realidade social e natural constitui-se na forma mais desejvel de educao.
Todavia, por diferentes motivos entre os quais os fenmenos estarem distantes
no espao e tempo , isto nem sempre possvel. Por isso, o material didtico
pode ser utilizado como uma forma de aproximao a essa realidade, contribuindo
para que professor e aluno interajam melhor no processo de transmisso ou
construo do conhecimento. Para Nrici (1969, p.308), o material didtico o elo
entre o conhecimento, a realidade e o aluno, cabendo ao professor promover o
efetivo interesse do aluno e a conseqente aprendizagem. Decorrente dessa
concepo o autor destaca alguns objetivos que normalmente os professores
apontam no material didtico:
a) aproximar o aluno da realidade e do conhecimento que se quer ensinar,
facilitando a percepo e compreenso de conceitos, ou ainda ilustrando fatos;

Estamos fazendo referncia forma de classificao de livros usada pelo Programa Nacional do Livro
Didtico, do Ministrio de Educao. Trs estrelas a classificao mxima atingida e indica um livro
recomendado com distino.

185

b) motivar a aula;
c) dar oportunidade de manifestao de aptides e desenvolvimento de
habilidades especficas com o manuseio de materiais (por exemplo, o material
de laboratrio) e a confeco dos mesmos por parte dos alunos.
Essa concepo destaca o aspecto mediador do material, mas lhe
atribui uma certa neutralidade: ele mais o suporte para veicular determinado
contedo do que um orientador do processo de ensino-aprendizagem.
Relativamente ao carter motivador, ele tem sido associado modernidade do
material. Hoje, muitas pessoas acreditam que as novas tecnologias podem
determinar uma revoluo na sala de aula, pelo interesse (motivao) que elas
ocasionaro nos alunos. O mito da modernidade sempre esteve presente na
educao: compraram-se muitos equipamentos em seu nome. Todos eles, tal
como os sistemas multimdias na atualidade, podem ter contribuies

para a

aprendizagem. Mas, na verdade, falta uma avaliao mais precisa nesse sentido.
Coscarelli (1998) aponta essa necessidade e indica uma idia que comum na
atualidade: no se pode esperar milagres das novas tecnologias usadas em
situaes de ensino-aprendizagem.
A novidade quase sempre motivadora, mas pode acabar no
instante em que deixa de ser novidade, se no houver um interesse efetivo em
aprender. O interesse que muitos alunos demonstram hoje pelo computador
semelhante ao manifestado, por exemplo, pelos alunos que viram pela primeira
vez um retroprojetor. No incio da dcada de 70 usei o retroprojetor a uma classe
de 5a srie que no conhecia o equipamento. S consegui us-lo efetivamente,
quando os alunos entenderam o seu funcionamento. Embora no haja pesquisas
conclusivas sobre o efeito real do uso de novas tecnologias na aprendizagem, h
uma certeza: os resultados dependem mais da maneira e da finalidade com que
esto sendo usadas.
Dessa forma, o que efetivamente importa no a modernidade do
material: o cd-rom ou disquete que hoje esto disposio dos alunos em
substituio aos livro so, nesse sentido, semelhantes s figuras e fotografias
coloridas que na dcada de 60 comeavam a ser introduzidas nos livros e aos

186

vdeos introduzidos principalmente na dcada de 80. No estamos, com isso,

negando a validade e at o aspecto motivador que pode estar presente nos atuais
materiais didticos. O computador, por exemplo, exerce um atrativo muito grande
sobre as pessoas, o que atribui poder mensagem que veicula e o torna tambm
poderoso. Meio e mensagem, forma e linguagem complementam-se. Entretanto,
acreditamos que em termos de aprendizagem, a proposta pedaggica inerente a
cada material e o sentido que o professor dar ao uso do mesmo em sala de aula,
que poder estabelecer um diferencial entre os materiais didticos.
A nossa concepo de material didtico parte de uma definio de
educao entendida como uma atividade mediadora no seio da prtica social
(Saviani, 1984). Esse conceito de educao, cuja explicitao foi realizada por
vrios autores, relaciona-se pedagogia crtico-social dos contedos. Libneo
(1985, p.143), um desses autores, ao referir-se aos fundamentos do trabalho
docente na perspectiva da referida pedagogia, afirma:
O trabalho docente consiste numa atividade mediadora entre o
individual e o social, entre o aluno e a cultura social e historicamente
acumulada, vale dizer, entre o aluno e as matrias de estudo. Mas trata-se
de um aluno enquanto ser concreto e histrico, sntese de mltiplas
determinaes, produto de condies sociais e culturais. O essencial no
trabalho docente , portanto, o encontro direto do aluno com o material
formativo, com a mediao do professor. Os mltiplos condicionamentos
subjetivos e socioculturais que medeiam o ato pedaggico colocam trs
aspectos que tm efeitos significativos sobre o processo didtico: os meios
didticos de estmulo ao aluno face a essas mediaes: a diferenciao do
trabalho docente face s diferenas culturais; a flexibilidade metodolgica
do professor que lhe permitir tomar decises de cunho pedaggicodidtico face a situaes pedaggicas concretas e especficas da sala de
aula.

Nessa citao destaca-se o papel do professor como mediador do

encontro direto do aluno com o material formativo. Isto coloca um valor ainda
maior no papel do material didtico (parte do referido material formativo), mas no
significa, evidentemente, que o professor apenas um elo de ligao entre aluno
e contedo. Embora seja clara a importncia do material formativo essa uma
caracterstica da pedagogia crtico-social em comparao a outras tendncias
no significa que o professor assume o papel de direcionador do ensino. O
187

material formativo a prpria realidade, em todas as suas dimenses, e o material

didtico uma forma de expresso dessa realidade. De fato, a mediao do
professor no sentido de favorecer a ruptura entre um conhecimento prvio do
aluno e a necessidade de se buscar uma viso mais elaborada do conhecimento.
Nesse processo, o professor no atribui exclusivamente ao material didtico o
papel de mediao. O professor, como portador de conhecimento articulado, tem
uma funo retificadora do saber prvio trazido pelo aluno, que inadequado
(anacrnico), face aos graus mais elevados de conhecimentos exigidos pela
sociedade. (Libneo, 1985, p.144).
Percebe-se que nem o material todo poderoso, nem o professor
to somente um facilitador da aproximao do aluno aos conhecimentos.
Depreende-se tambm que, em princpio, todo material didtico poderia ser
considerado material formativo, em funo do papel mediador que o professor
possa exercer. Todavia, preciso considerar que o material didtico pode servir
para uma relao direta entre aluno e conhecimentos. Considerando que o
material no neutro, expressando concepes de sociedade, cincia, tecnologia
e de educao, preciso pensar na necessidade do professor exercer a funo
retificadora referida anteriormente. Assumir ou no tal funo relaciona-se
principalmente com as concepes de educao e sociedade desse professor.
Assim, de uma viso do material didtico como auxiliar no trabalho
do professor, ou como fator de aproximao a uma certa realidade, passamos a
uma concepo do professor como o mediador do encontro do aluno com um
material formativo. Feitas as ressalvas sobre a reais condies desse papel do
professor, acreditamos que uma conceituao de material didtico que tenha uma
certa aderncia com a realidade concreta do trabalho em sala de aula falamos
aqui da relevncia que o material didtico efetivamente tem no processo ensinoaprendizagem implica em consider-lo tambm como mediador no processo
ensino-aprendizagem. Em outras palavras, assumimos neste trabalho que o
material didtico indispensvel no processo educativo e que seu papel
fundamental contribuir para uma apropriao crtica do conhecimento por parte
dos alunos. Nesse processo ele pode atuar diretamente como mediador da

188

relao entre o aluno e os conhecimentos, ou atravs do sentido que o professor

lhe atribui. Na segunda possibilidade ,o professor atua como mediador e o material
didtico, mais do que auxiliar, parte do todo que se constitui o processo
mediao.
Assumimos tambm que o material didtico atravs da maneira
como selecionado e utilizado em aula -

determina uma certa direo ao

processo educativo, at porque a prpria educao escolar deve ter um sentido ou

uma direo. O que deve ser discutido em relao educao escolar e ao
material didtico qual a direo desejada e com que objetivo ela feita.
Reiteramos a concepo de educao que fundamenta essa discusso sobre
material didtico a de educao como uma atividade mediadora da prtica social
global. A escola, nessa concepo, parte de um processo de transformao
social mais amplo. O material didtico deve no apenas sistematizar o
conhecimento, mas apontar para vrias leituras da realidade.
Mediar as diferentes relaes que ocorrem na interior da escola e
dela com o contexto social: essa uma das funes do material didtico.
Gutierrez & Prieto (1994, p.8) trazem uma contribuio significativa sobre essa
concepo de material didtico, a partir do significado de mediao pedaggica:
Entendemos por mediao o tratamento de contedos e formas de
expresso dos diferentes temas, a fim de tornar possvel o ato educativo.
Isso dentro do horizonte de uma educao concebida como participao,
criatividade, expressividade e relacionamento.
Falamos de mediao no sentido de mediar entre determinadas reas
do conhecimento e da prtica e os que esto em situao de aprender algo
delas.

Utilizar-se de material didtico como e para a mediao pedaggica

pensar em um material que seja alternativo ou inovador. O sentido de
alternativo, ainda conforme Gutierrez & Prieto, no algo radicalmente distinto do
que j existe. Deve considerar as circunstncias de local e tempo. O referencial
sempre o anterior. A transformao, quase sempre conter parte do transformado.
A alternatividade deve incluir contedo e forma. Mas, alertam: um produto
alternativo no possvel sem um processo alternativo. (p.23).

189

O material didtico tambm deve significar inovao, no sentido que

lhe fornecido por Ferretti (1980, p.56): inovar significa introduzir mudanas num
objeto de forma planejada visando produzir melhoria no mesmo. O conceito de
inovao est ligado ao conceito de educao que orienta o procedimento
inovador. Tanto o conceito de alternativo como de inovador esto, portanto,
profundamente articulados com as concepes de educao que se assume. Um
material pode ser inovador luz de determinada concepo ou uso, e conservador
em outra situao.
Em sntese, a concepo que assumiremos nesse trabalho a de
que o material didtico deve:
a) ser mediador no processo ensino-aprendizagem, favorecendo as relaes
professores, alunos e conhecimentos;
b) dirigir-se fundamentalmente ao aluno, mas no deixar de apontar alternativas
para o trabalho e formao docente, o que significa considerar a prtica social
de ambos;
c) estar comprometido com um processo de formao de um aluno crtico,
favorecendo o seu envolvimento na construo do conhecimento;
d) favorecer o processo de reflexo crtica por parte do aluno e do professor;
e) expressar uma dada realidade fsica e social e o contexto mais geral que a
determina;
f) ser inovador na forma e no contedo mas, sobretudo, na proposta pedaggica
que utiliza;
g) incorporar contedos que permitam discutir princpios fundamentais das
cincias: relaes entre cincia, tecnologia e sociedade, formas de produo
de conhecimento cientfico e contexto histrico dessa produo.
O ponto central a ser destacado refere-se ao envolvimento do aluno,
no no sentido de direcionar suas atividades, mas contribuindo para que ele possa
aprender a aprender.
Para Gutierrez & Prieto (1994), o material didtico deve possibilitar a
participao; partir da realidade e fundamentar-se na prtica social do estudante;
promover atitudes crticas e criativas nos agentes do processo (educador-

190

educando); promover processos e obter resultados; fundamentar-se na produo

de conhecimentos; ser ldico, prazeroso e belo; desenvolver uma atitude
pesquisadora.
Considerando que a aprendizagem ocorre no entendimento do
mundo vivido, isto , no entendimento da relao entre os fatos reais e
conhecimentos sistematizados, os materiais didticos devem contribuir para este
entendimento e para que os alunos se posicionem perante sua realidade,
considerada em todas as suas dimenses. Esse conceito, expresso a partir do
significado do material didtico para a aprendizagem do aluno, tambm pode ser
visto sob a tica da formao de professores. No processo de seleo e produo
de materiais, os professores tambm fazem leituras do mundo. Um programa de
formao docente, seja inicial ou continuada, no pode ignorar o potencial
representado pelo material didtico como espao e momento de uma reflexo
crtica sobre a multiplicidade de aspectos que envolvem aquela formao.

5.2 - DE QUE MATERIAIS DIDTICOS ESTAMOS FALANDO?

H hoje uma ampla gama de materiais que poderiam ser utilizados
pelos professores de Cincias e Biologia em particular. O uso de tais materiais
dependem de pelo menos trs fatores: estar disponvel, no sentido de existir no
espao de trabalho do professor; ser acessvel, no sentido do professor conhecer
os pressupostos tericos e aspectos tcnicos de seu uso; ser adequado aos
objetivos pretendidos. comum, por exemplo, a escola possuir um videocassete
mas o professor no saber us-lo; portanto, trata-se de um material disponvel
mas no acessvel. Ser adequado aos objetivos do ensino um pressuposto para
a utilizao de um material; todavia fundamental que se faa uma avaliao do
uso para saber da real adequao e da necessidade de modificaes para usos
posteriores.
As consideraes anteriores servem para destacar que tanto a
disponibilidade de vrios tipos de materiais, como os contedos que podem
191

veicular e as formas utilizadas para codificar a mensagem so fundamentais no

trabalho do professor. Todavia, muito freqentemente, conforme temos observado
em nossos trabalhos de formao continuada, os professores desconhecem no
apenas as melhores formas de utilizar materiais mas, tambm, a existncia de
muitos deles alguns dos quais esto disponveis nas suas escolas. No h, entre
os professores, uma memria do material didtico produzido nos ltimos anos.
Pouco se conhece alm daquilo que mais recente e dos livros didticos mais
comuns. Evidentemente, aqueles que os professores recebem das editoras,
quando isso acontece preciso lembrar que a compra direta dos livros pelo
MEC faz com que as editoras reduzam essa doao. Parte desse
desconhecimento pode ser atribudo ao processo de formao docente.
Ter mo o material no significa conhec-lo. Mais complexo e
grave, do ponto de vista educacional, o pequeno conhecimento dos professores
sobre as caractersticas relacionadas codificao e decodificao da mensagem,
dificultando a utilizao dos materiais em sala de aula. Textos, imagens e sons, de
forma isolada ou articulada em um mesmo recurso, deveriam ser objetos de
estudos pelos professores e futuros professores. Conhecimentos sobre o processo
de comunicao, sobre as formas de ordenao das informaes em um texto,
sobre os diferentes significados de uma ilustrao (social, cognitivo, cultural) e,
sobretudo, sobre as formas de leitura e utilizao crtica do material. Estudos
sistemticos sobre essas questes dificilmente fazem parte de programas relativos
formao de professores.
A pequena produo de material didtico no Brasil e a restrita
diversidade desses materiais um pouco menos no caso dos livros didticos3 ,
tornam-se crticas quando se avalia a nfima quantidade de material que est
efetivamente disponvel ao professor nas escolas. Decorre desse quadro mais
uma vez, caracterizando o problema de formao e condies de trabalho dos
3

O Programa Nacional do Livro Didtico avaliou 569 livros para uso no ano de 2000 (PNLD/2000). Este
valor significou um acrscimo de 29,9% em relao ao ano anterior, quando foram avaliados 438 livros.
(Fonte: Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Programa Nacional do Livro
Didtico: histrico e perspectivas. Braslia: MEC/SEF, 2000). Observe-se todavia, que em 1982 foram
editados mais de 1700 ttulos diferentes (cf. Fracalanza et al., 1987, p.25)

192

professores um conjunto de conseqncias em relao ao trabalho na sala de

aula. Talvez a mais significativa delas seja

a reconhecida e comprovada

dependncia do professor ao livro didtico. Vrios pesquisas realizadas a partir

da dcada de 80 tm apontado

essa dependncia e destacado suas

conseqncias (Borges, 1982; Fracalanza, 1982; Pretto, 1983;

Cicillini, 1991;

Carneiro, 1997). A rigor, esse quadro de dependncia agrava-se a partir da

dcada de 70, com a ampliao do nmero de docentes que passaram a trabalhar
nas escolas de 1o e 2o graus, em decorrncia da ampliao de nmero de alunos
nas mesmas. Professores que so menos qualificados para o trabalho e
dependem4 mais dos livros didticos, que passam a ter uma funo estruturadora
do trabalho pedaggico, como reconhecido pelo prprio Ministrio da Educao,
ao afirmar que
... os livros didticos tendem a apresentar no uma sntese dos contedos
curriculares, mas um desenvolvimento desses contedos; a se caracterizar
no como um material de referncia, mas como um caderno de atividades
para expor, desenvolver, fixar e, em alguns casos, avaliar o aprendizado:
desse modo, tendem a ser no um apoio ao ensino e ao aprendizado, mas
um material que condiciona, orienta e organiza a ao docente,
determinando uma seleo de contedos, um modo de abordagem desses
contedos, uma forma de progresso, em suma, uma metodologia de
ensino, no sentido amplo da palavra. (Brasil, 2000, p.25)

Essa dependncia, comum a todos os materiais didticos, agrava-se

em relao ao livro didtico quando se considera que esse quase sempre o
nico material acessvel aos professores. Essa dependncia ainda mais grave
quando se sabe que os livros so produzidos em funo das caractersticas de
seu principal usurio o professor. Esse direcionamento claramente assumido
pelo prprios editores de livros. Em documento da Cmara Brasileira do Livro,
divulgado em 1981 e citado por Oliveira et al. (1984, p.8), fica clara essa posio:
4

A dependncia dos professores aos livros didticos decorre tanto da formao docente em particular, no
que se refere aos conhecimentos que domina relativamente possibilidade de uma seleo e uso crtico dos
materiais , quanto das condies de trabalho do professor que, entre outros aspectos, agrava-se pela de
material bsico para uso dos alunos e do prprio professor. Em artigo no jornal Folha de So Paulo, Gois
(2000, p.1) afirma que apenas 4% das salas de aula de escolas atendidas pelo Fundescola (Fundo de
Fortalecimento da Escola do MEC) tm um dicionrio para consulta, uma em cada trs salas no tem
apagador em bom estado e em 25% no h quadro-negro em condies boas.

193

Segundo a Cmara Brasileira do Livro, o livro novo se caracteriza

por: altas tiragens e preos baixos; gradao de dificuldades em
atendimento ao novo tipo de professor, emprego dominante de atividades
em atendimento tendncia do uso de tcnicas dinmicas do ensino: o uso
generalizado de ilustraes em atendimento s modernas tcnicas
pedaggicas; a possibilidade de agilizao e melhoria no processo de
correo dos exerccios escolares, muito dificultado pela grande
sobrecarga de trabalho do professor. [...]
Argumentos para a adoo do livro novo e para substituio de
livros, segundo o mesmo documento, repousam sobretudo no elevado
ndice de turn over das escolas, nos fenmenos de urbanizao e
mobilidade social, na variabilidade dos currculos escolares e, em
particular, na falta de condies do professor, geralmente mal treinado,
para preparar e corrigir exerccios e desempenhar outras atividades
didticas.

Esse direcionamento dos materiais realidade efetiva em que ocorre

o ensino a idia, j referida, das influncias recprocas existe hoje em relao
a todos os tipos de materiais. Contedo e forma de tais materiais didticos esto
intrinsecamente relacionados a essa realidade escolar. Todavia, devemos
perguntar, que realidade imaginada pelos produtores desses materiais? Parece
que se produz a partir de uma certa desqualificao das possibilidades de
aprendizagem significativa na sala de aula, pensando-se em alunos que seriam
incapazes de fazer outra coisa seno memorizar informaes.
Hoje o mercado editorial de livro didtico procura adequar-se aos
programas de avaliao do Programa Nacional do Livro Didtico do Ministrio da
Educao. Para atingir as almejada classificao de trs estrelas (livros
recomendados com distino) as editoras procuram formas para fazer com que
seus livros tenham mais aderncia s normas de avaliao do MEC, conforme
reconhece esse rgo:
... nesse contexto de forte dependncia do subsetor de didticos s
compras realizadas pelo MEC, a indstria editorial se encontra numa
posio em que pode oferecer relativamente poucas resistncias s aes
do PNLD para renovao dos padres pedaggicos e editoriais do livro
didtico. Se isso verdade, os editores tenderiam a investir em solues e
estratgias pouco arriscadas e mais conformes s expectativas de seu
principal cliente, o Ministrio. (Brasil, 2000, p.34-5)

194

O atendimento s expectativas do cliente, pode ser ilustrado por dois

outros exemplos: os chamados livros paradidticos e a produo de CD-ROM.
No estamos desqualificando a importncia de ampliar a oferta de novos
materiais. Isso absolutamente fundamental. Todavia, o contexto de produo
prioriza a demanda, muitas vezes em prejuzo da qualidade. O aumento da
produo de paradidticos decorre mais da crtica feita qualidade do livros
didticos gerando, nos ltimos anos uma certa rejeio aos mesmos e criando
espao para o alternativo do que propriamente de uma busca consciente por
parte de professores e alunos. J o CD-ROM atende idia de modernidade que
tem acompanhado a crescente implantao de computadores nas escolas. Nossa
crtica no ocorre em relao produo como j dissemos, absolutamente
fundamental e indispensvel mas qualidade dessa produo.
No temos dvida que o foco de todo os problemas levantados a
questo da formao do professor e de suas condies de trabalho. A sua
dependncia em relao ao livro didtico precisa ser diminuda. A ruptura dessa
dependncia passa por vrios problemas, um dos quais a necessidade de
ampliar o conhecimento dos professores sobre os materiais didticos.
importante que eles conheam a maior gama possvel de materiais didticos para
as atividades de ensino-aprendizagem e, sobretudo, que saibam avaliar
adequadamente esse material para uma seleo condizente com um ensino de
qualidade. Essa uma das preocupaes deste trabalho em relao formao
do professor: reduzir sua dependncia ao livro didtico e valorizar o uso de
materiais didticos diversificados nas aulas. Essa importncia do material tambm
destacado por Krasilchik (1987) ao referir-se s condies que podem favorecer
o sucesso de cursos. No apenas importante que o professor disponha de
material de apoio, mas tambm que seja capaz de preparar, adaptar e utilizar
materiais.
As crticas aos livros didticos, como j afirmamos, parecem ter
gerado uma nova tendncia de textos para o ensino, que receberam o nome
genrico de paradidticos. Quase que um hbrido entre o livro didtico e a
literatura infantil e juvenil, os paradidticos foram introduzidos de forma mais

195

intensa nas atividades de sala de aula a partir da dcada de 90, e procuram

ocupar o espao aberto pelo mau uso e m qualidade dos livros didticos. Quase
todas as editoras que produzem livros didticos passaram tambm a editar livros
paradidticos.
Apesar do nmero j significativo desse tipo de material, so
bastante incipientes os estudos sobre sua produo e utilizao em sala de aula.
Poucas referncias so encontradas. Fagali et al (1988) afirmam que a vantagem
do uso dos livros paradidticos est no fato de desenvolverem os temas de forma
menos comprometedora, no delimitando uma seqncia e uma direo de
contedo. Para os autores, as caractersticas do livro paradidtico se definem a
partir da comparao com o livro didtico. O tema mereceria um estudo mais
rigoroso para se poder estabelecer, com maior certeza, se tais vantagens so
reais. Reis (1998) a partir de investigao sobre o tema, em que utilizou materiais
paradidticos em sala de aula, destaca essa necessidade de maior investigao,
em especial sobre a concepo de cincia que expressam.
Em anlise que realizamos sobre tais materiais, escolhendo como
referncia o tema seres vivos e ambiente, foi possvel observar que eles revelamse muito prximos das caractersticas comuns aos livros didticos. Tanto na
estrutura, como no contedo, eles no conseguem uma ruptura com o livro
didtico. Em relao s concepes veiculadas nos materiais analisados,
percebeu-se que predomina mais a descrio de fenmenos, as informaes
factuais e o conhecimento terico, que a abertura para uma viso mais crtica do
ambiente (Borges, 2000).
Quanto aos livros de literatura entendidos como aqueles que, em
contraposio aos livros paradidticos, tm uma produo que no se vincula
obrigatoriamente aos contedos curriculares tanto a produo, quanto a
utilizao tambm tm sido objetos de poucas investigaes. Embora haja uma
produo significativa de livros cujos assuntos guardam correlao com os
contedos das cincias naturais sobretudo de literatura infantil e juvenil eles
permanecem praticamente ausentes das aulas de Cincias e Biologia,
principalmente por no serem conhecidos dos professores. Uma pequena

196

modificao desse quadro tem acontecido nos ltimos anos, com a nfase
atribuda ao tema ambiente.
D'Alessandro & Rojo (1983, p.202) afirmam que no trabalho com o
texto importante ampliar o horizonte de expectativas dos jovens e que isto no
exclusivo da rea de Portugus: "nas outras reas (Estudos Sociais, Cincias,
Matemtica, etc.), diariamente, habilidades de traduzir,

relacionar,

inferir,

interpretar, resumir, reestruturar, etc., so postas em ao e exercitadas". E a

leitura instrumento para tal. Romper com essa tendncia implica em bons livros,
implantao e implementao de boas bibliotecas escolares, a formao do hbito
de leitura e a preparao de professores para que saibam explorar o aspecto
prazeroso e ldico da leitura (Ueno & Borges, 2000).
Alm dos livros (didticos, paradidticos e de literatura), uma srie de
outros materiais esto disponveis, em maior ou menor escala, para uso dos
professores de Cincias e Biologia. Dezenas de ttulos de jornais e revistas,
algumas

inclusive

especializadas

na

rea

de

cincias,

so

publicados

periodicamente. Atendem a diferentes nveis de escolaridade, permitem uma

atualizao das informaes cientficas disponveis nos livros e aproximam os
alunos e professores de temas do cotidiano, da relao entre cincia e tecnologia,
da produo do conhecimento e outros aspectos fundamentais no ensino
daquelas disciplinas. Alm disso, tm se ampliado as orientaes para o uso
desses materiais em sala de aula, bem como as pesquisas do que significam para
o ensino e aprendizagem (Faria, 1996; Higuchi, 1997; Viana & Silva, 1997; Faria,
1998; Melo et al.,1998)
Um olhar mais abrangente e comparativo dos diversos materiais
relacionados aos contedos de Biologia permite constatar que a atualizao
tecnolgica mais significativa que a pedaggica. Livros didticos do incio da
dcada de 60, e muitos dos materiais informatizados hoje disponveis,
diferenciam-se mais pela forma como o aluno pode buscar as informaes do que
pelo contedo em si. Alis, no incio de sua produo, os produtos das novas
tecnologias (vdeos e materiais gerenciados por computadores) nada mais eram
do que novas formas de apresentar velhos contedos. Os primeiros vdeos

197

didticos eram gravaes de aulas, mais ou menos tradicionais. Ainda hoje,

muitas aulas de programas de educao distncia pela televiso tm essa
caracterstica. Em resumo, o ensino pode ser tradicional, mesmo com diferentes
tipos de materiais didticos. Ao contrrio, um formato mais tradicional de material
pode permitir um trabalho alternativo ou inovador, na concepo anteriormente
discutida. E aqui, mais uma vez, o professor o diferencial entre uma
possibilidade e outra.
Forma e contedo devem ser interdependentes e no a forma
sobrepor-se ao contedo. Tambm material didtico e professor devem se
completar. uma situao em que dois corpos podem ocupar o mesmo lugar no
espao. Se esse espao o ensino no for preenchido por ambos, o material
didtico poder sobrepor-se ao professor. O bom professor consegue superar
algumas limitaes do material didtico. O contrrio nem sempre acontece. O livro
didtico, mesmo com qualidade questionvel, acaba ocupando o papel do
professor pela sua desqualificao.
A mesma coisa, com muito mais intensidade, poder ocorrer em
relao ao uso de novas tecnologias. Percebe-se, cada vez mais, a aproximao
das pessoas ao computador. Por curiosidade, opo refletiva ou cooptao
decorrentes de modismos ou interesses econmicos, as pessoas desejam e usam
cada vez mais as novas tecnologias como fonte de informao, sobretudo a
Internet. Moran (1999) em artigo que analisa o significado do uso dessa forma de
comunicao no ensino, aponta suas possibilidades e limites e indica algumas
condies para que ela se torne uma forma eficaz de mediao pedaggica. Uma
das condies referidas pelo autor a necessidade de mudanas no papel
tradicional exercido pelo professor:
Ensinar utilizando a Internet pressupe uma atitude do professor
diferente do convencional. O professor no o informador, aquele que
centraliza a informao. A informao est nos bancos de dados, em
revistas, livros, textos, endereos de todo mundo. O professor o
coordenador do processo, o responsvel na sala de aula. Sua primeira
tarefa sensibilizar os alunos, motiv-los para a importncia da matria,
mostrando o entusiasmo, ligao da matria com os interesses dos alunos,
com a totalidade da habilitao escolhida. (Moran, 1999, p.20)

198

Uma outra condio que pode ser destacada a necessidade de

discernir o que informao e o que conhecimento. O autor faz referncia ao
fato de que todos os dias so criadas mais de 140 mil novas pginas de
informaes e servios na rede, sendo que a grande maioria no contribui para a
construo do conhecimento.
O potencial dessa ferramenta no pode ser ignorado pelos
professores. Se at esse momento os materiais didticos no colocaram em
questo o papel tradicional do professor, o mesmo talvez no se possa dizer da
Internet. provvel que o confronto entre o tradicional discurso do professor e a
modernidade da Internet no seja favorvel ao professor. evidente que nesse
embate pode acontecer com ela o que com aconteceu com outros materiais de
ensino: passem a reforar o ensino tradicional. Novamente cabe ao professor
assumir o sentido que pretende atribuir a essa nova ferramenta. A sua utilizao
como aliada na construo de uma outra qualidade de ensino exigir, como alerta
Moran, mudanas nos paradigmas educacionais atualmente vigentes. O que
implica, necessariamente, em estarmos atentos para uma observao que Paulo
Freire fazia no incio da dcada de 80 a respeito da introduo dos computadores
nas escolas:
O meu receio, inclusive, que a introduo desses meios mais
sofisticados no campo educacional, uma vez mais, v trabalhar em favor
dos que podem e contra os que menos podem. Por isso que digo que a
crtica a isso no uma crtica tcnica, mas poltica. (Freire & Guimares,
1984, p.83)

Quase vinte anos depois preciso ter sempre presente a

possibilidade de essas novas tecnologias serem aliadas dos professores que
atuam no sentido de transformar o sistema social.
No se trata, portanto, de negar a possibilidade aberta com as novas
tecnologias. Ao contrrio, de us-las de forma adequada, a partir do conhecimento
de suas possibilidades e limites. Tal como deve acontecer com outros materiais
didticos. Em certas situaes, o livro pode mostrar-se mais adequado para o

199

trabalho em sala de aula; em outras, um vdeo ou um CD-ROM. Quando usar

cada um deles, se estiverem disponveis? Quais os princpios devem direcionar a
escolha? Qual o contedo de cada um deles e de que maneira a relao
contedo/forma contribuiro para a qualidade do ensino-aprendizagem?
Questes relativas aos materiais para o ensino precisam ser
discutidas, de maneira a situ-las no devido contexto. Material nenhum ser mais
importante que o professor, se ele no se omitir de suas funes, entre as quais, a
de conhecer e selecionar o material. evidente que a diversidade de materiais
tornam quase impossvel esse processo de conhecimento. Esse um trabalho
coletivo. Por outro lado, essa diversidade agrava-se com a questo da
disponibilidade e acessibilidade e, sobretudo, com as condies de trabalho:
quantos professores dispem, por exemplo de biblioteca em suas escolas ou de
computadores para uso pessoal? Quantos sabem usar um computador ou um
vdeo?
Nada disso desconhecido na histria da educao brasileira mais
recente. Mas precisa ser reiterado por estarmos vivendo um momento de
transio de paradigmas, ou pelo menos de objetivos, no ensino fundamental e
mdio. Medidas decorrentes de polticas educacionais em implantao pelo
Governo Federal, como os parmetros curriculares, exames do ENEN, avaliaes
de livros didticos, informatizao das escolas e outras, colocam novas questes
aos professores. Os debates que devem ser feitos em relao a tais medidas,
independente de um juzo de valor sobre o que bom ou no, certamente ter
como conseqncia o estabelecimento de novas diretrizes, ou pelo menos novas
preocupaes, para o trabalho do professor.

Uma dessas preocupaes, j

presente no universo do trabalho docente, diz respeito ao uso intensivo de novas

tecnologias em sala de aula, particularmente em relao informtica.
Um primeiro aspecto a ser enfrentado pelo professor que desejar
utilizar-se dos novos materiais e novas tecnologias de ensino a superao dos
preconceitos para com as possibilidades dos mesmos contriburem na melhoria do
ensino-aprendizagem. Trata-se de encarar tais inovaes pedaggicas no como
"modismos", mas como instrumentos que podem contribuir para a superao das

200

limitaes do trabalho do professor. Como afirma Balzan (1980, p.128), recusar a

aplicao da moderna tecnologia "revela no apenas um conservadorismo
enraizado como tambm, temor infundado frente ao lugar do professor diante das
modernas conquistas cientficas e tecnolgicas. Trata-se, segundo o autor, de
"usar criteriosamente os recursos disponveis, mobilizando-se, a partir da, ao
mximo possvel, o pensamento dos alunos situados em qualquer grau de ensino".
(p.129)
Schaff (1990), referindo-se particularmente ao crescente processo de
informatizao a que a sociedade atual est sendo submetida, enfatiza que a
difuso do conhecimento est, nessa sociedade, diretamente articulada como
processo-produto, causa-efeito, s mudanas culturais. Em outras palavras, a
introduo de novas tcnicas de transmisso de informaes tem repercusses na
formao cultural da sociedade. Rdio, televiso, computao sofreram/sofrem
resistncia em sua utilizao por problemas culturais, mas tambm alteram as
diferentes formas de percepo do mundo.
evidente que a introduo dessas novas tecnologias em sala de
aula no se faz de uma forma neutra, sem conseqncias ou sem relao com um
modelo de sociedade. Isto s faz aumentar a responsabilidade de quem produz,
seleciona e utiliza essas tecnologias em sala de aula.

Trata-se, entre outros

aspectos, de evitar a substituio do verbalismo da palavra (verbalismo

tradicional), pelo verbalismo da imagem, mesmo que este ltimo possa ser mais
elegante e mais refinado (Piaget, cf. Ferreti, 1980, p.65).
As novas tecnologias devem ser vistas como parte de um processo
de ampliao do conhecimento, da cultura, medida que permitem a introduo
de novas linguagens.
A linguagem o instrumento que o homem dispe para objetivar e
dar existncia a seus desejos. ... Os meios de comunicao tm dado
origem a novas linguagens, com as quais possvel configurar o mundo da
percepo sob novas formas significantes. As linguagens audiovisuais
resgatam a dimenso concreta da percepo, perdida durante o imprio da
escrita e introduzem uma multiplicidade de pontos de vista na aproximao
ao sentido do mundo. Como conseqncia, os mesmos contedos
adquirem nova fora e atuam com novo impacto. (Lpez, 1990, p.33)

201

De maneira geral, no ensino da Biologia o contato direto com a

realidade a melhor forma de conhec-la, para eventualmente transform-la. Na
impossibilidade ou dificuldade desse contato, a representao da realidade
importante como mecanismo facilitador do ensino e aprendizagem. Embora no
se deva descartar o texto como elemento de conhecimento ao contrrio, deve-se
valorizar esse material, at pela intensidade de seu uso a imagem, a simulao,
o jogo constituem-se em linguagens que precisam ser incorporadas escola atual.
A imagem, sobretudo em movimento, serve como divisor de tipos de
materiais didticos, em relao a formas e contedos. No a imagem que nega o
texto ou que procura substitu-lo. Falamos da imagem que acrescenta significados
ao leitor. Que ajuda a esclarecer um conceito, que contribui para o
desenvolvimento de habilidades intelectuais. Mas que tambm provoca, instiga,
faz pensar.
No ensino da Biologia a imagem imprescindvel. Constitui-se em
elemento indispensvel para o pensamento e para a ao. Ela pode permitir
aproximao a uma realidade distante no tempo ou no espao. Pode ajudar a
esclarecer uma idia ou um conceito. Mas tambm pode ser mera ilustrao de
textos, sem qualquer articulao explcita com o contedo. Uma parte expressiva
das imagens de livros didticos parece apenas preencher um espao: a leitura
do texto pode ser feita sem o auxlio da imagem; e esta, isolada do texto, no
expressa maiores significados.
Que tipo de imagem deveria ser associada aos contedos de
Biologia? possvel e adequado trabalhar-se com imagens abertas, imagens que
permitem diferentes interpretaes? As respostas a tais questes podem indicar
critrios de avaliao de materiais didticos.
Tradicionalmente quando se fala em imagens para o ensino de
Biologia, sempre se pensa naquelas que esto diretamente vinculadas ao texto,
que servem para esclarec-lo ou torn-lo mais compreensvel. Aquelas imagens
que permitem ao aluno visualizar ou identificar objetos, fenmenos ou seres;
ou compar-los. Fala-se de um ornitorrinco e apresenta-se a imagem do mesmo.
Assim os alunos podero, pela imagem, perceber as caractersticas desse animal.
202

A maior parte das imagens utilizadas no ensino so imagens para ilustrar um

texto. So imagens que pressupem a decodificao comum por parte de
diferentes pessoas. Devem permitir uma nica leitura.
Todavia, a maior parte da imagens que diariamente fazem parte da
vida das pessoas permitem vrias leituras s pensarmos nas imagens
publicitrias. Assumir a educao como um espao de mediao com essa
realidade cotidiana, significa educ-lo para uma decodificao crtica dessas
imagens. Passos & Melo (1992, p. 16) explicitam a diferena entre ver e ler.
Ver uma fotografia ou ver televiso no a mesma coisa que ler uma
fotografia ou ler a televiso. Desse modo, ler significa tomar conscincia da
representao da imagem, de como foi feita e, por fim, do seu significado.
... Na prtica, ao se ler um livro, ao assistir programas de TV, na leitura de
revistas ou peridicos, devero todos alunos e professores conseguir
transpassar a simples barreiras dos cdigos escritos e/ou falados e
penetrar na mensagem ideolgica ali trazida e, aps tal reflexo, dever o
elemento receptor aceit-la ou no, criticando-a quando necessrio,
aceitando-a quando a sentir correta e incorpor-la se julgar coerente com
seus propsitos de cidado.

No ensino de Biologia tambm possvel criar situaes que

permitam essa leitura crtica. Inmeros contedos facilitariam tal perspectiva.
Imagens que permitem comparaes, inferncias, estabelecer relaes de causa
e efeito. Imagens que solicitam opinies ou atribuio de valores. Imagens que se
relacionam mais com o contexto que com o texto. Que permitem mltiplas leituras,
que podem adquirir diferentes sentidos, a partir dos valores das pessoas. Imagens
que sero selecionadas a partir das concepes ou objetivos dos professores. Por
todos esses aspectos, as atividades de formao inicial e continuada dos
professores de Cincias e Biologia no podem continuar ignorando o potencial
representado pelas imagens associadas a diferentes contedos e meios na
formao dos alunos.
Entre os meios de comunicao mais utilizados na escola durante a
abordagem dos

contedos biolgicos, especialmente

em relao aos temas

ambientais, est o vdeo, quer pelo volume de material (fitas) disponvel, quer
pela aparente facilidade de uso. O vdeo expressa, de forma significativa e quase

203

paradigmtica, a importncia da imagem no ensino dos contedos biolgicos.

Em relao disponibilidade, embora no haja levantamentos
sistemticos, fica evidente nos catlogos de vdeos o sensvel implemento de
ttulos na rea ambiental nos ltimos anos. Igualmente marcante o nmero de
programas de televiso e concursos de vdeos que tm sido veiculados bem
como a produo de vdeos

por

parte

de

professores

das escolas de

ensino fundamental e mdio.

Tal como j afirmamos na discusso sobre o significado da imagem
no ensino, uso do vdeo em sala de aula no deve restringir-se disseminao de
informaes. fundamental explorar-se outras dimenses da aprendizagem. ,
por exemplo, o caso de anlise dos valores veiculados, o que implica num
processo de leitura crtica do vdeo. Um filme como Ilha da Flores, de Jorge
Furtado, um exemplo de material que pode servir para fins didticos, instigando
uma anlise crtica de carter interdisciplinar. Para utiliz-lo o professor deve
conhecer as possibilidades e limites da imagem na educao. Alm disso, deve
dominar algumas tcnicas de utilizao de vdeo em sala de aula, como aquelas
indicadas por Moran (1990a, 1991, 1995). Em de seus trabalhos, afirmar o autor:
O vdeo est umbilicalmente ligado televiso e a um contexto de
lazer, de entretenimento, que passa imperceptivelmente para a sala de
aula. Vdeo, na concepo dos alunos, significa descanso e no aula, o
que modifica a postura e as expectativas em relao ao seu uso.
Precisamos aproveitar essa expectativa positiva para atrair o aluno para
assuntos do nosso planejamento pedaggico. Mas, ao mesmo tempo,
saber que necessitamos prestar ateno para estabelecer novas pontes
entre o vdeo e as outras dinmicas da aula. (Moran, 1995, p.27-8)

Numa concepo pedaggica bastante distinta daquelas at agora

discutidas, os jogos tm sido objetos de produo e utilizao pelos professores.
Essa produo tem duas caractersticas bsicas: resulta da adaptao de jogos j
conhecidos e tradicionalmente produzidos por indstrias; realizada por
professores para atender necessidades especficas de suas classes ou por grupos
vinculados s Universidades, como parte de projetos de pesquisa.
Os jogos geralmente associam-se a temas especficos do contedo
do ensino, como o caso de evoluo de plantas (Amorim & Pontes, 1991),
204

cromossomos (Salles & Imoto, 1991), dinmica de populaes (Brasil, 1977) e

classificao (Vitiritti, 2000).
O princpio bsico da introduo dos jogos na aula o de vincular a
aprendizagem ao ldico, o que naturalmente faz parte do desenvolvimento
cotidiano da criana e do jovem, mas quase sempre ausente da sala de aula.
Segundo Piaget (1970, p.156), o "jogo um caso tpico das condutas
negligenciadas pela escola tradicional, dado o fato de parecerem destitudas de
significado funcional. Para a pedagogia corrente, apenas um descanso ou
desgaste de um excedente de energia". Este quadro pode estar mudando, quando
se analisam os trabalhos apresentados em congressos, como o caso do
Encontro Perspectivas do Ensino de Biologia5. Percebe-se que tem aumentado a
produo de tal tipo de material didtico e parte significativa dela realizada por
professores das escolas de ensino fundamental e mdio.
A valorizao do papel dos jogos na escola de ensino fundamental e
mdio, passa pela conscientizao do professor e dos alunos sobre o potencial de
aprendizagem e socializao que esta forma de atividade pode propiciar.
Novamente a questo da seleo do material est posta: que jogos permitem mais
a socializao e a colaborao, que a competio?

Que jogos conseguem

conciliar o ldico com a informao?

A associao dos jogos com a informtica permitiu a produo dos
chamados jogos eletrnicos e, paralelamente, possibilitou que a computao
tambm passasse a fazer parte dos meios colocados disposio dos
professores.
O uso da informtica na educao, embora de histria recente e
controvertida em nosso pas, tem alcanado uma razovel diversidade em termos
de quantidade de programas e tipos de aplicao em sala de aula.
Uma tendncia mais recente da utilizao do computador em
educao a possibilidade de desenvolver contedos atravs de um sistema
hipermdia ou multimdia, onde mltiplos
5

meios

podem

ser acessveis aos

Nos encontros realizados nos anos de 1997 e 2000, respectivamente o VI e o VII EPEB, foram apresentados
16 trabalhos sobre jogos, alm de uma palestra sobre o tema.

205

alunos como base para construo do conhecimento. Para Valente (1993, p.8):
... possvel integrar texto, imagem de vdeo, som, animao e mesmo
interligao da informao numa seqncia no linear, implementando,
assim, o conceito de multimdia ou hipermdia. Os programas com essas
caractersticas so extremamente bonitos, agradveis e muito criativos.
Porm, mesmo nesses casos, a abordagem pedaggica usada o
computador ensinando um determinado assunto ao aprendiz.

A hipermdia uma tecnologia que engloba recursos do hipertexto6

e multimdia, permitindo ao usurio a navegao do material (software) na ordem
que desejar. Os sistemas hipermdia e multimdia na educao podem permitir a
estudantes e professores, a possibilidade de terem uma viso mais aberta da
complexidade dos objetivos de estudo na rea de educao, pois favorecem a
cada usurio combinar as experincias apresentadas e selecionar aspectos de
seu interesse, para informao e avaliao,

tendo ainda a possibilidade de

registrar suas prprias opinies.

A proposta da hipermdia, propiciar ao aluno mais do que a leitura
de um texto: usar os recursos audiovisuais para aprofundar determinada
seqncia de anlise, propor modificaes de variveis, recuperar opinies
divergentes, interagir com elas, colocar sua prpria opinio, isolar e analisar
componentes, comentar e simular processos.
Essa tecnologia tem por base a interatividade usurio-computador.
Dessa forma, o usurio no somente recebe as informaes (imagens, sons ou
textos) como tambm as transmite. Nos programas educativos existem sistemas
que permitem interferir nas informaes como, por exemplo, criar um cenrio ou
escrever uma histria.

O aluno poder,

trabalhando com o computador, ter

acesso s informaes na forma de textos, imagens e sons contidos no disco

rgido e s imagens e sons armazenadas em CD-ROM. Poder, tambm,
relacionar as informaes complementares sobre o tema em estudo, bem como
6

O hipertexto um documento digital composto por diferentes blocos de informaes interconectadas. Essas
informaes so amarradas por meio de elos associativos, os links. Os links permitem que o usurio avance
em sua leitura na ordem que desejar. Multimdia a incorporao de informaes diversas como som,
textos, imagens, vdeo, etc... em uma mesma tecnologia o computador. (cf. Leo, 1999, p.15-6)

206

interferir na mensagem, incluindo ou acrescentando informaes.

Um exemplo de produo de sistema de hipermdia foi o curso "seres
vivos e meio ambiente: a hipermdia na construo de um conhecimento",
desenvolvido por Nogueira & Borges (1992). Neste curso, professores da rede
pblica estadual puderam desenvolver a produo de material didtico centrado
em uma base computacional, mas com interligao outros meios (textos,
diapositivos e vdeos). Uma viso geral do que se constituiu essa experincia, com
destaque para a produo tcnica do software e para a maneira como os
participantes

foram

progressivamente

rompendo

suas

limitaes

(desconhecimento) sobre o uso do computador em educao pode ser visto na

tese do doutorado de Nogueira (1992).
Na referida tese, em relao possibilidade de sistemas hipermdias
no ensino, Nogueira (1992, p.46) afirma:
A hipermdia um poderoso instrumento no sentido de habilitar o
professor a trabalhar com essencial organizao, recuperao e
apresentao das informaes de forma interativa e no linear. Mas
igualmente importante que os produtos intermedirios utilizados na
produo de um sistema hipermdia possam estar disponveis em qualquer
ambiente de aprendizagem e no somente onde houver computador e
tocador de videodisco.

Dentre os recursos educacionais oferecidos pelas novas tecnologias

de comunicao a hipermdia aparece como a forma mais completa de organizar
as informaes e combin-las de forma seqencial. O sistema permite criar e
manter conjuntos de textos, fotografias, filmes, animao, voz ou msica,
conectados em forma de rede, na qual cada n contm um trecho de informao e
cada elo entre dois ns representa um relacionamento entre a informao neles
contida. O monitoramento por computador de toda essa gama de materiais
possvel pelas diferentes formas de organizao dos documentos, representando
as necessidades de distintos pblicos a que se destinam. A grande vantagem em
relao aos sistemas lineares de organizao a facilidade que tem o usurio de
folhear os diversos documentos e navegar entre os elementos da rede.
Sabemos que o conhecimento humano no linear e forma um

207

entrelaamento em diversos campos. Da mesma forma, prprio da concepo

do sistema hipermdia a interatividade; ao se organizar o sistema possvel dispor
as informaes textos, imagens, sons, etc. de maneira a permitir ligaes e
associaes em todas as direes, de forma dinmica e instantnea, e no
apenas em uma seqncia unidimensional. Nogueira (1992) considera que um
sistema hipermdia organizado a partir de redes semnticas, favorece a
construo do conhecimento. Para o autor, essa tecnologia pode oferecer aos
estudantes um espao simples e aberto para estudo e criao, com a
possibilidade deles prprios controlarem seu ritmo de trabalho, a seqncia e os
objetivos de seu aprendizado.
A valorizao do indivduo no processo de aprendizagem no
permite que se d mais nfase ao contedo que aos processos e meios utilizados
para a construo do conhecimento. Com o enorme crescimento da informao,
aprender a aprender passou a ser muito mais importante do que os fatos ou
conceitos adquiridos pelo aluno. Assim como o surgimento da imprensa
revolucionou as bases de ensino, a era da informao exige nova dimenso a
seus mtodos. Preparar melhor o estudante, hoje, dar a ele a habilidade para
renovar continuamente a sua compreenso de um mundo em mudana. Para isso,
necessrio torn-lo capaz de descobrir e sistematizar conhecimentos.
Nesse contexto importante dispor-se de diversos materiais de
ensino, quando se pensa em enriquecer a aprendizagem dos alunos. Essa
disponibilidade e diversidade no significa a soluo dos problemas de educao.
As bibliotecas no sero freqentadas pelos alunos apenas por estarem repletas
de livros ou um computador no ser utilizado apenas por estar disponvel.
Evidentemente a existncia imprescindvel; todavia, o aluno tem que ser
desafiado e orientado para fazer, da utilizao, um momento de conhecimento.
Cabe ao professor problematizar esse uso e orientar o aluno para a busca das
informaes.
Igualmente importante saber se o material concorrer para a
formao de um aluno que tambm seja capaz de aprender a aprender. Algumas
alternativas de ensino com o uso do computador, entre os quais os sistemas

208

hipermdias, podem permitir ao aluno a liberdade de busca de informaes,

segundo uma dada concepo educacional de produo do material. Permitem
tambm, uma maior interferncia do aluno, que pode acrescentar, mudar,
aprofundar o conhecimento em determinada reas, trocar experincias com outras
pessoas; pode inclusive desenvolver seu prprio sistema.
Entretanto, as condies precrias do ensino brasileiro colocam,
continuamente, a pertinncia de direcionar investimentos para a informtica no
campo educacional. O professor no pode deixar de considerar essa deciso; ao
contrrio, deve procurar interferir nela. No se trata, a nosso ver, de rejeitar, essa
nova tecnologia porque ainda no conseguimos fazer com que os alunos tenham
livro didtico. Freitas (1991) usa o argumento

da

necessidade ao acesso

informao para justificar o uso do computador. Diz ele:

... a sociedade do futuro - pesem embora todas as incgnitas - ver
provavelmente o seu sucesso baseado na capacidade de acesso e
tratamento/organizao da informao. hoje um trusmo afirmar que o
acesso informao conduz ao conhecimento (e ao poder...). Com a
multiplicao do conhecimento, nomeadamente no campo da Biologia, em
que duplica vrias vezes a cada decnio, ser cada vez mais necessrio
saber como ter acesso e processar esse manancial de informao, em vez
de memorizar. (Freitas, 1991, p.195)

Provavelmente todos os professores concordam com o texto citado,

na parte referente necessidade de superar a memorizao no ensino. Muitos
talvez aceitem que o computador possa ser a ferramenta mais adequada para tal.
Entretanto, no h certeza sobre os materiais didticos que mais podem contribuir
para o desenvolvimento de outros objetivos alm da memorizao. Certamente,
pela concepo que assumimos neste trabalho, no caber ao material tal funo.
Isto cabe ao professor e alunos, em processo de interao, mediados pelo
material didtico. Trata-se de trabalho crtico frente ao volume de informaes e
diversidade de fontes de informao. Cabe ao professor trabalhar no sentido de
permitir aos alunos formas de acess-las, relacion-las, process-las e comparlas para chegar a novos conhecimentos (Silva & Frade, 1999)
No trabalho de busca e processamento das informaes preciso

209

considerar que cada uma dessas novas e velhas tecnologias descritas

possuem caractersticas prprias e exigiro que o professor domine processos de
sua codificao como condio indispensvel para melhor utiliz-las. Trata-se, em
outras palavras, de viabilizar uma verdadeira educao para os meios de
comunicao. Como afirma Moran (1990b, p.16):
Educao para os Meios , em sntese, problematizar o que no
visto como problema e desideologizar o que s visto como ideologia, sem
perder as dimenses de lazer, de alegria, de entretenimento e de
modernidade, fundamentais para o homem predominantemente urbano e
solitrio de hoje. (...) educar para a comunicao orientar para anlises
mais coerentes, complexas, o que, ao mesmo tempo, ajuda a expressar
relaes mais ricas de sentido entre as pessoas, os grupos e a sociedade
como um todo.

Educar para os meios , de alguma forma, propiciar condies para a

leitura crtica desses meios. Educar para os meios, atravs do ensino de Cincias
e Biologia discutir a forma como a publicidade trabalha a relao entre o corpo o
consumo; avaliar os contedos e valores passados pelos programas de
televiso que falam sobre o ambiente, cincia e a tecnologia; questionar sobre
os alimentos que compram e por que escolhem uma ou outra marca; discutir o
cotidiano dos alunos e as formas que se utilizam para buscar informaes. Enfim,
o importante problematizar a realidade, criando espaos para falar, discutir,
confrontar opinies.

5.3 - AMBIENTES EDUCATIVOS E MATERIAIS DIDTICOS.

Falamos de material didtico e do espao de sua utilizao: a sala de
aula. Porm, no ensino de Biologia o prprio espao pode constituir-se em
material formativo, assumindo o papel de mediao na relao entre aluno e
conhecimentos. o caso, por exemplo, de um Museu ou um Jardim Zoolgico. As
questes educacionais que discutimos a respeito do livro didtico, do vdeo ou do

210

computador, tambm so pertinentes quando se fala desses ambientes. So

ambientes de aprendizagem.
Ao longo do tempo, inmeros educadores tm defendido a
importncia da criao de ambientes que favoream a aprendizagem. Mais do que
defendido, foram se construindo tais ambientes. Hoje, no so poucas as
possibilidades, e tambm as exigncias, para um professor que deseje romper
com a viso de um ensino restrito s paredes da sala de aula tradicional.
Especialmente quando falamos de professores de Cincias e Biologia, abrem-se
inmeras perspectivas para um trabalho educativo diversificado: laboratrios,
trabalhos de campo, visitas a museus, atividades em zoolgicos e reas de
proteo ambiental, so alguns exemplos. Ambientes com grande potencial
educativo

mas,

por

diferentes

motivos,

geralmente

pouco

utilizados:

necessidade de conhecimento prvio do ambiente, o agendamento e organizao

da atividade, a autorizao dos pais, a burocracia da escola para permitir os
acertos, a falta de um projeto coletivo e tantas outras questes a serem superadas
para que, finalmente, os alunos possam sair da sala de aula.
Sair da aula para fazer o qu? Como se preparar para que essas
atividades no fiquem restritas alegria dos alunos terem sado da sala? Como
fazer para que, sem perder o carter quase ldico que normalmente os alunos
associam a essas atividades, possamos tambm faz-las portadoras de um
sentido educativo mais amplo?
Durante todos esses anos de trabalho na disciplina de Prtica de
Ensino e alguns outros de trabalho como professor de Cincias e Biologia
pudemos vivenciar a riqueza e as dificuldades de sair da sala de aula. Mesmo
quando isso significava sair da sala tradicional para usar o laboratrio ao lado. O
trabalho de preparao, o momento da atividade em si e as discusses
posteriores demandam tempo, conhecimento e, se possvel, organizao coletiva.
Sobretudo, significa assumi-las com o propsito de uma nova dinmica no
processo ensino-aprendizagem.
Na disciplina de Prtica de Ensino sempre procuramos discutir com
os licenciandos o sentido de ampliar-se o contato dos alunos com essa realidade

211

que no cabe na sala de aula, mesmo quando dispomos de recursos audiovisuais

modernos. Melhor do que falar sobre as atividades desenvolvidas pela FUNBEC
em relao ao ensino das cincias era a oportunidade de nossos alunos
conhecerem a fbrica em Alphaville, conversarem com os profissionais que ali
trabalhavam, saberem da histria do processo de produo de materiais como a
srie

Jogos

Descobertas

acompanharem

seqncia

de

sua

industrializao. Ampliarem a visita, conhecendo a loja que a FUNBEC mantinha

na Cidade Universitria da USP. Conversarem com os editores da Revista de
Ensino de Cincias e visitarem o CECISP. Aproveitarem o intervalo de almoo
para folhear alguns livros nas livrarias da USP ou procurarem informaes sobre
os cursos de ps-graduao. Foram com tais visitas que a maioria de nossos
alunos, mesmo aqueles oriundos de So Paulo, conheceram pela primeira vez o
Museu de Geologia da USP, o Instituto Butantan, a Estao Cincia, a Televiso
Cultura e vrios outros locais.
Certamente todo professor concorda com a importncia do trabalho
educativo acontecer fora do espao da sala de aula. No obstante, a verdade
que poucos se dispem a isso, por algumas das dificuldades j destacadas. Hoje
fala-se em ambiente educativo ou ambientes de aprendizagem. Novos espaos
tm sido organizados para um trabalho educativo mais sistemtico, mesmo que
sem a presena do professor da sala. Todavia, permanecem alguns dos
problemas apontados. Agravados pelas caractersticas scio-econmicas dos
alunos, pelos seus interesses mais imediatos tambm pudemos sentir, como
professor e pai, o interesse maior dos alunos em visitarem um Shopping e o
PlayCenter em So Paulo que um Museu ou o Observatrio e, sobretudo, por
uma concepo de educao por parte do Estado, que procura restringir o ensino
ao espao fsico do prdio: por regras explcitas ou implcitas que dificultam a
sada do aluno e do professor da sala de aula ou por aes que inibem os
professores em relao a essa alternativa. Mas, tambm, pelo comodismo e pelas
concepes de muitos professores.
Reiteramos ser imprescindvel, em um trabalho de formao de
professores, discutir sobre essas alternativas de ensino. Conhec-las para que

212

possam ser incorporados na proposta de educao de cada professor, de cada

escola. Para que se firmem como fundamentais na formao dos alunos das
escolas de ensino fundamental e mdio. O termo ambiente educativo pode ser
novo, mas sua idia no o . Apenas se perdeu nos meandros das polticas
educacionais,

nas

multiplicidades

das

tendncias

pedaggicas,

na

(des)qualificao dos professores, na viso autoritria e restrita de dirigentes

educacionais, na acomodao consciente ou no dos professores e nos novos
valores que a sociedade incutiu nos escolares. importante recuperar o valor das
atividades no espao extraclasse ou extra-escolar, articulando-as de forma realista
com as atividades de sala de aula. Uma visita a uma indstria, um trabalho de
campo ou um estudo do meio, assim como o material didtico em geral, deve ser
uma ferramenta do professor no processo de mediao pedaggica. Possuem,
todavia, caractersticas distintas do material didtico medida que favorecem o
contato do aluno com objetos, seres vivos e fenmenos reais, enquanto em sala
de aula se trabalham com suas representaes atravs de textos, imagens e
sons.
Na histria da educao encontramos vrios educadores que
propugnam a observao direta dos fenmenos, a experincia sensvel, o mtodo
intuitivo, o ensino ativo, como maneiras mais adequadas para se chegar ao
conhecimento. Basedow, Pestalozzi e Froebel e outros nomes dos sculos XVIII e
XIX, que podem ser considerados como precursores das concepes relativas
Escola Nova, de certa forma retomando as concepes de Comenius,
manifestavam-se por um sistema didtico fortemente apoiado na experincia
direta, sensvel. Loureno Filho (1974, p.147) refere-se dessa forma s
concepes de Pestalozzi:
Freqentemente, salientado no sistema didtico de Pestalozzi o
relevo com que pregava o ensino objetivo ou pelas coisas. Retomando a
velha noo de Comenius, concorreu sem dvida para que a expresso
ensino intuitivo viesse a ser aprofundada e vulgarizada. A verdade, porm,
que com esse nome Pestalozzi no s se referia s impresses
concebidas pela criana do mundo das coisas ou do ambiente fsico, mas
assim tambm s que recebesse da vida social e moral.

213

Alis, como se observa no livro Introduo Escola Nova, de

Loureno Filho (1974) as tendncias mais modernas dessa corrente pedaggica
enfatizam o mtodo ativo como fundamental na aprendizagem. A Didtica
Montessoriana, o Centro de Interesses de Decroly e o Sistema de Projetos de
Dewey so exemplos de experincias educativas em que se aplicam alguns dos
princpios bsicos definidos para as escolas novas. Dois desses princpios,
estabelecidos em 1919, e transcritos no livro de Loureno Filho (1974, p.116),
indicam a importncia do ambiente na aprendizagem:
10) As excurses, a p ou em bicicleta, com acampamentos em tendas de
campanha e refeies preparadas pelos prprios alunos, desempenham
um papel importante na Escola Nova. Tais excurses, adrede preparadas,
coadjuvam o ensino.
13) O ensino ser baseado sobre os fatos e a experincia. A aquisio dos
conhecimentos resulta de observaes pessoais, visitas a fbricas, prtica
de trabalho manual, etc. e, s em sua falta, da observao de outros,
recolhida atravs dos livros. A teoria vem sempre depois da prtica, nunca
a precede.

As crticas pertinentes aos princpios da Escola Nova no tiram o

valor das atividades extraclasse e dos ambientes de aprendizagem diversificados
como recursos fundamentais para a qualidade do ensino. O importante
considerar o contexto em que tais atividades so propostas. A visita a uma fbrica
pode ser realizada, na perspectiva de um sistema de projetos tal como proposto
por seguidores da Escola Nova , como o momento de conhecer a realidade, mas
no de transform-la; ou, pode ser o momento de conhecer as relaes sociais e
econmicas ali presentes, na perspectiva da educao como mediao a partir da
prtica social.
Na histria da educao brasileira mais recente, possvel
encontrar-se experincias significativas de ensino-aprendizagem que se utilizam
de ambientes externos sala de aula com diferentes propsitos. Algumas dessas
experincias esto relatadas nos livros de Lufti (1988, 1992). Desses dois livros,
que analisam atividades com alunos do ensino mdio, destacamos vrias
caractersticas das atividades em ambientes externos classe: a relao teoria-

214

prtica; a profunda articulao entre as atividades de sala de aula e as atividades

externas; a participao dos alunos nos vrios momentos do trabalho
(preparao, desenvolvimento e avaliao); o envolvimento do aluno na produo
do conhecimento; o carter interdisciplinar; o sentido formativo e crtico da
atividade, expressando claramente uma concepo de educao voltada para a
transformao.
Tambm interessante ser enfatizado o carter metodolgico das
atividades em ambientes educativos. As propostas curriculares de Cincias e
Biologia do Estado de So destacam a papel do ambiente na aprendizagem. A
primeira tem o ambiente como tema gerador e considera indispensvel uma
metodologia de ensino que priorize o aluno como participante efetivo de sua
aprendizagem; para tal, enfatiza a necessidade explorao direta do ambiente.
Entre os fatores importantes, a proposta de Cincias (So Paulo, 1992a, p.24-5)
afirma que:
O primeiro deles refere-se necessidade de se explorar o meio
ambiente de forma ampla e diversificada, sempre que possvel antes da
realizao de atividades de laboratrio. Como isso, habitua-se o aluno a
observar diretamente a Natureza e os demais elementos do mundo que o
cerca, a trabalhar com os fenmenos tal como acontecem no meio e com
as variveis ambientais. Nesses casos, o laboratrio viria depois dessa
explorao, para um trabalho experimental mais controlado, e com
equipamentos especficos.

Estabelecidos os pressupostos bsicos que indicam o sentido e o

valor das atividades para alm do ensino tradicional de sala de aula, importante
apontarmos algumas alternativas para o trabalho do professor no ensino de
Cincias e Biologia. No no sentido de um roteiro ou uma relao de locais para
atividades; mas sim, para se discutir as questes metodolgicas envolvidas e as
perspectivas do trabalho docente a partir delas. Enfim, para analis-las no
contexto de um projeto de ensino, tal como o que propomos como parte da
formao de nossos alunos de Licenciatura em Cincias Biolgicas. Cabe,
tambm, destacar algumas alternativas que tm sido utilizadas na perspectiva de
superar os limites do trabalho na sala da aula tradicional.

215

Em dissertao de mestrado, Martins (1996) faz referncia a vrios

ambientes de aprendizagem de cincias, relacionando-os com seus pressupostos
tericos. Assim, refere-se ao projeto LOGO, representado por ambiente
configurado pelo uso de computador; algumas atividades educativas do Museu de
Astronomia do Rio de Janeiro, como exemplo da concepo de espao escolar
proposta por Celestin Freinet; as exposies didticas; os laboratrios de
demonstraes, citando como exemplo a Prateleira de Demonstraes do
Instituto de Fsica da USP; a Experimentoteca-Ludoteca, tambm do Instituto de
Fsica.
Em relatos de reunies cientficas recentes, percebe-se a nfase das
atividades em ambientes externos. Assim, por exemplo, entre os trabalhos do VII
Encontro Perspectivas do Ensino de Biologia (2000), encontramos atividades
realizadas em parques ecolgicos, museus de diversos tipos, centros de cincias,
jardins zoolgicos. Tais espao tm, ao longo do tempo, assumido funes
educativas

mais

dinmicas

abrangentes.

Os

museus,

por

exemplo,

tradicionalmente espaos de observao de material, comeam a organizar-se no

sentido de uma ao educativa mais sistemtica. Alm disso, muitos desses
espaos ampliam suas funes educativas, passando inclusive a produzir material
didtico para uso nas escolas, como o caso do Instituto Butantan e do Museu de
Zoologia da USP (Franoso & Marques, 2000)
De todos esses espaos, os mais conhecidos e disseminados,
principalmente em funo atual nas questes ambientais, so os parques
ecolgicos (municipais, estaduais, federais ou particulares). Uma anlise mais
aprofundada dessa tendncia pode ser observada em livro organizado por Pdua
& Tabanez (1997).
Outro espao tradicional para as atividades extraclasse oferecido
pelos zoolgicos. Dados apresentados por Auricchio (1999) indicam a existncia
de 110 zoolgicos no Brasil, a maior parte deles com programas educativos
especficos para o pblico escolar.
importante observar que tanto os parques como os zoolgicos so
locais que, gradativamente, foram sendo preparados para um trabalho educativo

216

mais sistemtico e diversificado. Muitos deixaram de ser apenas um espao de

recreao. Auricchio (1999, p.36), referindo-se aos zoolgicos, afirma:
Os recursos adquiridos at hoje para o desenvolvimento dos
programas, como uso de trilhas de interpretao, museus, cursos e
material didtico, esto cada vez mais se aprimorando e tornando-se
eficientes. A qualidade do contedo e das formas de abordagem dos
programas manifesta o avano referente inter e multidisciplinaridade
que a educao ambiental nos zoolgicos poder alcanar futuramente.

Talvez o mais tradicional espao educativo associado ao ensino de

Cincias e Biologia seja o laboratrio. Espao declarado como prioritrio pelos
professores, o laboratrio aparece ora como a grande soluo para a educao
cientfica, ora como desnecessrio e intil. No discurso, poucos professores
deixam de situar o laboratrio, na histria da educao cientfica no Brasil, como a
possibilidade de tornar o ensino mais motivador, mais dinmico, mais interessante.
Na formao dos professores de Cincias e Biologia o laboratrio , normalmente,
objeto de discusso e atividades. Em nossa proposta de trabalho na disciplina de
Prtica de Ensino, esse espao fundamental como elemento de reflexo sobre
as especificidades do ensino-aprendizagem e do professor de Cincias e Biologia;
como referncia para a discusso do significado de mtodo cientfico; como
motivador; como aproximao relao entre cincia, tecnologia e sociedade.
Outro ambiente, de caractersticas extremamente polmicas pela
forma com foi implantado, a chamada sala ambiente. Proposta pela Secretaria
da Educao do Estado de So Paulo, em 1997, ela retoma uma idia da dcada
de 707 e cujos princpios esto associados Didtica Montessoriana. Para Maria
Montessori, o exerccio da liberdade exigia a transformao do ambiente: ao invs
de carteiras fixas, mesas e cadeiras que permitissem mobilidade, adequando o
ambiente aos interesses naturais da criana (cf. Loureno Filho, 1974, p.182-3).
A sala ambiente, tal como entendida pela Secretaria de Educao
7

Nessa poca, muitos prdios escolares foram construdos a partir do princpio de sala ambientes por
disciplina ou conjunto de disciplinas. Trabalhei em uma escola (Colgio Estadual de Blsamo, SP)
construda em 1970, com tais caractersticas. A sala de Cincias tinha dois ambientes conjugados: um servia
para aulas mais tradicionais ou para trabalhos em grupo; o outro composto de bancadas para aulas prticas.

217

espao de uma disciplina especfica, com materiais que permitem enriquecer as

atividades de ensino-aprendizagem. Deveria ser espao de construo coletiva do
conhecimento. No documento que orienta a organizao desses espaos (So
Paulo, 1997, p,31) o conceito de sala-ambiente de Biologia procura redimensionar
o sentido tradicional de laboratrio, apontando para uma fuso entre aquele
sentido e a necessidade de atender objetivos como estimular uma leitura crtica
das interferncias da cincia e da tecnologia na sociedade, ressaltando a
necessidade de se buscar melhor qualidade de vida no planeta, atravs a
aquisio de novos valores e atitudes. Alguns anos depois da proposta feita,
sabemos das dificuldades de sua implantao efetiva: a estrutura fsica das
escolas, a falta de material, a concepo pedaggica, a resistncia de
professores, etc. Todavia, o motivo principal que essa proposta mais uma que
no ataca os problemas fundamentais da escola pblica. Transformar o espao da
escola no , evidentemente, apenas tornar a sala mais agradvel, mais alegre,
mais convidativa para o estudo8. isso, com certeza; mas sobretudo atribuir um
valor verdadeiro educao. Mudar o espao, adicionando-lhe materiais apenas
uma maquiagem. Uma escola de cara nova nome do programa de mudanas
da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo deveria ser feita, sobretudo,
com mudanas em outras dimenses.
Em nossa proposta metodolgica para a formao dos professores
assumimos a importncia do uso de diferentes ambientes de aprendizagem.
Porm, da mesma forma que em relao aos materiais didticos, isso significa
analisar as suas contribuies para um projeto maior de mudanas na qualidade
de ensino.
Acreditamos que a maior ou menor contribuio dos ambientes
diversificados ao ensino-aprendizagem depende dos princpios ou propsitos que
levaram sua concepo ou utilizao. Esse valor medido por aquilo que
8

Ao referir-se sala ambiente Penin (1997), Coordenadora de Ensino da Regio Metropolitana da Grande
So Paulo, afirma que no se deve conformar com um ambiente de estudo branco ou cinza: o branco para
hospitais e o cinza dos cemitrios. Escrevo essa parte do trabalho, aps ler o jornal que relata o confronto
da polcia, no dia 18 de maio de 2000, com os professores das escolas estaduais, em greve por melhores
salrios e condies de ensino. Uma pergunta inevitvel: qual a cor do ensino pblico paulista?

218

acrescenta ao aluno, em termos de conhecimentos, atitudes, vivncia e

participao.

O que muda na formao do aluno, o fato de ir de uma sala-

ambiente a outra, vrias vezes na semana, se o ensino que ele est recebendo
exatamente o mesmo de antes, se a proposta metodolgica no mudou?
Temos ouvido vrios professores falarem: esta a minha sala! Vou
para minha sala! Esse sentido de propriedade pessoal rompe com a possibilidade
de um trabalho coletivo, o que envolve tambm os alunos sentirem-se donos
daquele espao que um para o professor, mas muitos para os alunos.
medida que a sala a cara do professor o aluno no se identifica com ela.
Depois de passada a novidade de uma sala com material didtico prximo, o
aluno entre e sai da sala-ambiente como fazia na sala de aula comum. Em outras
palavras, no adianta os dirigentes da educao do mais alto nvel hierrquico,
at o diretor da escola exigirem a organizao da sala-ambiente se os
propsitos de sua implantao no vo alm de uma mudana superficial.
O professor faz e usa o espao, de acordo com suas concepes.
Como afirma Rosa (1997, p.24), no suficiente apenas transferir os atores da
sala de aula para outro espao fsico e cham-lo de sala-ambiente, se antes no
houver uma problematizao e uma reflexo sobre a postura metodolgica e
sobre a viso epistemolgica do professor.
O laboratrio apresenta todas as vantagens e limitaes apontadas
para a sala-ambiente. Duas situaes distintas ilustram a posio dos professores
frente ao uso daquele espao. Escrevemos esses dois relatos para ilustrar que
no basta querer para que as coisas aconteam. O primeiro deles uma vivncia
pessoal e aconteceu em meados da dcada de 80; o segundo, retrata a situao
vivida por uma professora de Cincias de Botucatu e reflete o trabalho de muitos
anos.
1. Como professor de Prtica de Ensino orientamos vrios licenciandos nas
atividades de organizao os laboratrio de escolas que recebiam os
estagirios. Uma dessas escolas possua uma vasta quantidade de material de
laboratrio, sem uso. Segundo o professor da escola, era necessrio colocar
uma ordem no referido material para que ele se tornasse disponvel para uso.
Um estagirio consumiu muitas horas para organizar em armrios e catalogar

219

o material. Ao final do ano, apenas o estagirio tinha utilizado o material. O

professor justificou o no uso pelas condies do ambiente: faltavam bancadas
adequadas para o trabalho. Com verba da Associao de Pais e Mestres as
bancadas foram construdas. Mais um ano e o laboratrio continuava sem uso.
A alegao agora era pela falta de banquetas, que finalmente foram
compradas. Isto tambm no garantiu o uso do laboratrio!
2. Na escola no havia laboratrio. A cada aula, a professora mudava de sala e
levava consigo o material para as atividades prticas a serem realizadas. Os
alunos tambm levavam material de suas casas. Ao final das aulas era preciso
arrumar as carteiras as atividades eram realizadas em grupos e limpar a
sala para a aula seguinte, pois tanto as carteiras como a mesa do professor
podiam ter ficado molhadas, cobertas de terra ou outros materiais. O material
usado pela professora e o produzido pelos alunos ficava guardado em armrio
colocado sob a escada. Algumas vezes os funcionrios limpavam o lixo
guardado no armrio; com isso, jogavam fora a produo dos alunos. Essa
rotina aconteceu durante anos, at que se liberou uma sala para se improvisar
um laboratrio. Quando a escola foi transformada em escola-padro, construiuse um sala para laboratrio. Poucas semanas depois de pronto, iniciou-se a
restaurao do prdio escolar, construdo em 1895. O laboratrio passou a ser
usado como sala de aula comum, para acomodar duas classes que foram
desalojadas pela reforma. Ao trmino da restaurao a escola passou a contar
apenas com alunos de 1a a 4a srie e o laboratrio foi considerado
desnecessrio. Antes dessa mudana a professora aposentou-se, depois de
17 anos de trabalho nessa escola. Praticamente sem poder usar o laboratrio
novo, mas no deixando de realizar aulas prticas.
Essas duas histrias so reais e como elas, centenas de outras
poderiam ser descritas por professores de Cincias e Biologia. Analisadas no
contexto das propostas pedaggicas, que periodicamente so implantadas e
descartadas da histria da educao, fcil perceber que importante querer
para que as coisas aconteam; mas, muitas vezes no suficiente. Depende de
quem est querendo!
Todas essas alternativas de ampliao das atividades de sala de
aula, vistas como possibilidades de mediao para a construo do conhecimento
dos alunos, como j vimos, apresentam dificuldades de vrias ordens para serem
viabilizadas. Analisar o seu valor educativo significa a necessidade de situ-las no
contexto de um projeto pedaggico mais abrangente. H momentos em que uma
atividade pode e deve ser realizada por uma nica disciplina, com uma classe em
particular, tendo como foco um contedo especfico. Em outros momentos, mais
220

interessante e proveitoso que um conjunto de disciplinas se envolvam em um

projeto coletivo. No captulo anterior referimo-nos s mltiplas relaes da Biologia
com o contexto social e apontamos para a necessidade de uma abordagem
interdisciplinar em tais casos. Uma visita a uma indstria de produo de
alimentos poder permitir abordagens qumicas, biolgicas, fsicas, histricas,
sociais, econmicas e culturais. preciso que se planeje tais possibilidades. O
planejamento , sem dvida, o instrumento fundamental para uma aprendizagem
significativa. O aluno deve ter participao ativa no planejamento; isto contribuir
para seu envolvimento e o motivar na realizao das atividades.
De todas as questes envolvidas em atividades fora da sala de aula,
provavelmente a mais crtica seja o temor que o professor tem de no saber
explicar alguns aspectos. Em um Jardim Botnico ou em uma praa prxima
escola, a possibilidade da pergunta que planta essa faz muitos professores
desistirem desse tipo de atividade. A superao desse temor possvel com
estudo. Enfrentar esse desafio deve ser visto como parte de um processo de
formao professor.
Em relao formao inicial, julgamos fundamental que os alunos
possam planejar, desenvolver e avaliar atividades em diferentes espaos de
aprendizagem. O valor formativo dessas atividades reconhecido pelos alunos.
Atravs delas, ampliam o entendimento da necessidade de um amplo repertrio
de alternativas para um trabalho educativo mais significativo. A convico do valor
educacional dessas atividades decorrente, muitas vezes, das experincias que
tiveram em atividades semelhantes nas disciplinas do currculo tem levado
muitos alunos do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas a optarem pelo
desenvolvimento da monografia de concluso de curso com esse tema.
Professores e futuros professores devem procurar conhecer o
potencial da realidade local e regional em termos de realizao de atividades
extraclasse. A partir disso podem integr-las com as demais atividades
curriculares de uma determinada classe. O conhecimento dessa realidade , sem
dvida, uma tarefa difcil mas que tambm poder contar com os alunos e com
pessoas da comunidade. Destaque-se nesse sentido, um dos significados mais

221

profundos da experincia de sair da sala de aula, mesmo que seja para um

espao prximo e conhecido dos alunos: fazer uma (re)leitura desse local
(des)conhecido; a possibilidade de superar a viso geral ou sincrtica que se
possua dessa realidade, buscando uma sntese. Conhecer a realidade uma das
funes mais importantes da escola fundamental para futuras aes. Embora
uma visita a uma fbrica tenha objetivos diferentes de uma atividade em museu,
ambas devem representar um desafio a ser enfrentado pelos alunos em direo
compreenso mais crtica do mundo.

5.4 DESAFIOS RELATIVOS SELEO E PRODUO DE

MATERIAIS DIDTICOS.
Em 1973 ministrvamos aulas de Cincias em classes de 5a e 6a
sries do 1o grau e de Cincias Fsicas e Biolgicas (Biologia + Fsica + Qumica)
no segundo grau. No incio do ano, ao analisar os livros para possvel adoo,
optamos por produzir apostilas para as classes do primeiro grau e adotar o livro
Fsica Auto Instrutiva FAI para as classes da 1a srie do segundo grau. O que
nos levou a adotar um livro pronto em um caso e a produzir em outro? O que pode
levar os professores a uma dessas opes? Em que situaes adequado a
produo de material didtico? Quais os desafios a serem enfrentados pelos
professores que optarem pela produo?
Responder a tais questes implica em definir quais so os desafios a
serem enfrentados quando se opta por produzir uma material didtico de
maneira mais comum, a produo de textos para uso dos alunos. Nossa
experincia em 1973 e ao longo dos anos apontam como principais desafios:
tempo necessrio produo; domnio do conhecimento envolvido; qualidade do
produto (aspectos relativos forma) e disponibilidade do mesmo; viabilizao dos
pressupostos tericos (aspectos relativos interao forma/contedo e proposta
pedaggica). no balano desses desafios e na considerao do momento
histrico que se deve decidir. Em 1973 a nossa avaliao prvia indicava que os

222

livros disponveis para adoo no primeiro grau que seriam comprados pelos
alunos eram caros e com qualidade no satisfatria. J em relao ao livros
para o segundo grau, o conhecimento envolvido, a possibilidade dos alunos
adquirirem o livro e o grupo envolvido na produo do FAI, levou-nos indicao.
Ambas escolhas, avaliadas ao final do ano, mostraram-se satisfatrias em alguns
aspectos e no em outros. O tempo exigido para o trabalho, a qualidade formal do
material gerado impresso, cores, ilustraes, etc. foram aspectos crticos. Por
outro lado, o enriquecimento para a nossa formao, na medida em que o trabalho
exigiu pesquisa, tomada de decises, criatividade, foi extremamente positivo.
Hoje, considerando-se a realidade da educao brasileira
caractersticas dos alunos, formao e condies de trabalho dos professores,
polticas governamentais relativas ao material didtico, tendncias pedaggicas e
outros aspectos o quadro de envolvimento do professor na produo de material
diferente. A maior disponibilidade de livros didticos no mercado; a possibilidade
de alunos das escolas pblicas disporem gratuitamente desses livros, submetidos
a uma avaliao prvia; um pequeno aumento na variedade e quantidade de
obras nas bibliotecas escolares, tornam pertinente a afirmao de Pernambuco
(1994, p.84):
A experincia de produzir materiais didticos mostra que os
professores tm uma certa razo ao abrirem mo dessa responsabilidade.
Necessita-se de tempo, de acesso a informaes, de uma infra-estrutura
material para a sua produo. Supondo que muitas vezes o professor
estar trabalhando com mais de uma turma ou com mais de uma rea do
conhecimento com a mesma turma, todos os dias, torna-se impossvel que
possa produzir material indito para todas as atividades que prope. O que,
alm de tudo, seria uma multiplicao irracional de esforos, j que
freqentemente diferentes professores encontram situaes que exigem
respostas semelhantes.

O fato do professor no assumir de forma contnua o papel de

produtor, no o afasta dos desafios apontados anteriormente para o caso da
produo. O trabalho de seleo, adequao, utilizao e avaliao do material
didtico tambm exigir tempo, conhecimento e os outros aspectos j referidos.
Por isso, acreditamos ser indispensvel pensar-se em atividades, durante a

223

formao inicial e continuada, que preparem o professor para tais funes.

Falamos na existncia de um momento de sntese em relao a tais funes, uma
vez que o conjunto das atividades de um curso de formao que deve
fundamentar o futuro professor para aspectos como domnio do conhecimento,
concepes de educao e outros aspectos que configuram o referido desafio.
Ao longo de suas atividades pedaggicas o professor preocupado
com a qualidade de seu ensino ter que preparar atividades alternativas ao
material utilizado, atualizar informaes, buscar alternativas para a aprendizagem
e realizar outras funes fundamentais para o sucesso do processo ensinoaprendizagem. A indicao de um livro bsico para o trabalho com os alunos no
pode levar o professor a abdicar da autonomia de selecionar o contedo que
pretende trabalhar, propor correes nos conceitos, adicionar novos textos, propor
atividades e outras aes que superem o tradicional uso do livro como instrumento
de leitura, cpia e realizao de exerccios de fixao. Evidentemente, voltamos
questo da formao do professor e de suas concepes sobre educao e
ensino. Carvalho & Gil-Prez (1995) colocam algumas necessidades formativas
dos professores de Cincias, entre as quais, duas se relacionam mais diretamente
com as questes do material didtico: saber preparar atividades capazes de gerar
uma aprendizagem significativa; saber dirigir o trabalho dos alunos.

Para os

autores isso significa que os professores devem propor situaes problemticas

aos alunos orientando-os com material de apoio e envolv-los na construo
de seus conhecimentos. Preparar professor para tais atividades, que julgamos
indispensveis no seu processo formativo, uma tarefa que no se faz sem
muitas dificuldades. Concordamos com Carvalho & Gil-Pres (1995, p.49):
O treinamento dos professores para a estruturao destes programas
supe, sem dvida, uma das tarefas mais complexas em sua formao. De
fato, possvel pensar apenas em uma iniciao, visto que a estrutura de
programas de atividades exige um constante trabalho de pesquisa aplicada
como parte da atividade docente.
A partir desse ponto de vista, um programa-guia surge como um
elemento sempre em (re)elaborao, submetido a retoques, acrescidos e,
em geral, com remodelaes totais, fruto da experincia obtida em sua
aplicao e das novas contribuies da pesquisa didtica. Isso supe, com
certeza, mais trabalho para os professores, mas ao mesmo tempo concede

224

a tal trabalho todo o interesse de uma pesquisa, de uma tarefa criativa, o

que sem dvida um dos requisitos essenciais para uma ao docente
eficaz e satisfatria.

Ao assumirmos a importncia da produo de material didtico como

parte do processo de formao docente, partimos de uma crtica ao quadro
observado em relao ao uso dos mesmos no ensino de Cincias e Biologia.
Todavia, preciso que se esclarea que essa crtica sobretudo em relao aos
critrios que tm sido utilizados no processo de seleo, produo e utilizao de
materiais didticos; critrios que tm priorizado necessidades nem sempre reais
colocadas pelos professores ou derivadas de interesses exclusivamente
econmicos em detrimento da discusso de problemas gerais e especficos do
material didtico e do ensino de Biologia.
Em outras palavras, o desafio maior dessa seleo, produo e
utilizao

do material didtico a discusso das concepes de cincia,

tecnologia e educao que, implcita ou explicitamente, subjazem a tal produo e

da questo de como pode ocorrer a aprendizagem dos alunos. Neste contexto, o
prprio sentido de produzir tomado quase sempre como sinnimo de criar, dar
origem a uma coisa nova torna-se superado. Se em alguns momentos pode-se
at gerar materiais novos, em muitos outros a preocupao com a anlise e
adequao de materiais j existentes aos objetivos do ensino. Neste caso, seria
prefervel falar-se em (re)elaborao ou (re)construo de material. Discutir isso
com os professores importante para romper com aquela idia (que faz parte da
tradio educacional brasileira) de que tudo est para ser feito, de que preciso
sempre partir-se do "zero" para conseguir alguma melhoria na qualidade do
ensino. Enfim, com a viso de muitos professores de que a existncia do material
didtico condio suficiente e nica para conseguir-se a aprendizagem.
Ao produzir ou reelaborar um material, necessrio que se
explicitem os pressupostos desse processo, entre os quais a concepo de
ensino-aprendizagem. preciso uma lgica interna, coerente com tais
pressupostos; necessrio que forma e contedo estejam
fundamentados naqueles pressupostos.

225

articulados e

Para Ausubel (1976, p.381) existem pelo menos oito aspectos da

lgica interna do material didtico que podem contribuir para uma aprendizagem
significativa: a) a definio de todos os termos novos antes de us-los e o
emprego de linguagem mais simples e menos tcnica que seja compatvel com a
transmisso de significados exatos; b) o uso de apoio emprico-concretos e de
analogias pertinentes aquisio, esclarecimento ou concretizao dos
significados; c) a estimulao de um enfoque ativo, crtico, reflexivo e analtico por
parte do aluno; d) a conformidade explcita com a lgica e a filosofia
caractersticas de cada disciplina; e) a seleo e a organizao do contedo da
matria em torno dos princpios; f) a organizao sistemtica e seqencial da
matria, com ateno cuidadosa para a graduao do nvel de dificuldade; g) a
congruncia com os princpios da diferenciao progressiva e reconciliao
integradora; h) o emprego de organizadores apropriados.

Ao afirmar tais

aspectos, o autor aponta a necessidade de que eles estejam relacionados e

adequados estrutura cognitiva dos indivduos. evidente que esse quadro
desejvel configura-se como o grande desafio dos professores que desejarem
produzir um material.
Igualmente difceis de serem viabilizadas pelo trabalho do professor,
so as caractersticas que Gutierrez & Prieto (1994, p.46) apresentam para a
produo de um material alternativo a ser utilizado em programas de ensino
distncia: a) ser participativo apesar da distncia; b) partir da realidade e
fundamentar-se na prtica social do estudante; c) promover atitudes crticas e
criativas nos agentes do processo (educador-educando); d) abrir caminhos para a
expresso e a comunicao; e) promover processos e obter resultados; f)
fundamentar-se na produo de conhecimento; g) ser ldico (em termos de
curtio), prazeroso e belo; h) desenvolver uma atitude pesquisadora.
Mesmo assumindo que essas caractersticas podem trazer uma
significativa dificuldade para o professor que pretenda produzir um material, ainda
que um pequeno texto, no se pode deixar de consider-los como significativos
enquanto critrios de avaliao de um material didtico que se pretenda adotar. A
produo cotidiana de material pelo professor, especialmente os roteiros de aulas,

226

 feita a partir da necessidade concreta principalmente em funo da classe e do

assunto. Essa produo quase sempre se configura com uma reproduo ou
traduo, nos termos descritos por Corteso & Stoer (1999). No deixa, todavia,
de ser uma atividade relevante para a formao do professor. Na formao inicial
de professores de Biologia propomos que essa atividade seja sistemtica e, tanto
quanto possvel, situada no contexto de uma pesquisa educacional. Conforme j
apontamos em outro trabalho (Borges, 1992), isso pode ser uma opo para
discusso dos principais problemas relacionados com a formao de professores
ou para avaliao do ensino de cincias proposto para a escola brasileira. A
anlise do livro didtico, por exemplo, uma excelente forma de adicionar
elementos significativos para a configurao de um quadro geral sobre a questo
da qualidade daquele ensino.

227

Equilbrio Instvel, 1922, Paul Klee

O trabalho do professor arriscado. Quem teme

perigos deve renunciar tarefa do ensino.
Milton Santos

229

PARTE III
PRODUO DE MATERIAL DIDTICO E FORMAO DE
PROFESSORES DE BIOLOGIA: EQUILBRIO SEMPRE
INSTVEL.

A escola com que sonhamos aquela que assegura a todos

a formao cultural e cientfica para a vida pessoal, profissional e
cidad, possibilitando uma relao autnoma, crtica e construtiva
com a cultura em suas vrias manifestaes:
a cultura provida pela cincia, pela tcnica, pela esttica, pela
tica, bem como pela cultura paralela (meios de comunicao de massa)
e pela cultura cotidiana
(Libneo, 1998, p.7)

Ao longo da histria do ensino de Biologia, formao de professores

e material didtico esto profundamente articulados, embora nem sempre de
forma planejada. uma relao que foi sendo construda mais pela necessidade
de superar problemas, que por uma opo pedaggica. O livro, por exemplo,
mais uma necessidade do que uma escolha. No apenas uma necessidade para o
trabalho dos alunos, mas at para completar/complementar a formao docente.
Ao planejar uma aula, o primeiro referencial para o professor o livro
didtico. No obstante essa profunda interao do material didtico na vida
cotidiana do profissional da educao, pouco se sabe o quanto ele contribui ou
pode contribuir para a formao docente. A relao professor/material didtico
parece existir tanto para os professores, como para os pesquisadores apenas
pelo que significa no ensino dos alunos. Pouco se sabe do significado dessa
relao quando o foco o prprio professor, em particular, sobre a maneira como
ele vai sendo formado durante o uso do material didtico. Essas duas dimenses
da relao, embora possam ser analisadas separadamente, esto profundamente
articuladas na formao do professor.
231

Nesse contexto, e mais diretamente vinculado ao que chamamos de

primeira dimenso (significado do material didtico para os alunos), o professor
torna-se responsvel por vrias atividades relativas ao material didtico, incluindo
desde conhecer

a variedade de material disponvel, at a avaliao de sua

utilizao.
Estariam

os

professores

preparados

para

assumir

tais

responsabilidades? Seria importante que os cursos de formao se preocupassem

em discutir com o professor a possibilidade dele assumir outros papis em relao
ao material didtico, alm de ser o intermedirio entre o seu produtor e o aluno?
Como fazer isso, em funo de todos os limites relativos produo do material
didtico e formao do professor, conforme discutimos anteriormente neste
trabalho?
As crticas condies de trabalho e de formao do professor que
atua nas escolas de ensino fundamental e mdio, comparativamente s
exigncias cada vez maiores para o sucesso no processo ensino-aprendizagem,
do uma dimenso do desafio dele assumir mltiplas funes em relao ao
material didtico. A dificuldade que o professor tem pela frente, se quiser enfrentar
e dar conta das atividades referidas anteriormente conhecer, selecionar, utilizar
e produzir o material didtico ainda maior quando associada ao desafio de
atualizao sobre novos temas que constantemente so incorporados ao
conhecimento biolgico quase todos de carter inter ou transdisciplinar,
envolvendo temas ambientais, tecnolgicos e ticos. E para ampliar ainda mais o
desafio, indispensvel que se faa referncia s demandas decorrentes de
novos currculos escolares, como periodicamente so propostos para o ensino
fundamental e mdio.
Assim, no cotidiano de seu trabalho, o professor dificilmente
consegue ministrar suas aulas sem o apoio de materiais previamente disponveis.
Quase

sempre se

limita

alternativas para o ensino.

quilo que os livros didticos apresentam como

E isto insuficiente para um trabalho mais

diversificado, abrangente e formativo em relao aos alunos das diferentes faixas

de escolaridade.

232

No ensino de Biologia os professores precisam estar preparados

para, de alguma forma, atenuar ou superar as limitaes inerentes ao material
didtico. Isto significa, entre outros aspectos, ser capaz de construir materiais
com os colegas, com os alunos, individualmente que contribuam para enriquecer
a aprendizagem dos alunos. Nesse sentido, caracteriza-se tambm como um
espao de produo de conhecimento por parte desse professor.
Por

todos

esses

aspectos

necessidade

de

mudanas

significativas na forma de se pensar a formao dos professores e, em correlao,

os contedos e metodologia que tm sido privilegiados at o momento no ensino
de Biologia.
Essas so apenas algumas questes sobre um programa de
formao de professores na rea de Cincias Biolgicas. Importante ter
presente que tal programa precisa considerar as profundas modificaes do
conhecimento biolgico e os aspectos ticos e morais que so cada vez mais
importantes no exerccio da profisso docente. Jacob (1983, p.23) afirma: como
as outras cincias da natureza, a biologia perdeu, hoje, muitas de suas iluses.
No procura mais a verdade. Constri a sua. O que se deve questionar se o
bilogo tem sido formado de maneira a conduzir essa construo com criatividade,
ousadia e, sobretudo, responsabilidade tica condizente com os princpios da
justia e igualdade que devem caracterizar a sociedade democrtica.
A diversidade de problemas que o professor precisa enfrentar no
cotidiano de sua profisso faz com que praticamente no se coloque a ele, a
escolha entre usar ou no o material didtico. Trata-se de discutir quais materiais
devem ser usados e como faz-lo para garantir aprendizagem mais significativa, a
partir dos princpios mais relevantes para a formao do aluno. Mas, antecedendo
estes dois aspectos, coloca-se um anterior: a formao de professores que sejam
capazes de avaliar, selecionar, utilizar e produzir material. A formao de um
professor que seja crtico e reflexivo; que seja capaz de planejar, implementar e
avaliar novas formas de ensino. E, sobretudo, que tenha liberdade e ousadia para
decidir os seus caminhos como professor.
Essa parte do trabalho apresenta e discute uma experincia sobre

233

formao de professores em que o material didtico colocado como tema central

dessa formao. Partimos da descrio do contexto em que a proposta foi
elaborada e analisamos os resultados obtidos. A partir dessa experincia
discutimos, entre outros aspectos, as possibilidades e dificuldades dos futuros
professores em relao produo de material didtico. Mas, principalmente,
utilizamos essa experincia para avaliar o significado da produo material
enquanto um processo que pode contribuir para a outra produo: a de
conhecimentos sobre a escola.

234

CAPTULO 6
FORMAO DE PROFESSORES E A PRODUO DE
MATERIAL DIDTICO: ASPECTOS GERAIS DE UMA
PROPOSTA

Pesquisas sobre formao de professores de Cincias e Biologia

tornaram-se mais comuns no cenrio educacional brasileiro na dcada de 90.
Essas investigaes referem-se principalmente aos conhecimentos que os
professores dominam, como parte da formao inicial, e s relaes entre tal
formao e as atividades de sala aula. Alguns trabalhos tambm fazem referncia
formao continuada.
Embora a formao inicial e a formao continuada de professores
de Cincias e Biologia abordem temas como seleo e utilizao de materiais
didticos, principalmente o livro didtico e o uso do laboratrio, poucos trabalhos
analisam o significado desse material na formao profissional. A perspectiva que
assumimos neste trabalho a de investigar a contribuio que o material didtico
pode ter no processo que envolve a formao de professores.

6.1 - A ORIGEM DA PROPOSTA

A proposta de centrar a formao dos professores em um processo
de produo de material didtico teve como objetivo fundamental envolver o aluno
da Licenciatura na reflexo de sua formao e de sua prtica, a partir de um
elemento reconhecidamente fundamental para o trabalho em sala de aula: a
articulao entre os conhecimentos da rea de cincias naturais com aqueles
oriundos das disciplinas pedaggicas.
Essa perspectiva, embora sempre enfatizada em nossas atividades
na disciplina de Prtica de Ensino, foi sistematizada e melhor fundamentada a
235

partir de 1987. evidente que no se tratava de capacitar os profissionais para o

trabalho com material didtico. Como j foi discutido anteriormente e ser
retomado posteriormente, tratava-se de uma estratgia voltada para a formao
mais abrangente e aprofundada (crtica e reflexiva) do professor.
O presente trabalho uma tentativa de sntese de vrias atividades
de ensino e pesquisa que temos realizado como professor de Prtica de Ensino no
curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas. Sua origem e desenvolvimento,
como j foi discutido no primeiro captulo, vinculam-se a eventos que marcaram
determinados momentos da histria da educao brasileira, particularmente do
ensino no Estado de So Paulo, entre os quais, a elaborao da proposta
curricular de Biologia em 1986, da qual participamos como membro de uma
equipe de assessores de diversas universidades1.
Durante essa fase de elaborao, as discusses com outras pessoas
da equipe foi contribuindo para o estabelecimento das bases para uma transio
do modelo de formao de professores que desenvolvamos em Botucatu, para
aquele que passamos a utilizar a partir de 1987. Alm disso, em 1986, a disciplina
de Prtica de Ensino passou a contar com outro professor2 que, pela sua
formao, muito contribuiu para a modificao implementada.
O trabalho que desenvolvamos na disciplina de Prtica de Ensino,
antes de 1987, apontava para algumas necessidades ou princpios no processo de
formao de professores, que tivemos a oportunidade de expressar em palestra
realizada na Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas, em 1984, quando
do incio das discusses que levariam elaborao da proposta curricular:
1. A escola deve contribuir para que a criana torne-se um indivduo capaz de
observar, analisar e transformar a realidade juntamente com seus
semelhantes. A sua ao deve ser, fundamentalmente POLTICA.
2. O ensino das cincias, e da Biologia entre elas, deve garantir o acesso ao
1

A equipe de assessoria Secretaria de Educao na elaborao da Proposta Curricular de Biologia era

constituda por professores da USP, UNESP e UNICAMP, todos envolvidos na formao de professores de
Cincias e Biologia, a maioria com atuao na disciplina de Prtica de Ensino.

Trata-se do Prof. Srgio Amncio Cruz, bilogo formado em Botucatu . Quando foi contratado era aluno da
ps-graduao da UNICAMP.

236

conhecimento cientfico utilizando-se de uma metodologia que permita ao

aluno analisar os aspectos sociais, polticos e econmicos envolvidos na
produo e divulgao deste conhecimento. Com isto espera-se que o homem
possa assumir uma postura mais crtica e transformadora do mundo.
3. Uma metodologia compatvel com o objetivo de ensino explicitado (viso
crtica) seria, sempre que possvel, levar o aluno a pesquisar e refletir sobre a
realidade que lhe mais prxima. Isto implicaria em possibilitar condies para
que os alunos pudessem ver, descrever, analisar e avaliar interaes que
ocorrem no ambiente, ou seja, pudessem sentir a dinmica do processo
econmico, social, histrico, biolgico, fsico, cultural e as contradies que
decorrem dessas interaes.
4. O professor deve assumir uma postura poltica em sala de aula. Isto implica em
uma necessidade de transformao que, por menor que seja (e esta uma
transformao profunda) gera insegurana, desgaste, e s ocorre com muito
sacrifcio para todo professor que pretenda, de alguma forma, transformar a
realidade da escola de hoje.
5. Ao lado da transformao individual do professor, outras transformaes so
necessrias no mbito da escola e mesmo fora dela.
Como conseqncia de tais princpios, na mesma palestra
apontamos a importncia de uma srie de aes dentro e fora de sala aula, entre
as quais: a necessidade de se repensar a formao inicial e continuada dos
professores; de criar mecanismos que viabilizassem as propostas de mudanas,
entre os quais a necessidade de repensar o material didtico.
Alm desses aspectos

que hoje, certamente, necessitariam de

uma releitura outros serviram para direcionar a mudana que implementamos na

formao de professores, tomando a produo de material didtico como
referencial para nossos trabalhos. Eles referem-se tanto s nossas concepes de
Biologia, como s caractersticas especficas do nosso curso de Cincias
Biolgicas e podem ser resumidas pelos seguintes itens:
a importncia das formas de ordenamento da totalidade dos fenmenos
biolgicos para o ensino-aprendizagem dessa cincia;
as mudanas nas concepes de ensino-aprendizagem do ensino dos
contedos de Biologia e a decorrncia nos modelos de formao de
professores;
237

a desvinculao dos contedos do 3o grau com os do ensino fundamental e

mdio e a inadequao dos recursos para este ensino;
necessidade do futuro professor ter uma reflexo-ao sobre sua formao e
prtica pedaggica, a partir do aspecto para o qual ele se considera mais
preparado: o domnio dos contedos.
Todo esse contexto que configurou a necessidade de mudanas, foi
sendo delineado a partir de aes e reflexes sobre a formao dos licenciandos
do cursos de Cincias Biolgicas de Botucatu, sempre marcada por problemas
que extrapolavam a sala de aula.3 Tambm foram significativos os cursos e
encontros realizados com professores que atuavam na rede pblica. Alguns dos
problemas especficos da sala de aula que evidenciamos em tais momentos
relacionavam-se, entre outros, com questes metodolgicas: critrios de seleo e
ordenao de contedos, materiais para o ensino de Biologia, avaliao.
Ao definirmos a configurao geral de nossa proposta procuramos
considerar dois aspectos fundamentais, para o trabalho no ensino de Biologia nas
escolas: o mtodo de desenvolver o assunto em sala de aula e os princpios
metodolgicos que expressam as idias bsicas a serem consideradas na seleo
dos contedos e na discusso dos mesmos. Ao propormos a produo de material
didtico considerando tais aspectos, procurvamos garantir que os alunos
tivessem um espao para reflexo e ao sobre a situao do ensino de Biologia e
sobre as possibilidades de trabalho em sala de aula. Na produo (assim como na
seleo e utilizao de material), o licenciando usa, para tomar decises, suas
concepes implcitas, sua formao, seus conhecimentos e a experincia que
acumulou ao longo do tempo. Descobre seus limites e possibilidades. sobre os
movimentos que se estabelecem em tal processo que este e o prximo capitulo
pretendem se debruar

Entendemos que o contexto histrico de criao desse curso e as caractersticas que o mesmo foi adquirindo
em termos de formao profissional a oscilao entre bacharelado, licenciatura e modalidade mdica so
fundamentais para a discusso da proposta da Prtica de Ensino. No captulo seguinte, faremos uma
explicitao desse quadro.

238

6.2

ALGUMAS DIRETRIZES PARA A FORMAO DE

PROFESSORES, A PARTIR DO TRABALHO CENTRADO
NO MATERIAL DIDTICO.

Com o trecho abaixo (Borges, 1987, p.10) iniciamos uma palestra

feita durante o 1o Encontro de Ensino de Biologia da Regio Sul, realizado em
Santa Maria, RS:
A crise no ensino da Biologia no reflete apenas a crise na Biologia.
Ela um exemplo muito significativo dos problemas generalizados da
sociedade brasileira. No mbito do ensino, de nossa atividade profissional
diria, a compreenso desses problemas passa tambm pelo
questionamento constante de nosso trabalho. Que Biologia ensinada nas
salas de aula? A Biologia como produto de conhecimentos acumulados e
sistematizados ao longo da histria? A Biologia enquanto processo de
produo desse conhecimento? O que a Biologia tem a ver com a nossa
vida hoje? Mais especificamente, que conhecimentos biolgicos devem ser
privilegiados numa sociedade como a brasileira, com suas caractersticas
peculiares, que vai da fome (falta de alimentos, pobreza) de parte
considervel da populao opulncia de alguns; do salrio de fome da
maioria dos professores de ensino fundamental e mdio, ao desperdcio
generalizado dos governos?

Ainda hoje ele expressa uma realidade da educao brasileira.

Talvez ainda mais grave, se considerarmos que a Biologia adicionou novos
conhecimentos ao seu repertrio embora sem solucionar sua crise, mas
agravando-a em alguns aspectos, sobretudo face a descobertas mais recentes
que envolvem questes ticas extremamente complexas enquanto a sociedade
brasileira, em vrios aspectos de sua concretude, vive hoje problemas muito mais
graves que h treze anos.
No contexto dessa crise, que se espalha para a sala de aula, as
rpidas e muitas vezes profundas alteraes na produo do conhecimento
cientfico e tecnolgico tm implicaes importantes no dia-a-dia das pessoas,
alterando-o qualitativamente. Mesmo que se considerem as significativas
diferenas de padres de vida entre os vrios segmentos da populao brasileira,
ainda assim inegvel que direta ou indiretamente todas as pessoas so

239

influenciadas por aquelas alteraes. Durante a formao do professor de Biologia

indispensvel a discusso desse quadro relativo produo, sistematizao e
divulgao do conhecimento, o contexto em que acontece e suas implicaes na
vida das pessoas. Essa condio fundamental para que, em sala de aula,
acontea um ensino que v alm de um conjunto de nomes e conceitos a serem
memorizados.
com essa preocupao que foram se delineando algumas
diretrizes que orientaram nossas atividades junto aos licenciandos e professores
de Cincias e Biologia, a partir de 1987. Diretriz o fio condutor a partir da qual
pode se traar planos para diferentes caminhos. Propomos que os caminhos
sejam construdos pelo licenciando a partir de seu encontro com o material
didtico. As diretrizes so propsitos que mobilizam nossas aes. No h uma
hierarquia entre elas; ao contrrio, expressam um todo que a formao e a
atuao profissional. Para sua especificao partimos dos pressupostos para
formao de professores referidos no captulo 2, procurando apontar elementos
objetivos para sua viabilizao. Ou seja, as diretrizes constituem-se em elementos
de ao para a formao docente. Cada diretriz incorpora aspectos de uma ou
mais dimenses da formao profissional, tambm apresentados anteriormente. O
enunciado de cada diretriz expressa um problema relativo formao docente e
uma indicao para solucion-lo.
Diretriz 1 Em programas relativos formao docente fundamental que haja
um discusso sobre o significado do ensino dos contedos biolgicos frente s
modificaes mais gerais da produo de conhecimento na rea e s
caractersticas desejveis para a formao de um cidado crtico. Condio
indispensvel para isso o envolvimento do professor e licenciando no
diagnstico da realidade desse ensino.
Essa primeira diretriz relaciona-se s concepes do professor sobre
os objetivos do ensino de Cincias e Biologia. O que est em foco nesse caso ,
sobretudo, a relao entre conhecimento e aluno.
H uma idia generalizada que a escola no tem conseguido,
atravs de suas atividades curriculares, concretizar o papel de integrao crtica
do cidado comum no universo do conhecimento cientfico. O trabalho da escola,

240

principalmente no que se refere s atividades de sala de aula, tem sido o de

repassar um certo volume de informaes sem preocupaes maiores de sua
relevncia para com as caractersticas e necessidades dos alunos, em termos do
desenvolvimento dos processos de pensamento. Esse quadro quase um senso
comum aos alunos da licenciatura e aos professores de Cincias e Biologia; falta
um conhecimento mais aprofundado de suas causas e de seus efeitos. Em outras
palavras, quase sempre falta uma anlise radical (no sentido de buscar as razes)
do mesmo. O diagnstico crtico dessa realidade indispensvel quando se quer
encontrar algumas brechas para atuao em sala de aula. Nosso entendimento
que em programas de formao, a primeira questo a ser discutida o que as
pessoas pensam sobre o ensino de Cincias e Biologia na escola e seu papel no
contexto da sociedade como um todo.
Diretriz 2 O que os futuros professores propem como funo da escola e do
ensino de Cincias e Biologia diferente daquilo que realizam em sala de aula. A
crtica que expressam em relao qualidade do ensino no tem sido capaz de
mobiliz-los na busca de novos espaos de trabalho. Tudo se passa como se o
problema sempre estivesse fora do prprio professor. Assim, e de forma
complementar proposio anterior, necessrio que o diagnstico da realidade
coloque como foco privilegiado tambm a figura do professor, discutindo suas
concepes sobre as possibilidades e limites do trabalho educativo na escola
brasileira atual.
Essa diretriz refere-se anlise que o professor faz de seu prprio
trabalho. Quase que sem exceo, professores e alunos da licenciatura so
capazes de levantar muitos problemas no ensino de Cincias e Biologia, de
apontar problemas estruturais que afetam a escola brasileira, de indicar os fatores
internos e externos escola que dificultam o trabalho do professor, mas,
dificilmente avanam em uma anlise da sua atuao profissional, sobretudo
quando se trata de apontar as suas limitaes, os seus pr-conceitos em relao
atividade didtica.
Em programas de formao docente extremamente difcil avanarse no sentido dessa anlise. Nos cursos de graduao a limitao maior a falta
de experincia docente do licenciando, embora seja possvel que ele inicie a
avaliao de suas possibilidades concretas de atuao. Em funo dessa
241

limitao, importante que se organizem atividades de estgio supervisionado, a

partir das quais ser possvel ao aluno uma avaliao melhor de sua prtica
pedaggica. No cursos que envolvem professores em exerccio, a limitao maior
passa a ser o pequeno tempo, a descontinuidade dos programas de formao
continuada e a dificuldade do professor abrir-se crtica. Esse trabalho exige
uma abordagem especfica, diferente daquela que se pode utilizar com os
licenciandos. Todavia, em ambos os casos, o importante que professor e futuro
professor sejam capazes de sistematicamente fazerem uma autoavaliao do
trabalho que desenvolvem.
Diretriz 3 Os cursos de formao de professores de Biologia e o ensino de
Biologia nas escolas de ensino fundamental e mdio expressam um conhecimento
fragmentado e desvinculado do contexto de sua produo e da realidade concreta
da sociedade brasileira. Alm disso, muitas vezes esse conhecimento
desatualizado. A superao desses problemas passa pela busca de uma viso de
totalidade do conhecimento, o que significa uma abordagem Interdisciplinar e
transdisciplinar, ou seja, que v alm das relaes entre as reas de
conhecimentos formais, incluindo tambm o contexto social, econmico e poltico.
Essa diretriz procura indicar a importncia de modificarem-se as
caractersticas dos contedos biolgicos que tm sido trabalhadas em sala de
aula, visando romper a viso fragmentada do conhecimento. Refere-se, portanto,
formao dos professores na perspectiva dos conhecimentos especficos,
inclusive em seus aspectos epistemolgicos.
Em primeiro lugar preciso destacar que o problema da
fragmentao dos contedos no ensino fundamental e mdio, alm ser a
expresso da fragmentao da vida cotidiana, tambm determinada pela
concepo fragmentada de Biologia com que o bilogo geralmente termina seu
curso de graduao. Em outras palavras, falta uma viso de totalidade dos
fenmenos biolgicos, com conseqentes efeitos no ensino destes fenmenos.
A questo da viso de totalidade dos fenmenos biolgicos, sobre a
qual fizemos referncia no captulo 4, est intrinsecamente relacionada ao mtodo
de produo de conhecimento. Usualmente essa produo se faz de forma
isolada. Isola-se um determinado fenmeno (segundo inmeros critrios) e faz-se

242

um estudo do mesmo, do qual resultam fatos ou dados especficos. Todavia, a

totalidade nem sempre reconstituda. Cruz (1987), em artigo que faz uma anlise
da crise de identidade das Cincias Biolgicas e do reflexo da mesma no ensino,
afirma que o isolamento das partes de um fenmeno s tem valor instrumental,
permitindo um recorte artificial e provisrio da realidade objetivo.
Essa crtica ao procedimento investigativo na Biologia no significa
negar a sua importncia e mesmo seu sucesso como forma de produo de
conhecimento. As bases epistemolgicas subjacentes a esse procedimento so
fundamentalmente decorrentes do empirismo lgico-formal. Ainda segundo Cruz
(1987, p.6) a positividade que se associa a tal lgica, exige o isolamento de
fenmenos

particulares,

controle

de

variveis,

sendo

absolutamente

indispensvel prtica cientfica e no teriam grandes conseqncias se fossem

acompanhadas de cautelas para no se perder os elementos explicativo-causais
presentes na concatenao das partes com o todo e nos espaos e tempos que
transcendem o fenmeno isolado.
Embora a questo da fragmentao resulte de uma certa alienao
da realidade, indispensvel utilizarmos o espao curricular para discuti-la. O
currculo expressa o problema e pode ser a possibilidade de sua superao. Em
outras palavras na formao de professores, indispensvel discutir e
implementar formas de superao da fragmentao atravs: da organizao da
grade curricular (disciplinas e nmeros de crditos); dos objetivos e contedos das
disciplinas; das linhas de pesquisa desenvolvidas; das relaes entre ensino,
pesquisa e extenso; das caractersticas do trabalho proposta aos professores e
futuros professores; etc.
Em relao questo da desatualizao dos contedos importante
que se discuta algumas alternativas para sua atenuao, entre as quais a
importncia que os meios de comunicao podem assumir nesse sentido. Cabe
ao professor saber selecionar e utilizar criticamente as informaes que
contribuam para que os alunos possam entender a realidade atual da cincia e
tecnologia

243

Diretriz 4 H um descompasso entre as caractersticas formativas dos

professores na graduao e a perspectiva de mudana na realidade da escola e
da sala de aula. Esse descompasso tem sido atribudo s deficincias na
formao didtico-pedaggica. A alterao desse quadro s ocorrer se houver
uma mudana nas concepes do papel disciplinas escolares no apenas das
pedaggicas - , que se reflitam nos modelos de professor de Cincias e Biologia.
O foco principal dessa diretriz tambm a formao do professor,
mas em relao dimenso didtico-pedaggica. Durante longo tempo, para
contrapor-se ao valor que se atribua ao conhecimento especfico na formao do
professor a chamada formao acadmica ou modelo centrado nos contedos
as chamadas disciplinas pedaggicas foram assumindo que a elas competia, com
exclusividade, tal formao didtica. Todavia, os modelos propostos para tal
formao muitas vezes no levavam em considerao a realidade concreta da
sala de aula. O modelo de professor proposto nas disciplinas pedaggicas o
afastava da realidade da sala de aula e no favorecia a construo de alternativas
de ao. Alm disso, a viso dicotmica da formao do professor determinou
uma espcie de disputa que gerou toda uma srie de pr-conceitos sobre o
papel das disciplinas pedaggicas.
Em sntese, ao longo da histria criou-se a idia da pouca
importncia da dimenso didtico-pedaggica na formao docente. A mudana
dessa perspectiva tem sido lenta e certamente ainda demandar muito esforo
dos docentes das referidas disciplinas. fundamental destacar-se que embora
estejamos falando especificamente das chamadas disciplinas pedaggicas,
acreditamos que apenas com envolvimento de outras disciplinas do curso ser
possvel propor e viabilizar alternativas de mudanas
Diretriz 5 A formao dos professores tem se caracterizado mais por omisso
do que por ao deliberada. H uma indefinio mais ou menos generalizada nas
licenciaturas sobre o perfil do profissional a ser formado. H necessidade de um
projeto pedaggico que defina e implemente a formao inicial preocupada com
um professor crtico em relao ao seu trabalho, com responsabilidade tica e
com competncia tcnica e poltica para viabilizar alternativas pedaggicas que
possam contribuir para a melhoria da qualidade do ensino. H necessidade de
repensar, em sntese, o que ser professor hoje.

244

Esse aspecto retoma os anteriores e procura apontar para a

necessidade

de

transformaes

mais

abrangentes

nas

caractersticas

profissionais do professor. Trata-se, portanto, de analisar as questes mais gerais

da sociedade brasileira, para ali encontrar o real espao que deve ser assumido
pelo professor. Do ponto de vista mais prtico, significa pensar de maneira mais
abrangente as questes da formao docente, inclusive com a possibilidade de
criao de novos modelos de cursos, incluindo cursos de graduao que estejam
organizados com o objetivo precpuo de formar professores com um novo perfil.
Repensar profundamente o projeto pedaggico de um curso existente um dos
caminhos para mudanas que viabilizem, entre outros aspectos, uma maior
articulao entre os professores e as disciplinas do mesmo.
As cinco diretrizes apresentadas podem ser vistas como desafios
que se colocam aos sujeitos que interagem no processo de formao de um
profissional. Implement-las no mbito de um curso um trabalho essencialmente
coletivo. Todavia, em diferentes nveis, elas tambm dependem de uma atuao
direta de cada professor, no mbito de sua disciplina. Ele pode atuar no sentido
de repensar os objetivos do ensino (diretriz 1), o seu prprio trabalho (diretriz 2),
as limitaes de sua formao e prtica pedaggica em relao ao conhecimento
biolgico (diretriz 3) e as suas concepes e formao sobre os aspectos didticopedaggicos (diretriz 4). A tentativa que fizemos nesse sentido, atravs da
disciplina de Prtica de Ensino articulada, em alguns momentos, de forma
explicitas, com outras disciplinas pedaggicas revelou-se um trabalho
interessante, porm limitado. A diretriz 5, como uma espcie de sntese das
anteriores, aponta para a importncia do trabalho coletivo para o desafio de uma
mudana.
O material didtico foi, no caso da experincia que desenvolvemos, o
referencial para a implementao das diretrizes, embora nem todas elas possam
restringir-se questo de produzir ou reelaborar material didtico. A produo de
material meio para um objetivo mais abrangente: o processo de reflexo sobre o
sentido do conhecimento biolgico para a sociedade e sobre ensino e
aprendizagem de tal conhecimento.
245

Outros aspectos precisam ser considerados quando se pensa nos

fatores que interferem na definio do perfil profissional na graduao. A
universidade precisa, a cada momento, definir-se entre diferentes caminhos:
metodologias de ensino mais tradicionais ou metodologias inovadoras; aluno como
depositrio de informaes ou como construtor de conhecimentos; ensino
centrado em disciplinas ou desenvolvido atravs de ncleos temticos e
articulaes em rede. Os plos iniciais de cada uma dessas alternativas
caracterizam boa parte dos modelos vigentes para a formao de professores de
Biologia. A concretizao do outro plo ocorrer apenas pela negao do primeiro.
Passar de um para o outro plo exigir um trabalho de contnua construo. Optar
por esse caminhar, implica em definir-se espaos de atuao e parceiros para
esse trabalho. E ter claro que entre os dois plos outros caminhos surgiro.
Reiteramos que a (re)construo do

projeto pedaggico de um curso pode

constituir-se em um destes espaos.

6.3 - ESTRUTURA GERAL DAS ATIVIDADES: MTODO E

PRINCPIOS METODOLGICOS SUBJACENTES S
DIRETRIZES.
Falamos anteriormente que as atividades relacionadas formao
inicial que temos desenvolvido ao longo dos anos, centradas na produo de
material didtico, fundamentam-se em pressupostos e diretrizes que servem de
discusso para que professores e futuros professores decidam sobre o sentido
que pretendem atribuir s suas aes educativas. Assumimos nessas atividades a
necessidade de apontar para possveis interaes entre produo de material
didtico e formao de professores. evidente que isso pressupe nossa
negao se no de forma integral, ao menos parcialmente dos modelos
vigentes, tanto relativos formao de professores, como de material didtico.
Significa tambm a tentativa de apresentar propostas que possam no se
constituir em novos patres para os professores. No se trata apenas de

246

substituir um modelo por outro. Trata-se, tambm, de discutir o sentido das

intenes que esto subjacentes a cada um desses modelos de material didtico e
formao de professores.
A negao de um modelo e a assuno de outros, no caso especfico
de nossas atividades, uma deciso que cabe ao docente. evidente que essa
passagem no , na prtica docente cotidiana, uma ruptura absoluta em relao
ao modelo anterior. um processo de construo e, como tal, se faz por uma
tentativa de aproximaes sucessivas. Para tais aproximaes necessrio
conscincia das determinaes educacionais polticas, ideolgicas, sociolgicas
dos modelos vigentes e dos que se pretende adotar. E isto diferente em
funo da experincia docente e das concepes que subjazem a tal experincia.
Fracalanza et al. (1987, p.13) expressam com adequao os dilemas que vive o
professor em suas atividades:
O professor vive o dilema de ser ou no livre, ter ou no ter liberdade
para exercer o magistrio de acordo com sua concepo de educao. O
conhecimento de algumas facetas da realidade escolar revela problemas
cujas solues ora dependem de aes coletivas dos educadores, ora
dependem apenas dele prprio. Revela tambm que o professor est
envolvido com alguns padres como leis, propostas curriculares, livros
didticos, etc.

Em decorrncia daquelas determinaes e desses dilemas, a forma

de aproximao ou distanciamento dos professores, em relao aos modelos
propostos como inovadores, quase sempre diferente quando se analisa a
formao inicial do professor com as situaes de educao continuada. Tais
diferenas devem ser consideradas no ponto de partida para propostas de
mudana de modelos. E devem ser consideradas na avaliao de resultados. A
proposta que serviu de ponto de partida para nossas atividades em 1987 era uma
sntese provisria e incompleta, como qualquer sntese de nossas
experincias e concepes naquele momento. Como tal, tambm foi sendo
gradativamente alterada ao longo do desenvolvimento das atividades. Por isso, o
que apresentamos a seguir so os pontos bsicos que deram sentido s nossas
preocupaes relativas proposta de colocar a produo do material didtico

247

como foco privilegiado na formao de professores.

Em relao ao esquema geral que direcionou a experincia que
estamos analisando neste trabalho, deve-se destacar que ele considerava duas
condies fundamentais para a produo de material: uma que era chamada de
mtodo em si; e outra denominada de princpios metodolgicos, conforme pode
ser visto no quadro abaixo, que resume os principais aspectos abordados.

1 - MTODO
1o momento:
2o momento:
3o momento:

sncrese (viso catica do todo)

anlise (as abstraes e determinaes mais simples)
sntese (uma rica totalidade de determinaes e de relaes
numerosas)

2 - PRINCPIOS METODOLGICOS
a) Princpios relativos cincia.
ncleos integradores das cincias naturais
Biologia: organizao, reproduo, hereditariedade, evoluo.
Fsica e Qumica: matria, energia.
Geocincias: movimento, gravidade, transformao.
noes de tempo, espao e causalidade
b) Princpios relativos relao entre cincia e sociedade.
Cotidiano
Relevncia social da cincia
Tecnologia
c) Princpios relativos ao desenvolvimento intelectual
Habilidades lgicas e tcnicas de ensino
Mtodos cientficos e tcnicas de ensino
Os elementos desse quadro constavam de um texto sntese4,
chamado de orientao para elaborao de projeto de ensino, que era entregue
aos alunos da disciplina de Prtica de Ensino (ver anexo 1). A partir dele,
desenvolvamos uma srie de atividades (aulas expositivas, leituras, exerccios,
4

Esse texto foi produzido a partir das discusses com o professor Srgio Amncio Cruz, que dividiu conosco
as atividades da disciplina no perodo de 1987 a 1990

248

etc.) de explicitao e discusso da proposta. Com base nela, mas a partir do

entendimento e aceitao de cada aluno em relao aos seus pressupostos,
desenvolvia-se o trabalho de produo de material didtico.
importante reiterar que o mtodo a proposta de configurao
geral que deve ter o desenvolvimento de determinado assunto, ou seja: seu ponto
de partida; seu desenvolvimento propriamente dito; seu ponto de chegada. Em
outras palavras, o inicio, o meio e o fim. Por princpios metodolgicos
entendemos o conjunto de proposies que servem para auxiliar o trabalho do
professor de Cincias e Biologia, no que se refere, principalmente, seleo e
exposio de contedos, de forma a garantir uma viso de totalidade do
conhecimento. Os princpios devem, sempre que possvel, perpassar todos os
diferentes momentos do mtodo.
Nas aulas de Prtica de Ensino cada aspecto do mtodo e dos
princpios foi desenvolvido nas aulas. A forma como aconteceu essa discusso foi
diferente ao longo dos anos. Todavia, em linhas gerais, utilizamos os trs
momentos do mtodo.
A sncrese envolvia tanto o conhecimento e concepes prvias dos
licenciandos sobre o ensino de Cincias e Biologia seus condicionantes,
problemas e necessidades como a descrio inicial do modelo: seus
pressupostos ou fundamentos, conceitos bsicos e terminologia envolvida. Para
tal, utilizamos trechos de alguns textos que procuravam explicitar os conceitos
bsicos. O ponto de partida era, portanto, as concepes dos alunos sobre os
objetivos do ensino de Cincias e Biologia e sobre o papel do professor nesse
ensino; assim, de certa forma, enfocava-se, principalmente, os aspectos
apontados nas diretrizes 1 e 2. Nesse momento tambm eram fornecidos
exemplos de como incorporar os princpios e o mtodo em si na produo de
material didtico.
Depois dessa introduo geral, trabalhava-se cada um dos
elementos ou conceitos constituintes da proposta de forma mais aprofundada
(anlise). Esse momento do mtodo foi desenvolvido com apoio de textos,
discusses e exemplificaes. A aplicao prtica dos conceitos discutidos

249

realizava-se a partir do desenvolvimento de um tema especfico, previamente

selecionado, entre os contedos normalmente trabalhados no ensino de Cincias
e Biologia. Esse momento do trabalho estendia-se ao longo de toda a produo de
material e sua aplicao em sala de aula.
A sntese correspondia avaliao final do projeto, incluindo um
espao para um replanejamento do mesmo (reflexo sobre a ao). A rigor, o que
ocorria ao longo das atividades eram snteses peridicas, resultantes de
momentos de discusso coletiva do processo de desenvolvimento e aplicao do
projeto de ensino, de conversas dos professores de Prtica de Ensino com cada
licenciando em particular e de trocas entre os colegas, sobretudo aqueles que
atuavam nas mesmas escolas ou que desenvolviam temas mais semelhantes.
A definio do formato da proposta para produo de material de
ensino, como j afirmamos, foi gradativa e

fundamentou-se em determinadas

concepes de educao e ensino de Cincias e Biologia.

A escolha do que chamamos mtodo baseou-se em trabalho em que
Saviani (1984) faz uma anlise comparativa sobre o esquema indutivo (Bacon e
Herbart), o esquema experimentalista (Dewey) e o mtodo dialtico (Hegel e
Marx). Assumindo a educao como atividades mediadora no seio da prtica
social global, o autor busca na trade lgica da dialtica afirmao, negao e
negao da negao os elementos constituintes do mtodo. esse percurso
lgico que permite eleger a prtica social como ponto de partida e ponto de
chegada do mtodo e, por outro lado, afirmar a categoria totalidade igualmente
como incio e final provisrio da aprendizagem. O ponto de partida para exposio
de determinado assunto inicia-se com a sncrese , que corresponde ao momento
de afirmao, ou seja, o momento de explicitar a tese ou a viso de conjunto do
todo. Trata-se de uma totalidade precria ou catica, muitas vezes quase um
senso comum. A anlise o momento de mediao, de negao da viso inicial,
de anttese. Negar no significa descartar o conhecimento que est no ponto de
partida, mesmo que tal conhecimento seja puro senso comum o que no
verdade, considerando o carter cumulativo do conhecimento. No momento de
anlise no ocorre a total substituio do senso comum pelo conhecimento

250

cientfico, mas o reencontro de ambas as formas de conhecimento. O ponto de

chegada corresponde ao momento de sntese (negao da negao). o
momento em que se estabelece uma nova totalidade, concreta, caracterizada por
novas relaes e determinaes.
Quanto

aos

princpios,

referem-se

orientaes

terico-

metodolgicas que podem estar presentes nos diferentes momentos do mtodo

ou na exposio de determinado assunto. Tais princpios traduzem a viso de
cincia, sociedade e educao que fundamentam nossa proposta. Da mesma
forma os futuros professores envolvidos na seleo, adequao ou produo de
material didtico, iro refletir o que pretendem com seu trabalho. Evidentemente
tambm o mtodo reflete, de certa forma, tais pretenses, sobretudo pela maneira
como so propostas as relaes entre o particular e o universal, entre as partes e
o todo. Em outras palavras, a maneira como o professor trabalha os trs
momentos do mtodo (sincrese, anlise e sntese) evidenciaro tendncias,
pressupostos, fundamentos, prxis.
O estabelecimento dos princpios metodolgicos, tambm como j
afirmado, procurou expressar nossa maneira de buscar a integrao das
informaes cientficas nos planos lgico/epistemolgico e social, numa
perspectiva de totalidade que julgamos indispensvel ao conhecimento.
De maneira geral pode-se dizer que a escolha dos princpios
metodolgicos que direcionaro a produo de determinado material para o
ensino de Cincias e Biologia contingncia da situao da escola hoje (o tipo de
professor, aluno e material didtico) e da necessidade de superar algumas
limitaes desta realidade. Com isto queremos afirmar que os princpios
metodolgicos so pontos de chegada, metas a serem alcanadas ao longo do
tempo mas, tambm, podem ser tomados como pontos de partida para melhorar a
situao daquele ensino. Esta dupla dimenso dos princpios metodolgicos os
credenciam, inclusive, a serem tomados como referencial para o trabalho de
formao de professores.
Embora a situao da escola, hoje, nos indique a dificuldade (para
no dizer quase impossibilidade) de o professor produzir seu prprio material de

251

ensino, no devemos ignorar que este mesmo professor faz seleo de material e
que fundamental que ele tenha claro os critrios utilizados; mesmo quando tais
critrios no tenham sido definidos por ele, como acontece hoje nas escolas
pblicas, pelo menos parcialmente, em relao ao Programa Nacional do Livro
Didtico desenvolvido pelo Ministrio da Educao.
Tambm para enfrentar situaes como essa, o que defendemos a
possibilidade do professor ter como horizonte de seu trabalho (e de sua formao)
alguns princpios que dem maior organicidade tarefa de ensino e que traduzam
uma concepo de ensino de Cincias e Biologia mais compatvel uma escola
como espao de discusso da realidade.
Ainda em relao aos princpios especficos, cabe nesse momento
duas observaes principais. A primeira que a escolha dos mesmos decorre
mais diretamente das concepes de ensino e de material didtico que discutimos
anteriormente. A outra, que eles procuram abarcar o conjunto dos contedos de
Cincias e Biologia ministrados no ensino fundamental e mdio, e no apenas os
contedos biolgicos.
Para o melhor entendimento das discusses das duas atividades,
torna-se necessrio explicitar alguns aspectos sobre cada um dos princpios, em
especial no que se relacionam com os contedos biolgicos.

a) Princpios relativos cincia

Com tais princpios pretende-se encontrar elementos que articulem o
conhecimento, reduzindo a viso fragmentada que tem caracterizado o ensino dos
contedos

biolgicos.

Na

proposta

que

desenvolvemos,

os

princpios

correspondem aos ncleos integradores das cincias naturais e s noes de

tempo, espao e causalidade.
Na Biologia, vrios ncleos integradores (ou temas unificadores)
tm sido tradicionalmente utilizados para permitir uma recomposio da relaes
entre os vrios contedos dessa cincia. Tal perspectiva tem sido usada de longa

252

data no ensino da Biologia, constituindo-se em uma das caractersticas bsicas do

BSCS

(Frota-Pessoa,

1964)

recomendao

da

Primeira

Conferncia

Interamericana sobre o Ensino de Biologia (Cincia e Cultura, 1964).

Nossa proposta trabalhou com a possibilidade de relacionamento dos
contedos biolgicos atravs dos conceitos de organizao, reproduo,
hereditariedade e evoluo. Ao estudarmos seres vivos, por exemplo, defrontamonos com a quase inexistncia de leis e teorias que possam dar uma unidade para
o conjunto desses seres. No obstante, alguns padres comuns podem ser
encontrados e devem ser enfatizados quando do ensino, se utilizarmos os
referidos conceitos.
Trabalhar o conceito de organizao implica em caracterizar o que
rege a forma, as propriedades e o comportamento de um ser vivo; o que distingue
os seres das coisas; a estrutura interna dos corpos e a distribuio das formas no
conjunto do mundo vivo (Jacob, 1983).
Tradicionalmente a idia de organizao dos seres vivos passa, nas
atividades de sala de aula, pela seqncia clulas tecidos rgos sistemas

organismos sociedades. Ou seja, procura-se mostrar que h um padro de

organizao interna e externa comum aos seres vivos. Todavia, essa articulao
seqencial alm de no ser totalmente correta, no facilmente compreendida
pelas crianas das sries iniciais e, a rigor, no necessrio que o seja. Ao se
ensinar os seres vivos nessa faixa de escolaridade, podemos chamar a ateno
para as semelhanas e diferenas de cada ser vivo em relao a outros seres. Isto
contribuir para que de perceba que o agrupamento dos seres relaciona-se s
semelhanas entre eles. Em alunos do ensino mdio essa discusso poder ter
outros encaminhamentos, entre os quais uma abordagem dos aspectos histricos
e biolgicos dos sistemas de classificao.
A evoluo outro princpio integrador da Biologia, talvez o mais
relevante de todos, conforme afirma Jacob (1983, p.20):
Em biologia, existe um grande nmero de generalizaes, mas
poucas teorias. Entre estas, a teoria da evoluo ocupa um lugar mais
importante que as outras, porque rene uma massa de observaes
oriundas dos mais diversos domnios que, caso contrrio, permaneceriam

253

isoladas: porque inter-relaciona todas as disciplinas que se interessam

pelos seres vivos; porque instaura uma ordem na extraordinria variedade
de organismos e liga-os estreitamente ao resto da Terra; em suma, porque
fornece uma explicao causal do mundo vivo e de sua heterogeneidade.

O conceito de reproduo liga-se intrinsincamente com os conceitos

de vida e hereditariedade e permite estabelecer padres de organizao dos seres
vivos. atravs da elucidao do mecanismo de reproduo que a idia de
gerao espontnea superada na histria da cincia.
A hereditariedade, na histria da Biologia, representa outro
momento de ruptura com velhas concepes. A elucidao do mecanismo de
herana dos seres vivos representou a possibilidade da Gentica constituir-se em
cincia que permite generalizaes. O conceito de herana permitiu um avano
sem precedentes na Biologia. Ele permite a articulao de vrios conceitos e
um excelente exemplo do processo de produo do conhecimentos. Alm disso,
permite uma aproximao do aluno discusso de questes fundamentais hoje,
como aqueles que se relacionam Biologia Molecular. Como se afirma na
proposta curricular de Biologia (So Paulo, 1992b), atravs da hereditariedade
possvel articular e aprofundar o estudo dos mecanismos geradores e orientadores
da variabilidade dos seres vivos e dos mecanismos de evoluo. Em outras
palavras, o conceito de herana fundamental para Gentica e Evoluo.
As noes de tempo, espao e causalidade podem

ser

consideradas fundamentais em todas as cincias. Grande parte dos fenmenos

biolgicos so essencialmente dependentes dos fatores tempo e espao, ou seja,
s podem ser interpretados quando situados em determinado contexto espaotemporal. O exemplo mais abrangente dessa dependncia so os conceitos
relativos Ecologia. O conceito de biodiversidade, por exemplo, s pode ser
compreendido quando analisado sob o aspecto evolutivo. Como afirma Lvque
(1999, p.18-19) a diversidade biolgica resultado da diversidade gentica, que
permite as adaptaes aos ambientes.
Segundo as teorias atuais da evoluo, graas existncia de uma
diversidade gentica no seio das espcies que estas ltimas podem se
adaptar s mudanas do meio ambiente que sempre marcaram a histria

254

da Terra. Reciprocamente, a diversidade gentica de uma espcie evolui

em funo do tempo, em resposta a essas mudanas do meio ambiente,
bem como em razo das mutaes.

No apenas a discusso de conceitos especficos deve ser feita a

partir de sua contextualizao no tempo e no espao, mas toda a produo do
conhecimento precisa levar em considerao tais dimenses. No h como
entender determinadas concepes da Biologia se elas no forem relacionadas
com o momento e local de suas produes. O que significa, evidentemente,
considerar contexto histrico (poltico, social, econmico e cultural) daquele
momento.
Tambm a histria biolgica dos seres vivos vincula-se s condies
fsicas do tempo e do espao. Em captulo que aborda a questo do tempo na
Biologia, Jacob (1983, p.138) diz que a idia de tempo est ligada s de origem,
continuidade, instabilidade e contingncia e que todo organismo encontra-se
indissoluvelmente ligado no somente ao espao que o circunda, mas tambm ao
tempo que o conduziu ao que hoje e que lhe confere como que uma quarta
dimenso.
No ensino de Biologia tambm importante que os alunos procurem
estabelecer as relaes ou interaes entre fenmenos, seres e objetos. Muitas
dessas relaes so do tipo causal5 (expressam uma causalidade ou relao
causa/efeito). Na base das teorias fundamentais, nos domnios das cincias da
natureza, est o pressuposto de que o movimento da matria (orgnica ou
inorgnica) no se d, em grande parte, ao acaso. Ou seja, ocorre no interior de
limites necessrios e causais. Portanto, a descrio das leis que determinam esse
movimento o objetivo tanto da Biologia, como da Fsica, da Qumica e da
Geologia. Mas tambm indispensvel que se discuta a idias de acaso e de
interao que, de certa forma, rompe ou pelos menos relativiza o conceito de
causalidade. Bronowski (1977, p.78) diz que a idia de acaso na cincia substitui
o conceito de efeito inevitvel pelo de tendncia provvel.
5

Assumimos que as relaes causais no explicam todas as relaes e interaes observadas no mundo dos
seres vivos, mas fundamental ser entendida pelos alunos do ensino fundamental e mdio. A discusso da
idia de acaso pode ser vista, por exemplo, em Bronowski (1977) e Monod (1972).

255

b) Princpios relativos relao cincia, tecnologia e sociedade.

A discusso da relao entre cincia, tecnologia e sociedade no
nova na educao brasileira, mas pouco enfatizada. Incorporar esse aspecto na
produo de material para o ensino da Biologia significa discutir, entre outras
questes, aquelas que se relacionam aos processos de produo de
conhecimentos cientficos e tecnolgicos e aos produtos gerados por tais relaes.
Em cada contedo importante uma anlise da produo do conhecimento na
rea fazer consideraes sobre o carter coletivo dessa produo e o contexto
histrico em que ocorre bem como sobre os produtos gerados (tecnologia) . Em
relao aos produtos, importante discutir quem produz, como o faz e com que
interesses. Nesse sentido, importante discutir as vantagens da tecnologia para o
bem estar da sociedade, bem como os possveis ou reais efeitos prejudiciais que
ocasionam.
A seleo dos contedos deve garantir a possibilidade de discutir
aspectos socialmente relevantes do conhecimento biolgico, bem como
vinculados ao cotidiano dos alunos. Discutir aspectos socialmente relevantes do
estudo da Biologia significa trabalhar com contedos que permitam avanar na
interpretao da realidade, compreendendo-a e repensando-a. Trabalhar aspectos
do cotidiano significa buscar relaes entre os contedos biolgicos e o dia-a-dia
dos alunos. J discutimos anteriormente o carter dessa relao entre o ensino
dos contedos biolgicos e esses princpios. O ponto de partida pode ser os
contedos tradicionais da Biologia, mas incorporando aspectos que permitam
avanar na interpretao da realidade.
A respeito desses princpios, a proposta curricular de Biologia (So
Paulo, 1992b, p.20), afirma que a metodologia a ser utilizada em sala de aula deve
considerar a vivncia do aluno, trabalhar com contedos vinculados ao seu
cotidiano, procurar desenvolver a observao da realidade e analisar as relaes
dessa realidade com um contexto mais amplo, de modo a possibilitar uma forma
de conhecer os problemas atuais, critic-los e interferir na sua soluo.
O ponto de partida dessa abordagem devem ser os conhecimentos

256

prvios dos alunos, suas idias a respeito dos fenmenos naturais que fazem
parte de sua vida cotidiana. Embora aparentemente simples, trabalhar a partir do
cotidiano, como afirma Fracalanza et al. (1987), significa considerar o
desenvolvimento do aluno de forma a obter-se uma articulao adequada entre tal
cotidiano e os nveis mais conceituais e abstratos da aprendizagem.

c) Princpios relativos ao desenvolvimento intelectual.

Considerar o desenvolvimento intelectual dos alunos na seleo e
organizao dos contedos um fundamental na produo de material didtico. A
questo como proceder para tal, tanto no sentido de definir quais as habilidades
so mais factveis de serem trabalhadas, como em relao maneira de abordlas. Os princpios relativos ao desenvolvimento intelectual so, portanto,
fundamentalmente questes metodolgicas, e a viabilizao dos mesmos implica
em buscar uma correlao abrangente entre habilidades intelectuais e tcnicas de
ensino.
A proposta curricular de Cincias (So Paulo, 1992a) refere-se
importncia de considerar o desenvolvimento intelectual do estudante, o que
significa partir de situaes mais concretas, de forma que seja capaz de fazer
previses e sugerir explicaes para os fenmenos e que avancem no sentido de
encontrar generalizaes (abstraes).
Outro aspecto fundamental em relao aos princpios tericometodolgicos refere-se relao entre mtodos cientficos e tcnicas de ensino.
No ensino das cincias naturais importante a discusso dos procedimentos
utilizados na busca do conhecimento, mas inadequado pensar-se no ensino de
um "mtodo cientfico" nas escolas de nvel fundamental e mdio. As atividades
experimentais, por exemplo, podem auxiliar na formao intelectual bsica do
aluno, contribuindo para o exerccio de habilidades lgicas (ou operaes mentais)
que o ajude a compreender e interferir no seu meio fsico e social. Tais habilidades
so importantes para a formao do cidado. este o sentido que devemos

257

buscar nas referidas atividades experimentais ou mesmo em trabalhos de campo.

Na atividades de produo de material temos discutido com os
licenciandos a importncia de verificar previamente quais as habilidades podem
ser trabalhadas em cada atividade, a partir de uma relao que inclui:
observao exige que o aluno olhe, oua, toque, sinta o gosto, cheire e
coisas semelhantes, com a finalidade de coletar informaes.
comunicao quando o aluno deve verbalizar, escrever, desenhar, fazer um
grfico e coisas semelhantes. Trata-se principalmente de transmitir uma idia
pelo uso da fala e/ou palavras escritas, diagramas, tabelas, grficos e outros
auxlios visuais.
comparao o aluno deve comparar comprimentos, massas, volumes,
tempos e outras medidas. Tambm aspectos qualitativos podem ser
comparados. Esta habilidade solicita a identificao de semelhanas e
diferenas e a justificativa de uma escolha entre dois ou mais objetos,
fenmenos ou seres.
organizao o aluno deve ordenar e/ou classificar objetos, fenmenos e
seres. O aluno pode ser solicitado a escolher entre grupos, identificar as bases
para agrupamento ou providenciar critrios para uma classificao ou
ordenao.
experimentao refere-se a um procedimento em que causa e efeito,
natureza ou propriedade de algum ser vivos, objeto ou fenmeno
determinado pelo aluno, geralmente sob condies controladas.
inferncia quando solicita-se ao aluno sintetizar, analisar, deduzir, induzir,
reconhecer padres, predizer, generalizar ou formular modelo terico.
aplicao o aluno solicitado a aplicar o seu conhecimento e habilidades na
resoluo de um problema novo.
Os princpios, resumidamente apresentados, so utilizados na
produo de material de ensino e dessa forma constituem-se em elementos para a
reflexo das diretrizes bsicas para a formao de professores.
O referencial que usamos para as atividades, alm dos princpios
referidos, incluiu tambm um mtodo ou caminho de articulao de um
determinado assunto
Essa proposta pode auxiliar a unificao dos conceitos biolgicos,
tanto do ponto de vista lgico-metodolgico pela incorporao da discusso

258

sobre a produo do conhecimento , como do ponto de vista social pela

discusso do sentido da Biologia para e na sociedade hoje. A discusso dos
aspectos lgicos e metodolgicos pode ser o caminho para combater a
fragmentao dos conhecimentos biolgicos; todavia, importante que um projeto
de formao inclua tambm uma proposta poltica, que explicite com clareza para
o perfil profissional desejado. De forma mais abrangente, como j apontamos
anteriormente, h necessidade de um projeto pedaggico que permita definir a
articulao das vrias dimenses que devem estar presentes na formao
profissional, ou seja, um projeto que defina que professor de Biologia queremos
para a sociedade brasileira atual e futura.

259

CAPTULO 7
MATERIAL DIDTICO E FORMAO DE PROFESSORES
DE BIOLOGIA: ANLISE DE UMA EXPERINCIA NA
DISCIPLINA DE PRTICA DE ENSINO

Desde o incio de nossas atividades na disciplina de Prtica de

Ensino do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas do Instituto de Biocincias
do Cmpus de Botucatu - UNESP, em 1976, os alunos tm desenvolvido, como
parte de suas atividades na referida disciplina, um exerccio de produo de
material de didtico referente a temas que fazem parte das disciplinas de Cincias
e Biologia do ensino fundamental e mdio. No ano de 1977 introduzimos no
programa de ensino uma unidade denominada "Projeto de ensino: fundamentos
e elaborao", com o objetivo de iniciar o aluno no processo de produo de
material para o ensino de Cincias e Biologia e envolvendo aspectos como:
estrutura e seqncia de contedos; atividades docentes e discentes no uso de
material didtico; seleo e realizao de atividades prticas; recursos
audiovisuais; sistema de avaliao. A discusso destes aspectos visava permitir
um maior envolvimento do aluno na elaborao de atividades para aulas que
ministraria nos estgios.
A partir de ento, o curso de Cincias Biolgicas sofreu vrias
modificaes em sua grade curricular, afetando tambm a disciplina de Prtica de
Ensino em termos de carga horria, semestre letivo, nmero de professores
envolvidos. Todavia, procuramos manter a atividade de produo material didtico
como tema central. Mas tambm essa mudou! Observando os programas da
disciplina em todos esses anos possvel observar que a fundamentao das
atividades dos alunos reflete as tendncias histricas do ensino de Cincias e
Biologia. Assim, embora tenha permanecido a proposta de produo de material
didtico, com maior ou menor nfase ao longo dos anos, o contexto em que
desenvolvia a proposta determinava o sentido da mesma na formao do
professor. Se nos anos 70 era muito forte a nfase no carter experimental que
261

deveria marcar, segundo nossas concepes, o ensino de Cincias e Biologia, os

anos 80 teve como foco a necessidade de formao de um aluno com viso mais
crtica. Mesmo com a possibilidade de aproximao entre essas duas tendncias
e, efetivamente elas no so excludentes, mas devem ser complementares o
que caracterizou a disciplina de Prtica de Ensino foi a tentativa, no dia-a-dia das
aulas, de refletir sobre as modificaes histricas que marcaram o ensino no
perodo.
Nesse quadro geral, e retomando as questes colocadas na
introduo deste trabalho, queremos destacar duas, que consideramos como
fundamentais para a discusso do significado da experincia realizada: Como o
licenciando tem se "apropriado" do material didtico para uso em suas aulas, e
como produz conhecimentos nessa apropriao? Como transforma o material e se
transforma nesse processo?
A discusso das atividades desenvolvidas na disciplina de Prtica de
Ensino, e que sero objetos de anlise neste captulo,

certamente no

suficiente para responder quelas questes pela grande variedade de aspectos

que elas envolvem. Todavia, pode significar uma aproximao razovel nesse
sentido.

7.1- POR QUE, QUANDO E QUEM: ASPECTOS METODOLGICOS.

O trabalho de produo de material foi parte das atividades didticas
da disciplina Prtica de Ensino, ministrada para alunos do curso de Cincias
Biolgicas do Instituto de Biocincias de Botucatu UNESP. Foi desenvolvido nos
anos de 1987 a 1993, com alunos que estavam no 4o ano da Licenciatura.
Em todos esses anos, a nossa proposta de trabalho foi centralizada
na reelaborao, por parte dos alunos, de material para ensino de um determinado
contedo. Assim, todos os licenciandos deveriam desenvolver o que chamamos
projeto de ensino, cujo objetivo era a preparao, utilizao e avaliao de
atividades sobre um determinado tema, entre aqueles que faziam parte dos

262

contedos do ensino fundamental (5a a 8a sries) ou do ensino mdio.

No desenvolvimento do projeto de ensino, sobre o qual este trabalho
far referncia, os licenciandos procuravam colocar em prtica os fundamentos
tericos e metodolgicos discutidos nas disciplinas chamadas pedaggicas, ao
mesmo tempo em que necessitavam rever/aprender conhecimentos das
disciplinas de contedos biolgicos. Mais do que isso, precisavam transformar
(reconstruir) seus conhecimentos em um material que pudesse ser utilizado com
os alunos do ensino fundamental e mdio. No momento de produo
evidenciavam e expressavam suas dvidas e dificuldades, tanto no que se refere
formao pedaggica, como em relao formao cientfica. Tais dvidas e
dificuldades so elementos importantes para a reflexo e ao do futuro professor.
Esse processo de reflexo-na-ao e sobre a ao, indispensvel
para a formao do professor crtico-reflexivo. E o material didtico representa
uma possibilidade fundamental para o processo ao-reflexo-ao. com essa
perspectiva que este trabalho procura discutir o problema central1 e os objetivos
definidos na introduo, a partir dos dois focos j explicitados: produo do
conhecimento pelo aluno da licenciatura e o papel da Prtica de Ensino nas
orientaes referentes produo de material.
Considerando-se os objetivos e as caractersticas do trabalho,
optamos por uma abordagem qualitativa, que representa uma forma de coleta e
anlise de dados mais coerente com os pressupostos que direcionaram as
atividades com os professores. Barroso (1980, p.87-8), falando sobre a avaliao
de inovaes curriculares afirma:
A pesquisa qualitativa tem exatamente esta funo: obter evidncia
emprica quanto aos resultados em termos dos objetos propostos pela
inovao. Sua finalidade diagnosticar os aspectos que merecem ser
1

O problema central foi discutido na introduo deste trabalho e tem o seguinte enunciado: qual a
contribuio de um trabalho centrado na seleo, produo e utilizao de material didtico, pode trazer
para a formao inicial de professores de Biologia? Os seguintes objetivos foram definidos para o
trabalho: a) avaliar as caractersticas do processo de produo material didtico realizado por licenciandos
em relao aos pressupostos terico-metodolgicos que expressam; b) avaliar o significado dessa produo
no processo de formao inicial de professores, especialmente em relao produo de conhecimento
escolar; c)indicar, em linhas gerais, alguns aspectos a serem considerados na formao inicial de
professores, a partir do trabalho realizado.

263

revistos e aperfeioados e fornecer informaes para orientar as decises

quanto a continuidade, ampliao, substituio ou eliminao de um
programa.

Foram utilizadas como fontes para coleta de dados:

a) observao direta das atividades desenvolvidas durante as aulas, com registro
livre. Os registros escritos referem-se s atividades que realizamos durante a
preparao e desenvolvimento do trabalho, em especial as conversas para
orientao dos alunos;
b) os textos utilizados para a fundamentao terica dos princpios que deveriam
nortear a produo de material por parte dos licenciandos;
c) os materiais produzidos pelos alunos como parte do trabalho de produo de
material, em especial os textos (roteiros de aulas tericas e prticas e guia
metodolgico);
d) as diversas formas de avaliao escritas realizadas pelos participantes das
atividades (questionrios, relatrios e registros escritos de discusses em
grupo.
A apresentao dos resultados ser feita atravs de dados
descritivos, sempre que necessrio incluindo trechos do material produzido pelos
alunos, situao em que ser indicado o ano em que o aluno cursou a disciplina.
Quando da anlise especfica do produto gerado pelos alunos durante o
desenvolvimento das atividades, sero utilizados apenas os materiais didticos
que abordam temas biolgicos.
O perodo escolhido para anlise da experincia sobre formao de
professores, tomando como foco principal a produo de material didtico,
corresponde aos anos de 1987 a 19932. Os alunos da licenciatura envolvidos
correspondem a duas grades curriculares distintas: uma que se prolongou at
1991; outra, embora iniciada em 1989, s teve alunos matriculadas na disciplina
de Prtica de Ensino ministrada no 4o ano do curso em 1992. Em ambos os
currculos os alunos optavam por uma das trs modalidades3 de curso ao longo do
2

O incio do perodo associa-se ao momento em que sistematizamos uma nova proposta para a disciplina de Prtica de
Ensino, incorporando as modificaes introduzidas pelas Propostas Curriculares no ensino de Cincias e Biologia. A
partir de 1994 deixamos, por alguns anos, de ministrar aulas na Prtica de Ensino.

No Instituto de Biocincias so oferecidas trs modalidades de Cincias Biolgicas: bacharelado, licenciatura e mdica.

264

mesmo. No caso da Licenciatura, durante o perodo considerado, o opo ocorria,

e ainda ocorre, ao final do 3o ano do curso. Por vrios fatores organizao da
grade curricular do curso, nfase na pesquisa, pouca valorizao do magistrio no
ensino fundamental e mdio, entre outros poucos alunos tm escolhido a
licenciatura como modalidade de formao profissional. No perodo considerado,
foram matriculados 280 alunos no curso de Cincias Biolgicas e 82 concluram a
licenciatura.
A anlise que ser feita das atividades de Prtica de Ensino no
perodo de 1987 a 1993 tomar os 76 alunos para os quais ministramos aulas
(uma turma de 6 alunos ficou sob a responsabilidade de outro professor). O
objetivo principal dessa anlise avaliar a contribuio do projeto de produo de
material didtico na formao inicial dos alunos da licenciatura, tomando-se como
referencial o envolvimento dos mesmos no processo de produo de material (as
discusses em aula, as dificuldades encontradas e os avanos percebidos) e o
produto obtido, em termos de textos e outros materiais elaborados. Neste caso,
procurar-se-

analisar

os

referidos

materiais

em

relao

aos

aspectos

pedaggicos, ou seja, como os alunos foram tomando decises sobre o

tratamento metodolgico dos contedos.

7.2 O CONTEXTO DA LICENCIATURA E DA DISCIPLINA DE

PRTICA DE ENSINO NO CURSO DE CINCIAS
BIOLGICAS.
Na histria do curso de Cincias Biolgicas em Botucatu, criado em
1963, aconteceram vrias modificaes no currculo, mas sempre foi priorizada a
formao voltada para a pesquisa, cabendo apenas s disciplinas pedaggicas a
preocupao com a especificidade da formao de professores para o ensino
fundamental e mdio. Em funo dessa caracterstica, pode-se dizer que
licenciatura no tem identidade prpria no Campus de Botucatu UNESP, ou
seja, no h um projeto pedaggico que envolva o coletivo dos docentes na

265

especificidade da formao do professor de Biologia

Essa

afirmao,

decorrente

da

histria

de

criao4

desenvolvimento do curso, fundamental para o entendimento do processo em

que ocorre a formao de professores no Instituto de Biocincias. Para Foresti
(1982, p.65)) a licenciatura constitua-se com um apndice da formao do
bilogo, mesmo para aqueles que ingressam na modalidade quando da opo no
vestibular.
A histria da Faculdade de Botucatu mostra que o curso de Biologia
legalmente sempre pde formar (e formou) professores de Cincias
Biolgicas para o ensino de 1o e 2o graus. Porm, parece que esses
profissionais nunca foram pretendidos por alunos e professores.

Nesse contexto, durante muitos anos, os alunos do curso de

Cincias Biolgicas procuravam vincular sua formao rea da Sade, visando
trabalhar no Hospital de Clnicas da Faculdade de Cincias Mdicas e Biolgicas
ou assumindo docncia em disciplinas bsicas de cursos mdicos. No obstante
essa tendncia, preciso considerar que cerca de 50% dos egressos at 1980
trabalharam no magistrio do ensino de 1o e 2o graus, embora, segundo a maioria
deles, em carter provisrio. Pode-se dizer que essa tem sido a tendncia do
curso de Botucatu: mesmo os alunos que fazem a Licenciatura, no colocam a
atuao no ensino fundamental e mdio como primeira opo profissional.
Embora no seja objetivo deste trabalho elaborar uma anlise
detalhada os motivos que levam muitos alunos a pensarem na licenciatura como
algo no prioritrio em suas formaes, necessrio apontar alguns aspectos que
so fundamentais para o entendimento das atividades das disciplinas pedaggicas
e da Prtica de Ensino em especial, relativos formao docente. Neste sentido,
apontamos, resumidamente trs aspectos mais significativos.
a) A estrutura curricular do curso de Cincias Biolgicas, mesmo na Licenciatura,
sempre favoreceu o direcionamento do aluno para a rea de sade e para a
pesquisa em reas do conhecimento biolgico. Alm de refletir a histria da
criao e a estrutura curricular do curso, esse direcionamento motivado pela
4

O curso de Cincias Biolgicas foi instalado na Faculdade de Cincias Mdicas e Biolgicas de Botucatu, juntamente
com os cursos de Medicina e Medicina Veterinria.

266

opes aps a concluso do curso: possibilidade de atuao profissional na

rea da sade e/ou possibilidade de realizar uma ps-graduao s no
Campus de Botucatu, h mais de uma dezena de cursos que recebem bilogos
como ps-graduandos. As caractersticas de implantao e desenvolvimento
do curso determinam a sua identidade mais peculiar: ser prioritariamente um
espao de formao do pesquisador ou do tcnico nas reas biolgicas e da
sade. Em outras palavras, os professores das disciplinas no pedaggicas
apenas eventualmente valorizam a Licenciatura.
b) A partir de 1986 os alunos passaram a optar pela modalidade no decorrer do
prprio curso5. A partir de 1989 o vestibular passou a ser nico para todas as
modalidades. Em 1996 o vestibular para a modalidade mdica passou a ser
independente. Em 1997, com a criao da Licenciatura no perodo noturno o IB
passou a ter trs opes de ingresso: Licenciatura no perodo noturno; Mdica
em perodo integral e Bacharelado/Licenciatura em perodo integral. Neste
caso, a opo pela modalidade acontece ao final do 3o ano do curso. O modelo
bsico sempre foi o 3 + 1 (trs anos comuns e um diversificado para a
modalidade). Todas essas caractersticas do ingresso e da estrutura do curso
reafirmam o afastamento dos alunos em relao licenciatura.
c) Ao longo desse tempo, agravaram-se as condies de trabalho do professor de
ensino fundamental e mdio, que os alunos do curso de Cincias Biolgicas
julgam conhecer bastante, tambm contribuindo para afast-los ainda mais da
opo pela licenciatura.
Certamente existem outros motivos para explicar o afastamento dos
alunos na modalidade Licenciatura, entre os quais, a prpria forma como tem sido
pensado e desenvolvido o trabalho de formao docente no mbito das disciplinas
pedaggicas. Todavia, vivendo e analisando esse processo h mais de 20 anos,
podemos afirmar que os trs motivos apontados esto entre os mais significativos.
So neles que devem ser buscadas as explicaes para o fato de que pouco mais
de 20% dos concluintes no perodo de 1987 at 1999 terem realizado a
Licenciatura, mesmo considerando-se que h possibilidade do aluno realizar,
sucessivamente, as modalidades bacharelado e licenciatura.
Como sabemos, essa situao relativa formao de professores de
Cincias e Biologia comum em outros cursos das universidades pblicas do
Estado de So Paulo. s disciplinas pedaggicas cabe, nesse contexto, encontrar
5

At a turma que ingressou em 1988 a opo para a modalidade bacharelado (10 vagas) ou licenciatura (30 vagas),
acontecia no vestibular. Apesar disso, em 1986 a Resoluo IBBMA No 001/86-D. permitiu ao aluno a possibilidade de
remanejamento de modalidade no decorrer no curso.

267

espaos ou brechas para atuar. Na disciplina de Prtica de Ensino optamos por

colocar o aluno na reflexo de aspectos que esto na interface entre as cincias
naturais e as cincias humanas. Um desses aspectos a seleo e adequao
dos contedos para o ensino de Cincias e Biologia, centralizados no projeto de
ensino que deve ser desenvolvido pelo aluno ou na elaborao de monografia de
concluso de curso.
Essa proposta foi sendo progressivamente construda, em especial
no perodo de 1983 a 1986, decorrentes das avaliaes6 feitas anualmente junto
aos alunos e ex-alunos que exerciam atividades docentes em escolas pblicas e
particulares, mudanas na grade curricular do curso sobretudo pela introduo
da exigncia de uma monografia de concluso de curso e, principalmente nos
anos de 1985 e 1986, pela minha participao como assessor da CENP na
elaborao da proposta curricular de Biologia para o 2 grau.
O resultado de todas essas avaliaes, ao mesmo tempo em que
serviu para que novos princpios fossem utilizados ao longo dos anos, como
critrio de elaborao de material didtico, permitiu que a partir de 1987 se
tornasse possvel implantar um processo mais sistematizado e fundamentando
desta parte da programao da disciplina de Prtica de Ensino. Este novo
momento se estendeu at 19937, embora at hoje permanea a proposta de
envolver os alunos em uma experincia de elaborao de material para uso nas
aulas de Cincias e Biologia das escolas de ensino fundamental e mdio.
evidente que todas as modificaes implantadas, quer na estrutura geral do curso
de Cincias Biolgicas, quer em relao disciplina de Prtica de Ensino,
resultam de circunstncias gerais da formao do professor e de determinantes
6

Duas destas avaliaes foram mais abrangentes e resultaram em trabalhos publicados: Foresti (1982); Serbino & Borges
(1989)

A partir de 1989 implantou-se um novo currculo de Cincias Biolgicas em Botucatu, em que a opo por uma das trs
modalidades oferecidas (biomdica, bacharelado e licenciatura) ocorre ao longo do curso. A primeira turma de
licenciando freqentou a disciplina de Prtica de Ensino em 1992. Nessa grade curricular a disciplina de Prtica de
Ensino de Cincias e Biologia foi dividida em duas (Prtica I no 1o semestre do 4o ano do curso e Prtica II no 2o
semestre). Alm disso, ao final do 3o ano o aluno que optar pela Licenciatura ou Bacharelado, freqenta a disciplina
Iniciao ao Ensino de Cincias e Biologia, cuja atividade didtica central coloca-o na situao de ter que selecionar e
adequar e utilizar material didtico para uso em escolas de ensino fundamental e mdio, em oficinas, exposies, minicursos, projees de vdeos, jogos e excurses. Essa estrutura curricular e as atividades desenvolvidas no 3o ano,
determinaram algumas modificaes no desenvolvimento das disciplinas de Prtica de Ensino no 4o ano, inclusive no
que diz respeito nfase no projeto de produo de material didtico.

268

especficos ao tempo/espao que marcam a histria de nosso curso.

Na disciplina de Prtica de Ensino, as mudanas implementadas a
partir de 1987 resultaram de uma necessidade e de uma possibilidade, procurando
no descaracterizar o objetivo da licenciatura e os objetivos da disciplina, entre os
quais o de envolver os licenciandos nas atividades de sala de aula, atravs dos
estgios. Necessidade de romper com a concepo que nas disciplinas
pedaggicas aprende-se mais a falar da educao do que realiz-la em sala de
aula; possibilidade de fazer com que os alunos, a partir daquilo que mais
enfatizado nos anos anteriores do curso o conhecimento especfico e a
importncia da pesquisa faam uma releitura fundamentada, crtica e construtiva
do ensino de Cincias e Biologia.
As modificaes implementadas na disciplina de Prtica de Ensino
foram consubstanciadas em uma proposta de ensino que, em relao aos anos
anteriores a 1987, procurava:
a) ampliar a discusso da formao do licenciado com o conjunto dos professores
do Departamento, favorecida pela participao de outro docente na Prtica de
Ensino (contratado em 1986) e a tambm pela contratao de docentes para
as outras disciplinas pedaggicas da Licenciatura;
b) trabalhar na proposta de produo de material pelos alunos, os princpios e
diretrizes das propostas curriculares de Cincias e Biologia do Estado de So
Paulo, a partir tambm de uma releitura que os professores da disciplina
haviam feito (os j referidos princpios terico-metodolgicos);
c) ampliar o nmero de aulas da disciplina destinadas ao desenvolvimento do
trabalho de elaborao de material de ensino;
d) acompanhar de forma mais sistemtica o desenvolvimento do trabalho de
produo de material de ensino, atravs da entrega e discusso freqente de
relatrios parciais produzidos pelos alunos;
e) vincular, de maneira mais dinmica, cada etapa do processo de produo
fundamentao terica: os estudos e discusses realizadas durante a
disciplina estavam diretamente vinculadas ao desenvolvimento da atividade de
produo de material de ensino e os exerccios propostos durante tais estudos
consistiam em aplicao da teoria ao desenvolvimento do trabalho individual.
Todos esses aspectos permitiram que o programa da Prtica de

269

Ensino pudesse incorporar, como parte das atividades de estgios em escolas de

ensino fundamental e mdio, o desenvolvimento, aplicao e avaliao de um
projeto de estgio, combinado com o professor de uma escola, que inclusse a
possibilidade de preparao e regncia de aulas sobre contedos das propostas
curriculares.
Todavia, a alterao mais sensvel na disciplina, tal como planejada
em 1987, foi mudar a prxis vigente. De maneira geral, procurou-se articular
melhor os trs saberes que constituem o que Nvoa (1995) chama de tringulo do
conhecimento: saber da experincia, saber da pedagogia e saber das disciplinas.
Procuramos expressar aquela mudana no incio das atividades da disciplina, j
na introduo do texto com a programao que era entregue aos alunos, que
expressa a sntese provisria porque necessariamente sujeita a modificaes
pela ao dos alunos que fazamos (eu e o Prof. Srgio) do papel da Prtica de
Ensino na formao inicial dos professores de Cincias e Biologia. Os trechos a
seguir, presentes no programa da disciplina (ver anexo 2), so indicativos do
papel que atribumos Prtica de Ensino e serviro como alguns dos referenciais
para anlise dos resultados obtidos durante esses anos de trabalho. Destacamos
quatro aspectos:

a) Fundamentao terica
Corresponde aos aspectos mais gerais que se pretende desenvolver.
Esses aspectos, embora no especficos da Prtica de Ensino, se traduzem por
atividades que encontram, nessa disciplina, o momento de concretizao.
A disciplina de Prtica de Ensino (...) tem procurado trabalhar numa
dupla perspectiva: a) ser um momento de preparao (fundamentao) do
professor de Cincias e Biologia para atuar em sala de aula, naquilo que
entendemos indispensvel para a especificidade da formao desse
profissional; b) permitir que o futuro professor possa refletir sobre a funo
docente, a partir de um processo de envolvimento efetivo nas atividades de
sala de aula.

Para essa fundamentao o contedo inclua, entre outros, os

seguintes itens:
problemas associados relao professor-aluno em sala de aula;

270

o espao do ensino de Cincias e Biologia nas grades curriculares;

anlise de objetivos, contedos, mtodos e avaliao praticados;
relao entre cincia, sociedade e ensino de cincias no contexto escolar;
princpios metodolgicos para a produo de material de ensino conceitos
integradores; noes de causalidade, tempo e espao; cotidiano e a relevncia
social da cincia; habilidades lgicas e tcnicas de ensino

b) Prtica docente
Na Prtica de Ensino, dois momentos, muitas vezes articulados,
serviram como espaos para a prtica docente dos alunos:
... momento em que prepara, aplica a avalia um projeto de estgio em
uma escola de 1o e 2o graus;
... momento em que pesquisa, seleciona, organiza e testa atividades
para o ensino de Cincias e Biologia, investigando a riqueza potencial
destas atividades para a formao do aluno.

A possibilidade do aluno exercer a atividade docente, mesmo que

corresponda a uma aproximao daquilo que efetivamente acontece no dia-a-dia
dos professores de Cincias e Biologia, fundamental para a reflexo mais
aprofundada sobre as possibilidades e limites que poder encontrar no exerccio
profissional.

c) Espao de articulao de diferentes saberes

Embora se possa falar em dois aspectos na formao do professor de
Cincias e Biologia, s podemos pens-los caminhando em um mesmo
sentido e de forma articulada. Assim, o projeto de estgio (incluindo os dois
momentos anteriores) tem como ponto de partida a reflexo sobre o papel
do ensino de Cincias e Biologia na formao do cidado e vai se
desenvolvendo com um aprofundamento desta reflexo. Ao terminar a
disciplina de Prtica de Ensino voc ter passado por um processo de
sucessivos movimentos na relao teoria-prtica, o que deve gerar um
enriquecimento tanto de sua reflexo como se sua prtica pedaggica.
evidente que a riqueza desse processo s ser atingido quando o
licenciado assumir-se poltica e profissionalmente como educador o que
significa, entre outras coisas, colocar em ao e em questionamento toda

271

sua formao acadmica, sua viso de cincia, de educao e de

sociedade.

Um dos objetivos da Prtica de Ensino possibilitar que, de forma

sistemtica e orientada, o aluno inicie o processo de articulao e adequao
entre o conhecimento que domina na rea de Cincias e Biologia e a
realidade/necessidade dos alunos do ensino fundamental e mdio. Para isso a
disciplina trabalhava na dupla perspectiva j salientada: fundamentao terica e
atividade prtica (em sala de aula e no laboratrio de ensino).

d) Articulao especfica com as outras disciplinas pedaggicas

A disciplina de Prtica de Ensino precisa estar articulada com as
outras disciplinas pedaggicas, como condio para uma formao mais integral e
crtica do futuro professor.
Conhecer a escola brasileira na atualidade, suas caractersticas
sociais e historicamente determinadas, sua estrutura, seu funcionamento,
fundamental. Tambm importante conhecer as necessidades e
potencialidades do trabalho do professor, nesta escola e com este aluno.
Tudo isto faz parte da formao pedaggica do licenciado e ser objeto em
diferentes disciplinas. J dissemos que Prtica de Ensino cabe discutir
aspectos especficos ao professor de Cincias e Biologia.

Em sntese, os quatro aspectos referidos so compatveis com as

concepes que embasaram a proposta de formao de um professor reflexivo e
crtico, resguardando-se a especificidade decorrente da situao concreta do
curso no Instituto de Biocincias de Botucatu. E visam garantir:
a) a importncia das formas de ordenamento da totalidade dos fenmenos
biolgicos para o ensino e aprendizagem dessa cincia;
b) as mudanas nas concepes de ensino-aprendizagem do ensino dos
contedos de Biologia e as decorrncias nos modelos de formao de
professores;
c) a possibilidade do aluno ter uma reflexo-ao sobre sua formao e prtica
pedaggica (durante os estgios ou quando do desenvolvimento da

272

monografia de concluso de curso) a partir de um aspecto para o qual ele se

considera mais preparado (o domnio dos contedos).
Com tais perspectivas, a forma de trabalho na disciplina de Prtica
de Ensino tomava como fundamental:
1. partir das propostas curriculares de Cincias e Biologia, visando possibilitar
sua discusso, implementao e superao de seus limites.
2. preocupar-se com a categoria de totalidade, consubstanciada na proposio de
interdisciplinaridade, de relaes sistemticas entre as diferentes cincias
naturais - fsica, qumica, biologia, geologia - para estudo do ambiente e suas
transformaes (sobretudo no ensino fundamental).
3. preocupar-se com os desdobramentos e relaes mtuas entre cincia,
tecnologia e sociedade.
4. desenvolver as atividades de produo de material e atividades em sala de
aula numa perspectiva de investigao.
A introduo da monografia8, em 1982, abriu um novo espao de
envolvimento dos alunos em atividades de pesquisas na rea de educao e, para
muitos deles, em temas relacionados produo de material didtico. A
monografia faz parte do Estgio Profissionalizante ou Estgio Curricular realizado
por todos os alunos do curso de Cincias Biolgicas. At 1991 os alunos que
optavam pela Licenciatura podiam fazer o estgio em outros departamentos que
no o de Educao. A partir de 1992, com a mudana do currculo, o aluno da
licenciatura deve, obrigatoriamente, realizar a monografia na rea de educao.
Tanto na disciplina de Prtica de Ensino, como na orientao das
monografias, os textos para leitura, as aulas ministradas e as discusses
realizadas serviram para introduzir algumas questes que procuravam direcionar o
trabalho dos alunos para a anlise dos caminhos percorridos pelo ensino de
Cincias e Biologia nos vrios nveis do sistema escolar pblico do Estado. A
orientao era feita considerando-se a realidade das escolas de ensino
fundamental e mdio, as circunstncias impostas pela organizao da grade
8

A monografia parte do trabalho de concluso de curso de Cincias Biolgicas, em todas as suas modalidades.
desenvolvida em rea de conhecimento especfica, sob a orientao de um professor.

273

curricular e, sobretudo, as concepes dos professores que ministram aulas no

curso de Cincias Biolgicas. No no sentido de

assumir tal realidade mas,

sobretudo, visando construir alternativas para o trabalho do professor.

7.3 - DESCRIO E ANLISE DA EXPERINCIA DE PRODUO

DE MATERIAL: OS ALUNOS E A PROPOSTA DA PRTICA
DE ENSINO.
Analisar identificar os principais problemas que emergem em uma
dada realidade ou situao. Trata-se de detectar que questes precisam ser
resolvidas e de levantar elementos que permitam esclarecer e/ou solucionar tais
problemas.
A anlise da experincia que os alunos de Prtica de Ensino
viveram, no de forma idntica, no perodo de 1987 a 1993, implica em considerar
uma diversidade de situaes nem sempre comparveis. Por este motivo
privilegiamos aqueles aspectos que podem contribuir para a compreenso geral
da forma como os licenciandos vo reconstruindo suas concepes sobre o
professor, o aluno e conhecimento. Com isso queremos significar que h uma
concepo inicial do licenciando sobre esses elementos que constituem a trade
que caracteriza a situao de sala de aula. Nesse processo de reconstruo no
h apenas uma idia, mais ou menos articulada sobre os trs elementos; h
tambm uma viso sobre como deve ser a dinmica entre eles. Tambm
pretendemos analisar a compreenso que os licenciandos tm dessa relao e se
ela sofre alteraes durante a sua formao na licenciatura.
Outro objetivo relevante do trabalho analisar o entendimento que
os alunos tinham da proposta, das orientaes e discusses ocorridas ao longo do
trabalho. Sabemos da dificuldade de expressar a totalidade da dinmica do
processo vivido pelos participantes durante as atividades desenvolvidas. Optamos
por buscar elementos que sejam pelos menos uma aproximao ao desejado. Isto
significa, at pelas caractersticas dos trabalhos realizados, em privilegiar as

274

questes gerais, buscando uma viso ampla dos problemas estudados, de suas
relaes com as questes da formao docente.
As consideraes sobre a perspectiva de uma viso de conjunto da
experincia e a importncia da compreenso geral do seu significado para a
formao inicial dos alunos leva-nos a optar por uma anlise que engloba a
totalidade dos anos em que a mesma foi desenvolvida (1987 a 1993). Referncias
a situaes especficas sero feitas com o intuito de ilustrar aspectos significativos
por semelhanas ou diferenas entre aquilo que aconteceu a cada ano.
Tambm optamos, face as caractersticas das atividades, por expressar os
resultados de maneira menos formal, quase que um relato de nossas percepes,
sentimentos, dvidas e algumas "certezas provisrias".

a) Contedos e proposta metodolgica refletem histria e

opes.
Anteriormente descrevemos as caractersticas gerais da modalidade
Licenciatura no curso de Cincias Biolgicas de Botucatu e a situao da
disciplina de Prtica de Ensino no contexto desse curso. Agora, para melhor
entendimento
caractersticas

da

experincia

especficas

analisada,

dessa

disciplina:

importante
sua

explicitar algumas

organizao,

contedos

desenvolvidos, metodologia e outros elementos que podem tornar mais

compreensvel o projeto de formao de professores que ela procura implementar.
No perodo de 1987 a 1991 a disciplina de Prtica de Ensino foi
desenvolvida em um nico semestre letivo (7o semestre do curso), com um total
de 15 crditos (225 horas). A partir de 1992, com a vigncia de um novo currculo,
a disciplina passou a ser ministrada em dois semestres: Prtica de Ensino I, no
stimo semestre do curso, com 4 crditos e Prtica de Ensino II, no oitavo
semestre, com 8 crditos.
Embora houvesse acontecido uma mudana na grade curricular e
mesmo na carga horria da Prtica de Ensino, a proposta de trabalho da
disciplina, nos seus aspectos mais gerais, foi muito semelhante em todo o perodo,

275

mantendo-se como temtica central a questo da produo de material didtico, e

adequando-se a programao nova carga horria, reduzida em 45 horas. No
anexo 3 possvel observar-se, com mais detalhes, a proposta geral da disciplina,
incluindo uma introduo que explicita a concepo geral que direcionava a
metodologia da referida proposta.
Do ponto de vista da seqncia das atividades, resguardando-se as
adequaes s especificidades de cada turma, a disciplina foi desenvolvida de
forma semelhante no perodo de 1987 a 1993, incluindo seis aspectos distintos,
porm profundamente articulados.
Caracterizao do aluno da Prtica de Ensino.
Esta caracterizao fazia-se atravs de questionrio, incluindo
dados

pessoais,

informaes

escolares,

informaes

profissionais,

experincias no magistrio e expectativas profissionais. Os dados desse

questionrio eram discutidos com os alunos.
Apresentao e discusso da proposta de trabalho da disciplina.
Leituras e exposies relativa ao item diagnstico da situao atual do
ensino de Cincias e Biologia.
Esse item do programa referia-se a dois objetivos fundamentais na
disciplina:
discutir as relaes entre cincia e sociedade, como pressupostos
para analisar o ensino de Cincias e Biologia no 1o e 2o graus.
conhecer e analisar as condies em que se realizava o ensino
de Cincias e Biologia no 1o e 2o graus.
A importncia fundamental desse item da programao residia no
fato de permitir que os alunos expressassem suas concepes prvias
sobre o ensino e sobre o papel do professor, bem como de ser um
momento em que se explicitava a necessidade de mudanas na escola, e
na prtica docente em particular. De alguma maneira, este ltimo aspecto
apontava para a necessidade de buscar um novo paradigma para o

276

trabalho docente no ensino de Cincias e Biologia.

Fundamentao e instrumentao para o ensino de Cincias e Biologia
no 1o e 2o graus.
Nesta parte do programa discutiam-se as diretrizes gerais da
produo de material e do desenvolvimento dos estgios nas escolas ou
em classes piloto. Atravs de leituras e discusses de textos e de
exposies abordamos quatro itens principais:
estudo das propostas curriculares da Secretaria de Educao do
Estado de So Paulo.
princpios metodolgicos para a produo de material de ensino:
conceitos integradores; noes de causalidade, tempo e espao;
cotidiano e relevncia social; habilidades lgicas e tcnicas de ensino.
utilizao de material didtico normalmente disponvel ao professor:
livro didtico; laboratrio; recursos audiovisuais.
atividades extraclasse feiras de cincias; excurses e visitas; clubes
de cincias.
Ao iniciar essa unidade cada aluno j havia definido um tema para
produo de material, a ser desenvolvido de forma gradativa, medida
que se discutia os vrios tpicos da fundamentao. Assim, por exemplo,
ao se discutir o significado de cotidiano, o aluno deveria decidir quais
aspectos do cotidiano seriam includos em seu material.

Pesquisa, seleo, organizao e teste de atividades para o ensino de

Cincias e Biologia no 1o e 2o graus.
A presente unidade constituia-se na parte prtica da produo de
material e caracterizava-se como um projeto de investigao. Parte desta
unidade da programao foi desenvolvida em conjunto com a unidade
anterior. Compreendia quatro momentos sucessivos:
delimitao de temas e especificao dos critrios para seleo e
organizao de atividades;
levantamento bibliogrfico na literatura disponvel;

277

seleo e organizao das atividades;

aplicao, avaliao e replanejamento.

Estgios em escolas de 1o e 2o graus.

As atividades referentes aos estgios foram desenvolvidas tanto em
escolas pblicas da cidade, como em classes especialmente organizadas.
Essas atividades compreendiam:
aplicao e avaliao de um projeto de estgio combinado com o
professor de uma escola pblica, incluindo a possibilidade de utilizar o
material produzido.
anlise de situaes crticas observadas ou vividas pessoalmente em
sala de aula.
Outro aspecto que deve ser destacado em relao programao da
disciplina o fato dos contedos serem trabalhados na perspectiva de articular o
saber e o saber-fazer. Em linhas gerais essa dupla perspectiva compreendia,
de forma articulada, um momento de fundamentao nos aspectos entendidos
como indispensveis para a especificidade da formao desse profissional; e um
momento em que o aluno exercitava a prtica docente, atravs das atividades de
estgio. A expresso concreta dessa articulao era o projeto de ensino j referido
anteriormente.
Embora sempre presente nos contedos da disciplina, a proposta de
produzir um material para ensino de assunto especfico sofreu uma mudana
significativa, consolidada e formalizada partir de 1987. O carter mais tcnico
dessa produo, pois centrado na delimitao e adequao dos conhecimentos
especficos e na escolha de tcnicas de ensino, com destaque para a atividade
experimental foi substitudo, em 1987, por um proposta que mantinha como tema
central a produo de material, mas adicionava elementos que procuravam tornar
mais crtico esse momento.
Tal modificao foi acompanhada de uma orientao mais constante
do aluno. Produzir um texto para uma aula deixou de ser uma escolha entre as

278

alternativas oferecidas por alguns livros didticos. Ao ter que considerar alguns
princpios que direcionassem produo, colocou-se o aluno frente a necessidade
de decidir segundo outros critrios que no apenas a escolha entre os livros
disponveis. Significava, muitas vezes, produzir entendido como um material
novo, em seus aspectos metodolgicos e de contedos, ou seja, na relao
forma/contedo um texto ou uma atividade prtica. O fundamento bsico desta
proposta metodolgica era adicionar novos elementos para a reflexo e ao do
futuro professor em relao especificidade de seu trabalho e, no menos
importante, de agir politicamente, a partir de uma certa concepo de cincia,
sociedade

e educao. Dentro dos limites das atividades formativas de uma

disciplina, procurou-se propiciar ao aluno elementos tericos (atravs de textos e

discusses) para tal ao.
Entendemos

que esse maior

direcionamento, expresso pela

necessidade do aluno pensar o seu material a partir de princpios metodolgicos,

no significou reduzir o limite de escolha do futuro professor. Ao contrrio,
significou ampliar esse limite medida que o livro passou a no servir mais como
parmetro ou como direcionador do trabalho docente. Cruz (1989, p.27), colega
com que dividi parte do trabalho na disciplina durante alguns anos, expressou de
forma adequada essa preocupao com os limites do trabalho proposto aos
alunos, que ele chamou de liberdade possvel:
Preocupou-nos, fundamentalmente, estabelecer um programa de
ao que conferisse aos licenciandos o mximo grau de liberdade possvel,
que necessariamente passa pela conscincia das determinaes
necessrias. Liberdade para o planejamento, para a deciso.

A mudana dos objetivos e contedos da disciplina e de forma

articulada, de sua proposta metodolgica, permite caracteriz-la como um espao
em que, primordialmente, os alunos deviam refletir sobre o processo de
articulao/adequao entre o conhecimento que dominam (ou no dominam) na
rea de Cincias e Biologia e a realidade/necessidade dos alunos de ensino
fundamental e mdio. evidente que essa preocupao no deveria ser
exclusiva, ou mesmo prioritria, da disciplina de Prtica de Ensino. O ideal seria

279

que, em um curso de Licenciatura, a formao do futuro professor fosse

preocupao constante de todos aqueles envolvidos em tal formao. Sabemos,
todavia, que isso no acontece. E no apenas em Botucatu. De maneira
generalizada, mesmo nos cursos em que os alunos formados vo atuar, na sua
quase totalidade, na educao bsica, no h uma poltica planejada de formao
docente.
Desse contexto de realidade local e geral, que emerge a proposta
metodolgica da disciplina de Prtica de Ensino, tal como desenvolvida em
Botucatu: constituir-se em espao de ao e reflexo portanto, de mediao
entre o conhecimento das chamadas disciplinas cientficas e a realidade do
trabalho docente. No no sentido de completar ou finalizar a formao do bilogo
para o exerccio do magistrio, mas como um momento privilegiado, por que
fundamentado

teoricamente,

de

planejar,

desenvolver,

avaliar

as

suas

possibilidades e limites. Portanto, para situar o licenciando como produtor de

conhecimento escolar.
Certamente, tambm esse o objetivo da maioria das disciplinas de
Prtica de Ensino. O que parece tornar especfica nossa proposta metodolgica
o contexto de sua elaborao e desenvolvimento e, sobretudo, o fato de tomar,
como foco das atividades, a preocupao com uma formao poltica e tcnica do
docente a partir daquilo que a especificidade de sua formao enquanto bilogo:
o conhecimento cientfico (re)contrudo a partir de princpios terico-metolgicos.
Cabem, todavia, outras consideraes sobre esse papel mediador
da Prtica da Ensino. A primeira delas sobre o significado do termo mediao
nessa situao especfica. No propomos para a disciplina o papel de estabelecer
um elo entre o conhecimento da cincias naturais e o conhecimento pedaggico.
Isto significaria assumir que Prtica de Ensino cabe o papel de ser o espao e
momento de aplicao de conhecimentos anteriores decorrentes dos estudo nas
disciplinas de

Citologia, Gentica, Zoologia, Botnica, etc. nas aulas de

Cincias e Biologia do ensino fundamental e mdio, aspecto que tem

caracterizado a pretenso da disciplina de Prtica de Ensino em muitas
Faculdades. Atribuir-lhe o papel de ponte, funil, conforme referimos

280

anteriormente, seria um caso tpico daquilo de Charlot (1979) chama de

mistificao pedaggica: forma de reducionismo que consiste em transformar
conflitos de origem mais ampla em questes de natureza pedaggica. comum,
entre os professores da Universidade, falar que nas disciplinas pedaggicas os
alunos devem aprender a

dar aulas; nas disciplinas cientficas eles j

aprenderam os contedos especficos.

A concepo de mediao que procuramos desenvolver na Prtica
de Ensino a de que preparar aulas no apenas adequar o contedo s
caractersticas dos alunos do ensino fundamental e mdio. Usando uma analogia,
podemos dizer que no entendemos a Prtica de Ensino como um cadeado que
prende os elos de uma corrente (a formao geral do aluno). Seu papel o de
analisar, profunda e criticamente, essa corrente: do que feita (contedos
habilidades, valores), onde ser usada (a realidade do mundo do trabalho), quais
seus elos fracos (o que falta nessa formao), como refor-la (necessidade de
novos estudos, formao continuada), etc. A disciplina de Prtica de Ensino deve
ser momento em que, a partir do trabalho de planejamento de uma ao
educativa, o aluno avalia suas concepes de cincia, de ensino, de sociedade e,
principalmente, seus valores sobre as atividades no magistrio do ensino
fundamental e mdio. nesse sentido que anteriormente referimo-nos a ela como
um espao em que o licenciando trabalha na interface entre as cincias naturais e
as cincias humanas. Se hoje a Prtica de Ensino ainda no se caracteriza como
portadora de uma epistemologia prpria, ela tambm no se reduz a reproduzir e
adaptar conhecimentos de outras reas.
Uma situao concreta que se associa analogia da corrente que,
quase invariavelmente, ao desenvolver o projeto, os alunos descobrem
deficincias naquilo que consideram ser o forte de suas formaes: o domnio do
contedo especfico, sobretudo em temas relacionados Fsica, Qumica e
Geocincias. Mais do que isso, sentem a dificuldade de uma abordagem
interdisciplinar entre os contedos. Em situaes como essas, os alunos so
orientados realizao de leituras de determinados textos que podem contribuir
para a soluo de problemas especficos e momentneos. So tambm orientados

281

a buscar auxlio

com os ex-professores do curso e, sobretudo, a refletir

continuamente sobre suas limitaes, como condio indispensvel para uma

educao continuada. Situaes como essa exemplo

do que seja construir

conhecimentos: uma movimento contnuo de ao-reflexo.

A avaliao/compreenso de uma dada realidade fundamental,
mas parte daquilo que acreditamos seja o papel da Prtica de Ensino. A ao,
deve ser parte desse processo de reflexo. Compreender para agir, no
necessariamente nesta ordem, o que nos diz Paulo Freire (1975a, p.106):
Acontece, porm, que a toda compreenso de algo corresponde,
cedo ou tarde, uma ao. Captado um desafio, compreendido, admitidas as
hipteses de resposta, o homem age. A natureza da ao corresponde
natureza da compreenso. Se a compreenso crtica ou
preponderantemente crtica, a ao tambm o ser. Se mgica a
compreenso, mgica ser a ao.

Mediar mobilizar para a construo do conhecimento, de forma

crtica. O professor crtico reflexivo o que faz da ao e da reflexo um momento
de aprendizagem. Muitas vezes, nesse processo de mediao, o movimento
ocorre contra alguma coisa. As representaes dos alunos sobre a cincia e a
educao, caracterizavam, muitas vezes, uma oposio s propostas da Prtica
de Ensino. As discusses dessas diferenas significou, muitas vezes, mudana de
caminhos. Mas significou tambm mudanas
Uma segunda considerao que serve para especificar o papel da
Prtica de Ensino diz respeito forma de viabilizar aquela mediao. Estamos
falando de trs aspectos que devem caminhar juntos no desenvolvimento das
atividades da disciplina: fundamentao terica, prtica pedaggica (estgio) e
avaliao. Estamos falando, tambm, do carter de investigao que se procurou
atribuir relao entre esses trs aspectos. Tancredi (1998, p.366) assim se
refere aos papis da Prtica de Ensino:
A Prtica de Ensino um momento e um espao privilegiado para se
experimentar a prtica, para aprender a refletir em ao e sobre a ao,
para errar sem temores, para construir o acerto a partir do erro,
aperfeioando o fazer docente. Nesta disciplina possvel aprofundar o
conhecimento dos contedos a ensinar e o conhecimento de como faz-lo,
compreender, atravs do estgio supervisionado, a realidade do campo de

282

atuao e perceber a relao ... teoria prtica teoria prtica

... efetivando-se em sala de aula. Abre-se ainda a possibilidade de
trabalhar com pesquisa, pesquisa compreendida tambm como mtodo de
conhecimento, desenvolvendo pequenos projetos que podero ser
disparadores de atuao mais lcidas e comprometidas com a
aprendizagem dos alunos.

No desenvolvimento da programao da disciplina o aluno deveria,

depois de uma reflexo inicial sobre o ensino de Cincias e Biologia nas escolas,
realizar a escolha de um tema que serviria como referencial para discutir os
fundamentos da produo de material, realizar o estgio na escola ou em
classes piloto e avaliao de seu desempenho.
Por fim, como parte relevante da proposta metodolgica da disciplina
de Prtica de Ensino, devemos destacar o significado atribudo aos estgios na
formao do aluno. So vrios os objetivos dessa atividade: servir para um
primeiro contato, sistemtico e planejado, dos licenciandos com a sala de aula;
subsidi-los na elaborao de um projeto de ensino (produo de material) e,
sempre que possvel, sua aplicao em sala de aula; avaliar a situao especfica
vivenciada durante o estgio, luz dos conhecimentos que possuem pelo
menos aqueles que resultam da formao na graduao. Para a concretizao
desses objetivos, os licenciandos devem: levantar informaes sobre os alunos, o
ensino e a aprendizagem na escola indicada para estgio; realizar atividades em
sala de aula e atividades extraclasse com os alunos.
Cada licenciando desenvolvia o estgio em uma ou duas escolas.
As atividades eram programadas de comum acordo com o(s) professor(es) da
escola e consubstanciadas em um projeto de estgio que inclua a participao
intraclasse, extraclasse e regncia.

As observaes sistemticas de aulas de

professores das escolas, embora possveis, foram reduzidas ao mnimo (4 ou 5

horas no total).
A princpio previa-se um total de 60 horas efetivas de estgio no 8o
semestre nas escolas, das quais, pelo menos 20 horas deveriam ser de regncia.
O

acompanhamento

das

atividades

de

estgio nas escolas era feito,

predominantemente, distncia (de forma indireta).

283

Os professores e os

estagirios informavam sistematicamente o que se passava durante os estgios.

Para tanto eram utilizados: contatos peridicos com os professores, relatos
verbais dos estagirios em seminrios e relatrios. As atividades desta forma de
estgio estavam diretamente vinculadas programao normal do professor da
escola.
Em todos os anos considerados neste trabalho, os alunos tambm
desenvolveram atividades em classe piloto.

O estgio em classe piloto foi

realizado a partir de um tema proposto ao estagirio, ou por ele escolhido a partir

de alguns critrios discutidos com toda a classe. As aulas referentes ao tema
foram desenvolvidas para alunos de escolas de ensino fundamental e mdio que
se dirigiam ao Campus de Botucatu especificamente para essa atividade. Esses
alunos faziam inscrio prvia e as classes formadas tinham no mximo 20
pessoas. Um motivo fundamental para as atividades com classe piloto era o de
permitir que o estagirio vivenciasse determinadas situaes ou variveis do
processo ensino-aprendizagem, o que nem sempre era possvel na rotina dos
estgios nas escolas.
As classes piloto tm se caracterizado, at hoje, durante os estgios
na disciplina de Prtica de Ensino, como situaes em que o licenciando pode, de
forma mais ampla, decidir o sentido que pretende dar ao docente. Cabe a ele,
a partir de orientaes e discusses com os professores de Prtica de Ensino e
com os colegas algumas vezes, uma mesma classe piloto tem aulas com
diferentes licenciandos , definir as atividades de ensino.
As atividades de classe piloto, durante o perodo analisado nesta
pesquisa, configuravam-se, portanto, como uma investigao, como experincia a
ser planejada e avaliada pelo licenciando. Era o momento em que o licenciando
podia, de forma mais pessoal, decidir sobre a seleo de contedo, as tcnicas de
ensino e recursos auxiliares a serem utilizados, sobre a forma de avaliao e
outros aspectos, nem sempre possveis quando ele estagirio em uma escola.
Alm disso, muitas vezes, a classe piloto tem sido o espao do aluno desenvolver
o seu projeto de ensino, centrado na produo de material didtico.

284

b) As expectativas dos licenciandos como indicadores de

caminhos para uma proposta pedaggica.
As caractersticas histricas de implantao e desenvolvimento do
curso de Cincias Biolgicas no Campus de Botucatu, conforme j afirmamos, so
extremamente significativas na determinao do modelo pensado para a formao
do professor de Cincias e

Biologia. Sobretudo porque criam expectativas

profissionais no aluno, quase sempre distantes dos objetivos de formao de um

profissional para o magistrio fundamental e mdio. Em outras palavras, ter
ingressado na Licenciatura em nosso curso de Cincias Biolgicas no muito
diferente de ingressar na modalidade Bacharelado, quanto aos interesses
profissionais do aluno: em ambos os casos, predomina a viso de que o curso
forma apenas o bilogo entendido como o pesquisador na rea da Biologia.
Evidentemente esse quadro, conforme mostram vrios estudos, entre
os quais os apresentados no simpsio Licenciatura: novas exigncias, durante o
IX ENDIPE (Pagotto, 1998; Pereira, 1998; Scheibe, 1998; Tancredi, 1998),
comum principalmente em cursos das Universidades Pblicas que apresentam as
duas modalidades. Em tais universidades, quase que sistematicamente, o aluno
da licenciatura visto como aquele que no sabe pesquisar, que no sabe o
que quer ou, pior ainda, aquele que no quer nada. No caso de Botucatu, que
durante muitos anos teve em uma mesma Faculdade diversos cursos da reas
mdica e biolgica, na hierarquia de importncia que os alunos, e algumas vezes
os professores, estabeleciam sobre esses cursos, a modalidade licenciatura era a
ltima da escala. evidente que esses aspectos influenciam nas expectativas dos
alunos sobre a profisso de professor de educao bsica, agravando ainda mais
a j viso negativa que os prprios alunos da Licenciatura tm sobre tal profisso.
O que leva uma pessoa a escolher um curso que forma um profissional pouco
valorizado por ela? O que ela pretende ao concluir a licenciatura? O que ela
efetivamente pensa sobre o professor? O que ser capaz de fazer se exercer a
profisso? A tentativa de compreender as expectativas e concepes dos alunos
sempre foi o ponto de partida da disciplina de Prtica de Ensino. Quem esse

285

aluno? Por que ele faz licenciatura? O que pretende fazer aps a concluso dessa
modalidade? Que representaes possui sobre o ensino e a profisso de
professor? Para iniciar essa compreenso, optamos por um questionrio. A partir
de uma sntese das informaes resultantes do questionrio, fazamos uma
discusso com a classe. Os dados obtidos e as discusses realizadas geravam
uma reelaborao da proposta, buscando aproxim-la da realidade concreta da
turma. Nunca era acomodao a uma realidade; o que, a rigor, seria impossvel,
em funo da mobilidade que caracteriza o dia-a-dia do trabalho docente. Os
ajustes aconteciam a partir da discusso, do confronto de idias e interesses. Em
alguns momentos, chegou-se a consenso; em outros, a deciso foi unilateral: ou
nossa, ou dos alunos.
Uma questo sempre presente na prtica pedaggica diz respeito
necessidade de regras na relao pedaggica. Bernstein refere-se s regras
hierrquicas, de seqenciamento e regras criteriais9. Nossa posio foi trabalhar
com regras explcitas, porm no inflexveis; o que, de certa forma, tambm
corresponde a regras implcitas.
b1 Os alunos do curso: quem so e por que fazem licenciatura?
Os dados referentes a essa caracterizao foram obtidos a partir do
histrico escolar dos alunos e, principalmente, a partir de um questionrio que era
aplicado no incio das aulas da disciplina. Dos 76 alunos10 que cursaram a
disciplina de Prtica de Ensino no perodo de 1987 a 1993, 74 responderam a
esse questionrio; assim, em determinadas anlises faremos referncias a estes e
no ao total de alunos da licenciatura.
Uma primeira constatao diz respeito variao do nmero de
alunos nos diferentes anos (figura 8).
9

As regras hierrquicas dizem respeito s formas de relao entre o transmissor e o adquirente; as regras de
seqenciamento relaciona-se progresso da transmisso; as regras criteriais correspondem aos critrios
que se aplica s prprias prticas e s dos outros. As trs regras podem ser explcitas ou implcitas e geram
modalidades de prtica pedaggica, destacando-se dois tipos genricos: pedagogia visvel e invisvel.
(Bernstein, 1996, p.96-105).

10

Esto sendo considerados apenas os alunos para os quais ministrei aula. Uma turma de 6 alunos realizou a disciplina em
1992. Todavia, face a mudana do currculo, tal turma ficou sob a responsabilidade de outro docente e no foi includa
na anlise desse trabalho.

286

Conforme podemos observar, a tendncia geral a de uma

diminuio progressiva no nmero de alunos da licenciatura: de 22 em 1987 em
1986 a modalidade teve 34 alunos para apenas 4 em 1993. Quais as causas
dessa variao? De que forma essa tendncia afeta o envolvimento dos alunos na
licenciatura?

25

n de alunos

20
15

feminino
masculino

10
5
0
87

88

89

90

91

92

93

ano

Figura 8 Distribuio dos 76 alunos da Licenciatura pelos anos em

que freqentaram a disciplina de Pratica de Ensino.

Na busca de resposta a essas questes indispensvel a anlise do

contexto de formao de professores em Botucatu, o que significa abordar vrios
fatores, destacando-se: estrutura da grade curricular; a histria da criao e
desenvolvimento do curso de Cincias Biolgicas em Botucatu e as expectativas e
opinies dos alunos sobre a Licenciatura e sobre ao profisso de professor de
Cincias e Biologia.
Em relao estrutura curricular preciso destacar o fato de que ela
se caracteriza pela tradicional organizao 3 + 1 (trs anos comuns entre o
bacharelado e licenciatura e um ano especfico para cada modalidade). Em
Botucatu, a partir de 1980, o quarto ano dos alunos do bacharelado constitui-se de
um estgio profissionalizante em disciplinas ou reas de conhecimento, com

287

durao de 2 semestres. Na licenciatura, o aluno realizava as disciplinas

chamadas pedaggicas e um estgio profissionalizante (de menor durao e que
no se confunde com o estgio da disciplina de Prtica de Ensino). Essa estrutura
curricular tem permitido ao aluno concluir uma modalidade e, no ano seguinte
realizar outra. Seria esse um fator significativo para a no consolidao de uma
identidade prpria para a licenciatura?
De 1969 a 1988, com pequenas interrupes, os alunos que
ingressaram no curso de Cincias Biolgicas de Botucatu, optavam no vestibular
pela modalidade eram oferecidas 30 vagas para a licenciatura e 10 para o
bacharelado. Tal oferta e o fato de que o bacharelado ser voltado para a rea
mdica, resultava em uma grande diferena na relao candidato/vaga. Em alguns
anos a relao candidato/vaga no bacharelado chegou a ser quase trs vezes
maior que na licenciatura. Alm disso, conforme estudos de Foresti (1982) e
Serbino & Borges (1989) tornou-se usual o aluno entrar na licenciatura mas
realizar o bacharelado por mais um ano, em funo da estrutura curricular
favorecer essa possibilidade.
Essa busca pelo bacharelado, assim como as caractersticas
marcantes do curso a relao com a rea mdica, a tendncia forte para as
atividades de pesquisa, a contratao de muitos ex-alunos como docentes do
Instituto ou como funcionrios na Faculdade de Medicina do prprio Campus
tambm era fortemente determinada pela histria do criao e desenvolvimento do
curso de Cincias Biolgicas. Foresti (1982, p.65-6) recupera essa histria em sua
dissertao de mestrado, destacando, como sntese, a sua relao como um
quadro mais geral da universidade brasileira.
Este quadro da licenciatura em Cincias Biolgicas em Botucatu nada
mais do que o reflexo da prpria histria da formao do magistrio nas
Universidades, em particular na rea de ensino de Cincias, j referida
neste trabalho (WEREBE, 1968 e MARRI, 1978). Com a agravante de no
ter sido criada em Botucatu uma Faculdade de Filosofia ou Educao, onde
tradicionalmente tm sido preparados professores para o ensino de 1o e 2o
graus.

Conseqncia dessa realidade foi a extino da Licenciatura por dois

anos (1978 e 79) e do Departamento de Educao, de 1978 a 1984, como parte
288

de uma poltica de desmantelamento das licenciaturas na UNESP. Esse quadro

mudou de forma significativa, pela luta de docentes da rea de Educao e de
professores de outras reas do Instituto de Biocincias. Todavia, a desvalorizao
do professor do ensino fundamental e mdio pela poltica educacional do pas, ao
lado da nfase na pesquisa biolgica que continua a caracterizar o curso em
Botucatu, so fortes determinantes do afastamento dos alunos da modalidade
Licenciatura.
Se verdade que h esse afastamento tanto no momento da
inscrio aos vestibulares, quanto no decorrer do curso no se confirma, a partir
de meados da dcada de 80, a idia generalizada que os alunos da licenciatura
quase sempre tambm fazem o bacharelado. O que se observa que maioria de
alunos realiza apenas uma modalidade, predominantemente o Bacharelado. De
1987 a 1993 dos 82 alunos que concluram a Licenciatura, apenas 4 alunos
realizaram primeiro a Licenciatura e depois o Bacharelado, enquanto 21 fizeram
inicialmente o bacharelado.
Quase certamente o principal motivo dessa no realizao de uma
segunda modalidade deve-se ao fato de que os alunos podiam mudar de opo,
em relao que haviam ingressado no vestibular, no decorrer do curso
(possibilidade aberta a partir de 1987, por resoluo interna do IB). Mesmo assim,
a deciso de no fazer o Bacharelado significativa quando se observa duas
informaes retiradas do questionrio aplicado no incio da disciplina de Prtica de
Ensino:
a) cerca de 88% dos alunos haviam realizado estgios e pesquisas em diferentes
reas da Biologia, nos anos anteriores do curso;
b) 15 alunos afirmavam ter pretenses de realizar o bacharelado aps a
concluso da licenciatura, 12 diziam ter dvidas a respeito e 43 responderam
que no pretendiam cursar outra modalidade.
Vrios fatores podem explicar essa opo exclusiva pela licenciatura,
por um nmero significativo de alunos do curso. Um deles parece ser o
entendimento dos alunos a respeito da profisso de bilogo. A legislao referente

289

a essa profisso11, estabelecida a partir de 1979, serviu para tornar claro que
bacharis e licenciados tm os mesmos direitos de exercer a profisso de bilogo.
Com o tempo, foi diminuindo aquela idia de que o licenciado s pode dar aula.
Outro aspecto, tambm relevante para a explicao dos alunos
fazerem apenas licenciatura, parece estar nos motivos que levaram o aluno a
escolher a modalidade. Uma das perguntas do questionrio era exatamente nesse
sentido: quais as causas que o(a) levaram a fazer o curso de Licenciatura em
Cincias Biolgicas?
H uma grande diversidade de respostas, entre as quais destacamos
as mais freqentes. Elas apontam que, por diferentes motivos e sob determinadas
condies, a grande maioria dos alunos no descarta a docncia.
gostar e pretender dar aulas 46 alunos.
Embora

aparentemente

genrico,

essa

afirmao

expressa

diferentes vises dos alunos. Algumas refletem um gostar sem convico; outras
justificam pretenso. Alguns exemplos:
Gostar de dar aulas, ensinar, transmitir todo o aprendizado adquirido dentro
da universidade, como experincia.(1987)
Acho muito importante dar aula, ensinar algum, para isso precisava
aprender como fazer de maneira certa, por isso optei por
licenciatura.(1989)
Obter melhor preparo para dar aulas, palestras e seminrios, mesmo que
fora da rede de ensino de 1o e 2o graus. (1990)

gostar da rea de Cincias e Biologia e interesse em adquirir mais

conhecimentos sobre a mesma 31 alunos.
Muito semelhante resposta anterior, difere dela por associar a
escolha mais ao curso que modalidade licenciatura, como pode ser observado
no exemplo de um aluno:

11

A profisso de bilogo foi criada em 1979, pela Lei 6.684/79 de 3 de setembro de 1979, em conjunto com a do
biomdico, inclusive com Conselho Federal nico. A partir de 1983, o Decreto 88.438 de 28 de junho de 1983 separa os
Conselhos, permitindo maior identidade a cada uma das profisses

290

Gosto de poder passar para outras pessoas o conhecimento que eu tenho

sobre uma matria que eu sempre gostei, que Biologia.(1989)

adquirir experincia na rea pedaggica, associada formao biolgica

23 alunos
Nesse caso predomina o interesse pelo saber pedaggico est
associado, principalmente, a critrios que no vinculam diretamente ao ensino de
Biologia ao profisso de professor. Os exemplos a seguir expressam tais
critrios:
Por ser um desafio para mim, porque no gosto muito de trabalhar com
pblico (pessoas) e espero que com estas matrias eu consiga entender
melhor como funciona este tipo de relacionamento e aprenda a gostar de
ser professora.(1988)
Adquirir uma formao mais ampla, pois o curso de Licenciatura abre um
espao para o aluno de Cincias Biolgicas ter um contato com matrias
de humanas, que na minha opinio so importantssimas para a formao
de um profissional mais crtico e completo.(1993)

boa perspectiva de trabalho, mesmo que temporrio 17 alunos

A idia do magistrio como trabalho temporrio , na realidade, muito
mais expressiva do que as respostas fornecidas pelos alunos. Outro item do
questionrio, a ser analisado posteriormente, deixa claro que o magistrio de 1o e
2o graus freqentemente indicado como atividade provisria pelos alunos. Um
exemplo pode ser visto abaixo:
Assim que me formar, se no conseguir ingressar na ps-graduao ou
uma bolsa de estudos no exterior, ser uma das vias de me manter
financeiramente. (1989)

achar importante para a formao do cidado e melhoria do ensino

(compromisso social) 12 alunos
Optei por licenciatura pois sempre tive uma grande preocupao em repor
sociedade meus conhecimentos e experincias, de forma a procurar
melhor-la, e a meu ver a educao um dos principais caminhos. !1989)
um dos meios de passar aquilo aprendido na Universidade para a
comunidade, aprendendo meios para passar o conhecimento da melhor

291

forma. (1992)

H, sem dvida, em certo idealismo nas afirmaes dos dois alunos

cuja resposta foi transcrita. Todavia, eles expressam um aspecto fundamental na
formao do professor: a vontade de contribuir para a transformao de alguns
valores da sociedade.

por ser um curso com menor relao candidato/vaga e oferecer os

mesmos direitos que o bacharelado 10 alunos
Declarar que optou pelo curso em que era mais fcil o ingresso
revelou-se, pelos questionrios, menos comum do que na verdade acontece.
Pudemos perceber isso pelas conversas com os alunos ao longo das atividades
da disciplina.
Eu tive que optar por licenciatura ou bacharelado no vestibular e, por medo,
prestei licenciatura por oferecer um maior nmero de vagas. (1987)
Por serem os direitos do licenciado iguais ao bacharel, tendo o licenciado o
direito de lecionar Cincias no 1o e 2o graus. (1990)

As opinies dos alunos sobre a escolha da licenciatura expressavam,

muitas vezes, motivos que no guardavam relao direta com o interesse de
exercer o magistrio no ensino fundamental e mdio. Algumas vezes o aluno
parece estar mais preocupado em justificar o fato de estar fazendo a licenciatura
do que em analisar objetivamente o motivo da escolha. Ou, ento, em justificar a
escolha pela rea de Biologia, como o caso da maioria dos 31 alunos que esto
includos no grupo daqueles que disseram gostar da rea de Cincias e Biologia
e interesse em adquirir mais conhecimentos sobre a mesma.
O que bastante evidente pelo questionrio e foi confirmado durante
o perodo que ministrei aulas para esses alunos e depois da sada dos mesmos da
faculdade, que as certezas eram transitrias. As pretenses do momento do
vestibular alteram-se ao longo do curso e mesmo durante a atuao profissional.
Dois alunos, um dos quais concluiu primeiro o bacharelado, expressam bem esses
movimentos que marcam a trajetria das pessoas
292

Nunca pensei em fazer pesquisa e viver numa universidade, posso mudar

de idia; mas no incio pensei em voltar e trabalhar com as pessoas
carentes da minha regio: falta muita informao l. Depois que comecei a
cursar Biologia meus ideais foram um pouco esquecidos. (1989)
Terminei o curso de Bacharelado e descobri que esse ainda no era o que
vinha procurando. (1993)

As caractersticas desses alunos e os motivos de cursarem

licenciatura, tal como eles expressaram atravs das questes respondidas,
indicam restries e dvidas em relao escolha da modalidade realizada.
Todavia, mesmo considerando-se as incertezas e contradies explcitas ou
implcitas nas respostas, no se pode dizer que a licenciatura fosse algo
absolutamente distante de seus interesses profissionais. O que fica como dvida
o grau desse interesse. Outras perguntas do questionrio, em especial aquelas
referentes s pretenses profissionais, servem para trazer mais clareza ao quadro
em que se desenvolveu a disciplina de Prtica de Ensino.
b2 Pretenses profissionais aps a concluso da licenciatura
O fato dos alunos no descartarem a possibilidade de exercer o
magistrio, conforme indicado pelas respostas analisadas anteriormente, pode ter
outra leitura quando se observa a parte V do questionrio. As questes desta
parte visavam levantar informaes sobre as pretenses profissionais aps a
licenciatura. Uma das questes era: ao terminar a licenciatura, se tiver
oportunidade, pretende exercer o magistrio?
A referida questo indagava em que grau de ensino o aluno
pretendia exercer a profisso e o carter desse exerccio, oferecendo-se quatro
alternativas: definitivamente (D), provisoriamente (P), no (N) e indeciso (I). A
figura 9 resume as respostas dos alunos, que mostraram uma tendncia bastante
semelhante nas diferentes turmas. Conforme se percebe, a grande maioria dos
alunos s pensam em trabalhar no magistrio do ensino de 1o e 2o graus de forma
provisria. Em relao ao magistrio superior, as opes principais contemplam
tanto as respostas definitivamente como estou indeciso.

293

n de alunos

50

43
37

40
30

24

20
10
0

18

13
7

1 grau

26

26

2 grau

18
4

D
P
N
I

3 grau

grau de ensino
Figura 9 Interesse dos alunos que freqentaram a disciplina de Pratica de
Ensino no perodo de 1987 a 1993, em exercerem o magistrio
aps a concluso da licenciatura (total de respostas = 74).
(D = definitivamente; P = provisoriamente; N = no; I = indeciso)

As respostas dos alunos mostram uma aparente contradio em

relao questo anteriormente comentada, onde uma quantidade significativa
respondeu ter escolhido a licenciatura por gostar de dar aula. Falamos em
aparente contradio pois, de alguma forma, o magistrio est no horizonte
profissional desses alunos, embora nem sempre como profisso definitiva. Para a
maioria desses alunos, a magistrio no ensino de 1o e 2o graus correspondia a um
intervalo entre a concluso do curso e a definio por uma outra rea profissional
provavelmente, segundo a inteno explcita, o magistrio no ensino superior. O
fato de existir vrias reas de ps-graduao em Botucatu fazia com que tais
alunos pensassem em ministrar aulas de Cincias e Biologia enquanto a
realizavam. Embora no tenhamos dados precisos, o nosso contato posterior com
eles aponta que, para alguns, aquela inteno tornou-se realidade. Tambm
certo que a maioria ministrou aulas no ensino fundamental e mdio, mesmo que
provisoriamente. Quantos ainda permanecem como professor uma investigao
prevista para ser realizada pelo Conselho de Curso de Cincias Biolgicas.
As alternativas que usamos para explicar as respostas dos alunos
294

foram fornecidas por eles prprios, quando solicitados a justificarem suas opes.
De forma mais completa, indicamos no Quadro 1 as principais justificativas para
os diferentes graus. Obviamente, pelos dados mostrados na figura 9, em relao
ao 1o e 2o graus as justificativas dizem respeito s opes provisoriamente, no ou
indeciso. Observa-se tambm uma semelhana quase absoluta, inclusive
numericamente, entre as respostas para os dois graus de ensino. Os alunos
quase sempre repetiram as mesmas coisas para ambos os graus. Em relao ao
terceiro grau os alunos manifestam com mais certeza a opo que pretendiam
seguir, embora ainda perceba uma certa insegurana sobre o destino profissional.
Quadro 1 Justificativas dos alunos para as opes relativas ao magistrio em
diferentes graus de ensino (N = 74)
Justificativas
1o grau:
Pretende trabalhar provisoriamente para adquirir experincia ........................
Pretende trabalhar provisoriamente para se manter financeiramente .............
Pretende fazer ps-graduao e/ou pesquisa .................................................
Pretende trabalhar com assuntos mais avanados .........................................
Conhece pouco a rea, tem pouca experincia e est indeciso quanto ao
desempenho em sala de aula...........................................................................
Pretende lecionar em Universidade .................................................................
2o grau:
Pretende trabalhar provisoriamente para adquirir experincia ........................
Pretende trabalhar provisoriamente para se manter financeiramente .............
Pretende fazer ps-graduao e/ou pesquisa .................................................
Pretende trabalhar com assuntos mais avanados .........................................
Considera-se mais apto para trabalhar com esse grau (pelo contedo e
pelas caractersticas dos alunos ......................................................................
Conhece pouco a rea, tem pouca experincia e est indeciso quanto ao
desempenho em sala de aula...........................................................................
Pretende lecionar em Universidade .................................................................
3o grau:
Pretende trabalhar com ensino e pesquisa nesse grau, principalmente pelo
profissional ser mais valorizado .......................................................................
Ainda no pensou sobre o assunto ..................................................................
Pretende trabalhar em instituies de pesquisa ..............................................
Tem dvidas sobre seu desempenho ou no definiu a carreira a seguir ........
No sente atrao pela carreira universitria ..................................................

295

No de
alunos
28
20
18
15
10
8
28
20
18
15
11
8
8
26
13
11
8
6

As justificativas dos alunos expressam de forma implcita ou explcita

os valores que atribuem a cada um dos espaos de exerccio do magistrio. Em
relao ao 1o grau os alunos demonstravam, no incio da disciplina de Prtica de
Ensino, um certo temor em ter que trabalhar (ou mesmo realizar estgios) em
classes de quinta a oitava sries, tanto pelas caractersticas dos alunos, como
pelo contedo. Algumas justificativas so expressivas dessa tendncia:
Gosto mais da Biologia pura, e preferiria trabalhar com alunos maiores que
j tivessem um pouco mais de conhecimento. (1988)
No tenho experincia em dar aula, mas acho que prefiro faz-lo com
classes em idade mais avanada e no para crianas, pois penso que terei
mais dificuldade em chegar at os alunos. (1990).

Embora alguns admitissem que a insegurana pudesse decorrer da

falta de preparao, a maioria dos alunos, tanto em relao ao primeiro como ao
segundo graus, destacavam questes como a desvalorizao do magistrio e,
como decorrncia, do profissional que a atua.
Pretendo ministrar aulas (1o e 2o graus) por algum tempo, talvez anos, para
aquisio de experincia, fazendo conjuntamente ps-graduao, se no
tiver encontrado um emprego que me proporcione estabilidade e
satisfao. (1987)
No, porque acho que tudo o que aprendemos durante os quatro anos no
para ser jogado fora com apenas o 1o grau, onde (Cincias) muito
restrito ao meu ver. (1990)
No pretendo lecionar definitivamente pois acho que o retorno tanto dos
alunos como financeiro muito baixo, mas atualmente uma opo mais
para me manter e adquirir experincias. (1991)

As justificativas expressam, de forma muito evidente, tanto a

indeciso dos alunos, como a convico de que o ensino no 1o e/ou 2o graus
dever ser um momento transitrio na futura vida profissional:
Provisoriamente, pois acho que de incio o mercado de trabalho ir me
favorecer, mas pelos meus ideais sempre desejei me tornar um dia
professora de 3o grau e seguir carreira universitria na ps-graduao.
(1988).

296

Sabendo que neste pas praticamente no existe a pesquisa separada do

ensino e sabendo tambm que na rea que pretendo seguir o ensino
muito importante para a conscientizao das pessoas (isto tambm se
aplica ao 1o e 2o graus), imagino que na carreira universitria eu possa
estar bem mais perto da realizao de meus objetivos como profissional.
(1988)
Creio que estes trs itens podem ser respondidos num s, pois ainda no
defini ao certo em que grau quero atuar. Queria poder atuar em todos e a
partir disso poder me identificar com que grau me sairia melhor.(1989)

b3 Opinies dos alunos sobre a profisso de professor e mercado de

trabalho.
Ainda em relao ao questionrio que os alunos responderam no
incio das aulas da Prtica de Ensino, consideramos relevante destacar as
concepes (expectativas) que possuem sobre a profisso do professor de 1o e 2o
graus (qual sua opinio a respeito da profisso de professor?) e sobre o mercado
de trabalho (qual sua idia a respeito do mercado de trabalho do licenciado?) .
Sobre as concepes respeito da profisso do professor, possvel
distinguir algumas tendncias que oscilam entre um alto grau de idealismo a
idia da profisso como sacerdcio e a descrena; entre o papel importante
que o professor pode exercer e as condies de trabalho que dificultam essa
atividade profissional; entre o saber que o professor deve possuir e as condies
crticas de formao e seleo que caracterizam a realidade atual da profisso.
Inclusive muitas das respostas expressam vrias dessas tendncias.
O Quadro 2 sintetiza as respostas dos alunos, agrupadas em 6
tendncias ou concepes, que muitas vezes se sobrepem.
Considerando o conjunto das respostas apresentadas no quadro e
os textos escritos pelos alunos quando das respostas questo, pode-se dizer
que embora reconheam o valor social da profisso e do profissional, tendem a
destacar mais os aspectos negativos, com nfase para a questo salarial e das
condies gerais de trabalho. Apontam tambm a questo da formao como
sendo um aspecto crtico da profisso.

297

Quadro 2 Concepes dos alunos que cursaram a licenciatura no perodo de

1987 a 1993, sobre a profisso e o profissional (N = 74)
Concepes dos alunos sobre a profisso e o profissional

No de
alunos

O professor como um profissional pouco valorizado e que encontra

obstculos ao seu trabalho.....................................................................

65

A profisso como atividade social: formadora e transformadora ...........

37

O professor como um profissional desmotivado e/ou mal preparado ....

23

A profisso como ideal de vida ............................................................

22

A profisso como uma atividade desgastante .......................................

14

O professor como um profissional que no se prepara

adequadamente e/ou no leva srio suas atividades.........................

13

Observando com mais especificidade cada agrupamento constante

do quadro, fica evidente o significado que atribuem ao professor. Emerge, com
muita evidncia, as mltiplas facetas da profisso, segundo a concepo dos
alunos. o retrato de uma longa histria de descaso com a educao do pas.
Mistura-se, nas respostas dos licenciandos e quase sempre em um mesmo
aluno

impresses que resultam da vivncia, das leituras e do ouvir falar.

Talvez falte o olhar crtico nessas opinies, mas, certamente, elas expressam um
sentimento quase generalizado ou uma representao sobre a profisso. Trs
exemplos das cores fortes que retratam esse quadro, de mltiplos autores:
Os professores de 1o e 2o graus so pessoas bem idealistas, que gostam
do que fazem, ou pessoas que no conseguiram se firmar em outra rea e
s lhe restou o magistrio, ou ainda, pessoas que fazem bico enquanto
no se firmam profissionalmente na rea desejada. Todos so mal
remunerados. (1991)
uma profisso muito difcil e o professor precisa gostar muito e ter tempo
para elaborar aulas. O professor ideal, que competente, respeitoso,
atualizado, responsvel e bem remunerado tornou-se uma figura difcil de
ser encontrada atualmente. (1989)

298

Apesar de ser o alicerce para todo ensino que o indivduo (aluno) venha
posteriormente a adquirir, muito pouco considerada pelos rgos pblicos
(governos) e isso provoca uma evaso de bons profissionais, levando a
uma decadncia cultural que vem a ser sentida depois, na Faculdade. Tem
que gostar muito mesmo da profisso para lecionar. Infelizmente, pode
servir de bico para pessoas que no esto realmente interessadas em
ensinar. (1991)

Relativamente concepo que, de diferentes maneiras, foi

expressa pela quase totalidade dos alunos o professor como um profissional
pouco valorizado e que encontra obstculos ao seu trabalho as respostas
incluem aspectos como: profisso mal remunerada; a categoria no
reconhecida; a estrutura do primeiro e segundo graus dificulta o trabalho do
professor; falta tempo para atualizao; falta um plano para progresso na
carreira. Alguns exemplos dessas respostas:
Atualmente o professor de 1o e 2o graus tem encontrado diversas barreiras
para exercer bem a sua funo. Essas barreiras vo desde a falta de
materiais para execuo de aulas prticas, at a questo de salrios baixos
e falta de tempo para preparao de aulas. (1988)
Acho que os professores hoje em dia esto um tanto quanto
desqualificados para tal exerccio, tanto no sentido de conhecimento como
em outros aspectos. Talvez, na minha opinio, devido ao prprio salrio,
que por ser mais baixo acaba selecionando negativamente os professores.
No meu modo de ver ficam nas escolas os menos qualificados pois os
melhores procuram outros caminhos melhor remunerados. (1989)
Acho interessante, mas com os problemas que a escola passa, acredito
que no nos abra espao para novas idias, o que tornaria um professor
sem muitas opes; e tambm em termos financeiros no gratificante.
(1987)

O segundo grupo, quantitativamente bastante expressivo, inclui

opinies que se referem profisso como atividade social: formadora e
transformadora. Nesse grupo predomina as respostas que situam a profisso
como importante para formao da criana e do adolescente. Um profissional que
pode influenciar o aluno em uma fase em que ele est receptivo para a
aprendizagem.
299

Acho que uma profisso super importante pois influencia o aluno na fase
em que este est mais receptivo a tudo. (1988)
uma das profisses mais importantes e necessrias para qualquer
sociedade, pois est tendo como objeto de trabalho a educao das
crianas, ou seja, est preparando a populao do futuro no que diz
respeito ao aspecto cultural. Infelizmente, no Brasil, no funciona como
deveria. (1987)

Algumas das respostas desse grupo (11 no total), fazem referncias

ao papel do professor na formao de uma nao ou na possibilidade dele
contribuir para mudar a situao do pas.
extremamente importante para o desenvolvimento de um pas, embora
os governantes no tenham percebido isso ainda. A capacidade de
produo de novas idias e portanto melhores condies de vida, a meu
ver, s se consegue com uma evoluo cultural; e o professor de 1o e 2o
graus tem grande importncia, pois lida principalmente com adolescentes,
auxiliando-os na sua identificao profissional e na formao de sua
personalidade. (1989)
uma profisso de extrema importncia que deve alm de passar
informaes, tambm participar da formao moral dos alunos. Por isso
mesmo, requer profissionais competentes, e que apesar da m
remunerao, exeram a profisso com um mnimo de seriedade, e no
lingias para preencher os horrios. (1991)

O terceiro grupo abrange as respostas de 23 alunos e situam o

professor como um profissional desmotivado e/ou mal preparado. Um exemplo
dessa opinio pode ser encontrada a seguir:
Minha opinio que eles no so bem preparados e portanto acabam no
sendo bons profissionais. Acredito que se existisse um plano de carreira
para os professores de 1o e 2o graus, como existe nvel do 3o grau, isso
os incentivariam mais a melhorar, atravs de cursos de reciclagem, os seus
conhecimentos, proporcionando assim um melhor ensinamento. (1991)

A viso idealizada e muitas vezes irreal da profisso, constitui-se

no quarto grupo, com 22 alunos. As expresses usadas para caracterizar a
profisso incluem: bonita, emocionante, gratificante, amor, fora de vontade.
Todavia, como j se disse essa viso no exclusiva. Ela quase sempre est no
300

contexto de uma crtica dificuldade do exerccio profissional com a dedicao

que os alunos gostariam que acontecesse.
Acho como profisso exaustiva e quase nada recompensadora. Sou filha
de professora de 1o e 2o graus e acho que realmente tem que se gostar
muitssimo para se desempenhar bem na profisso de professora e
principalmente de educadora. (1987)
uma profisso bonita mas muito desvalorizada pela sociedade. Hoje
querer ser professor ser um tanto idealista em meio ao caos do Brasil.
(1990)

Tambm foi possvel identificar um conjunto de respostas que

consideram a profisso como uma atividade desgastante. O texto abaixo um
exemplo da opinio dos 14 alunos que foram includos nesse grupo.
uma profisso desgastante. A pessoa precisa muito amor por crianas e
adolescentes e acreditar muito naquilo que est fazendo. Para mim, uma
das principais profisses que existe, pois o professor vai ajudar, e muito, na
formao do aluno, o qual amanh estar cuidando do pas. Por isso
deveria ser mais valorizada e bem remunerada. (1990)

Por ltimo, destacamos o grupo que considera o professor como um

profissional que no se prepara adequadamente e/ou no leva srio suas
atividades. Nesse grupo, predomina a idia da profisso como um bico e a falta
de seriedade e preparao com que alguns professores encaram a profisso.
Um professor de 1o e 2o graus deve estar sempre muito bem
informado, principalmente em relao sua matria, o que geralmente no
ocorre. Ele geralmente segue o mesmo livro didtico durante anos, sem
saber que alguns pontos foram modificados. Esse problema mais difcil
de ocorrer em professores de 3o grau.

Finalizando a caracterizao dos alunos que freqentaram a

disciplina de Prtica de Ensino no perodo de 1987 a 1993, ainda em relao s
expectativas profissionais, procuramos saber quais suas idias a respeito do
mercado de trabalho do licenciado, no magistrio. A grande maioria das respostas
faz referncia s possibilidades e limitaes de emprego que o licenciado poder
encontrar. Alguns alunos fazem comentrios sobre situaes especficas desse
301

mercado, tais como as possibilidades de atuao em reas correlatas ou de

conciliar o magistrio com outras atividades.
Sobre as possibilidades e limitaes do mundo de trabalho, os 74
alunos podem ser distribudos, de maneira geral, em trs grupos: os pessimistas
(59%), os otimistas (32%) e aqueles que no sabem avaliar (9%). A anlise das
respostas dos alunos deixa claro que h uma ampla variedade opinies
associadas s duas tendncias predominantes. Algumas respostas avanam em
uma avaliao dessa realidade, expressando idias que podem ser resumidas por
expresses como as seguintes:
o licenciado pode atuar em uma rea bem ampla, incluindo, alm do ensino,
atividades de pesquisa e empresas.
o mercado de trabalho muito concorrido.
o mercado de trabalho do licenciado mais amplo do que o do bacharel.
depende do profissional que batalha pelos seus interesses.
Este amplo panorama de caracterizao dos alunos da Prtica de
Ensino no perodo de 1987 a 1993, como j afirmamos, fundamental para a
anlise da proposta de formao inicial que implementamos no perodo referido.
nosso entendimento que as expectativas iniciais dos alunos, suas concepes
sobre a profisso, o motivo de sua opo pelo curso e suas pretenses
profissionais imediatas ou de mdio prazo so fundamentais no seu envolvimento
nas atividades de formao. Particularmente para a formao do professor, uma
vez que as disciplinas pedaggicas da Licenciatura do curso de Cincias
Biolgicas de Botucatu esto localizadas no ltimo ano do curso. Com isso, alm
de todos os fatores j apontados soma-se, no ltimo ano do curso, uma espcie
de ruptura da tendncia formadora que estava em desenvolvimento: o aluno deve
deixar de viver e pensar o dia-a-dia do ensino e da pesquisa nas cincias naturais
e passar a um novo desafio, com outros objetivos, outras perspectivas, novos
modelos de pesquisa e at, outra linguagem.
Como trabalhar com alunos que fazem Licenciatura mas no
desejam assumir o magistrio no ensino fundamental e mdio como profisso
definitiva? O que se pode esperar de alunos que acreditam na importncia da
302

educao bsica mas esto descrentes quanto possibilidade de um bom

trabalho em sala de aula? Alunos que tm uma viso idealizada ou no-crtica do
papel do professor e da educao na formao do cidado? Que proposta de
formao inicial seria mais interessante para essa realidade, at no sentido de
transform-la a partir da ao e reflexo do licenciando?
O caminho por ns escolhido era o de discutir os limites e
possibilidades do trabalho do professor. Era contrapor a desvalorizao da
profisso e do profissional sua funo social. Era fazer com que os prprios
alunos avaliassem essa aparente contradio que se manifestava, muitas vezes,
na mesma resposta : uma profisso importante e pouco valorizada.
Essa reflexo se configurava tambm como o espao para situar a
nossa proposta de ao para o espao da formao inicial. Por aproximaes
sucessivas, pensadas e utilizadas ao longo de nossa atuao como professor de
Prtica de Ensino, optamos por definir que as atividades no significassem uma
ruptura absoluta com a formao anterior centrada na aquisio de
conhecimentos das cincias naturais e que entendemos fundamental em uma
concepo de totalidade do processo formativo do professor. Atividades que
partindo de aes prticas em relao queles conhecimentos atravs de
produo, utilizao e avaliao de material didtico , permitissem aos alunos
refletir sobre a escola, o ensino e o papel do professor; enfim, refletir sobre suas
concepes de educao e sociedade.

c) Apresentando a proposta e definindo as linhas gerais do

projeto de ensino.
A disciplina de Prtica de Ensino, no perodo considerado na anlise
deste trabalho, foi desenvolvida com uma carga horria efetiva entre 220 e 250
horas, das quais pelo menos 100 horas foram diretamente utilizadas nas vrias
atividades que chamamos de projeto de ensino, excluindo-se as horas dedicadas
ao estgio nas escolas.
De maneira geral, o desenvolvimento desse projeto foi feito em cinco

303

momentos articulados e muitas vezes concomitantes: apresentao da proposta e

definio das linhas gerais
terica;

elaborao

do

e atividades bsicas do projeto; fundamentao

material;

prtica

pedaggica;

avaliao

final

replanejamento.
O primeiro deles no consistia apenas em apresentar no sentido de
falar sobre ou dar a conhecer aos alunos o que era o projeto e o que iriam fazer.
Ao contrrio, ele se articulava com uma discusso sobre mltiplos aspectos da
educao e do ensino de Cincias e Biologia, que na programao da disciplina
correspondia Unidade I: diagnstico atual do ensino.
Usando diferentes atividades leituras, simulaes, vdeos, contatos
com professores, visitas, trabalhos de campos, etc. , essa parte do trabalho,
visava criar situaes para a reflexo sobre aspectos do ensino de Cincias e
Biologia, a partir da relao que se estabelece em sala de aula entre professor,
alunos e conhecimento. A partir das concepes dos licenciandos sobre a sala de
aula, o papel do professor e o significado das disciplinas de Cincias e Biologia no
currculo escolar, eram analisadas as condies em que se realizava o ensino
dessas disciplinas. Essa discusso no se limitava ao espao de sala de aula,
mas procurava estabelecer um correlao entre tal espao e o contexto mais geral
em que se insere a escola: a comunidade prxima e a sociedade como um todo.
As leituras e atividades realizadas e os tens de contedos
escolhidos para a discusso dessa primeira unidade expressam o significado que
se procurou atribuir a esse momento de diagnstico do ensino de Cincias e
Biologia. Indicam tambm as duas grandes preocupaes que devem caracterizar
a formao inicial dos professores. A primeira era fazer emergir as concepes
dos alunos, analis-las e discuti-las com base em estudos, exposies e
atividades diversificadas, visando uma sncrese, a partir da qual seria possvel dar
incio no sentido de sistematizar o projeto de ensino. A segunda,
absolutamente indissocivel da primeira enquanto ao pedaggica, consistia em
apontar para diferentes formas de atuar em relao ao ensino de Cincias e
Biologia. Essa aproximao gradativa ao objetivo principal da disciplina a ao
pedaggica foi a estratgia usada para romper com algumas opinies negativas

304

que os alunos tinham sobre a licenciatura. Usando uma analogia com o teatro,
tratava-se de fazer com que o alunos deixassem de ser espectadores de uma
pea que muitos nem estavam dispostos a assistir e assumissem os papis,
ao mesmo tempo, de ator, diretor e produtor. Para isso, dois pressupostos bsicos
foram assumidos na disciplina: refletir a partir da j referida relao
professor/aluno/conhecimento; articular, sempre que possvel, as leituras com
situaes que o professor vive na sala de aula e no interior da escola. Alm disso,
at pelo momento histrico, as propostas curriculares em discusso e implantao
da rede pblica estadual estavam sempre presente nas discusses, ora como
ponto de partida, ora como ponto de chegada da referida relao.
Essa forma de trabalho permite que o aluno articule o seu saber
inicial (saber da cincia) com um novo saber (saber pedaggico). Esse movimento
parte das concepes do licenciando e procura avanar no sentido de questionar
o seu senso comum, as representaes que possui sobre a educao e
particularmente sobre o professor. o momento do desnivelamento do discurso,
correspondente ao que Santos (1989) chama de primeiro topos no processo da
dupla ruptura epistemolgica.
Esta parte inicial da disciplina de Prtica de Ensino, que chamamos
de momento de diagnstico do ensino, procurou fazer aquela articulao entre
os saberes a partir de alguns conceitos ou idias que julgamos fundamentais
discutir na formao inicial do professor de Cincias e Biologia, destacando-se: as
concepes dos licenciandos sobre a educao e sobre o ensino dos contedos
especficos e, de forma associada, os problemas relativos relao professor,
alunos e conhecimento; o papel dos contedos cientficos na formao das
pessoas; as concepes de cincia, cientista e mtodo cientfico; as relaes
entre cincia, tecnologia e sociedade e a forma com elas se expressam na escola;
as alternativas para o ensino de Cincias e Biologia, construdas por professores
em sala de aula ou por pesquisadores.
As atividades desenvolvidas nas aulas nesse momento da disciplina,
mostraram-se fundamentais para

o desenvolvimento do projeto de ensino

propriamente dito, sobretudo por permitirem o movimento de articulao entre o

305

saber inicial e o novo saber. Ao longo dos anos vrias atividades foram utilizadas
para permitir a reflexo sobre as propsitos dessa articulao. Comentaremos
algumas, para situar com mais clareza as possibilidades e limites que se
apresentam no processo de formao do futuro professor.
A primeira delas foi a utilizao de situaes que procuravam
articular leituras12 e atividades de laboratrio como espao para a discusso dos
problemas da interaes que ocorrem na sala de aula. Para introduzi-la utilizamos
de vdeo do Projeto Ip13, em que os professores Ivan Amorosino Amaral e
Myriam Krasilchik debatiam vrios aspectos sobre o ensino de Cincias. No
Laboratrio de Ensino do Departamento os alunos realizavam uma srie de
atividades sobre eletricidade, organizadas de forma a mostrar diferentes
possibilidades de envolvimento dos alunos na aprendizagem dos conhecimentos
cientficos: desde a leitura de um texto terico, transcrito de um livro didtico
utilizado na poca, at atividades prticas que propunham apenas um problema a
ser resolvido.
A discusso do vdeo sempre foi muito rica, sobretudo pela
possibilidade dos alunos confrontarem suas opinies sobre o ensino de Cincias e
Biologia, j explicitadas em momentos anteriores, com as de especialistas. Nas
atividades no laboratrio o aluno era colocado na situao de avaliar o papel da
atividade prtica no desenvolvimento de conhecimentos, valores e habilidades das
crianas e adolescentes. Alm disso, tais atividades constituam-se em espaos
para os alunos analisarem a relao entre mtodos de ensino e mtodos de
pesquisa.
Os exerccios escritos realizados pelos alunos e que serviam para
sistematizar as reflexes sobre os temas em discusso nesse momento da Prtica
de Ensino diagnstico da situao atual do ensino de Cincias e Biologia14, se
no expressam mudanas muito profundas nas concepes, so indicadores da

13

O Projeto IP consistiu em um programa de atualizao e aperfeioamento de professores e especialistas em educao

por multimeios. Referente a tais temas foram produzidos vdeos e textos que sistematizavam a temtica abordada, com
orientaes para o trabalho em sala de aula (cf. So Paulo, 1985a; 1985b).

14

Os aspectos includos nesse item do programa podem ser observados no Anexo 2.

306

articulao entre os diferentes saberes que integram a formao docente. E,

tambm indicadores do uso de nova linguagem15 para expressar suas idias.
Uma das questes de tais exerccios solicitava aos alunos que
comentassem sobre a importncia do ensino de Cincias e Biologia no 1o e 2o
graus. Os exemplos a seguir, de alunos da mesma classe (1988), expressam
tendncias ou concepes sobre tal ensino.
A importncia do ensino de Cincias no 1o grau, a meu ver, passar
para o aluno noes bsicas de um mundo que est muito prximo dele,
mas ele no consegue perceber; por exemplo, conceitos de gravidade,
fotossntese, o corpo humano, os seres vivos em geral. J no ensino da
biologia, a importncia mais ou menos a mesma, s que tendo como
assunto primordial os seres vivos.
A importncia do ensino de Cincias e Biologia, na minha opinio,
est em situar o aluno como parte do mundo que o cerca, da natureza.
Alm disso, acho que esta disciplina pode tambm desenvolver a
criatividade, o senso crtico, qualidades que so necessrias mesmo que o
aluno siga uma carreira no ligada a rea de cincias.
O ensino de Cincias e Biologia no 1o e 2o graus importante por
vrias razes, entre elas: proporcionar ao aluno uma viso real da cincia
como forma de produo da realidade humana; apagar a imagem da
Cincia como algo mgico, inatingvel, fazendo com que se compreenda
que existe no cotidiano e que pode solucionar e criar problemas.
fundamental para proporcionar um entendimento novo do mundo que o
rodeia para que assim entenda a necessidade de preservao deste
mundo.

Os textos dos alunos expressam no apenas suas concepes no

ponto de partida dos trabalhos da disciplina mas, tambm, incorporam concepes
em reelaborao. Prez Gmez (1992, p.111) ao referir-se ao papel da prtica
como eixo do currculo na formao da prtica, afirma que as capacidades,
conhecimentos e atitudes no dependem da assimilao do conhecimento
acadmico, mas sim da mobilizao de um outro tipo de conhecimento produzido
em dilogo com a situao real. Os trs trechos que reproduzimos expressam
que, em diferentes graus, os alunos serviram-se das discusses em aula e
15

Estamos nos referindo especificamente ao discurso pedaggico, que incorpora uma linguagem que no era
usual ser trabalhada pelos alunos at aquele momento. H, nesse sentido, utilizando a expresso de Basil
Bernstein, tambm uma recontextualizao do discurso que os alunos eram possuidores.

307

tambm das leituras para fundamentar suas concepes. Expressam tambm que
as concepes dos futuros professores oscilam entre a importncia do aluno
dominar os contedos tradicionais, porque isso poder ser importante para sua
vida, e o papel dos contedos na formao de uma conscincia crtica.
Se h uma recontextualizao em relao aos saberes da pedagogia
e da experincia, o que dizer do saber das disciplinas. Em outras palavras, como
os licenciandos trabalham com suas concepes de cincia, de mtodo cientfico,
de cientista e de conhecimento? As elaboraes escritas produzidas por eles e as
observaes realizadas a partir de algumas atividades no Laboratrio de Ensino
indicam que h uma aderncia maior a modelos consagrados de pensar ou
expressar o conhecimento cientfico e seus mtodos de produo.
Um texto de eletricidade, que redigimos considerando-se as sries
finais do ensino do 1o grau, apresentava quatro experimentos que, em seqncia,
exigiam cada vez maior envolvimento dos alunos na sua execuo. O ltimo
deles, levantava uma srie de questes sobre o tema resistncia eltrica e
solicitava que eles levantassem hipteses a respeito da questes e que
elaborassem um procedimento experimental para test-las. Embora o assunto
fosse conhecido dos licenciandos (muitos deles sabiam indicar as variveis que
interferem na resistncia eltrica), poucos conseguiam propor uma forma
experimental de evidenciar as relaes entre tamanho, dimetro e tipo de material
de um condutor. A idia de experimento controlado (ou controle de variveis) no
fazia parte do repertrio dos futuros professores, mesmo considerando-se, como
visto anteriormente, que quase todos j haviam desenvolvido ou participado de
projetos de pesquisa. Investigar, para a maioria deles, era executar um
procedimento

previamente

elaborado

por

outros.

As

atividades

prticas

normalmente realizadas durante o curso de graduao, quase sempre so

ilustrativas de conceitos previamente aprendidos atravs da leitura dos livros ou
da fala dos professores. Em outras palavras so atividades que no envolvem os
alunos no processo investigativo.
Outra atividade significativa nessa fase de apresentao do projeto
servia para abordar questes sobre o mtodo cientfico, procurando discuti-las a

308

partir do significado de observao16. Uma das questes abordava o papel da

observao na investigao. Tomando como referncia a turma de 1987, verificase que a maioria dos alunos entende a observao como ponto de partida de
uma investigao. Ao lado de outras respostas, evidencia-se claramente a
concepo tradicional de investigao: observar, levantar hipteses, testar
experimentalmente, concluir, generalizar. Essas so algumas das idias dos
alunos sobre a observao:
observao serve para obter ou levantar dados para chegar-se a uma
concluso;
observar captar as propriedades de um objeto para uma melhor interpretao
do mesmo;
observar primeiro, depois investigar, mesmo partindo-se de uma hiptese.
Outra questo relacionada a essa mesma atividade, pedia aos
alunos que escrevessem sobre a objetividade e neutralidade da cincia e do
cientista,

tomando-se como referncia uma frase do texto de Hanson (1975):

quem nada aprendeu, nada pode observar. A partir dessa frase a pergunta
afirmava que a observao dirigida pelos interesses do contexto, pelos
conhecimentos que o investigador domina, pelas convices do observador. A
maioria dos alunos diza concordar com a frase. No obstante, esses alunos no
conseguiam expressar de forma consistente seu julgamento. As respostas
indicavam, em sntese, algo como os interesses e conhecimentos prvios
direcionam e do sentido observao.
importante destacar que tanto as respostas dos alunos como as
discusses coletivas das mesmas, apontam as contradies dos discursos. Ou
seja, os mesmos alunos dizem no acreditar na objetividade e neutralidade da
cincia em um momento mas a aceitam em outro. Concordam que os interesses
do contexto direcionam a pesquisa, mas tambm afirmam que na pesquisa pura
tais interesses no so significativos. H tambm aqueles que afirmam: a cincia
pode e deve ser objetiva; pode ser desenvolvida sem a interferncia do cientista e
do contexto; o cientista sempre objetivo. Ou ainda, entendem que existem

16

Essa atividade chamada Uma atividade bsica: a observao e foi publicada na Revista de Ensino de Cincias (cf.
Campbell, 1980).

309

observaes que no dependem de conhecimentos e convices prvios.

As opinies dos alunos expressam uma situao desequilbrio em
relao a alguns conhecimentos que julgavam corretos e um processo de
recontextualizao desses conhecimentos. Seria precipitado afirmar que, naquele
momento os alunos iniciavam o processo de transio de paradigmas de que nos
fala Cunha (1996), que toma como referncia os estudos de Boaventura Santos
sobre os paradigmas da cincia moderna e da cincia ps-moderna. Mas,
certamente, pelos menos alguns alunos colocam em dvidas algumas certezas.
Questes relativas ao confronto entre conhecimento cotidiano e conhecimento
cientfico; objetividade e subjetividade na cincia; neutralidade da cincia e outras
discutidas a partir da atividade referida, sempre foram muito ricas como
indicadoras da existncia de diferentes formas de conhecer a realidade.
Ao coloc-los frente a outras concepes, distintas daquelas que
aprenderam ser verdadeiras pelo ensino e pesquisa praticado no curso ocorre,
inevitavelmente, o confronto de idias. A substituio de um paradigma por outro
um processo lento e deve resultar de discusses. Colocar o aluno frente a
diferentes concepes, permitir que confronte opinies, faz-lo argumentar a favor
ou contra determinada idia, parte do processo de formao do professor. Em
artigo que discute as mudanas sociais e a funo docente, Esteve (1995, p.109)
afirma que o professor novato sente-se desarmado e desajustado ao constatar
que a prtica real do ensino no corresponde aos esquemas ideais em que obteve
a sua formao. Foi esse o quadro observado no apenas nesse momento, mas
ao longo de toda a disciplina da Prtica de Ensino. Tanto se conseguiu criar
desequilbrios como expectativas. Algumas delas, decorrentes do discurso
pedaggico embutido nas propostas curriculares do Estado de So Paulo.
Contribumos, atravs da Prtica de Ensino, para uma certa idealizao em
relao s mudanas no ensino.
Na histria do ensino de Cincias e Biologia tem sido tradicional
afirmar-se que os professores acreditam ou pensam uma coisa, mas fazem outra
em sala de aula. , por exemplo, o caso da diferena entre os objetivos
idealizados e os objetivos colocados em prtica na sala de aula. Falava-se na

310

dcada de 80 na importncia do ensino das cincias contribuir para que o aluno

pudesse desenvolver a capacidade de pensar lgica e criticamente; na dcada de
90 enfatiza-se a importncia da formao de um aluno crtico, criativo e envolvido
na construo de seu conhecimento.
Todavia, sabemos que isso nem sempre acontece nas escolas de
ensino fundamental e mdio. Em outras palavras, h uma razovel distncia entre
o que o professor pensa e aquilo que efetivamente realiza em sala de aula a
rigor, isso tambm acontece com freqncia no ensino superior. O aluno da
graduao incorpora uma linguagem ou discurso, quase sempre o mais valorizado
no momento, sem que tenha efetivamente mudado sua prtica. provvel que a
escolha dos referidos objetivos tenha relao com aqueles expressos nos guias
curriculares17 elaborados a partir da Lei 5692/7 e com os objetivos das propostas
e parmetros curriculares.
No desenvolvimento desta fase inicial do projeto de ensino, foi muito
sensvel essa questo quando da discusso das relaes entre cincia, tecnologia
e sociedade. Todos os alunos concordam que fundamental discutir-se tais
relaes em sala de aula. Mas, como faz-la?
A dificuldade da articulao entre o saber (no sentido de estar ciente,
de concordar com determinadas concepes prtica pedaggica concebida) e o
fazer (entendido como ter as ferramentas para a ao - a prtica pedaggica
realizada), foi uma constante no trabalho em anlise, assim como em quase todos
os aspectos da prtica pedaggica docente.
Cabe destacar que entendemos, nessa proposta para a produo de
material didtico, que tal passagem complexa e no linear. pessoal, embora
deva estar inserida em um projeto mais coletivo. Ocorre por aproximaes
sucessivas: um momento sempre guarda caractersticas do momento anterior.
Dificilmente o professor trabalha a partir de ruptura radical, ou seja, abandonando
17

O guia curricular de cincias do Estado de So Paulo, publicado em 1975, prope como objetivo geral para ensino de
objetivo, segundo o guia curricular, inclui: conhecimentos fundamentais da matria; habilidades de utilizao do
mtodo cientfico e desenvolvimento de atitudes e valores. Cincias no 1o grau: o desenvolvimento do pensamento
lgico e a vivncia do mtodo cientfico e de suas aplicaes. Tal objetivo geral, inclui os seguintes aspectos:
conhecimentos fundamentais da matria; habilidades de utilizao do mtodo cientfico; desenvolvimento de atitudes e
valores.

311

totalmente um modelo e passando a trabalhar com outro.

Vrias vezes, os alunos se depararam frente a essa dificuldade de
passar do discurso para a prtica, do imaginado para o realizado. Alis, essa
sempre foi a questo central do nossa proposta de produo de material didtico.
Uma atividade de visita Estao de Tratamento de gua da cidade,
que realizamos em vrios anos, mostrou possibilidades e dificuldades desse
processo de transposio (didtica, epistemolgica e, sobretudo, de concepes
ou suposies que se apresentam como verdades), mas tambm a riqueza que
pode significar na formao inicial do professor. Os sucessivos movimentos de
aproximao a uma situao desejada no se fazem sem muito esforo e exige
tempo.
O processo tratamento de gua tem sido tradicionalmente utilizado
nos livros didticos de Cincias para ilustrar a importncia do mesmo para a
sade dos indivduos. Entretanto, quase no se encontra referncias s relaes
entre os fenmenos fsicos, qumicos e biolgicos envolvidos; muito menos se
discute, a partir desse tema, as profundas relaes entre o desenvolvimento
cientfico e tecnolgico e o desenvolvimento social. Talvez os autores de livros
didticos, e tambm os professores, partam do pressuposto das dificuldades que
tal abordagem poderia trazer para a aprendizagem dos alunos. Essa posio
denota, sem dvida, o carter simplificador que se pretende implantar em sala de
aula. Muitas coisas no so propostas, a partir da suposio que o aluno no ser
capaz de realiz-las. A partir de concepes como essa, a relao contedo/forma
restringe-se ao modelos tradicionais de ensino. Ignora-se a possibilidade do aluno
reconstruir seu o conhecimento e a importncia de modelos pedaggicos que
partam de outras concepes de ensino-aprendizagem. Em sntese, acreditamos
que o principal problema est em como realizar uma abordagem sobre a questo
da gua, de maneira a incorporar o maior nmero possvel daquelas relaes. As
experincias com os alunos da graduao, no incio da disciplina, evidenciaram a
dificuldade de se fazer propostas nessa direo.
Perguntados

sobre

como

desenvolver

tema

de

forma

interdisciplinar, as indicaes quase sempre eram no sentido de apontar aspectos

312

fsicos, qumicos, biolgicos e geolgicos, mas sem maiores correlaes. Portanto,

uma abordagem multidisciplinar. So exemplos de registro dos alunos:
Biologia: mostrar a importncia da gua para o homem e outros seres;
esclarecer a importncia da gua tratada para a sade. (1988)
Com relao ao contedo de Biologia podem ser exemplificados aspectos
como a clorao da gua com finalidade de eliminar microorganismos
nocivos ao homem. (1989)

Propostas com abordagens menos disciplinares foram mais raras,

como nesse registro de um aluno:
Um aspecto que tentarei destacar da rea de ecologia, que a
necessidade de se preservar as nascentes e os rios. Tanto as nascentes
como os leitos de rios so vtimas de aes inescrupulosas, como o
desmatamento da mata ciliar, o que leva a um assoreamento e
contaminao da gua por resduos de fbricas, agrotxicos e outros
produtos agrcolas como o calcrio que levado para o leito do rio na
ocasio das chuvas. Sem a devida proteo, o rio fica poludo (morto) e a
sua gua imprpria para o consumo. (1989)

Nos

exemplos

anteriores

podemos

identificar

os

referidos

movimentos de aproximao a que fizemos referncia. Um primeiro seria o

professor identificar, em um determinado fenmeno, os aspectos biolgicos,
qumicos, sociais, histricos, etc. que esto presentes na abordagem de um tema.
Um passo alm seria verificar aquilo que pode unir diferentes conceitos,
permitindo iniciar uma viso de totalidade do fenmeno. Outros movimentos
deveriam ser realizados at que se chegasse compreenso interdisciplinar e at
transdisciplinar do fenmeno. No processo de formao do aluno da graduao,
quantas vezes ele teve oportunidade ou lhe foi cobrado uma viso menos
fragmentada do conhecimento? Aprende-se a integrar os conhecimentos
naturalmente, ou preciso exercitar esse processo? Ns tambm, em muitos
momentos no conseguimos avanar no sentido de envolver o aluno na
construo de novos caminhos.
Buscar

uma

perspectiva

no-linear

de

organizao

dos

conhecimentos caminhar em direo de uma estrutura em que conceitos se

313

constituam em ns de uma rede. Ao se propor isso, coloca-se ao licenciando a

necessidade de signifique tambm romper com padres arraigados em sua
formao. Propunha-se ao aluno transitar entre continuidade e ruptura de padres
estabelecidos; a no pensar o no-linear como multidisciplinar, que a rigor,
configura-se como mltiplas seqncias lineares: no caso do exemplo do
tratamento da gua, seria como pensar os conceitos de Fsica, Qumica e Biologia
separadamente e no perceber os vnculos entre eles.
Organizar

conhecimento

de

forma

no-linear

produzir

conhecimentos. E quando mais se conhece, mais possvel trabalhar de forma

no linear. Mas isto apenas no basta. Tambm necessrio criatividade e uma
abordagem didtico-pedaggica pertinente a essa forma de construir o
conhecimento.
Em nossas atividades na Prtica de Ensino e, particularmente em
relao s atividades do projeto de ensino, assumimos que trabalhar de forma
integrada um processo que deve ser construdo pelo aluno, a partir de situaes
formalmente propostas e com orientao. Entre os princpios situados como
fundamentais para a produo de material didtico, est o de estabelecer os
ncleos integradores dos contedos, ou seja, aquilo que une os vrios conceitos e
que permite superar a viso disciplinar. Em livro recente, Perrenoud (1999, p.44)
refuta a idia de que a integrao dos conhecimentos possa fazer-se por si,
quando o aluno enfrentar situaes complexas. Diz o autor:
... muitos alunos no tm nem os recursos pessoais, nem as ajudas
externas necessrias para utilizar plenamente seus conhecimentos, quando
essa mobilizao no foi o objeto de nenhum treinamento. Sabe-se agora
que a transferncia de conhecimentos ou sua integrao em competncias
no so automticas e passam por um trabalho, isto , um
acompanhamento pedaggico e didtico sem o qual nada ocorrer, a no
ser para os alunos com grandes meios para isso.

A mesma atividade de visita Estao de Tratamento de gua foi

utilizada para discutir a relao cincia, sociedade e tecnologia. Tambm nesse
caso, os licenciandos estabeleciam relaes pouco diferenciadas sobre o
significado de tratar-se daquela relao em sala de aula. Referiam-se, por

314

exemplo, importncia dos alunos entenderem a ao da Cincia para o bem

estar da populao e vinculao da cincia e da tecnologia com o cotidiano.
A nossa perspectiva com s atividades desenvolvidas foi a de
estabelecer um campo de reflexo sobre a formao do professor. Optamos partir
dos aspectos que eram dvidas e motivos de insegurana dos licenciandos, mas
tambm de conhecimentos que eles foram adquirindo ao longo de suas formaes
para, dessa forma, possibilitar-lhes construir alguns referenciais para futura
atuao profissional. Tratava-se, evidentemente, de uma atividade apenas
proposta e coordenada pela Prtica de Ensino; certamente articulada de forma
explcita e deliberada com outras disciplinas pedaggicas; ou implcita, quando
considerada as chamadas disciplinas de conhecimentos cientficos.
A avaliao que fizemos ao longo dos anos desse trabalho mostrounos a importncia dessa forma de apresentao do projeto de ensino. Mostrounos que as atividades permitiam aos alunos rever algumas vezes, at reformular
suas concepes, mesmo que muitas vezes elas se expressassem mais no
discurso do que na prtica, como foi possvel observar ao longo do
desenvolvimento do projeto. Nessa avaliao tambm fundamental destacar-se
que a trajetria de formao do professor necessariamente construda a partir da
realidade concreta de cada turma. Mantivemos a proposta geral ao longo dos
anos, por termos indicadores de sua validade. Nesses anos, desistimos de
algumas atividades e alteramos outras. Diminumos um pouco as pretenses
iniciais, at por conta da mudana do perfil do aluno e das caractersticas
assumidas pela grade curricular do curso de Cincias Biolgicas.
Durante as atividades tambm procuramos apontar para algumas
alternativas aos problemas diagnosticados, quer em relao ao ensino de Cincias
e Biologia, quer em relao futura atuao dos licenciandos. Apontar no no
sentido de dar respostas prontas, mas de permitir aos alunos elementos para a
construo de seus caminhos. O espao para esse exerccio de criao era o
desenvolvimento do projeto de ensino. Essa indicao de caminhos possveis para
o trabalho do professor se fazia a partir da proposta metodolgica do projeto.
Proposta, como j discutida, que partia da necessidade de articular a competncia

315

tcnica e pedaggica (saber das disciplinas e saber pedaggico) com a

competncia poltica (concepes de sociedade e educao, perspectiva de
transformao).
Ao longo dessa primeira fase do trabalho na Prtica de Ensino, que
demandava cerca de 15% da carga horria total, os licenciandos discutiam
questes fundamentais em relao s caractersticas do projeto de ensino. Nesse
perodo no havia discusso especfica sobre o seu desenvolvimento. Definiam-se
tambm os temas dos projetos e o cronograma de trabalho.
As

atividades

relacionadas

essa

proposta,

conforme

programao de 1989, eram as seguintes:

a) reviso bibliogrfica e fichamento.
b) elaborao (ou re-elaborao) de um texto inicial sobre o tema e seleo ou
produo de atividades.
c) elaborao da descrio terica, constando de :
descrio conceitual exposio dos conceitos envolvidos na atividade,
bem como das relaes entre eles;
descrio metodolgica exposio justificada das ligaes do contedo
com os princpios metodolgicos (ncleos integradores; noes de tempo,
espao e causalidade; cotidiano e relevncia social; tecnologia e as
relaes cincia e sociedade; habilidades lgicas).
d) organizao dos textos de contedos tericos e de atividades prticas para uso
dos alunos;
e) preparao e teste de todo material a ser utilizado nas atividades (recursos
audiovisuais e experimentos de laboratrio);
f) desenvolvimento das atividades nas escolas de estgio ou no Laboratrio de
Ensino (classes piloto);
g) avaliao e reelaborao do material.
Uma questo sempre polmica nessa fase do trabalho foi a escolha
dos temas para os projetos. No primeiro ano, optamos por determinar o assunto
para cada aluno. Em outros anos a escolha dos temas foi mais negociada com
os licenciandos. Todavia, tal escolha sempre foi delimitada por alguns critrios:
no ser um tema muito restrito, de forma a permitir ao aluno a escolha de vrios

316

caminhos na elaborao do material; possibilitar a abordagem dos diferentes

princpios metodolgicos; permitir a realizao de atividades de laboratrio e/ou
trabalho de campo; ter correlao com as propostas curriculares do Estado de So
Paulo.
Tais critrios traziam implcitos pressupostos bsicos de nossa
concepo de formao inicial de professor de Cincias e Biologia. Em especial a
idia de que nessa formao deve-se colocar o licenciando em situaes
semelhantes s da sala de aula de uma escola no que diz respeito aos temas a
serem trabalhados pelo professor para que ele possa refletir sobre suas
possibilidades e limites.

Evitar que os alunos trabalhassem a produo de

material apenas em relao aos temas que se sentiam preparados, no optando,

por exemplo, por contedos que envolvessem conceitos da Fsica. A negociao
referida servia para que no se trabalhasse com extremos: ou apenas o que aluno
sabia ou aquilo que era muito desconhecido dele. O anexo 4 apresenta a relao
dos temas desenvolvidos no perodo de 1987 a 1993.
As decises sobre os temas e sobre o cronograma sofreram, ao
longo dos anos, algumas modificaes. As mais significativas, por determinarem
novos enfoques no trabalho, sero discutidas quando fizermos referncia s
outras etapas do trabalho.

d) Articulando fundamentos tericos e a prtica de produo de

material.
Toda a discusso sobre o ensino de Cincias e Biologia, tal como
analisado no item anterior parte indissocivel da concepo de formao inicial
de professor que procuramos desenvolver. Partimos de uma anlise das
concepes prvias dos licenciandos, sobre ensino e professor, para estabelecer
as bases do momento seguinte que a ao docente.
Na concepo que assumimos na Prtica de Ensino, tal ao no
ocorre com o encaminhamento direto do licenciando para as atividades de sala de
aula, colocando-o na rotina do trabalho de uma escola. De novo assumimos que

317

preciso uma fundamentao para a ao docente, do que decorre que a

aproximao realidade da sala de aula deve ser previamente preparada, ter
carter progressivo e ser supervisionada. Esse carter de preparao refere-se
sobretudo ao trabalho de produo de material que, ao colocar a sala de aula
como referencial para esta produo, j se configura como um momento da
prtica pedaggica. Devemos esclarecer que os alunos desenvolviam de maneira
concomitante os estgios nas escolas da comunidade e a produo de material
sobre o seu tema especfico.
Todavia, se na formao continuada o ponto de partida deve ser a
prtica docente, a formao inicial de um professor crtico e reflexivo deve buscar
um saber fazer mnimo, de forma a evitar que apenas o senso comum direcione o
seu trabalho durante os estgios. Em outras palavras, assumimos que a formao
do professor no se inicia com a atividade na sala de aula das escolas de estgio,
mas a partir de uma reflexo sobre as concepes que possuem sobre a prtica
pedaggica, o que permitir a construo de um esquema de ao a ser utilizado
na prtica. No se trata, tambm, da elaborao de um modelo pronto a ser
experimentado; ao contrrio, trata-se de pens-lo e pratic-lo como algo em
constante construo, exigindo uma articulao constante entre teoria e prtica.
Novamente podemos fazer um paralelo com a dupla ruptura epistemolgica
proposta por Santos (1989): superar a dicotomia contemplao/ao (segundo
topos) atravs de uma valorizao global da prxis, buscando um novo equilbrio
entre adaptao e criatividade (terceiro topos).
A proposta que desenvolvemos aponta, segundo nossa concepo,
para a necessidade de evitar que o aluno da licenciatura assuma, sem
questionamento, o modelo de ensino preconizado pelo livro didtico ou pelo
professor que o receber como estagirio nas escolas de ensino fundamental e
mdio. A preparao dos futuros professores para a elaborao de seus prprios
materiais no se vincula, tal como a propomos, a um modelo de racionalidade
tcnica em que o saber condio para o fazer. Romper com esse modelo de
forma radical, na busca do que Schn (1992, p.91) chama de prtico reflexivo,
esbarra nas caractersticas da formao preconizada na Universidade: primeiro a

318

teoria, depois a prtica:

Na formao dos professores, as duas grandes dificuldades para a
introduo do practicum reflexivo so, por um lado, a epistemologia
dominante na Universidade e, por outro, o seu currculo profissional
normativo: primeiro ensinam-se os princpios cientficos relevantes, depois
a aplicao desses princpios e, por ltimo, tem-se um practicum cujo
objectivo aplicar prtica quotidiana os princpios da cincia aplicada.

A lgica do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas de

Botucatu, funciona segundo tal modelo: os trs primeiros anos so de formao
cientfica e o ltimo ano de formao pedaggica (para muitas turmas, apenas um
semestre letivo). Por isso, a proposta que implementamos na Prtica de Ensino,
embora no iniciando com as atividades de regncia, buscava a articulao
teoria/prtica atravs da reflexo sobre a produo de um material de ensino.
Contra a adaptao ou adequao ao livro didtico ou ao modelo de ensino que
os prprios alunos criticavam, o desafio era utilizar os conhecimentos que
dispunham, o esprito crtico demonstrado e a criatividade, para alargar os limites
que viam na ao pedaggica.
Nas atividades da Prtica de Ensino, portanto, a fundamentao do
projeto de ensino e o incio de sua formalizao (produo do material de ensino
propriamente dita) ocorre de forma concomitante e articulada e antecede o
trabalho em sala de aula. Todavia, no sentido da atender algumas especificidades
daqueles trs momentos (fundamentao, produo e prtica pedaggica),
optamos, neste trabalho, por analisar separadamente cada um deles, procurando
relacion-los sempre que necessrio.
Sobre a fundamentao preciso dizer, em primeiro lugar, que se
tratava de um momento em que o aluno deveria aprofundar o seu conhecimento
sobre alguns elementos que constituem as vrias dimenses da formao do
professor, em especial as que chamamos de didtico-pedaggica, epistemolgica
e contextual.
De alguma forma essas trs dimenses so expressas pelas
propostas curriculares de Cincias e Biologia do Estado de So Paulo. Por esse e
outros motivos, optamos por iniciar a fundamentao da elaborao do projeto de

319

ensino partindo do estudo destas propostas.

A partir dessa anlise e da definio do tema de produo de
material, as atividades da disciplina de Prtica de Ensino foram direcionadas para
a discusso dos fundamentos que poderiam servir para a referida produo: os
princpios metodolgicos, a questo do mtodo e os aspectos referentes
instrumentao dos alunos em relao aos recursos didticos (livro, laboratrio e
uso de recursos audiovisuais em geral). O trabalho durante os anos que estamos
utilizando para essa anlise sofreu uma srie de modificaes, mas vamos
destacar trs aspectos gerais que foram bastante expressivos para a formao
inicial do professor de Cincias e Biologia. Como a fundamentao terica se
articula com a prtica de produo do material didtico, a discusso desses
aspectos procura transitar pelos caminhos dessa articulao.

O desafio de mudar concepes: o conhecimento das cincias

biolgicas e da educao e as atividades de sala de aula.
Nas atividades relativas fundamentao terica e prtica do projeto
de ensino um dos problemas iniciais apontado pelos alunos a diferena de
linguagem entre as reas das cincias biolgicas e da educao. uma espcie
de choque terminolgico. Os alunos costumavam falar que difcil entender os
textos na rea de educao; mas, a rigor, o que efetivamente ocorre a
introduo de um novo conhecimento no repertrio que os alunos possuem. Neste
momento do trabalho da Prtica de Ensino o aluno j teve uma aproximao
efetiva, em todas as disciplinas pedaggicas, a esse universo de conhecimentos.
No obstante, durante essa fase do trabalho ele se depara com a necessidade de
repensar muitas de suas concepes sobre o trabalho pedaggico, de
compreender que o planejamento ou regncia de uma aula no se resume em ter
informaes sobre determinado contedo. Consideraes sobre as caractersticas
de desenvolvimento do aluno; sobre a funo da escola e sobre as interaes que
ocorrem neste espao; sobre metodologia de ensino e tantos outros aspectos
exigem tambm o domnio de conhecimentos especficos a dimenso didticopedaggica da formao do professor. evidente que ao longo de sua vida

320

escolar anterior o aluno se deparou com uma multiplicidade de situaes de

ensino aprendizagem diversificadas; assim, o problema no o desconhecimento
de alternativas para o ensino, mas, saber como fazer para mudar suas
concepes e querer mud-las.
Embora os licenciandos reconhecessem a dificuldade da profisso
docente, havia uma idia de que preparar aula era uma coisa fcil, dependendo
basicamente de saber o contedo especfico. Para romper com tal viso simplista
de ensino, foram utilizadas vrias alternativas de trabalho, com diferentes graus de
diretividade, em funo dos deles e dos aspectos abordados.
A primeira delas era discutir com os licenciandos, a partir das
propostas curriculares, os contedos que se sentiam em condies de trabalhar
sem problemas. Nesse sentido, embora reconhecessem deficincias na formao,
nas reas de Fsica, Qumica e Geocincias comparativamente Biologia
acreditavam possuir condies de superar tais lacunas com o estudo. Um dos
alunos diz, sobre o curso de Cincias Biolgicas:
Quanto nossa qualificao, um ponto muito polmico e difcil de falar,
pois, apesar de tudo isso um dos melhores cursos de Biologia de que se
ouve falar. Tem muitas falhas, principalmente no que diz respeito parte de
Fsica e Geologia, mas acho tambm que ns temos muita base, muita
capacidade crtica para pesquisar e tentar passar da melhor maneira
possvel, o contedo para o aluno. No s porque no tive que os meus
alunos tambm no tero; com muita pesquisa e estudo d para
compensar. (1987)

Concordamos com essa viso. Entretanto, ao longo dos anos de

trabalho na Prtica de Ensino, nem sempre os alunos responderam com estudo s
deficincias de formao, como foi possvel observar durante a produo de
material ou nas atividades de estgio. Embora fossem da mesma classe, tinham
conhecimentos diferentes em relao aos contedos j ensinados, assim como
diferentes concepes sobre o que acreditavam conhecer.
O desconhecimento ou falta de domnio de certos contedos no era
reconhecido por muitos alunos e tornava-se um ponto de difcil superao no
desenvolvimento dos trabalhos de produo de material, levando-os a fazerem
transcrio do livro didtico e dificultando um trabalho criativo. Em alguns anos,
321

colocamos aos alunos o desafio de responder uma srie de questes sobre

contedos especficos, como forma de faz-los romper com a concepo de que
sabiam tudo ou quase tudo o que ensinado em Cincias e Biologia. Algumas
vezes trabalhamos como as questes do concurso de ingresso para professores
de Cincias e Biologia da rede pblica estadual; outras com questes retiradas de
diferentes livros didticos. A discusso das respostas contribuiu, pelo menos, para
que se modificasse o discurso dos alunos e, dessa forma, se mostrassem mais
dispostos a sanar as limitaes de alguns conhecimentos cientficos. Por outro
lado, havia a preocupao de no se superestimar tais contedos em detrimento
dos contedos pedaggicos.
Outra forma de procurar romper com a viso de domnio de contedo
foi fazer com que os alunos trabalhassem com contedos das reas em que a
formao na graduao menos intensa. Como pode ser visto na relao dos
temas dos projetos de ensino (anexo 4), os contedos de Fsica, Qumica e
Geocincias esto presentes e tambm temas de abordagem tipicamente
interdisciplinar. A diretividade que imprimimos na indicao de temas foi muitas
vezes criticada pelos alunos, em parte pelo temor de enfrentarem situaes em
que no tinham suficiente domnio de contedo.
H necessidade do se trabalhar com diferentes contedos durante a
prtica docente na graduao? Em que isso pode contribuir para a sua formao
do futuro professor? Esse enfrentamento nos remete questo de sua lgica.
Partamos da idia de que no cabe Prtica de Ensino superar as limitaes nos
conhecimentos especficos dos licenciandos; a ela compete exercer o papel de
mediadora dos alunos com o contexto de sua profisso. O professor de Biologia
atua principalmente no ensino fundamental, com a disciplina de Cincias; portanto,
com

aqueles

contedos

que

os

licenciandos

declaravam

ter

menos

conhecimentos. Alm disso, entendamos que era indispensvel ao aluno

trabalhar a relao contedo/forma e que tal relao tem sentido diferente na
Biologia, na Fsica e na Qumica, em funo da epistemologia de cada uma
dessas reas. H uma contradio nessa forma de pensar: ao no dominar a
lgica especfica das diferentes reas de conhecimento, os alunos se apoiaro

322

cada vez mais em materiais prontos, reproduzindo-os at mesmo sem entendlos. Reconhecamos essa contradio, e procurvamos dividir com eles a tentativa
de compreender o que o professor formado em Biologia pode fazer ao trabalhar no
ensino de Cincias. Muitas vezes essa tentativa foi bem sucedida: muitos nos
solicitaram que os temas a serem trabalhados no fossem diretamente vinculados
Biologia.
evidente que a grande questo refere-se s alternativas
formalmente existentes para

formao de professores de Cincias. Nas

condies atuais desses professores, permanecemos com esse dilema ainda hoje.
Mas no um dilema de carter terico; ele existe em funo da realidade
concreta da formao e atuao profissional do professor de Biologia.
Outro aspecto desse enfrentamento de novas concepes refere-se
ao peso que os prprios licenciandos atribuam aos conhecimentos didticopedaggicos no processo de aprendizagem das cincias. Quase sempre suas
concepes iniciais dos no incluam consideraes sobre a maneira como os
alunos dos nveis anteriores de escolaridade aprendem ou sobre as caractersticas
do espao escolar e do contexto social nessa aprendizagem. O ensino era
concebido (e praticado), no incio das atividades das disciplinas pedaggicas, pela
maioria deles, como transmisso de conhecimentos para o aluno, que o assimila
ou no em funo de algumas caractersticas individuais. O trabalho das vrias
disciplinas pedaggicas era feito no sentido de

romper com tal concepo e

prtica.
Durante os anos que incluem a anlise dessa experincia, houve
uma preocupao de articular o trabalho das disciplinas pedaggicas, embora
nem sempre com sucesso total. Consideramos que tal integrao fundamental
para superar uma certa resistncia formao didtico-pedaggica. Mesmo
assim, um problema muitas vezes presente foi a sobrecarga de leituras, no
apenas pela quantidade de textos a serem lidos, como pela linguagem utilizada
nos mesmos: ambos os aspectos no eram usuais at o final do terceiro ano18. O
18

importante reiterar que no perodo de 1987 a 1991 as disciplinas pedaggicas eram ministradas todas em um nico
semestre, o stimo do curso.

323

mnimo de integrao que procuramos discutir entre as disciplinas, foi o de

trabalhar com o essencial da informao, ou seja, procurar evitar repeties.
Outra preocupao que deve ser fundamental na formao de
professores diz respeito ao contexto em que tais contedos pedaggicos so
introduzidos nas aulas. Procurou-se pensar em atividades que envolvessem vrias
disciplinas, de maneira a garantir uma compreenso das articulaes entre elas:
os alunos muitas vezes reclamavam da separao entre os conceitos, ou mesmo
da repetio de conceitos em diferentes disciplinas. Assim, durante a produo de
material, os aspectos referentes ao planejamento das aulas era trabalhado em
conjunto com a Didtica. Esse processo de articulao evoluiu constantemente e
hoje as disciplinas pedaggicas da Licenciatura em Cincias Biolgicas so
desenvolvidas sob a forma de um projeto integrado (Diniz et al., 1998).

Enfrentamento terico-prtico: ordenar os contedos a partir

de uma concepo de mtodo.
Uma das questes a ser enfrentada pelos professores na suas
atividades de sala de aula relaciona-se necessidade de organizao de uma
seqncia de contedos sobre os temas ou assuntos que constituem as
disciplinas escolares. Essa necessidade pode variar em funo da concepo de
mtodo ou de educao assumida pelo professor, mas sempre estar presente
como preocupao para o trabalho em sala de aula.
Por exemplo, sabemos que entre a definio do que se deve ensinar
sobre Gentica para alunos do ensino mdio e o trabalho em sala de aula, o
professor deve tomar uma srie de decises referentes a questes sobre o que
ensinar, como faz-lo, por que e para que ensinar e, principalmente, para quem
ensinar que dependem, em ltima instncia, de suas concepes e
conhecimentos. preciso pensar, por exemplo, sobre estrutura do conhecimento
da rea, sobre as questes mais relevantes do ponto de vista social, sobre os
aspectos que podem contribuir para uma aprendizagem mais significativa e sobre
os conhecimentos prvios dos alunos. A ordenao dos contedos, nesse

324

processo, deve ser assumida como parte de uma questo metodolgica mais
ampla.
Durante o desenvolvimento das aulas de Prtica de Ensino os alunos
se defrontam com tal questo. A partir da escolha de um tema para a produo de
material de ensino, o primeiro problema que devem enfrentar exatamente o que
diz respeito seleo dos contedos a serem abordados e ordenao desses
contedos (converso do saber cientfico em saber escolar). Que critrios usar
para tal deciso? Que referenciais usar para esse processo de mediao
pedaggica? Qual a contribuio que o livro didtico pode trazer nesse sentido?
Na discusso dessas questes, com contribuio de todas as
disciplinas pedaggicas, utilizamos um processo de aproximao gradativa a uma
ordenao que expressa uma determinada concepo de mtodo. Os textos
escritos pelos alunos como parte do trabalho de produo de material, as
discusses peridicas sobre tal produo e as atividades de aplicao desse
material em sala de aula, so indicadores daquela aproximao. Discutiremos
posteriormente tal processo. Nesse momento queremos analisar a maneira como
os alunos enfrentavam e procuravam romper com a concepo que apresentavam
sobre tal ordenao, ou seja, como partindo de suas concepes prvias,
conseguiam (ou no) mud-las a partir da discusso de uma concepo de
mtodo.
Conforme j discutimos no captulo 6, entendemos mtodo como a
proposta de configurao geral que deve ter o desenvolvimento de determinado
assunto e trabalhamos com a perspectiva de trs momentos articulados: sncrese
(situao orientadora inicial), anlise (desenvolvimento operacional) e sntese
(integrao e generalizao).
O processo de ordenao extremamente complexo, pela
quantidade de aspectos a serem considerados. Tal complexidade o torna central
na formao docente. Para realiz-lo com criatividade ou com inovao
distanciando-se, quando necessrio, de padres pr-estabelecidos o professor
ou futuro professor precisa desenvolver algumas habilidades ou requisitos
bsicos, entre os quais: domnio dos contedos das disciplinas e da estrutura de

325

sua ordenao lgica; conhecimento da realidade scio-cultural do alunos;

conhecimento dos processos psicolgicos envolvidos na aprendizagem; domnio
dos processos didtico-pedaggicos que podem contribuir para sua ao
mediadora entre o conhecimento e sua assimilao/apropriao (Libneo, 1985;
Saviani, 1994).
Ao propormos aquela concepo geral de ordenao dos contedos,
no o fizemos no sentido de estabelecer um novo padro-patro aos alunos de
Prtica de Ensino mas, como um referencial para o trabalho dos mesmos.
Assumimos, novamente, que a formao deve ter um certo grau de diretividade.
Mas no se espera a padronizao dos resultados. At por que o ponto de partida
do trabalho sempre aquilo que cada aluno pensa sobre as diferentes maneiras
de trabalhar um contedo. Ela tambm expressava outra questo fundamental que
discutimos no captulo 4: as relaes entre Biologia e sociedade e as
possibilidades de discuti-las no interior das sala de aula do ensino mdio.
Ao se propor um tema para o trabalho de produo de material
didtico, sempre se colocou o aluno frente a diferentes maneiras e exemplos de
ordenao dos contedos19, entre os quais, aqueles apontados pelas propostas
curriculares e pelos livros didticos. Assim, por exemplo, trabalhou-se com a idia
de mapa conceitual20 e de rede de interaes21, para uma ordenao lgica dos
contedos. Alm disso, os prprios princpios metodolgicos so elementos que
permitem articular uma seqncia de contedos. Depreende-se, portanto, que a
concepo de mtodo como trs momentos (sncrese, anlise e sntese) apenas
uma parte da ordenao; em cada um deles, ocorre outras ordenaes que
demandam os outros requisitos apontados anteriormente.
Na Prtica de Ensino, solicitvamos aos alunos que iniciassem a
19

A seleo e ordenao dos contedos um exemplo de atividade desenvolvida quase sempre de forma
conjunta entre as disciplinas de Didtica e Prtica de Ensino.

20

Mapa conceitual a ilustrao da estrutura dos conceitos de uma fonte de conhecimentos. So diagramas
hierrquicos que indicam os conceitos e suas relaes. A forma do mapa depende dos conceitos e das
relaes includas, da maneira como esto representados, relacionados e diferenciados e do critrio usado
para organiz-lo. (Moreira & Buchweitz, 1987, p.9-10)

21

O conceito rede ou trama de conceitual (ou de interaes) foi discutido no captulo 3..

326

ordenao a partir de suas concepes e daquilo que as propostas curriculares e

os livros didticos apresentam. Quase sempre tal ordenao era feita a partir de
critrios decorrentes da lgica dos conhecimentos e que se traduz em uma
organizao que vai do especfico para as generalizaes (induo). Um exemplo
desse processo de ordenao pode ser visto atravs do tema Propriedades
qumicas comuns s substncias, com nfase nas relaes com os processos
vitais. O ponto de partida para o trabalho de ordenao dos contedos foi a
proposta curricular de Cincias (So Paulo, 1986a) que apresentava os contedos
distribudos por trs temas, da seguinte forma:
Os componentes
As relaes entre
e os fenmenos componentes e fen. do
do ambiente
ambiente
Propriedades
Identificao de
qumicas
substncias por meio
comuns s
de reaes qumicas:
substncias de
gs carbnico,
uma mesma
amido, oxignio,
funo qumica
protenas e outros.
Reaes qumicas
que se relacionam
com os processos
vitais: digesto,
respirao e
fotossntese

O homem em interao com o

ambiente
Presena de cidos, bases e sais em
materiais do cotidiano: vinagre, frutos,
sal de cozinha, leite de magnsia e
outros.
Obteno de materiais a partir de
reaes qumicas: corantes, plsticos,
cimento, cal, fibras sintticas, vidro,
borracha, sabes e outros.
Obteno de alimentos a partir de
reaes qumicas: massas, iogurtes,
queijos, bebidas, lcool, vinagre e
outros.
Importncia da combusto para o
Homem: fonte de calor , luz e de
novas substncias.
Poluio do ar, da gua e dos solo por
substncias: padres de qualidade.

A primeira verso da seqncia de contedos, tal como apresentada

pela aluna, inclui os seguintes tpicos:
tipos de reaes qumicas; tomo.
funes qumicas.
conceito de base, cido, sal e xido.
aparelho digestivo humano (as funes de nutrio): reconhecimento.
do amido e de protdios

327

fotossntese: prova do oxignio

respirao: prova do gs carbnico
substncias qumicas e a produo de alimentos.
pesticidas.
preservao de alimentos.
substncias sintticas, corantes.
explorao e uso racional de combustveis.
reaes qumicas com fontes de energia.
poluio dos rios, dos mares, do ar e do solo.

Comparando-se a proposta da aluna com os mesmos tens de um

dos livros que utilizou (Fernandes & Carvalho, s.d.), percebe-se os pontos comuns
na seqncia, que reflete uma ordenao mais tradicional dos contedos.
Estrutura do tomo.
Reaes ou transformaes qumicas.
cidos, bases e sais.
Reaes qumicas com fonte de energia (fotossntese, combustveis).
A indstria e a qumica (vinhos, acar e po).
Reaes qumicas e os seres vivos (a qumica e a nutrio, aparelho
digestivo, fenmenos qumicos da respirao)
Substncias qumicas e produo de alimentos (pesticidas, preservao
de alimentos
Saneamento do meio (poluio)

A comparao expressa a tendncia comum entre os licenciandos,

de se utilizarem dos livros para a seleo dos tpicos de um contedo, bem como
orden-los de uma forma lgica (do especfico para o geral). No h relao com
os trs momentos do mtodo. A orientao que fornecemos aluna, a partir do
texto que elaborou sobre o tema, apontava a necessidade de rever a seqncia
dos contedos presentes no texto que estava elaborando, considerando outros
critrios.

certo

que

ordenao

contida

no

texto

no

significava,

necessariamente, desconsiderar a questo do mtodo. Todavia, nas atividades de

regncia percebia-se que essa desconsiderao acontecia com mais freqncia
quando os alunos no haviam conseguido avanar na produo de um texto
segundo os referidos momentos. Em outras palavras o conhecimento que o aluno
produzia durante o processo de ordenao configurava-se como fundamental para
o melhor desempenho em sala de aula.
Em relao ao exemplo colocado anteriormente, aps as discusses
328

a aluna introduziu uma pequena modificao na seqncia, decorrente da nfase

que atribuiu s atividades prticas, mas que reflete uma grande mudana na
forma, colocando no cenrio de sua construo, a questo do como trabalhar o
contedo com os alunos. No texto que produziu a exposio do tema inicia-se com
uma srie de orientaes sobre como improvisar um pequeno laboratrio de
qumica e como utiliz-lo. Alm disso, introduziu o contedo a partir de algumas
prticas e da discusso do conceito que os alunos tinham sobre o que era uma
reao qumica, solicitando que pensassem e fornecessem exemplos de reaes
qumicas que ocorrem no dia-a-dia das pessoas. Essa parte inicial correspondia
ao momento de sncrese. A continuidade das aulas de certa maneira mantinha a
seqncia anterior. No apresentou tambm, de forma clara um momento de
sntese.
Na descrio desse exemplo percebemos tambm como a aluna vai
construndo a relao contedo/forma na produo do conhecimento escolar. Num
primeiro movimento percebemos que a nfase no contedo est diretamente
vinculada ao conhecimento especfico que, como j falamos, predominante nas
concepes dos alunos. Apesar das discusses iniciais da disciplina, procurando
destacar que contedo e forma so interrelacionadas, o aluno expressa maior
preocupao com o primeiro. A preocupao maior nesse primeiro momento,
embora no exclusiva, reiteramos, com o que do discurso pedaggico. No
podemos deixar de considerar que tal tendncia tambm pode resultar da nfase
atribuda produo de material didtico e da j referida questo da escolha dos
temas.
Ao longo das sucessivas reconstrues do texto, aflora cada vez
mais a questo do como, que se traduz pela visibilidade que vo assumindo, no
processo de construo, outros elementos do cenrio da prtica pedaggica: o
aluno, a escola, os recursos, os conhecimentos pedaggicos. Os contornos do
trabalho comeam assumir a individualidade de seu autor. Individualidade que se
caracteriza pela leitura particular que faz do conhecimento, que no mais aquele
do primeiro momento.
Para Bernstein (1996, p.277), a autonomia do discurso pedaggico

329

se configura quando permite que os campos recontextualizadores pedaggicos

existam e afetem a prtica pedaggica oficial. Tanto no trabalho dessa aluna,
como de outra(o)s, foi possvel observar essa caracterstica do discurso
pedaggico. A recontextualizao acontecia a partir de um afastamento maior ou
menor relativamente ao discurso oficial (as propostas curriculares) e ao discurso
pedaggico expresso pelos livros e pela proposta da disciplina de Prtica de
Ensino, incluindo a prpria concepo de mtodo. Tambm importante observar
o significado desse processo como expresso de situaes que contribuem para
as mltiplas dimenses da formao profissional a

rigor, todas as cinco

dimenses discutidas no captulo 2 interagem quando do trabalho de seleo e

ordenao de contedos.
Ao longo dos anos variou bastante a maneira como os alunos
conseguiram traduzir a proposta de mtodo em textos e em atividades de sala de
aula. Como a orientao que fornecamos no tinha o carter de obrigatoriedade,
procuramos respeitar a deciso dos mesmos. Todavia, muitas vezes o trabalho
final indicava uma dificuldade de incorporar a perspectiva sugerida, ou uma outra
que pudesse significar uma ruptura com o modelo tradicional22 de ensino. Muitas
vezes a dificuldade de tal ordenao ocorria pelo fato do aluno no encontrar
apoio em livros didticos, como afirma um deles:
As dificuldades encontrados por mim ao elaborar o texto foi principalmente
quanto organizao e seqncia do contedo, no havia a mesma em
qualquer dos textos apresentados nos livros didticos. (1987)

Nesse caso o aluno refere-se tanto ao mtodo como seqncia

lgica do tema, uma vez que o mesmo no fazia parte dos contedos do livro.
Percebe-se tambm a situao tpica de reproduo referida por Corteso e Stoer
(1999). Outras vezes percebia-se que os alunos no sabiam como faz-lo. Para
melhor esclarec-los procurvamos diversificar as orientaes de diferentes
maneiras: trabalhando com exemplos; solicitando que identificassem em textos
didticos os momentos de sncrese, anlise e sntese; ou que organizassem um
22

No modelo tradicional de ensino de Cincias , tal como caracterizado por Amaral (1998), h separao
entre contedo e forma e entre teoria e prtica.

330

planejamento especificando como trabalharia cada um dos momentos em sala de

aula. Com tais orientaes pode-se dizer que houve uma maior articulao entre
aqueles trs momentos.
Um exemplo, referente ao tema Biologia e Radioatividade, expressa
essa situao. Nesse trabalho o momento de sncrese foi desenvolvido pela
licencianda a partir de uma conversa entre os alunos (tcnica do cochicho) sobre o
que era radioatividade e seu efeito no ser humano, seguindo-se uma discusso e
leitura de recortes de jornais e revistas que divulgavam problemas de
contaminao radioativa no Brasil vale destacar que tal tema foi desenvolvido
em 1987, logo depois do acidente do Csio-137 em Goinia e tambm
relacionava-se com um programa militar do Ministrio da Marinha voltado para a
construo

de

submarinos

com

propulso

nuclear.

anlise

inclua,

sucessivamente, a exposio e discusso de tpicos como: definio de tomo,

istopo, radioatividade; tipos de radiao; efeitos da radiao na matria e no ser
vivo; usos pacficos da radiao. Para o momento de sntese a proposta foi fazer
um visita no Servio de Radioterapia do Hospital das Clnicas da Faculdade de
Medicina de Botucatu e uma dramatizao sobre o problemas relativos energia
nuclear no Brasil.
Embora esse fundamento da produo de material tenha sido
bastante enfatizado, nem sempre foi assumido pelos alunos. Sem dvida, em tais
casos, pesou muito a formao anterior dos mesmos suas concepes de
ensino e de cincia mas tambm a dificuldade de realizar tal organizao, quer
pela falta de material, quer pela falta de saber como fazer. Alguns relatos de
alunos sobre as aulas ministradas por colegas ou por eles mesmos, durante o
desenvolvimento do projeto, indicam a importncia de considerar esses trs
momentos no processo de formao inicial do professor de Biologia. As avaliaes
dos alunos revelam que a ordenao dos contedos articula-se com a forma de
apresentao e so fundamentais para uma melhor qualidade da prtica
pedaggica.
No comeo, os alunos estavam participando bem da aula, respondendo
perguntas que a professora lanava, mas depois o contedo se perdeu, a

331

partir do momento que ela no conseguiu responder perguntas de um

aluno. Acho que ela no espera esse tipo de perguntas e tambm achei
que ela no estava bem preparada para responder as perguntas. (1989)
A professora iniciou a aula de uma maneira, na minha opinio, bastante
estimulante: pediu para os alunos que sabiam o que era clula, para que
desenhasse na lousa.(1989)
Inicialmente, tanto os alunos como o professor estavam inibidos, e o
comeo da aula, por causa dos conceitos novos, pareceu um tanto quanto
distante da realidade dos alunos; mas quando comeou-se a falar sobre o
cotidiano, os alunos comearam a participar e fazer bastante perguntas...
(1988)
Para finalizar a aula comecei a fazer questes sobre tudo o que havia dado
no decorrer da aula, e todas as questes eles responderam. (1990)

A possibilidade de poder analisar esses casos com os alunos (tantos

os regentes como os observadores) revelou-se importante para discutir as
situaes vividas durante as aulas A anlise da aula nos permitiu discutir como
aconteceu a mediao pedaggica, ou seja a transformao dos conhecimento
cientfico e cotidiano em conhecimento escolar, olhando especificamente a
seqncia com que os alunos trabalharam os contedos em sala de aula, ou seja,
como trabalharam os momentos do mtodo.
O primeiro aspecto a ser destacado a importncia do momento de
sncrese (a introduo ao tema). Trabalhar bem esse momento significa
possibilidade de uma seqncia com melhores resultados no ensino e na
aprendizagem. Mas no garantia para tal, como se pode ver no primeiro relato.
Tampouco, problemas no incio da aula impede uma reorganizao no seu
decorrer (momento de anlise), o que pode ser percebido pelo terceiro relato.
Outro aspecto a ser observado, decorrente do primeiro, a
necessidade de uma articulao entre os trs momentos. Quando isso acontecia,
os resultados da aula passavam a depender mais da empatia e outras
caractersticas da personalidade do licenciando. Foi o que ocorreu, por exemplo,
no caso do tema radioatividade apresentado anteriormente.
Tambm importante destacarmos o movimento desenvolvido pelos

332

alunos durante suas aulas, no sentido de colocarem em prtica o processo de

reflexo sobre sua ao pedaggica. Alguns conseguem atravs na reflexo-naao buscar novos eixos para suas aulas. Reconstrem a cada momento o
discurso pedaggico inicial, em sintonia fina com o movimento que tambm
caracteriza a aula. Outros, ao contrrio, se imobilizam frente a um problema. O
que determina a distino entre as duas aes?
J falamos anteriormente da importncia de uma articulao entre os
trs momentos do mtodo, com isso querendo expressar o valor de uma viso de
totalidade das situaes que envolvem a prtica pedaggica. Essa viso no se
adquire a partir de um conhecimento acadmico. H toda uma cultura, todo um
conhecimento acumulado, uma viso poltica, que so fundamentais nesse
processo e distintos entre os alunos da mesma classe. Prez Gomez (1992) fala
que as capacidades, conhecimentos e atitudes em que se assenta o processo de
reflexo, depende de um tipo de conhecimento produzido em dilogo com a
situao real. A capacidade de intervir em situaes diversas, como as que
ocorrem durante uma aula, segundo o autor constitui-se em um conjunto
coerente,

de

carter

cognitivo

afectivo,

explicativo

normativo,

de

conhecimentos, capacidades, teorias, crenas e atitudes. (p.112). O autor diz

tambm que o pensamento prtico do professor no pode ser ensinado, mas pode
ser aprendido na e a partir da ao pedaggica. Destaca tambm que essa
aprendizagem ocorre no espao da reflexo do aluno com o professor. No caso da
Prtica de Ensino, tambm com os colegas que observavam a aula.

O conhecimento cientfico discutido a partir de novos

enfoques: princpios metodolgicos
Talvez a mais significativa questo enfrentada pelos alunos durante a
fundamentao terica foi a de fazer uma reconstruo dos conhecimentos
cientficos aprendidos durante a graduao; ou seja, a possibilidade de
introduzirem outros elementos no ensino de determinados contedos das cincias
biolgicas. Se a questo do mtodo relaciona-se principalmente com a seleo e

333

ordenao dos contedos, e visam uma articulao ou coerncia interna dos

mesmos, os princpios que propomos tambm contribuem para essa forma de
articulao, mas a amplia para outras dimenses: o contexto histrico, social e
econmico; a tentativa de superar os aspectos meramente conceituais Os
princpios pretendem garantir maior organicidade tarefa de ensino e buscam
uma concepo de ensino de Cincias e Biologia mais compatvel com os
objetivos de uma escola que pretendemos seja um espao para a discusso da
realidade, vista na totalidade de suas relaes. Com os princpios metodolgicos
ampliava-se o conjunto de elementos referenciais para a relao contedo/forma.
A discusso das propostas curriculares de Cincias e Biologia
colocava o desafio representado pela necessidade de mudana de critrios de
tratamento de contedos, quando comparados aos livros didticos e aos
conhecimentos apreendidos ao longo da graduao. De maneira geral os alunos
reconheciam a formao na graduao como adequada para trabalhar os
contedos tradicionais da Biologia, mas identificavam alguns problemas em
relao abordagem dos princpios metodolgicos.
No meu ponto de vista, o curso de Cincias Biolgicas forneceu, em parte,
subsdios para trabalhar com os princpios de evoluo, ecologia e
relevncia social. [...] O princpio do processo de produo do
conhecimento quase no foi abordado durante o curso, ento, para ele ser
trabalhado em sala de aula, eu deverei procurar outras fontes. (1990)

Alm de uma certa dificuldade em trabalhar a partir de princpios

metodolgicos, alguns alunos apontaram tambm outros aspectos que podiam
dificultar um trabalho mais articulado no ensino fundamental e mdio:
Outro ponto importante que nosso curso foi terico demais no sentido do
pouco espao que tivemos para prticas no campo, em contato com a
natureza, onde poderiam ser estudados vrios aspectos da biologia. Aulas
prticas foram inmeras, mas seguindo receitinhas, ou at sempre
repetitivas na metodologia. Esses aspectos pode ter contribudo pela
dificuldade de se abranger todos os pontos da proposta.(1990)

No desenvolvimento das atividades de fundamentao os alunos

tiveram a oportunidade de discutir e aplicar, quando possvel, cada um dos
334

princpios metodolgicos propostos como referencial para o trabalho de produo.

Tambm nesse caso pode-se usar a idia de adaptao e criatividade proposta
por Santos (1989) para analisar como ocorre esse processo de mediao
pedaggica. Em outras palavras, a questo saber como o licenciando, a partir de
seus conhecimentos e de suas representaes, vai trabalhando os conceitos
cientficos no sentido de incorporar ou no os princpios metodolgicos. Em que
medida faz adaptaes ou cria alternativas para os problemas que enfrenta.
A discusso desses princpios apresentava-se como um espao para
discutir, sobretudo, a dimenso que chamamos neste trabalho de cognitivaepistemolgica,

na

perspectiva

de

produo

de

contedos

de

ensino.

Procuraremos, a partir das atividades realizadas em sala e de textos produzidos

pelos alunos, discutir questes enfrentadas nesse momento da articulao
teoria/prtica e forma/contedo.
Os trs grupos de princpios metodolgicos discutidos no captulo 6
(relativos cincia; relao entre cincia e sociedade; e ao desenvolvimento
intelectual), foram trabalhados a partir de textos e de exemplos, e sempre se
caracterizou como um espao rico para a discusso de problemas vinculados
tanto formao anterior dos alunos, quanto para a atuao profissional futura,
quando pensada em termos de romper com o modelo tradicional de ensino
relembramos que naquele momento vivia-se a implantao das propostas
curriculares.
Dois atributos bsicos dos princpios metodolgicos podem ser
considerados como significativos para romper com aquele modelo no mbito do
ensino de Biologia: o seu papel de articulador ou integrador dos conceitos,
contribuindo para uma viso de totalidade do conhecimento e, portanto, apontando
para uma perspectiva interdisciplinar; o seu sentido didtico-pedaggico, ou seja,
o potencial que eles representam como indicadores de um caminho para o
trabalho em sala de aula.
A proposta de se trabalhar com princpios metodolgicos mostrou-se
adequada para os objetivos da formao inicial dos professores, colocando ao
licenciando a necessidade de um novo olhar sobre os contedos tradicionalmente

335

apresentados nos livros didticos e sobre sua formao anterior.

Na produo de material, ao se defrontar com o desafio de pensar a
vinculao do tema com os princpios, os alunos recorriam aos livros didticos
como primeira aproximao mas, quase sempre deparavam-se com a significativa
ausncia dessa forma de trabalhar os contedos. Isso foi expresso por vrios
deles na avaliao ao final das atividades da disciplina de Prtica de Ensino. Eis o
texto de um dos alunos:
... em muitos momentos o livro didtico caracteriza a cincia como sendo
nica, sem vinculaes polticas, sociais, econmicas e at mesmo
culturais. Outras vezes a noo de espao, tempo e causalidade no fica
muito clara nos textos. Porm, a noo da importncia do contedo
estudado no cotidiano e em termos de relevncia social, algumas vezes
colocado. (1990)

interessante observar que essa ausncia pode ser indicada, ao

mesmo tempo, como uma das explicaes para o fato de alguns trabalhos ficarem
muito prximos dos livros alunos que no conseguiram de forma adequada
articular a referida releitura dos contedos ou para o fato de outros, num
trabalho de superao e criatividade, conseguirem chegar a materiais bastante
adequados em relao proposta apresentada pela disciplina.
Essa

dupla

perspectiva

foi

previamente

considerada

no

desenvolvimento das atividades da Prtica de Ensino e, de certa forma,

planejadas para que acontecessem. Poderamos dizer que se constitua no
obstculo epistemolgico numa aproximao ao sentido que lhe atribudo por
Bachelard (1996) e, como tal, o desafio a ser enfrentado pelos alunos.
Entretanto, numa perspectiva pedaggica, no tem sentido deixar o aluno sem
orientao. O obstculo no pode ser barreira intransponvel. Entendemos que a
orientao durante a formao inicial do professor deve contribuir para que ele
supere, com sucesso, os obstculos, porm, sem deixar de considerar as
caractersticas do ponto de partida. importante destacar, nesse sentido, que as
concepes dos alunos sobre a cincia e o ensino constituem-se em fatores que
facilitaram ou dificultaram de forma significativa a realizao do trabalho proposto.
As discusses sobre o significado de se trabalhar os contedos

336

articulados com princpios metodolgicos e as atividades realizadas nas aulas

relativas fundamentao terica do projeto de ensino contriburam para que os
alunos percebessem a importncia dos mesmos no desenvolvimento dos objetivos
do ensino de Cincias e Biologia, tal como apresentados nas propostas
curriculares, mas no evitaram dificuldades que so quase inerentes
implantao de inovaes curriculares. Parte dessas dificuldades pode ser
atribuda necessidade de romper as representaes sobre cincia e educao;
parte, pela maneira como o trabalho foi proposto. Essas dificuldades exigiram
vrios ajustes metodolgicos nas atividades, em diferentes anos e ao longo do
trabalho de uma mesma turma. O modelo geral que hoje consideramos mais
adequado, foi aquele em que a fundamentao terica foi trabalhada a partir de
um tema especfico tal como proposto aos alunos e desenvolvido em trs
momentos: sncrese, anlise e sntese.
O tema gua foi utilizado como exemplo. Partirmos da concepo
sobre como trabalhariam esse tema em sala de aula. As diferentes alternativas
levantadas permitiu a configurao de uma proposta geral que incorporasse
alguns princpios. Esse momento de sncrese possibilitou uma viso geral do
trabalho. No momento de anlise, trabalhamos sucessivamente cada um dos trs
grupos de princpios: relativos cincia; relao entre cincia e sociedade; e ao
desenvolvimento de habilidades intelectuais. Esse momento incluiu leitura de
textos de apoio, exemplos da aplicao dos princpios no desenvolvimento do
tema gua e atividades realizadas pelos alunos relativamente ao tema do projeto
individual.

momento

de

sntese

foi

uma

avaliao

retrospectiva

do

desenvolvimento do trabalho e da comparao do mesmo com o contedo dos

livros didticos que serviram para o incio do trabalho.
Nos trs aspectos que procuramos discutir anteriormente, referentes
articulao entre fundamentao terica e a prtica de produo de material,
destacamos a questo da ordenao dos contedos a partir de uma concepo de
mtodo e de princpios metodolgicos. Aspectos que tratam da maneira como os
alunos procuravam articular teoria/prtica e contedo/forma no processo de
produo de conhecimento escolar foram indicados. A maior ou menor orientao

337

no impediu que essa produo fosse pessoal, no sentido que indicamos

anteriormente

nesse

trabalho.

Discutimos

tambm

importncia

das

representaes dos alunos e seus conhecimentos prvios, como fundamentais

nesse processo. O processo de mediao pedaggica que permitiu aos
licenciandos transformarem o conhecimento e se transformarem nesse processo
sempre foi marcada por oscilaes: entre a ordenao linear dos conhecimentos
e uma viso em rede; entre contedos tradicionais e a busca de uma articulao
interdisciplinar. Coloc-los frente ao desafio de verem e analisarem a realidade
sobre outros ngulos, nas circunstncias concretas que caracterizou a licenciatura
no perodo considerado, revelou tambm resultados que oscilaram entre
criatividade

adaptao,

reproduo

recontextualizao,

inovao

conservadorismo.
Os alunos que compreenderam que o conhecimento ensinado nas
escolas no mera simplificao do conhecimento cientfico conseguiram
estabelecer uma melhor articulao entre contedo e forma. Para eles foi possvel
superar, com mais facilidade, as limitaes dos livros didticos e compreenderem
melhor a importncia de uma abordagem da Biologia que no significasse apenas
trabalhar o conceitual. Alguns tiveram essa compreenso. No ncleo central desse
entendimento est, muito provavelmente, a importncia que atribuem s teorias de
ensino no processo de formao docente. Como afirma Santos (1994, p.37), as
teorias e mtodos de ensino tm que ser considerados como elementos
constitutivos do prprio conhecimento escolar.

7.4 - A TENTATIVA DE COLOCAR A TEORIA EM PRTICA:

INTRODUZINDO OUTROS ELEMENTOS PARA A ANLISE
DO PROCESSO DE PRODUO E DO MATERIAL
PRODUZIDO.
Ao discutirmos, no item anterior, alguns aspectos da fundamentao
da experincia realizada, destacamos elementos e conceitos importantes para a

338

compreenso das diversas interaes que acontecem durante a formao do

professor de Biologia. Algumas dessas relaes esto representadas na figura23
do captulo 1. Nela, os diversos elementos articulam-se como em uma rede, onde
todos os pontos se interconectam. Iniciar por um pode nos conduzir aos outros,
por sucessivas articulaes.
Como em um labirinto, com mltiplas portas de entrada, em que
temos que escolher uma para entrar, optamos comear o caminho atravs do
anlise do material didtico produzido pelos alunos. O conceito de material
didtico como mediador nas relaes entre alunos e conhecimentos, j nos indica
o primeiro foco de anlise. Nessa trajetria tambm nos deteremos em outra
trade, constituda pela relao entre licenciandos e professor, na disciplina de
Prtica de Ensino.

a) Primeiro foco: material

conhecimento escolar.

didtico

construo

do

A construo do conhecimento escolar atravs da produo de

material didtico est representada, tambm de forma esquemtica, no captulo 3
deste trabalho24 e uma tentativa de generalizar parte do processo pelo qual o
licenciandos passaram durante a referida produo. Como mostra o esquema, o
movimento de um conceito ou tema25 acontece em quatro espaos de circulao.
Em cada um deles, vrios aspectos atuam na transformao de conhecimento,
recontextualizando-o.

23

O esquema corresponde figura l, apresentada na pgina 30.

24

O esquema consta do captulo 3 (p.118). O referido esquema expressa o movimento/transformao de um

conceito ou tema, em quatro espaos de circulao: produo e difuso de conhecimentos, produo de
material didtico, prtica pedaggica e saber da experincia. Em cada um desses espaos interagem
vrios elementos: as prticas sociais; as concepes ou representaes de professores e alunos; as
caractersticas do conhecimento, incluindo-se as relaes que se estabelecem entre os conceitos (redes ou
tramas conceituais) e os princpios metodolgicos; a avaliao e autoavaliao do processo de mediao e
dos produtos gerados, incluindo momentos de reflexo-na-ao e reflexo sobre a ao.

25

Embora o esquema terico elaborado fale em conceito, neste trabalho analisaremos no um conceito em
particular, mas o que acontece com o texto produzido pelos alunos como parte da produo de material.

339

A proposta, como j afirmamos, inicia-se com o conhecimento que o

aluno tem maior domnio conhecimentos das cincias naturais e avana no
sentido de sua transformao em conhecimento de ensino. Esse processo
acontece a partir de elementos que vo sendo, intencionalmente ou no,
incorporados ou afastados pelo licenciando, cuja ao depende das concepes e
conhecimentos que possui. Para explicar esse processo de construo de
conhecimentos, vamos utilizar de alguns textos produzidos pelos licenciandos.
Falaremos especificamente dos dois primeiros espaos. O espao da prtica
pedaggica ser abordado mais adiante.

O espao de produo e difuso de conhecimentos (saber da

cincia)
Estamos nos referindo, em particular, aos cursos de graduao,
embora nem todos eles sejam produtores de conhecimentos e tampouco sejam os
nicos que fazem difuso. Constituem-se nos espaos de produo e/ou difuso
de conhecimentos mais prximos do aluno da licenciatura. Nesses espaos,
professores e alunos da graduao interagem a partir de conhecimentos quase
sempre j anteriormente recontextualizados. Bernstein (1996, p.277) diz que,
embora com excees, os que produzem o discurso original no so os agentes
da recontextualizao, e que seriam importante estudar aqueles que so
produtores e recontextualizados de sua prpria produo.
Em relao proposta de Bernstein importante observar que
tambm seria interessante estudar os alunos da graduao que fazem pesquisa.
Embora no tenhamos registros sistemticos a esse respeito, muitos dos nossos
alunos faziam e/ou j haviam desenvolvido atividades de pesquisa. Na escolha do
tema da produo de material, quando possvel, muitos optavam por contedos
prximos queles de seus estgios na rea biolgica. Nos textos produzidos por
eles no se percebe evidncias de recontextualizao a partir de suas atividades
de pesquisa. Todavia, durante as aulas ministradas foi possvel observar, poucas
vezes, dois tipos de relaes com suas atividades de pesquisa: atravs de

340

exemplos e levando os alunos das escolas para visita nos locais em que faziam
estgio.
Direcionando nosso olhar para os alunos da disciplina de Prtica de
Ensino que, ao mesmo tempo, realizavam iniciao cientfica na rea de
educao, teramos uma campo de anlise distinto e interessante, numa
aproximao quela situao em que o agente recontextualizador o prprio
produtor. Nas turmas de 1992 e 1993, orientamos 4 alunas que desenvolveram a
pesquisa de iniciao cientfica articulada, em diferentes graus, com o projeto de
ensino. Nesse caso, percebe-se indicadores de uma produo de conhecimento
escolar distinta dos alunos que apenas cursavam a disciplina, em especial no
aprofundamento da reflexo sobre a educao e, sobretudo na perspectiva de
buscar caminhos menos tradicionais para o ensino dos contedos biolgicos,
dentre os quais os aspectos relativos ao cotidiano, ao contexto social e as
relaes entre cincia, tecnologia e sociedade. Obviamente no possvel uma
comparao absoluta entre essa produo e a desenvolvida pelos licenciandos
durante as aulas de Prtica de Ensino pela diferena das condies objetivas (por
exemplo, tempo e orientao) e subjetivas (o interesse e envolvimento do aluno)
entre ambas situaes. Fazemos o registro, estabelecendo um paralelo com a
colocao de

Bernstein, para destacar a importncia de pesquisas que

investiguem a recontextualizao do produtor do conhecimento cientfico em

situaes como essa.

Espao de produo de material

O segundo espao de transformao de conhecimentos, que na
figura 3 chamamos produo de material didtico, constitui-se no campo em que
os licenciandos articulam os diferentes elementos que interagem no processo de
mediao

pedaggica:

as

concepes,

prtica

social,

os

princpios

metodolgicos e as redes conceituais.

A primeira questo a ser analisada diz respeito origem dos
conhecimentos que vo ser transformados pelos alunos em material de ensino.

341

Em outras palavras, como eles estabelecem a relao contedo-forma? Quais so

os elementos mais significativos nesse processo? Por onde se inicia?
O primeiro movimento no processo de mediao acontece como uma
forma de aproximao aos conceitos. Queremos com isso significar que o aluno
busca uma identidade entre os conhecimentos que possui sobre o assunto de seu
projeto e aquilo que supe possa ser abordado no ensino de Cincias e Biologia.
Chamvamos esse momento, no perodo em que realizamos a experincias, de
adequao do contedo s caractersticas dos alunos de Cincias e Biologia.
Nessa aproximao manifestam-se os conhecimentos que os licenciandos
possuem sobre o tema especfico e suas concepes sobre o ensino, a escola, o
aluno, sobre a profisso.
O processo de mediao pedaggica se iniciava com maior nfase
na questo do contedo: mesmo sem desconsiderar a questo do mtodo. No
havia, nesse momento, a compreenso da distncia do conhecimento que
dominavam tanto em relao ao conhecimento cientfico original, como em relao
ao conhecimento que seria ensinado nas aulas de Cincias e Biologia. Astolfi &
Develay (1990, p.48) referem-se a esse distanciamento da seguinte forma:
Em outras palavras, este exemplo mostra que a designao de um
elemento do saber sbio como objeto do ensino modifica-lhe muito
fortemente a natureza, na medida em que se encontram deslocadas as
questes que ele permite resolver, bem como a rede relacional que
mantm com os outros conceitos. Existe assim, uma epistemologia
escolar que pode ser distinguida da epistemologia em vigor nos saberes
de referncia.
Notar-se- um nico exemplo deste distanciamento, mas no o
menor: o da despersonalizao e da descontemporializao dos conceitos,
quando se tornam objetivos de ensino.

Podemos dizer que os alunos da Licenciatura no tinham clareza

sobre as vrias faces ou transformaes de um determinado conhecimento. Dessa
forma, e diretamente relacionado dimenso cognitiva e epistemolgica, o
primeiro desafio colocado no trabalho de produo de material didtico, era o de
selecionar os contedos especficos vinculados a cada um dos temas propostos.
Nesse trabalho, alguns problemas foram observados e enfrentados pelos alunos,

342

com destaque para os seguintes: domnio dos contedos; identificao e distino

das idias principais e secundrias de cada tema; relacionar os contedos com os
princpios metodolgicos propostos para a produo de material.
O domnio dos contedos tem sido apontado como um dos aspectos
mais fundamentais para a atuao docente. Todavia, esse domnio no se esgota
no volume e na correo das informaes, mas deve incluir uma compreenso
das relaes que os conceitos apresentam entre si (rede ou trama de interaes)
e com o contexto de sua produo. Alm disso, indispensvel que os
professores sejam capazes de identificar quais as idias mais relevantes em cada
rea de conhecimento.
J indicamos, anteriormente, algumas limitaes que os alunos
expressam sobre o domnio do contedo nas reas de Fsica, Geocincias e
Qumica que no apenas so fundamentais para o trabalho do professor de
Cincias, mas tambm indispensveis para uma viso mais abrangente da prpria
Biologia. Alm disso h que se considerar a dificuldade em relao
compreenso das conexes entre os conceitos, inclusive biolgicos. Nos trabalhos
de produo de material didtico, essa foi uma questo crtica, com reflexos nas
atividades de sala de aula. Tanto o texto produzido pelos alunos, como as
avaliaes feitas por eles, expressam essas questes.
Algumas vezes o texto inicial dos alunos constitua-se em uma
espcie de glossrio de termos, apenas relacionados ao tema central. Assim, por
exemplo, para o assunto alelos mltiplos, com nfase na herana dos grupos
sanguneos, uma aluna planejou as duas primeiras aulas para a apresentao de
vrios conceitos: gentica, genes, alelos, loco, genes alelos, gentipo, fentipo,
carter dominante e recessivo, homozigoto e heterozigoto, clula, clulas
haplides e diplides, meiose. A partir da terceira aula discutia-se a herana de
grupos sangneos, aps uma idia geral sobre o que o sangue e seus
componentes. A orientao que fizemos apontava para a possibilidade de mudar o
incio do texto, que poderia ser substitudo por situaes que estabelecessem a
relao mais direta com a herana de grupo sangneo: por exemplo, a questo
da transfuso de sangue.

343

Na reelaborao do material a aluna planejou o desenvolvimento do

tema fazendo referncia clula e relao da mesma com o patrimnio
gentico. Mesmo assim, a seqncia geral dos conceitos era predominantemente
linear. Embora essa opo no signifique, necessariamente, insucesso nas
atividades de sala de aula, importante verificar o motivo da deciso tomada,
frente s atividades da disciplina de Prtica de Ensino (aulas e discusses com os
alunos) que indicavam outras alternativas para a seleo e ordenao dos
contedos.
Uma primeira explicao pode estar associada pequena nfase
das disciplinas pedaggicas na idia de rede conceitual. Embora em alguns
momentos a disciplina de Didtica tenha trabalhado com a concepo de mapa
conceitual, a leitura que os alunos faziam dessa concepo resumia-se
identificao dos conceitos mais gerais e mais especficos. Ou seja, a proposta
no foi assumida como integrante de uma metodologia voltada para a
aprendizagem significativa. No plano epistemolgico a

elaborao

da

rede

conceitual torna mais evidente as relaes entre conceitos; julgamos que o seu
valor didtico-pedaggico mais efetivo do que a idia de mapa conceitual.
A explicao anterior, todavia, no serve quando se observa que
outros alunos conseguem avanar mais na questo da ordenao dos conceitos.
Assim, alm de algumas dificuldades inerentes ao tema objeto de produo de
material didtico, consideramos importantes dois outros aspectos: as concepes
de ensino e aprendizagem dos licenciandos e a formao cientfica resultando
em uma determinada concepo de cincia obtida durante o curso de
graduao.
Em relao ao primeiro aspecto foi possvel observar, principalmente
nas aulas ministradas durante o estgio, um ensino fortemente pautado em uma
aprendizagem

exclusivamente

mecnica,

centrada

no

processo

de

transmisso/assimilao que no considera os conhecimentos anteriores dos

alunos. A nfase quase exclusiva no domnio dos contedos, que predomina na
formao da graduao, acaba gerando uma idia de que isso basta para a
aprendizagem. evidente que no se ignora a importncia da memorizao de

344

fatos, dados, nomes e outros elementos, inclusive como necessrios para outros
nveis de aprendizagem. O ensino dos contedos biolgicos, em particular,
fundamenta-se muito nessa lgica; mas preciso romper com a idia de que
basta a memorizao. Alis, e no por acaso, esta a idia predominante entre os
estudantes do ensino mdio.
Em relao formao cientfica na graduao, trabalha-se com a
lgica do currculo linear: biologia celular + histologia + embriologia + gentica +
evoluo + ... Nessa proposta delega-se ao aluno a tarefa de estabelecer as
relaes entre os conceitos de cada uma das disciplinas. Tambm os livros
didticos de Biologia, em sua quase totalidade, usam essa mesma lgica de
ordenao dos contedos. Assim, quase inevitvel que o aluno da licenciatura,
depois de muitos anos de ensino segundo o princpio da linearidade dos
contedos, quase inevitavelmente pensa ser esse o melhor caminho para o
ensino. Uma parte desses alunos expressa a dificuldade, mas tambm a
importncia, de romper com essa viso, como podemos ler no relato de um deles:
Acho que quanto ao contedo das unidades, pela nossa formao, no
haver tantos problemas pois, a maior parte de nosso curso foi voltado
para a transmisso de informaes. Agora em relao a um aspecto mais
abrangente, viso do todo, trazer o conhecimento prximo realidade,
acho mais difcil. Um ponto que acho importante mostrar ao aluno a razo
de estar aprendendo determinado assunto, motiv-lo a integrar um novo
conhecimento sua realidade. E isso a faculdade infelizmente no mostrou
a ns; foram inmeras informaes, conceitos, vrias disciplinas dando a
sensao de um mundo cientfico parte do mundo real. Foram poucos
professores com uma preocupao de mostrar a integrao das coisas.
(1990)

Mesmo quando os alunos incorporavam uma viso mais geral dos

contedos nos textos elaborados ou quando planejavam com a perspectiva de
trabalhar com as idias mais gerais de cada tema, tinham dificuldade de
concretiz-las em sala de aula. Embora o curso reconhecidamente prepare o
aluno com um conhecimento atualizado e aprofundado do conhecimento biolgico,
a viso fragmentada desse conhecimento tambm reconhecido.
A necessidade de repensar a estrutura curricular sempre est
presente como possibilidade de atenuar tal fragmentao. A idia de trabalhar
345

com ncleos integradores (Borges, 1994) foi o caminho tentado na ltima

reformulao curricular do curso de Cincias Biolgicas de Botucatu, realizada em
1996.
As diferentes situaes expressas pelos alunos da Prtica de Ensino,
relativamente ao que chamamos de vrias faces do domnio dos contedos alm
de indicar as diferentes concepes que possuem, tambm devem ser analisadas
como decorrentes do momento vivido nessa etapa da formao, marcada pelo
pouco tempo disponvel para mudar concepes, pelo desafio de ter que ministrar
aulas, pela pequena experincia e mesmo por um menor domnio de habilidades
necessrias para a prtica pedaggica. Mesmo assim, vrios alunos mostraram,
comparando-se o material produzido no incio do desenvolvimento do projeto de
ensino com o produto final ou com as atividades de sala de aula, uma significativa
mudana na maneira de pensar e agir em relao ao ensino de Cincias e
Biologia.
A possibilidade de poder acompanhar o desenvolvimento do trabalho
de produo atravs de discusses peridicas com os alunos e pelos textos que
foram sucessivamente reelaborados, permitiu identificar alguns mecanismos que
podem contribuir para que os alunos consigam superar suas limitaes em relao
aos problemas relativamente ao domnio do conhecimento. Destacamos trs
deles:
a) a necessidade de um trabalho mais integrado entre as disciplinas pedaggicas
e dessas com as demais disciplinas do curso de graduao;
b) a orientao de vrios professores, coordenados pela disciplina de Prtica de
Ensino, objetivando a anlise e discusso sistemtica com os futuros
professores;
c) o apoio em bibliografia diversificada, que de alguma forma aponte para outras
formas de organizao e apresentao dos conceitos cientficos.
Em outros momentos j fizemos referncia aos dois primeiros
aspectos. A bibliografia, em funo da realidade do trabalho docente nas escolas
de ensino fundamental e mdio, constitui-se em elemento indispensvel para a
autonomia do trabalho docente, assim como para o desejvel processo de

346

formao continuada. Os alunos iniciam as disciplinas pedaggicas com um

conhecimento bastante restrito sobre a diversidade de materiais didticos. Por
isso, saber o que e onde procurar informaes extremamente relevante para
uma profisso que trata de conhecimentos em constante evoluo. Alm de
dedicarmos uma parte do trabalho de fundamentao para as atividades de leitura
crtica dos recursos didticos, durante o processo de orientao procuramos
colocar o aluno em contato com uma literatura que se configura como alternativa
ao livro didtico e que inclua abordagens diversificadas do contedo terico.
de suma importncia que o professor no utilize somente o livro didtico
para dar uma aula; a utilizao de materiais alternativos como consultas em
revistas, outros livros ou outras fontes (por exemplo, visitas SABESP)
importante para melhor orientao.

Em vrios anos solicitamos aos alunos que fizessem uma

comparao do material por eles produzidos com os livros didticos. Eles
reconhecem a importncia destes materiais, mas apontam limitaes, sobretudo
quando se considera que os temas para o trabalho de produo de material de
ensino tinham as propostas curriculares como referncia para o desenvolvimento.
Em parte alguns objetivos [da proposta curricular] esto expostos, mas no
so alcanados, talvez pelo modo como os livros didticos so escritos: os
assuntos so muito fragmentados e o contedo como normalmente
apresentado no possibilita ser desenvolvido plenamente. [...] Para a
compreenso do meio ambiente em transformao necessrio que os
processos seja interrelacionados e isso normalmente no ocorre.

Revistas, jornais, folhetos, vdeos, livros de projetos de ensino de

rgos governamentais, livros no didticos, subsdios de propostas curriculares e
inmeros outros materiais foram consultados pelos alunos, possibilitando
abordagens distintas daquelas encontradas nos livros didticos mais tradicionais.
As dificuldades e limitaes que eles enfrentaram no trabalho de
selecionar, ordenar e correlacionar os contedos, no impediram a ocorrncia de
vrios avanos em relao a essas funes que o professor precisa saber e saber
fazer para um aprendizagem significativa dos alunos. Foi marcante no projeto, por
exemplo, a seleo das idias que consideravam fundamentais para o

347

desenvolvimento do tema. Em torno de tais idias que se procurava selecionar

os contedos. Com isso, foi possvel estabelecer limites para o trabalho, ou seja,
adequar o tema a um determinado tempo para desenvolv-lo em sala de aula.
Sobretudo, tal forma de trabalho propiciou maior objetividade na produo do
material bsico. Em um tema como cdigo gentico, voltado para o ensino
mdio, embora em quantidade exagerada, a aluna identificou doze idias
fundamentais, em torno das quais elaborou seu material de ensino. J o tema
agentes poluidores do ar, da gua e do solo, foi resumido em cinco idias gerais.
A explicitao das idias fundamentais partia da questo: o que
voc considerada absolutamente indispensvel que o aluno aprenda sobre esse
tema. A resposta, que passa por consideraes sobre o contedo, sobre a
relevncia do tema para a formao do aluno e tantos outros aspectos, permitia
tambm a reflexo sobre a sentido que o licenciando pretendia atribuir ao seu
trabalho em sala de aula. Desta forma, a questo metodolgica sempre esteve
associada questo dos contedos.
Isto tanto mais verdade quando consideramos a importncia de se
relacionar os conceitos com as prticas sociais, redes conceituais e princpios
metodolgicos.
As redes ou tramas conceituais, expressam as relaes que os
alunos buscam entre os conceitos do tema. De certa forma, a tentativa de uma
abordagem interdisciplinar. Na proposta da Prtica de Ensino os ncleos
integradores tambm foram utilizados como plos a partir do qual se articulavam
conceitos. O tema ou assunto trabalhado foi fator limitante para que alguns alunos
no chegassem sua elaborao. E, sobretudo, deve-se considerar como outro
fator a concepo que eles tm cincia e sobre seleo e ordenao dos
contedos: uma viso linear do conhecimento.
Astolfi & Develay (1990) referem-se trama conceitual como
enunciados completos e no simples etiquetas de possveis relaes. Essa forma
de organizao extremamente complexa para ser viabilizada em um texto. Em
sala de aula percebeu-se algumas tentativas de trabalhar as relaes conceituais,
principalmente entre alunos que haviam indicado em seus textos algumas

348

possveis etiquetas de relaes.

Trabalhando o tema Sntese de protenas, a aluna indica possibilidade de
relao entre os seguintes elementos: cdigo gentico e herana; grupos
sangneos; enzimas. O texto expressa sua compreenso sobre as possveis
relaes:
Tudo que a clula faz se resume em um conjunto de reaes qumicas
celulares: essas reaes dependem de enzimas; toda enzima uma
protena; toda protena tem uma sntese orientada por determinado RNA;
todo RNA apresenta uma seqncia de bases transcritas do DNA que a
clula possui. Assim, tudo que a clula faz depende do DNA. (1987)

Outro exemplo refere-se a uma aluna que trabalhou com o tema

Citologia. O trecho abaixo revela a viso limitada das possibilidades de relao
que ela estabelece entre os conceitos, restringindo-se praticamente a apontar
(repetir) os ncleos integradores:
O estudo da clula pode estar relacionado com a fsica e a qumica atravs
do conceito de matria. Tambm na biologia pode estar relacionado com
reproduo, evoluo e nveis de organizao dos seres vivos.

Devemos reconhecer que passar de uma viso linear para uma

concepo em rede no fcil. No mnimo exige que o professor tenha um
significativo domnio de conhecimentos e coloque em questionamento suas
concepes (tradicionais) de cincia. Colocar esse desafio ao licenciando, no
processo de formao docente revelou-se um procedimento de resultados
limitados, se olharmos apenas o material produzido; mas significativo quando
analisado em seu potencial para essa mesma formao.
No processo de mediao, considerar as prticas sociais na
transformao dos conceitos significa buscar novos caminhos para o trabalho em
sala de aula. Caminhos que implicam, por exemplo, pensar no ensino de Biologia
como um espao de discusso crtica sobre as relaes entre cincia, tecnologia e
sociedade. Tambm nesse caso, diferentes situaes podem ser observadas a
partir da anlise dos textos produzidos pelos alunos. No tema Biologia e
Radioatividade, a licencianda expressou, em vrios momentos do texto, a

349

preocupao pelas questes sociais. Um desses momentos percebemos atravs

do questionrio que utilizou para a discutir a visita feita ao Servio de
Radioterapia. Algumas das questes que foram utilizadas:
1. Qual a aplicao da radioterapia?
4. Quais os cuidados que os tcnicos devem ter para trabalhar na
radioterapia? Esses cuidados so realmente feitos aqui em Botucatu?
5. H fiscalizao em cima desse trabalho? (1988)

certo que o tema contribuiu para a abordagem proposta e

desenvolvida. No , todavia, o nico fator importante nesse sentido. Novamente
devemos fazer uma leitura do trabalho da aluna a partir de mltiplos olhares.
Podemos, com isso, colocar em evidncia vrios aspectos que tornam a produo
de conhecimentos uma ao pessoal: as representaes sobre educao e
cincia; a preocupao em buscar as relaes do contedo com o cotidiano e em
envolver o

aluno como agente do processo ensino-aprendizagem; questionar

suas concepes prvias; diversificar atividades de ensino e outros que

determinaro o sentido da mediao pedaggica.
No espao de produo de material falar sobre princpios
metodolgicos no processo de mediao entre o licenciando e o conhecimento
significa entend-los como elementos que buscam uma (re)construo dos
conhecimentos a partir de outros parmetros que aqueles presentes no modelo
tradicional de ensino de Biologia. Ao longo deste trabalho fizemos algumas
referncias sobre como os alunos trabalham tais conceitos na produo de
material didtico. Mas o que eles significaram como elementos para aquela
reconstruo?
Em primeiro lugar, um desafio. A necessidade de enfrentar a ruptura
epistemolgica

de que nos fala Boaventura Santos (1989), o que significar,

antes de mais nada colocar em questo os conhecimentos e representaes que

cada um possui. Garrido & Carvalho (1999) alertam para a dificuldade do
professor nesse sentido:
provvel que a construo que o professor faz sobre o seu ensino

350

seja mais difcil do que a construo que o aluno empreende sobre os

conceitos cientficos que esto sendo estudados, no s porque a ateno
dos atores se volta para estes contedos, mas tambm porque falta um
agente que exera de forma sistemtica e consciente, a tarefa
questionadora que o professor realiza junto a seus alunos, estimulando-os
mudana.

Alguns alunos conseguiram avanar nessa construo, outros muito

pouco, tanto pela dificuldade da empreitada, como por caractersticas de cada
licenciando. Mas, tambm por dificuldades que enfrentamos na orientao: como
realiz-la, tempo disponvel ( uma atividade que exige uma orientao mais
prxima).
Por

todos

esses

aspectos,

algumas

vezes

processo

recontextualizao resumiu-se a meras indicaes sobre como trabalhar os

princpios. A no compreenso da proposta, aliada ao processo de avaliao
inerente atividade, ocasionou alguns resultados simplistas sobre o uso dos
princpios na mediao pedaggica. O exemplo transcrito de uma aluna de
1989, cujo tema era O uso do aqurio para atividades de ensino:
a) Ncleos integradores: ligados a questo da hereditariedade, adaptao
e da prpria evoluo da espcie.
b) Causalidade: a prpria estrutura das brnquias permite a respirao
dos peixes no meio aqutico.
c) Noo de tempo e espao: em intervalos de tempos constantes ocorre
inspirao e expirao (noo de tempo). A inspirao e a expirao
esto relacionadas com o fluxo de gua que passa dentro do peixe
(noo de espao).
d) Cotidiano: comparar o peixe em movimento com o aluno nadando em
um rio, piscina, mar.
e) Relevncia social: pode estar ligado Ecologia. Por exemplo, quando
ocorre derramamento de leo, petrleo no mar, os filamentos que
compem as brnquias se colam, impedindo as trocas gasosas,
ocorrendo a morte dos peixes.
f) Habilidades lgicas observao; comparao: o aluno deve comparar
as estruturas e mecanismo fisiolgico, identificando as semelhanas e
diferenas; inferncia.

O exemplo talvez reflita vrios problemas que estiveram presentes

no processo de recontextualizao dos conhecimentos, mas no significa que a
tentativa de realiz-lo no tenha trazido uma outra compreenso do que significa

351

ensinar Biologia. A pesquisa que a aluna realizou para chegar ao material

produzido deve ter contribudo de maneira significativa para sua formao.
Percebe-se, atravs do material, a tentativa de buscar uma adequada relao
contedo/forma. Corre-se o risco de banalizar o conhecimento cientfico nessa
tentativa de aproxim-lo do conhecimento cotidiano dos alunos, de torn-lo
ensinvel, quer pela simplificao dos conceitos, quer pela vinculao desses
conceitos ao contexto social e poltico mais amplo, como o caso da aluna que
trabalhou com o tema Biologia e Sociedade. Concordamos com Lopes (1999) que
aponta a importncia de no se assumir, nesse processo de mediao, a viso
meramente facilitadora do conhecimento cientfico, o que acabaria por estabelecer
uma linha de continuidade entre conhecimento cientfico e senso comum. A autora
coloca, nesse contexto, o trabalho do professor:
O desafio ao trabalho dos professores de cincias est muito mais no
sentido de contribuir para desconstruir o dogmatismo e o autoritarismo da
cincia, sem porm enveredar pela perspectiva da cincia-espectculo,
facilmente prxima do conhecimento comum. (p.232)

Ainda sobre o material produzido e considerando os princpios,

devemos destacar aspectos que permitem analisar a contribuio dessa
metodologia para a formao docente. Embora nem todos os alunos tenham
conseguido organizar um material que expressasse a totalidade dos aspectos do
conhecimento ou que tenham conseguido trabalhar com uma viso mais
interdisciplinar, h de se considerar que eles procuraram romper com a viso
tradicional de cincia e de ensino. A continuidade de tal perspectiva de ao, na
dependncia das inmeras variveis que interferem o trabalho do professor,
poderia consolidar esse saber fazer.
No desenvolvimento do trabalho observamos que a aproximao
quela viso de totalidade foi diversa entre os alunos. Entre os princpios relativos
cincia ncleos integradores e noes de espao, tempo e causalidade eles
demonstraram ter maiores dificuldades em trabalhar os ncleos integradores e,
um pouco menos, a idia de causalidade. Isto foi percebido no s nos textos
produzidos mas, sobretudo nas aulas ministradas. Uma caracterstica que os

352

princpios aparecem muitas vezes como apndices do texto, no articulando o

todo. Ou seja, os princpios nem sempre foram trabalhados, no texto e nas aulas,
como integradores. Eles no indicam relaes. No tema Reconhecendo os seres
vivos o aluno indicou no texto, o seguinte momento para trabalhar ncleo
integrador:
Mas nem todas as plantas do planeta so verdes. Voc j reparou como
grande a variedade de cor, forma e tamanho nas flores? Pois . As flores so
rgos reprodutivos na planta e tem como funo atrair agentes
polinizadores. Graas s suas cores e cheiros que exalam, elas atraem os
mais variados insetos (abelhas) e at pssaros (como o beija-flor) que nem
percebem que esto promovendo a reproduo atravs da polinizao.
Estes tipos de relaes entre animais e as flores fruto de uma adaptao.
(1988)

Embora o texto inclua elementos que permitiam abordar, por

exemplo, os conceitos de reproduo, adaptao, evoluo e a idia de relaes
causais, ele no apresenta, com clareza, os aspectos que permitem essa
abordagem. Em outras palavras, os ncleos integradores no foram assumidos
como fundamentais para a ordenao dos contedos. Na aula o aluno explorou
um pouco mais os termos reproduo e adaptao, mas no como ncleo
integrador. H que se reiterar, todavia, que houve uma preocupao em pensar e
identificar momentos em que se trabalharia os referidos ncleos. O texto do
mesmo aluno, em outro momento, revela essa preocupao, grifando alguns
termos:
Os organismos esto sempre se adaptando ao meio em que vivem. Isso se
deve aos fatores do meio, que variam constantemente, pois esto em
constante transformao. Fruto disso, a enorme variedade de animais e
vegetais que conhecemos. Cada um destes animais e vegetais esto
adaptados para viverem nestes meios. (1998)

Este exemplo expressa uma certa tendncia entre os alunos.

Julgamos, todavia, que no significou uma impossibilidade de se trabalhar com os
ncleos integradores em sala de aula, mas apenas uma dificuldade decorrente de
falta de tempo, concepes prvias no superadas e dificuldade terica de
compreender em profundidade o potencial representado por essa forma de

353

trabalho.
Considerando tambm os princpios relativos ao desenvolvimento de
habilidades intelectuais especficas, percebemos uma certa dificuldade inicial, mas
um avano significativo no trabalho. Normalmente tal princpio esteve relacionado
s atividades de laboratrio e aos trabalhos de campo. A dificuldade foi assumir
uma outra concepo sobre o significado da atividade de laboratrio: mais
importante do que o procedimento experimental so as perguntas para a reflexo
dos alunos; ou seja, o que se consegue trabalhar em termos de habilidades
intelectuais para a formao do alunos. Nas aulas discutimos tambm a idia de
reelaborao das atividades. Uma atividade experimental, por exemplo, deveria
ser pensada em termos das habilidades envolvidas: observao, comparao,
organizao, relaes causais, etc.
Uma atividade em que o aluno deve observar peixes em aqurio,
alm de questes que remetem observao e comparao quantos pares de
nadadeiras os peixes apresentam? Quais as cores dos peixes? tambm so
propostas questes que envolvem outras habilidades, como as de buscar relaes
causais e a inferncia: como podemos saber se o peixe nada mais lentamente ou
rapidamente? H relao entre as nadadeiras e a velocidade de locomoo dos
peixes?
Em sntese, o trabalho com os princpios metodolgicos revelou-se
difcil por implicar uma profunda modificao de concepes mas promissor.
Pode-se dizer que em suas atividades cotidianas o professor trabalha com todos
eles; todavia, o que estamos propondo assumir de forma planejada essa
direo. Assumi-la enquanto proposta metodolgica; refletir sobre seu potencial.
Identificar claramente as possibilidades e momentos de utilizar os princpios no
trabalho cotidiano. Na tarefa de formao inicial que estamos analisando, uma
parte significativa dos alunos conseguiu avanar na reconstruo dos contedos
que

incorpora

princpios,

indicando

uma

recontextualizao

do

discurso

pedaggico. Esses alunos pelo menos indicaram momentos em que poderiam

trabalhar determinados princpios, como pode ser visto no trecho a seguir, retirado
de um guia metodolgico elaborado por uma aluna:

354

No estudo da biologia das aranhas, o professor deve enfocar a reproduo

destas, e a partir da incluir algumas noes de evoluo e hereditariedade.
Aps a construo do terrrio e durante o perodo de observao, o
professor pode discutir um pouco sobre a diferena entre o tempo, do ponto
de vista evolutivo e a durao do ciclo vital das aranhas. [...] Os alunos, por
sua vez, geralmente tm contato com aranhas que habitam em seu lar ou
arredores. O professor deve alert-los para que previnam acidentes com
aranhas (cotidiano). (1989)

Ainda em relao ao espao de produo de material, importante

observarmos como os alunos fazem o tratamento didtico-pedaggico do tema, ou
seja, como propem a relao contedo/forma do material. J salientamos que o
trabalho de produo inicia-se com um nfase maior na questo dos contedos (a
seleo e ordenao inicial expressa mais a seqncia lgica do conhecimento
cientfico, sem grande preocupao com a questo da aprendizagem.
A organizao dos contedos em um texto j expressa uma
determinada concepo de ensino por parte de seu autor. Todavia, na maior parte
dos anos a que se refere esse trabalho, os alunos deviam elaborar um texto que
chamamos de guia metodolgico explicitando a maneira como propunham o
desenvolvimento do tema em sala de aula. Algumas caractersticas dos projetos
de ensino, referentes ao tratamento didtico-pedaggico do tema j foram
discutidas anteriormente, destacando-se:
a) consideraes sobre os conhecimentos prvios dos alunos, em especial
aquelas decorrentes de seu cotidiano;
b) proposta de trabalhar os contedos em trs momentos metodolgicos: viso
geral, anlise e sntese;
c) a articulao dos contedos com os princpios metodolgicos, que guardam
relao direta com a forma de trabalhar em sala de aula a incluso desse ou
daquele princpio, no mnimo tem relao com as possibilidades de
aprendizagem por parte dos alunos.
A escolha feita sobre a forma de tratar o tema em sala de aula
expressa suas concepes, no apenas as de senso comum, mas tambm
aquelas que so decorrentes de um saber sistematizado pelas disciplinas

355

pedaggicas. No curto perodo em so realizadas as atividades de ensino de

formao inicial normalmente durante um semestre difcil obter-se uma ao
totalmente diferente daquela que o aluno concebe no incio desse processo. A
rigor, o objetivo da disciplina de Prtica de Ensino e das demais disciplinas
pedaggicas apontar e discutir de maneira fundamentada, alternativas
metodolgicas para o trabalho em sala de aula. O trabalho elaborado pelos futuros
professores expressa esse momento de transio, geralmente de um modelo
tradicional de ensino, para uma perspectiva preocupada com um maior
envolvimento dos alunos do ensino fundamental e mdio na construo do
conhecimento. Essa transio pode ser observada tanto pela linguagem utilizada,
como pelas tcnicas e recursos, comparativamente aos objetivos e idias gerais
que se pretende desenvolver. Em um mesmo texto, por exemplo, uma aluna
aponta para a necessidade de envolver o aluno na aprendizagem e fala daquilo
que deve ser dado ou passado em relao a determinado tema:
A partir deste tema passar todos os conceitos de evoluo/adaptao e
gentica para que ento o aluno tenha capacidade (contedo) e raciocnio
(mtodo) para compreender e criticar os processos ecolgicos ocorridos e
os que ocorrem todo dia. (1988)

Mesmo no sendo possvel identificar com preciso o peso das

concepes prvias ou das disciplinas pedaggicas na deciso dos licenciandos,
certo que ambos os aspectos so explicaes para os resultados. Sobretudo no
momento do atendimento individual que fazamos para o discusso do
desenvolvimento do projeto, percebemos a dificuldade de muitos alunos
assumirem uma postura mais crtica sobre suas crenas respeito do ensino e
aprendizagem. O exerccio da autocrtica, questionando suas concepes e
conhecimentos, que caracteriza a dimenso intersubjetiva do professor reflexivo,
um dos aspectos mais complexos da formao inicial docente. Em tais situaes,
o saber pedaggico nem sempre considerado na proposta de trabalho.
A deciso de incorporar ou no as orientaes feitas durante as
discusses individuais coube ao aluno. Procuramos estabelecer um espao para a
discusso final do trabalho, sobretudo em relao aos resultados observados em

356

sala de aula, ou seja, um momento para a reflexo sobre a ao, desenvolvido por
escrito e/ou em discusses coletivas.
A discusso dos motivos que levam um professor a promover ou no
mudanas na forma de trabalhar em sala de aula so extremamente importantes
para a implantao e avaliao de inovaes. No caso especfico dos alunos da
licenciatura, alm de alguns possveis motivos j apontados falta de tempo,
concepes prvias, orientao inadequada, insuficiente domnio dos contedos
tambm importante destacar a falta de experincia docente do licenciando e
uma espcie de auto-suficincia mal avaliada. Este ltimo aspecto caracteriza
alguns alunos que julgam saber como fazer para obter sucesso durante a prtica
pedaggica em parte por avaliarem de maneira simplificada o processo de
ensino-aprendizagem e, a partir dessa avaliao fecham-se em relao s
orientaes que divergem daquilo que concebem. Felizmente, muitos deles
reconhecem os problemas no momento da prtica pedaggica. Um exemplo
dessa situao, refere-se ao desenvolvimento do tema Gentica. Durante a
discusso do material apontamos para possveis dificuldades que poderiam ser
enfrentadas na discusso das leis de Mendel, considerando-se a forma como
havia sido planejada a aula sobre o tema. Sugerimos uma abordagem mais
concreta, menos terica, a partir de material prtico referente ao tema. A aula foi
ministrada segundo a proposta original do licenciando. Um colega que observou a
aula, registrou que o professor (autor do material)
Se colocava em distanciamento dos alunos, o que causava inibio, pois
conceitos que para os alunos eram difceis, o professor tratava como sendo
a coisa mais banal do mundo; at poderia ser, entretanto para eles se
tratava de uma dificuldade. Citou no decorrer da aula algumas palavras
comuns no meio cientfico, caindo no mesmo erro citado
anteriormente.(1993)

No relatrio de aula o aluno que a ministrou, escreveu sobre esse

momento:
Foi discutida a 1a Lei sem muitas dvidas, mas durante a explicao da 2a
Lei foi utilizado o processo da meiose para explic-la, o que acredito
dificultou um pouco a clareza do contedo; apesar do seu correto valor
cientfico mostrou-se ser uma forma bastante avanada para o aprendizado

357

destes alunos que declararam falta de embasamento terico-prtico sobre

a Biologia de forma geral. (1993)

importante observar que apesar da dificuldade na aula, foi possvel

fechar um ciclo de reflexo conhecimento na ao, reflexo-na-ao e reflexo
sobre a ao que certamente contribuiu para a formao do futuro professor.
exatamente esse o objetivo maior da proposta de trabalhar a produo e utilizao
de material didtico na formao inicial.
H tambm os que incorporam no material produzido uma viso no
tradicional de ensino, mas o praticam com tal perspectiva. Considerando a
sistematizao feita por Libneo (1985) relativamente s tendncias pedaggicas
na prtica escolar, podemos afirmar que embora tenhamos trabalho numa
tendncia mais prxima da chamada crtico-social dos contedos, o material
produzido pelos alunos expressam, na maioria das vezes, elementos de outras
tendncias, principalmente daquelas agrupadas na chamada pedagogia liberal.
Essa constatao, conforme evidenciado na literatura educacional, uma
tendncia no trabalho docente em geral. No caso especfico dos alunos da
graduao fica evidente que o saber mais crtico que o saber fazer.
No modelo de mediao que apresentamos importante o processo
que chamamos de crtica interna (autocrtica) e externa (discusso com o
professor orientador). Remetemos a discusso desses dois aspectos para itens
seguintes.

b) Segundo foco: a orientao para os trabalhos de produo de

material didtico
Orientar uma atividade em constante construo sempre assumir
riscos: de ser paternalista, autoritrio, acomodado; de tirar a liberdade de opo;
de no deixar o trabalho absolutamente solto. Tais riscos so ainda maiores em
funo das expectativas e concepes que caracterizavam nossos alunos.
Procuramos apresentar o trabalho e desenvolv-lo na perspectiva

358

que Astolfi & Develay (1990) chamam de objetivos-obstculos26: usar a idia de

obstculos que os alunos encontram
Estabelecendo uma correlao com a idia de desenvolvida pelos
referidos autores, podemos considerar que o trabalho com os princpios
metodolgicos apresentou vrias etapas. O esquema a seguir procura expressar
um modelo geral para o desenvolvimento dessas etapas, comparando-se a
orientao fornecida na disciplina e as atividades dos alunos.
Percebe-se no esquema, a forma de atuao do orientador. A
proposta que desenvolvemos ao longo dos anos partia da definio do tema e de
um orientador, responsvel pelo atendimento individual do aluno durante todo o
desenvolvimento da disciplina de Prtica de Ensino. Esse professor, sempre que
necessrio recorria a outros para um apoio especfico no desenvolvimento do
projeto, tal como a discusso de um contedo especfico ou para a escolha de
uma tcnica de ensino. importante destacar que a concepo de orientao
implantada partia de um princpio geral, expresso no texto de orientao para o
desenvolvimento do projeto de ensino: a oportunidade de planejar (ou seja,
decidir) sobre suas prprias aes.
Como um esquema generalizador, ele no contempla todos as
situaes que caracterizaram o processo de orientao e no faz emergir todas os
momentos difceis e ricos que caracterizam um processo desse tipo.
Procuraremos apontar algumas dessas situaes, como exemplos. O
primeiro deles diz respeito necessidade de orientao constante desse
processo, traduzido no apenas pelas discusses coletivas, mas pelo atendimento
individual. O nmero de aulas por semana e o fato da disciplina ser ministrada,
nas maior parte dos anos em que se analisou a experincia, em apenas um
semestre, ocasionava uma sobrecarga de trabalho com prejuzo para a orientao
individual.
26

Os autores desenvolvem a idia de objetivos-obstculos nas pginas 63 a 71. Distinguem as seguintes

etapas de caracterizao de um objetivo-obstculo: recuperar os obstculos na aprendizagem; definir o
progresso intelectual correspondente a eventual ultrapassagem do obstculo; selecionar os obstculos que
parecem ultrapassveis; fixar como objetivo a ultrapassagem desse obstculo; situar o objetivo entre as
famlias que distinguem as taxonomias clssicas; traduzir os objetivos em termos operacionais; construir
um dispositivo coerente com o objetivo e procedimento de remediao em caso de dificuldade.

359

Orientao
Apresentar a proposta de utilizao dos
princpios na produo de material
(viso geral - orientao coletiva)

Identificar as dificuldades dos alunos no

enfrentamento dos obstculos e planejar
estratgias de orientao individual e
coletiva.

Apresentao e discusso de cada

princpio, a partir de um tema especfico.
Trabalhar com textos de apoio e
exemplos especficos.
(anlise orientao coletiva)

Discutir periodicamente os avanos e

dificuldades enfrentadas pelo aluno.
Redefinir objetivos, a partir do trabalho
de cada aluno, contribuindo para que os
obstculos possam ser superados com
sucesso. Considerar as possibilidades e
decises de cada aluno.
(anlise orientao individual)

Discusso do trabalho final, solicitando

que o aluno faa uma avaliao do
mesmo em relao ao primeiro
momento (viso geral)
(sntese discusso individual e
avaliao coletiva)

Atividade do alunos

Identificar os obstculos a serem

enfrentados, comparativamente s suas
concepes.
(reflexo individual + discusso coletiva)

Utilizar os conhecimentos na elaborao

de um quadro geral das possibilidades
de desenvolver o tema.
(trabalho individual)

Desenvolvimento do tema a partir da

fundamentao, articulando o contedo
aos princpios metodolgicos.
(trabalho individual + discusso coletiva)

Revises sucessivas do projeto, visando

superar os obstculos. Avaliao do
progresso intelectual, decidindo sobre
os princpios a partir das possibilidades
do tema e de suas concepes.
(trabalho individual, discusso com o
orientador)

Elaborao final do trabalho.

Comparao com a primeira verso e
com os livros didticos. Descrio dos
aspectos metodolgicos do uso em sala
de aula.
(sntese discusso com o orientador e
com a classe)

O segundo aspecto, e talvez o mais crtico, refere-se maneira como

se procurou conduzir a relao liberdade do aluno e diretividade do professor. J
falamos sobre a dificuldade de uma conduta que no assuma a liberdade absoluta
e a prescrio total. Essa foi a tentativa que fizemos todos os anos, mas nem
sempre atingida. Em determinados momentos diminumos as exigncias, em
outras fomos mais rigorosos nas cobranas. As mudanas que ocorreram foram

360

tentativas de melhorar o trabalho, cobrar maior participao dos alunos. No

primeiro ano do trabalho (1987) solicitamos a eles que desenvolvessem um
projeto de ensino para o 1o grau e outro para o 2o, o que mostrou-se exagerado ao
longo do semestre e determinou a reduo.
Tambm a questo da escolha dos temas foi sendo gradativamente
alterada ao longo do anos, resultando na possibilidade ocorrida em 1992 e 1993: a
possibilidade do aluno desenvolver o projeto de estgio como parte da
monografia. Um exemplo de aumento da diretividade ocorreu em 1989, quando foi
definido a necessidade de realizao de trs provas, que serviam para avaliar a
fundamentao terica e o desenvolvimento do projeto de estgio, tal como estava
ocorrendo. Em outras palavras, queramos garantir que os alunos caminhassem
na elaborao de seus projetos de maneira mais ou menos semelhante ao longo
do tempo. Nesse mesmo ano mudamos a nfase dos trabalhos, como pode ser
visto no anexo 4, priorizando temas que permitissem o desenvolvimento de
atividades prtica (no laboratrio e no campo).
Esses exemplos, entre dezenas que indicam as dificuldades de um
trabalho desse tipo, servem apenas para apontar o desafio que representa
assumir um mudana de rumo, num processo de reconstruo que ocorre a cada
momento e sempre com novas exigncias. As palavras de Garrido & Carvalho
(1999, p.162) expressam necessidades para enfrentar tais desafios:
Quando um professor resolve fazer da sala de aula um ambiente de
investigao propcio (re)construo conceitual dos seus alunos, conta
com trilhas tericas que orientam sua atividade docente. Mas h
dificuldades insuspeitadas a exigir do professor sensibilidade, criatividade e
adaptaes, fazendo com que seu ensino seja ele tambm uma tarefa de
construo, que se d paralela e concomitantemente construo do
conhecimento dos conceitos cientficos empreendida pelos alunos.

c) A prtica em sala de aula e os saberes produzidos.

O desenvolvimento das atividades previstas no projeto de ensino
aconteceu em atividades de classe piloto, sob a forma de um mini-cursos, para

361

alunos de diferentes escolas que eram levados at o Instituto de Biocincias; ou

na escola em que o licenciando realizava o estgio. Nesse ltimo caso, alguns
projetos articularam-se com a programao normal do docente da classe e outros
foram trabalhados como uma atividade paralela aos contedos das disciplinas de
Cincias e Biologia.
O desenvolvimento das atividades em sala de aula, independente do
momento e do espao em que aconteceu, foi marcado por alguns aspectos que
so comuns no momento dos estgios supervisionados dos futuros professores e
outros decorrentes da especificidade do material produzido. A anlise de alguns
desses aspectos, a partir do relato dos prprios alunos e de nossa observao,
pode contribuir para o entendimento das possibilidades e limites do projeto de
ensino na formao inicial, ao mesmo tempo que so expresses das
contradies que marcam essa formao como um todo

Articulaes entre o proposto e o executado e situaes de

sala de indicadoras da ao docente .
Foi fundamental na formao inicial do professor de Cincias e
Biologia, tal como a desenvolvemos, a possibilidade de rever a prtica pedaggica
luz de elementos da realidade, expressa pela relaes que se estabelecem entre
professores, alunos e conhecimento e deles com o contexto mais amplo. A
maneira de conceber tais relaes e o papel de cada elemento nas mesmas, bem
como a maneira de agir frente s situaes concretas pode ser identificada
quando se compara o material didtico elaborado pelos alunos e o que realizam
em sala de aula.
Embora haja uma variedade bastante grande de situaes prticas,
indicativas desse processo de articulao entre o pensado e o realizado, de
maneira geral podemos observar que o planejado quase sempre foi mais
pretensioso que o realizado, sobretudo nos aspectos metodolgicos. Essa
defasagem resultou tanto de um plano pensado muito alm das possibilidades
efetivas de ocorrncia na sala de aula, como de situaes especficas ocorridas no
momento da prtica: nervosismo, falta de experincia, insegurana didtico-

362

pedaggica, dinmica especfica da relao professor-aluno. Enfim, situaes

comuns formao inicial.
interessante observar que a ao dos licenciandos em tais
situaes depende da maneira como se prepararam atravs de conhecimentos
especficos para a atividade docente, e das concepes que possuem sobre a
educao. Embora no se possa medir o grau de influncia de cada fator na
qualificao profissional, inquestionvel que as caractersticas pessoais
(dimenso intersubjetiva) mostraram-se bastante significativas no desempenho,
superando alguns problemas no planejamento das atividades.
No incio da aula estava muito agitada e comecei a passar os
conceitos muito rpido; logo percebi que os alunos estavam dispersos e
retomei tudo outra vez. Consegui me acalmar mesmo quando comecei a
parte prtica; observei que os alunos estavam empolgados em manipular o
material. Expliquei cada material que iramos utilizar antes de comear a
atividade. (1988)

O texto acima, parte da avaliao da aplicao do projeto de ensino,

expressa algumas das situaes referidas anteriormente. Em primeiro lugar, a
avaliao feita no decorrer da atividade e a mudana que conseguiu imprimir na
atividade. Outro aspecto diz respeito ao planejamento, que reflete a concepo de
ensino de Cincias de muitos alunos. Estamos falando da idia predominante
entre os licenciandos, de que a teoria deve, quase como regra, ser trabalhada
antes da prtica. Embora a concepo de mtodo que discutimos em sala de aula
tenha apontado outras alternativas de trabalho, muito difcil romper essa viso
sobre a seqncia dos conhecimentos. Ao reconhecer a prtica como momento de
motivao para a aprendizagem embora, no apenas a licencianda mostrou-se
sensvel para buscar outras alternativas metodolgicas. Este um trabalho em
que o exerccio da relao ... ao-reflexo-ao ... deve se prolongar por
sucessivos momentos e numa perspectiva investigadora. Ou seja, importante
que o licenciando possa avaliar situaes, identificar problemas e tentar superlos com conhecimento, disposio e criatividade. Essa a maneira de progredir
com um trabalho que possa contribuir para uma aprendizagem significativa por
parte dos alunos do ensino fundamental e mdio.

363

As

atividades

realizadas

pelos

licenciandos,

durante

desenvolvimento do projeto de ensino, demonstram que a problematizao sobre

a prtica pedaggica antecede a prpria prtica, se a entendemos como o
momento de estar com os alunos em sala de aula. Em outras palavras, o ajuste
teoria/prtica deve ser um movimento contnuo. Uma aluna registra o que se
passa no planejamento das atividades:
O material produzido para a classe piloto no o utilizei integralmente. Achei
que tinha colocado muita coisa. No momento de mimeografar o texto do
aluno acabei repensando no material, pegando as idias principais, para
poder trabalhar. Relacionando o que tinha proposto inicialmente, com o
novo texto, acho que ficou mais coerente. (1988)

Situaes como essa e outras mais crticas, que acontecem na sala

de aula durante a formao inicial, no so facilmente enfrentadas e muitas vezes
nem mesmo adequadamente enfrentadas pelos futuros professores. Falta-lhes um
repertrio de alternativas construdas a partir de uma crtica fundamentada da
prtica profissional para enfrentar a imprevisibilidade das situaes de sala de
aula. Na formao inicial, alm de um trabalho de orientao inicial importante a
discusso continuada das atividades dos futuros professores.
No desenvolvimento das atividades do projeto em sala de aula
utilizamos diferentes formas de avaliao da prtica pedaggica: avaliao de
observadores, do professor orientador e autoavaliao. Todos esses elementos
serviam para uma reflexo imediata sobre os aspectos positivos e negativos de
uma aula, permitindo que na aula seguinte novos arranjos no planejamento
pudessem ser praticados. Essa, a rigor, foi a forma mais comum de adequao
entre o planejado e a situao concreta da sala de aula.

Sentido da atividade de sala de aula: conhecimento prvio dos

alunos,
construo do conhecimento e transmisso de
informaes.
Embora o material produzido contenha fortes indicadores da
preocupao do licenciando em relao forma de aprendizagem dos alunos nas
364

disciplinas de Cincias e Biologia, foi na sala de aula que se concretizaram ou no

as tendncias expressas no material escrito e nas discusses referentes
preparao das atividades.
Caracterizado por um predomnio das tcnicas expositivas, foi
possvel observar algumas tentativas de envolvimento do aluno na construo do
conhecimento, partindo de suas concepes prvias. Um desses momentos pode
ser observado em atividade que introduziu o assunto adaptaes dos seres vivos
s diversas regies do globo terrestre, quando a licencianda realizou uma
atividade em que os alunos deveriam apontar alguns aspectos sobre a vida de
seres vivos que conheciam. Sobre essa atividade ela registra no relatrio:
Num primeiro momento, o interesse dos alunos foi estimulado pela
apresentao do assunto, incorporando suas experincias pessoais ao
estudo. Isso aumenta a compreenso da relao do homem com outros
seres e com o resto da biosfera.(1988)

certo que a tendncia construtivista tem sido uma preocupao

mais presente na dcada de noventa na educao brasileira, principalmente em
relao ao ensino de 5a srie em diante. Nas atividades tericas da disciplina de
Prtica de Ensino, as discusses sobre o envolvimento do aluno tinham como foco
a questo dos princpios metodolgicos, particularmente aqueles que mais
diretamente contribuem para a participao do aluno: a abordagem dos aspectos
do cotidiano; a relevncia social do conhecimento biolgico, particularmente nos
aspectos relativos relao entre cincia, tecnologia e sociedade; as habilidades
lgicas, com nfase para o papel das atividades de laboratrio. Nas atividades de
sala de aula, em diferentes graus, foi possvel notar o esforo dos alunos na busca
daquele envolvimento, a partir de tais princpios, sobretudo partindo do cotidiano,
que se revelou, para a maioria dos licenciandos, um momento de grande
participao. Os registros a seguir referem-se, respectivamente, a avaliao do
licenciando que ministrou a aula e do observador.
No comeo os alunos no estavam to interessados e muito menos faziam
perguntas. Mas no decorrer da aula senti que consegui passar o
fundamental da aula e na correlao da aula com o cotidiano deles que
percebi que eles se sentiam prximos ao assunto e com isso foram

365

surgindo perguntas muito interessantes e inteligentes. (1989)

A aula terica foi exclusivamente expositiva, com perguntas sobre plantas
txicas, medicinais do conhecimento dos alunos e sua importncia para o
homem. Os alunos inicialmente estavam quietos ou falando pouco, mas
aps a professora perguntar se conheciam alguma planta que a me utiliza
como ch, no sentido de planta medicinal, eles comearam a desinibir um
pouco mais. (1989)

Muitas vezes os licenciandos no conseguiam, mesmo como esse

envolvimento inicial, avanar no sentido de que o aluno da classe efetivamente se
situasse como (re)construtor do conhecimento. Esse processo avanou um pouco
mais entre os licenciandos que souberam trabalhar atividades prticas com um
carter mais investigativo. Ficou evidente na aplicao do projeto de ensino em
sala de aula que no basta querer ou propor uma forma de trabalhar para que ela
se concretize: faltou, muitas vezes aos alunos, um querer verdadeiro, consciente,
e no apenas resultante da incorporao dos objetivos do ensino de Cincias no
planejamento das atividades; mas, tambm faltou um saber fazer ou uma
competncia que nem sempre simples de ser viabilizada na prtica, durante a
formao inicial. Trata-se de uma mudana em que a vivncia (o exerccio da
docncia) pode contribuir, mas que exige alteraes sobretudo nas concepes
sobre o que ensinar e aprender.
Essa mudana didtica, como apontam Carvalho & Gil-Prez (1995),
no fcil, por no se resumir a uma tomada de conscincia especfica, uma vez
que o peso do ensino tradicional muito forte, impregnando a ao do docente ou
futuro docente.
Isso obriga a que as propostas de renovao sejam tambm vividas,
vistas em ao: somente assim torna-se possvel que estas propostas
tenham efetividade e que os futuros professores (ou aqueles que esto j
em exerccio) rompam com a viso unilateral da docncia recebida at o
momento. De fato, a proposta de uma formao docente como mudana
didtica exige, no apenas mostrar as insuficincias da formao ambiental
recebida, mas oferecer, ao mesmo tempo, alternativas realmente viveis.
(Gil-Prez & Carvalho, 1995, p.40)

Essa alternativa, que procuramos desenvolver nas atividades da

disciplina de Prtica de Ensino, processada de maneira diversa pelos alunos da
366

licenciatura, at por que tambm eles so diferentes e respondem de forma

diferente s propostas de mudanas.
Nesse quadro, uma das maiores dificuldades que temos percebido
entre os licenciandos

a de articular, nas aulas que ministram, uma prtica

pedaggica coerente com uma proposta de envolvimento efetivo do aluno da

classe na construo dos conhecimentos. Alguns conseguem trabalhar a partir
das concepes dos alunos, como j exemplificamos, outros se revelam
incapazes dessa ao.
Exatamente por no avaliarem os conhecimentos e concepes
iniciais dos alunos com os quais iriam trabalhar apesar de toda discusso sobre
a importncia do primeiro momento do mtodo: a viso geral os licenciandos
encontraram dificuldades para estabelecer uma relao dialgica em sala de aula.
Uma expresso dessa dificuldade foi a linguagem e a terminologia utilizada nas
aulas, distantes da realidade do aluno do ensino fundamental e mdio.
Os alunos estavam muito interessados no incio da aula, mas os termos
utilizados pelo professor e o assunto completamente desconhecido pelos
alunos colaboraram para que o interesse diminusse no decorrer da aula.
Os alunos gostaram muito da parte prtica e manuseio do microscpio.
(1989)

Trabalhar de uma forma mais tradicional, centrando o ensino na

transmisso de informaes, embora predominante nas atividades de docncia
durante a formao inicial, nem sempre foi uma deciso

consciente do

licenciando. Ela expressa as questes apontadas anteriormente, entre as quais a

dificuldade de romper com essa prtica. Mesmo quando, nos projetos de ensino,
deixavam claro uma perspectiva mais construtivista de trabalho. Essa dubiedade
entre a teoria e a prtica foi marcante em muitos alunos durante a formao inicial.

Atividades prticas e outros recursos de ensino em sala de

aula: para que servem?
Durante as atividades de desenvolvimento do projeto foi bastante
enfatizado o significado do uso de atividades prticas no ensino de Cincias e
Biologia, sobretudo pelo potencial de envolvimento dos alunos na aprendizagem.
367

Em todos os temas trabalhados os licenciandos sempre foram questionados sobre

a possibilidade de realizao de atividades de laboratrio ou de campo. De
qualquer forma, mais do que a presena das prticas nas aulas, o que se procurou
discutir foi o papel que podem exercer na aprendizagem.
No material produzido por eles, as atividades prticas foram
propostas e trabalhadas em diferentes momentos do mtodo principalmente
como viso geral e anlise e com o sentido de ilustrar um determinado conceito
ou com carter investigativo; certamente mais o primeiro que o segundo sentido,
embora no menos relevante um ou outro, quando se pensa na caracterstica
predominantemente expositiva e abstrata com se trabalha a maioria dos conceitos
cientficos em sala de aula nas escolas de ensino fundamental e mdio.
No desenvolvimento das aulas, as prticas de laboratrio foram
avaliadas como um instrumento de motivao, pelo interesse mobilizado e
participao atingida, mesmo que tal participao no se traduzisse por operaes
ou habilidades mentais mais complexas. A observao de uma clula ao
microscpio revelou-se um momento de envolvimento maior dos alunos da escola
mdia, at pela novidade da proposta
Os alunos participaram bastante. Nas aulas prticas eles ficaram bem
interessados, muitos nunca tinham visto um microscpio. Na hora da
discusso das questes sobre a diversidade das clulas eles participaram;
uns at foram lousa para desenhar a clula e colocar suas estrutura.
Dei prtica de osmose e difuso e pedi para eles explicarem o que
estava acontecendo. Senti que tinham aprendido, pois conseguiram
explicar. (1988)

Tambm as atividades de campo e as visitas realizadas a vrios

locais, como parte do ensino de temas especficos revelou-se um momento
significativo para a participao dos alunos e para a anlise de alguns conceitos
cientficos, como pode ser observado no trecho a seguir, de um relatrio de
observao:
Este passeio foi muito bom no sentido que a professora retomava o
assunto da aula terica [herbrio] e associava com outros assuntos, como
a ecologia (eroso, destruio da mata, etc.). Foi feito tambm a coleta do
material para o herbrio, assim, como os cuidados que se utiliza para

368

posterior reconhecimento da planta (local, tamanho, porte, etc.) e a

importncia na identificao de planta para todo o planeta. (1989)

No planejamento das atividades do projeto de ensino, alguns alunos

chegaram a apontar a importncia das experincias serem trabalhadas numa
perspectiva de investigao:
Para um melhor desenvolvimento do assunto, so sugeridas vrias
experincias que firmaro as idias principais e tambm so colocados
alguns temas para serem trabalhados pelos alunos em forma de pesquisa
(incentivar o aluno a buscar informaes novas em outras fontes, que no
o professor ou o livro didtico). (1987)

Nas atividades de sala de aula, poucos alunos conseguiram viabilizar

esse carter investigativo. Uma atividade de gentica, conforme descrito no
relatrio de um observador, tenta trabalhar nesse sentido.
A professora, sem dar explicao especfica alguma, pediu aos
alunos que colocassem a tira de papel A sobre a lngua. Ningum mostrou
ser sensvel. Logo aps, ela entregou-lhes a tira de papel B e pediu o
mesmo. Neste caso, alguns alunos eram sensveis.
Sem a explicao inicial, a professora despertou uma grande
curiosidade nos alunos, principalmente o fato de pedir-lhes para colocar
algo sobre a lngua dentro da boca. Depois a professora explicou a todos
que a tira A tinha concentrao igual a 8 e a tira B tinha concentrao igual
a 5 do PTC. (1989)

Nessa aula, que assistimos, faltou ao licenciando problematizar os

resultados observados pelos alunos, levando-os a uma tentativa de explicar a
relao de causa e efeito observada. Novamente, poderamos dizer da dificuldade
de romper com um padro que tem caracterizado a realizao de atividades de
laboratrio nos cursos de graduao: quase sempre como a ilustrao de tcnicas
ou conceitos tericos previamente apresentados aos alunos.
Essa idia do uso de um recurso didtico como forma de fixar
conceitos ou entender melhor a matria, marcante entre os licenciandos dos
cursos de Cincias Biolgicas. Trabalham como se a atividade prtica ou um
determinado recurso (diapositivos, vdeos, transparncias, etc.) fosse capaz de
facilitar ou garantir a aprendizagem. Em um dos projetos de ensino, a licencianda

369

explicita sua concepo sobre o uso de recursos didticos para a aprendizagem.

Eu utilizaria o livro didtico no decorrer da aula, para seguir uma
seqncia, de modo que os alunos no ficassem perdidos na matria; daria
algumas aulas prticas logo aps as aulas tericas, para chegar mais
prximo do cotidiano e da realidade dos alunos, a fim de que eles
entendessem melhor o contedo da matria dada. Tambm apresentaria
slides no final das aulas, mostrando por exemplo: assuntos ligados ao
Melhoramento Gentico e tambm s doenas geneticamente transmitidas,
para ressaltar a relevncia social, quebrar a monotonia das aulas tericas
(de maneira que no ficasse cansativo para os alunos e para o professor),
despertando assim maior interesse por parte dos alunos. (1990)

Durante as aulas de Prtica de Ensino destacamos a possibilidade

do material didtico auxiliar no envolvimento do aluno nas discusso dos conceitos
cientficos, contribuindo para que ele possa aprender a aprender. Ao discutirmos
com os licenciados a prtica pedaggica que realizaram durante as atividades de
estgio, enfatizamos a necessidade de superar a concepo de material didtico
como responsvel exclusivo pela mediao aluno/contedo. Em outras palavras, a
importncia de recuperar o papel do professor como sujeito que pode atribuir
novos sentidos para o material didtico.
Tomando-se como referncia as relaes entre professor, alunos e
conhecimento, e considerando-se os elementos vivenciados tanto no processo de
produo de material como a partir das avaliaes sobre a prtica pedaggica
realizada, possvel evidenciar uma certa hierarquia de interesses dos futuros
professores ao longo do trabalho de produo de material didtico. Tomando-se
como referncia o tringulo pedaggico (ou a relao dinmica entre professor,
alunos e conhecimento ou saber, como a discutimos no captulo 1), Nvoa (1995)
afirma que a relao entre professor e saber configura uma perspectiva que
privilegia o ensino e a transmisso de conhecimentos, enquanto a juno saber e
alunos uma tendncia que se consolida no momento. Tal tendncia, tende a
desvalorizar, segundo o autor, as relaes humanas e a qualificao profissional.
Nas atividades da disciplina de Prtica de Ensino centrada na
produo de material didtico, partimos da discusso sobre tais relaes,
apontando para a importncia de consider-las na totalidade. Na prtica da
produo e utilizao do material didtico, mesmo quando os licenciandos tm
370

claro essa totalidade, o trabalho desenvolve-se por privilegiar uma ou outra

relao em determinado momento. De forma geral, podemos perceber que no
momento da produo de material a relao professor/conhecimento
privilegiada; seguindo-se ao longo do trabalho uma certa hierarquia de relaes,
como esquematizamos na figura 10.
PROFESSOR

6
ALUNO

CONHECIMENTO

Figura 10 Relao dinmica entre professor, aluno e conhecimento, com

indicao de uma ordem de relaes observada no trabalho de
produo e utilizao do material didtico em sala de aula.

Os nmeros grafados em vermelho correspondem s relaes mais

perceptveis no momento de produo de material didtico. Como j afirmamos
num primeiro momento h uma ao do licenciando sobre o conhecimento
(relao 1), seguindo-se uma preocupao com a relao entre professor/aluno
(relao 2) e a relao 3, que expressa a preocupao sobre a ao do
conhecimento relativamente ao professor e ao aluno. As outras trs relaes so
mais trabalhadas no momento da aula, e corresponderiam reflexo-na-ao, ou
seja, a maneira como licenciando vai percebendo a aprendizagem do aluno
(relao 4) e agindo nesse processo de aprendizagem (relao 5). A relao 6
refere-se maneira como o professor (re)constri sua relao com o contedo a
partir da aprendizagem do aluno, tanto no momento da aula, como na reflexo

371

sobre a ao. Mais do que expressar uma seqncia geral e comum a todos os
alunos da licenciatura, o esquema procura indicar que nem sempre a viso de
totalidade das relaes que ocorrem em sala de aula est no ponto de partida do
processo de formao inicial. Todavia, pelas discusses ao final do trabalho,
possvel admitir-se que h uma sensvel melhoria nessa concepo e mesmo na
prtica de um trabalho mais integrado, ou seja, h uma ao pedaggica em que
se percebe uma preocupao mais geral com o processo educativo.

d) Os alunos avaliam o trabalho: uma reflexo sobre a teoria e a

prtica docente.
Um ltimo aspecto sobre as atividades que realizamos na disciplina
de Prtica de Ensino no perodo de 1987 a 1993 diz respeito avaliao que os
licenciandos fizeram do trabalho. Agrupamos as avaliaes de acordo com alguns
aspectos que julgamos mais significativos para pensar a formao inicial dos
professores de Cincias e Biologia.

Significado do trabalho para uma formao do futuro

professor.
Embora com variaes ao longo dos anos, pode-se dizer que a
maioria dos alunos considerou importante esse momento da formao, sobretudo
pela possibilidade de permitir uma aproximao mais crtica e planejada a
inmeras questes que se relacionam com o trabalho do professor em sala de
aula. Bastante referida pelos licenciandos foi o possibilidade de aproximar o
conhecimento cientfico adquirido na graduao

dos contedos que so objetos

do ensino de Cincias e Biologia.

Achei bastante importante para minha formao a elaborao desse
material. [...] No curso de licenciatura no h este tipo de formao; alis,
acho que at o 3o ano em nenhum momento foi ressaltado o contedo das
matrias para o curso de licenciatura, isto , no se leva em considerao
que muitos alunos iro dar aulas para o 1o e 2o graus. (1987)

372

Para os licenciandos o trabalho mostrou as possibilidades e

limitaes da atividade didtica no ensino de Cincias e Biologia, contribuindo
para ampliar a viso sobre a prtica pedaggica.
Permitiu que vivenciassemos a realidade do sistema escolar; a verificar,
atravs da aplicao do projeto, todo um manejo de preparao de
contedos e, por fim, o papel do professor na prtica de ensino que envolve
muito mais coisas do que o que tinha em mente. (1987)
Para vrios alunos, o desenvolvimento e aplicao do projeto de

ensino, deixou claro a necessidade de preparar as aulas, de pesquisar, ou seja

de romper com a idia simplista de ensino como uma coisa que se faz
exclusivamente a partir do domnio do conhecimento.
importante pois nos d uma idia da seqncia que deve haver
para a formulao e planejamento das aulas. cansativo, principalmente por
ter etapas a seguir antes da elaborao do texto propriamente dito, e por no
conseguir visualizar e/ou compreender na poca a importncia do texto.
Agora entendo a importncia, no da elaborao de um trabalho como esse,
mas da necessidade de se parar para pesquisar e discorrer sobre os vrios
temas que iremos trabalhar em nossas futuras aulas. (1987)

Apesar da crtica ao processo de elaborao feita tambm por

vrios outros alunos foi exatamente essa experincia de elaborao, traduzida
em um texto, que possibilitou a comparao de aulas que eram preparadas
como outras no preparadas. Isto os alunos perceberam, assim como a
dificuldade desse trabalho.
Outros aspectos especficos tambm foram apontados como
contribuio para a formao docente: conscientizar sobre a importncia de
considerar questes do cotidiano no ensino; o carter investigativo que deve
caracterizar o ensino; o significado das atividades prticas na aprendizagem; a
possibilidade de conhecer, avaliar e utilizar um gama diversificada de materiais
didticos.
A turma de 1987 em particular, apesar de considerar importante o
desenvolvimento do projeto, colocou com nfase o tempo necessrio para a
realizao do trabalho. Nessa turma definimos inicialmente dois projetos para

373

cada aluno: um para o ensino de Cincias (1o grau); outro para o ensino de
Biologia (2o grau). Ambos tomaram como referncia as propostas curriculares que
estavam sendo implantadas no Estado de So Paulo, sendo que a maioria dos
temas envolviam uma abordagem interdisciplinar. A sobrecarga de trabalho foi
reconhecida e os licenciandos, a partir de certo momento, puderam optar pelo
trabalho com um s dos temas. Independente do ano, a questo do volume de
atividades relacionadas produo de material sempre foi uma questo difcil de
ser equacionada e merece um cuidado especial em uma proposta como a que
estamos avaliando, que procurou trabalhar tambm com outras formas de
aproximao dos licenciandos realidade do ensino de Cincias e Biologia, entre
as quais um estgio em escolas pblicas.
Tambm importante dimensionar o volume de atividades frente
necessidade de uma orientao mais prxima e constante. Procuramos mostrar,
em outros momentos, a importncia de um acompanhamento prximo, mesmo
considerando que a deciso sobre o caminho a ser desenvolvido durante o
trabalho de produo e aplicao do projeto deve caber ao aluno. Esse
acompanhamento deve contemplar uma orientao adequada, evitando-se tanto a
tendncia paternalista (fazer as coisas pelos estagirios) como a tendncia de
deixar tudo absolutamente solto. No processo de formao inicial o aluno sente
necessidade de uma orientao segura, de discusso de alternativas, de ter suas
propostas analisadas e discutidas. Embora a proposta de produo, que
colocamos como ponto de partida das atividades da Prtica de Ensino, traduzisse
nossas concepes de ensino, procuramos fazer com que os alunos escolhessem
seus caminhos. A orientao procurou ser o espao de discusso e no de
imposio de uma tendncia.
Ter que escolher um caminho, justific-lo teoricamente, desenvolver
o trabalho na prtica da sala de aula, analisar seus resultados e replanejar a cada
momento e ao final do trabalho foi o desafio colocado aos alunos da licenciatura.
O objetivo principal era de conciliar na formao inicial a competncia tcnica com
a competncia poltica. As avaliaes feitas ao longo dos anos mostrou que
mesmo no sendo possvel atingir-se tal objetivo de forma plena, muitos alunos

374

reconheceram mudanas em relao s suas competncias no incio dos

trabalhos. A manifestao de alguns deles resume a situao vivida durante os
trabalhos da disciplina de Prtica de Ensino, entre eles o de produo de material
didtico.
O projeto foi vlido porque tivemos tempo para prepar-lo e refaz-lo
quantas vezes fossem necessrias. Mas para um professor que d cerca
de 10-15 aulas/dia a realidade outra e bem diferente. Neste sentido, acho
que a disciplina deveria ter sido mais concreta e realista. Mas o esforo
nem por isso foi invlido. Tudo o que foi feito, valeu a pena. (1987)
Acredito que contedo eu tenho. No digo que domine, mas sei onde
procurar; e quanto a ser uma boa professora s com o tempo poderei me
aperfeioar, pois o tempo o melhor professor para o aperfeioamento.
(1990)
Percebi que tenho deficincias, mas acredito que com experincia, estudo,
reciclagem e, principalmente, com a viso que tive na Licenciatura, poderei
refletir conscientemente sobre a minha prtica pedaggica: pelo menos
para uma melhoria, mesmo que ainda no seja o ideal; para no cair na
rotina e avanar na qualidade de ensino. (1991)

A dificuldade de desenvolver o trabalho no dia-a-dia da escola

e do professor.
Em quase todos os anos, com maior ou menor intensidade, os
alunos da Licenciatura colocavam em discusso a possibilidade do professor
produzir material para suas aulas, sobretudo pela limitao do tempo. Na turma de
1987, pelo volume de atividades que caracterizou o trabalho de produo, esta
dvida foi muito maior, apontando questes como a transcrita abaixo:
A parte terica da disciplina (projeto) foi importante para termos uma noo
do que seria o projeto ideal; porm acho que ainda dentro da realidade e
das dificuldades que encontramos nas escolas, no possvel realiz-lo
plenamente (hoje). A forma como os temas dos projetos foram distribudos
tambm dificultou muito a sua aplicabilidade. Pois nem sempre coincidia
com o projeto do professor e com o perodo de aplicao. (1987)

No se trata apenas de saber da possibilidade do professor realizar

ou no o trabalho. Nas condies de trabalho atual dificilmente o professor
envolve-se numa atividade desse tipo, seno em situaes muito especiais.
375

Assim, julgamos mais importante analis-lo como espao para uma formao mais
crtica e competente do professor.
Essa discusso da possibilidade ou no do professor envolver-se na
produo de material, alm da perspectiva de utilizao futura, deve ser analisada
no contexto em que foi concebida: o momento de implantao das propostas
curriculares e a dificuldade de fazer do estgio nas escolas um momento de
experimentar alternativas de ensino.
O desafio que as propostas curriculares trouxeram para o trabalho
dos professores das escolas pblicas foi amplamente discutido na disciplina de
Prtica de Ensino, sobretudo pela possibilidade de uma anlise crtica do ensino
de Cincias e Biologia nas mesmas escolas. A utilizao do projeto de ensino
como espao para tal discusso permitiu no apenas estudar as propostas
curriculares, mas tambm a possibilidade de ensinar a partir de suas diretrizes
fundamentais.
Um problema que pode ter influenciado negativamente no trabalho
de produo, sobretudo em 1987, foi o fato do projeto ter sido colocado como um
espao de produo de material que poderia ser utilizado por outros professores
que se interessassem. Isto gerou uma expectativa muito grande em relao
qualidade do material, tanto entre os alunos, como entre ns, professores da
Prtica de Ensino. Alm disso, a correlao com os objetivos da proposta trouxe
uma dificuldade adicional: a falta de referencial sobre como fazer a transposio
didtica requerida pelo trabalho proposto. Enfim, durante os anos em que se
trabalhou segundo essa perspectiva, sempre se pensou em uma atividade
inovadora, embora nem sempre essa perspectiva fosse incorporada por alguns
alunos que a entendiam como o cumprimento de um objetivo da disciplina de
Prtica de Ensino.
Sobre a questo dos estgios, importante dizer que no se abriu
mo desse espao de vivncia dos futuros professores. O que se procurou foi
adicionar uma forma de trabalho que permitisse aprofundar uma formao mais
reflexiva dos licenciandos. A rotina dos estgios, embora aproxime o aluno da
realidade da sala de aula, no permite, muitas vezes, que esse aluno possa

376

decidir sobre o que e como fazer nas atividades de regncia, mesmo quando tal
estgio feito a partir de um projeto articulado com o professor das escolas de
ensino fundamental e mdio. Assim, embora alguns alunos tivessem afirmado que
o desenvolvimento do projeto prejudicou a oportunidade de ampliar as atividades
de estgio, tambm importante dizer que muitas vezes foi possvel conciliar o
projeto e o estgio. Em muitas oportunidades o desenvolvimento do projeto
aconteceu nas classes das escolas de estgio.
Em sntese, e isso foi gradativamente assumido pelos alunos da
licenciatura, o projeto de ensino no pretendia ser modelo para o trabalho do
professor, mas uma alternativa para a formao docente. Tratava-se de adicionar
elementos que enriquecessem a formao do futuro professor. Mesmo que isso
representasse uma utopia, como afirmou uma aluna:
No seria propriamente um aspecto negativo, e sim uma utopia: a
preparao do material de ensino. Acho vlido porque temos a idia de
como uma aula deveria ser preparada e aplicada, o que na realidade no
acontece. O ideal seria se todos os professores desse Brasil tivessem em
mente essa idia... O que tambm no acontece. (1987)

No em oposio, mas de forma complementar a essa opinio,

outras expressam que a utopia pode ser o ponto de partida para uma realidade
concreta. Uma aluna destaca como aspecto positivo do trabalho:
A preocupao da disciplina em preparar os alunos para o exerccio do
magistrio. Mostrar os problemas existentes na educao, formar uma
conscincia crtica de educador, ensinar a pesquisar e preparar material de
ensino, assuntos relevantes ou no. (1987)

As vrias opinies dos alunos sobre o trabalho de produo de

material se no revela uma unanimidade favorvel, tampouco aponta para sua no
validade. Mais do que rejeit-lo os alunos apontavam necessidade de melhorias.
Ao longo dos anos procurou-se fazer tais ajustes. Hoje, certamente, outros
aspectos deveriam ser pensados para o aperfeioamento do trabalho.

377

7.5 PRODUO DE CONHECIMENTO ESCOLAR ENTRE

EQUILBRIOS E DESEQUILBRIOS.
Iniciamos a terceira parte da tese, com a imagem de uma obra de
Paul Klee, associando o seu ttulo Equilbrio Instvel com a situao que
percebemos ser uma constante na formao e na vida de professores. Todavia,
ao contrrio do conceito fsico, o rompimento desse equilbrio no tem significado
o imobilismo ( o repouso, no conceito fsico), mas a busca de um novo equilbrio.
essa constante oscilao entre equilbrios e desequilbrios que tornam o trabalho
do professor arriscado. Santos (1998, p.19-20) em palestra realizada durante o IX
Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino fala de alguns riscos que
acompanham esse trabalho. Um deles o de oferecer um ensino fragmentado,
portanto a-crtico. Um ensino separado da histria, separado do mundo como ele
, com algumas possibilidades de escolha. Um ensino que parece renovador, mas
repetitivo. Mas esse apenas um dos riscos e, como disse Milton Santos, quem
teme perigos deve renunciar tarefa de ensino.
Ao longo dos anos em que desenvolvemos a experincia analisada
neste trabalho, procuramos envolver os alunos nesses riscos. O risco de ter que
escolher entre alguns caminhos, de construir outros. Situaes que geraram
desequilbrios e novos equilbrios.
Enquanto

professor

da

disciplina

estivemos

profundamente

mergulhados no trabalho. Mergulho que significava compromissos: com a

formao dos alunos, com a educao, com nossas prprias concepes. Por
conta desse envolvimento, algumas vezes faltou um certo distanciamento, para
uma anlise clara do que se passava com a proposta em desenvolvimento. Por
exemplo, nossa vinculao com a equipe responsvel pela elaborao da
proposta curricular de Biologia e com a perspectiva de sua implementao nos
levou, principalmente no primeiro ano de trabalho, a uma certa rigidez na
orientao dos alunos relativamente questo da escolha de temas e discusso
dos princpios metodolgicos. Corremos o risco de transformar a proposta em
obrigao. As discusses com os licenciandos levou-nos a buscar outros pontos

378

de equilbrio: menor diretividade, mudana nas caractersticas dos temas. Em

1989 o trabalho passou a enfocar temas que permitissem abordagens com
maiores possibilidades de envolvimento dos alunos das escolas de ensino
fundamental e mdio e, sobretudo, que significasse uma aproximao menos
radical entre o conhecimento/concepes dos licenciandos e a proposta original
de nosso trabalho.
Mas o mergulho tambm fundamental quando se quer buscar
outras formas de enxergar, ver novas possibilidades, encontrar novos caminhos e
descobrir, atravs de novos mergulhos e novos riscos, aqueles que podem
contribuir para a formao de um profissional mais crtico tanto em relao ao
seu conhecimento, como ao seu papel na sociedade.
A deciso por trabalhar a formao de professores tomando como
foco principal a questo do material didtico foi outro risco que precisamos
assumir. Pretendamos experimentar novos caminhos, buscar alternativas para a
formao do professor de Biologia no contexto histrico daquele espao/tempo.
Percebemos a no linearidade nesse processo: partimos do material didtico e
chegamos a outros pontos fundamentais para aquela formao. O trabalho com
material didtico permitiu que se discutisse, de maneira peculiar, aspectos que
no eram problemas visveis para o licenciandos: suas certezas sobre cincia e
educao; suas vises sobre o ensino de Biologia e, at o seu futuro profissional
(alguns mudaram suas expectativas profissionais ao longo dos anos). Equilbrio no
incio da formao profissional; desequilbrio na sada. Ou, o contrrio.
O material didtico significava, naquelas condies de transio de
propostas para o ensino pblico paulista, uma alternativa para romper com as
caractersticas do processo de formao de professores de Biologia que
predominava em nossas atividades na Prtica de Ensino. Gutirrez & Prieto (1994,
p.32) destacam o significado de se trabalhar com o alternativo:
O alternativo representa sempre a tentativa de se achar um sentido
outro para relaes e situaes como para propostas pedaggicas. Tarefa
nada simples, com certeza, porque nela se compromete o sujeito da
educao que, exatamente por isso, se faz sujeito e no objeto dela. J
no se trata de distribuir sentidos toa (isto , objetivos terminais,
metas e tudo o mais nesse rumo), e condicionar todo o processo a esses

379

sentidos impostos ao sujeito. Trata-se de construir sentido numa relao

em que se incluem a criatividade, a novidade, a incerteza, o entusiasmo e a
entrega pessoal.

No acreditamos ter sido possvel, ao longo dessa experincia, dar

conta de todos os aspectos envolvidos nessa tarefa. No conseguimos, por
exemplo, articular plenamente o trabalho individual com o coletivo da classe. E
essa uma questo fundamental na construo de conhecimentos.
Mas temos a certeza de que a proposta, sem deixar de considerar os
riscos, os equilbrios e desequilbrios que impregnam a vida dos professores,
possibilitou condies para que o licenciando pudesse avanar na construo de
uma nova realidade no ensino de Cincias e Biologia. Avanar ligar o
desconhecido ao conhecido. Concordamos com Perrenoud (1999, p.25):
Ligar o desconhecido ao conhecido, o indito ao j visto, est na base
de nossa relao cognitiva com o mundo; porm, a diferena est em que,
s vezes, a assimilao ocorre instantaneamente, a ponto de parecer
confundir-se com a prpria percepo da situao e, outras vezes, precisase de tempo e de esforos, ou seja, de um trabalho mental, para apreender
uma nova realidade e reduzi-la, ao menos em certos aspectos e da
maneira aproximativa, a problemas que se sabe resolver.

Parece-nos que, metodologicamente, esse um dos caminhos que

nos pode levar a transformar riscos em aprendizagem; desequilbrios em
movimento de transformao da realidade da escola.

380

Acontece, porm, que a toda compreenso de algo corresponde,

cedo ou tarde, uma ao. A natureza da ao corresponde
natureza da compreenso.
Paulo Freire, 1975a.

381

Outras portas, outros caminhos.

Ainda equilbrio instvel!

O essencial saber que, entre as possibilidades que o

mundo oferece em cada momento, muitas ainda no foram
realizadas. Uma anlise que pretenda ajudar a enfrentar o
futuro deve partir desse fato muito simples: no se pode
analisar uma situao apenas a partir do que existe. A
anlise de uma situao exige que consideremos tambm
o que no existe, mas que pode existir. No basta nos
fixarmos apenas no que no existe, sob o risco de sermos
voluntaristas. indispensvel tomar como referncia
aqueles elementos de construo do novo oferecidos pela
histria do presente e ainda no utilizados.
Milton Santos (1998, p.20)

382

PARTE IV
NO CAMINHAR PRODUZIU-SE NOVOS CAMINHOS.
HAVER CAMINHANTES?
O conhecimento do real luz que sempre projeta algumas sombras.
Nunca imediato e pleno. As revelaes do real so recorrentes.
O real nunca o que se poderia achar mas sempre
o que se deveria ter pensado.
O pensamento emprico torna-se claro depois, quando o conjunto
dos argumentos fica estabelecido.
Ao retomar um passado cheio de erros,
encontra-se a verdade num autntico arrependimento intelectual.
(Bachelard, 1996, p.17)

Na redao de um trabalho de pesquisa a concluso o balano de

uma trajetria, sntese de problemas vividos e solues encontradas, reviso de
concepes e indicador de novos caminhos. efetivamente um arrependimento
intelectual de no ter feito tudo o que se gostaria, at por que muitas vezes no
momento desse balano que se descobre caminhos no trilhados. Por isso, e para
que o arrependimento no se cristalize, concluir uma pesquisa no termin-la;
ao contrrio, abrir perspectivas que permitam sua continuidade.
A abertura de novos caminhos pode no garantir, todavia, que
haver novos caminhantes outros, alm daqueles que construram o caminho.
Apesar da dvida, acreditamos que sempre haver caminhantes. Mesmo que
caminhando por caminhos paralelos. Em alguns momentos e em determinados
lugares, a histria faz com esses caminhos se cruzem.
A metfora dos caminhos e caminhantes nos remete situao
concreta dos cursos de Licenciatura em Cincias Biolgicas das Universidades
Pblicas do Estado de So Paulo e, em particular, no Campus de Botucatu. Hoje,
em tais cursos, temos cada vez menos licenciados interessados em trabalhar
como professores, pelo menos nas escolas pblicas de educao bsica. Em
determinados cursos, em que a opo pela licenciatura feita ao longo do

383

mesmo, temos cada vez menos alunos matriculados nesta modalidade. Agrava-se
ao longo dos anos, pela eterna crise da educao pblica, o paradoxo de formarse um licenciado em Cincias Biolgicas que no ser professor de Biologia.
Analisar essa situao no contexto da formao de professores de
Biologia como tambm de outras reas de conhecimento significa deparar-se
com questes relativas ao papel da Universidade Pblica, s polticas pblicas de
educao, (des)valorizao da profisso de professor pelo Estado, s
concepes dos profissionais egressos do cursos de formao e tantas outras que
intervm, com maior ou menor intensidade, na elaborao desse complexo quadro
que caracteriza a educao brasileira.
Olhar esse quadro e analis-lo a partir de uma experincia
especfica, como aquela que desenvolvemos na disciplina de Prtica de Ensino,
no suficiente para definir com clareza sobre quais novos caminhos trilhar.
Todavia, serve para mostrar alguns deles como possveis de serem trilhados.
Entre eles, os que apontam para a necessidade de formar-se um profissional que
seja capaz de analisar e decidir qual caminho quer seguir. Retomamos neste
movimento que caracteriza a sntese de uma pesquisa, a idia dos padres e
patres que tm caracterizado a formao de professores e sobre o qual nos
referimos no incio deste trabalho. Este um dos espaos que os professores dos
cursos de Licenciatura tm para o trabalho que realizam na formao do
licenciado. O que no significa, enquanto cidado, deixar de trabalhar em outras
frentes que buscam a melhoria da qualidade da educao pblica no Brasil.
Nesta parte do trabalho, a tentativa de sntese das questes
especficas que enfrentamos com a experincia desenvolvida na disciplina de
Prtica de Ensino, faz-se com a perspectiva de abrir novos caminhos para pensar
e agir no mbito da formao de professores de Biologia. Certamente no sero
caminhos lineares. As sombras de que nos fala Gaston Bachelard continuaro a
existir; mas, talvez o arrependimento intelectual seja menor.

384

CAPTULO 8
FORMAO DE PROFESSORES DE BIOLOGIA,
MATERIAL DIDTICO, PRODUO DE
CONHECIMENTOS: SNTESE E NOVOS CAMINHOS

Na trajetria desse trabalho procuramos discutir algumas questes

relativas formao professores de Biologia, analisando-as como espao de
produo de conhecimento escolar por parte dos licenciandos. Um conhecimento
que se diferencia de outros conhecimentos, mas que com eles se articula,
constituindo uma trama de interaes de mltiplos direcionamentos. Tambm
essa imagem de trama ou rede que usamos para caracterizar a formao do
professor de Biologia. Tal como a luz que incide em uma teia de aranha tornado
alguns fios mais visveis que outros o nosso trabalho procurou jogar luz sobre
aquela rede. Os nossos conhecimentos possibilitaram que alguns fios se
tornassem visveis nossa percepo; outros, provavelmente permaneceram
invisveis. Como j afirmamos, pesquisa sempre a tentativa de tornar visvel o
que momentaneamente invisvel; de relacionar teoria e prtica, de confrontar o
ideal e o real.
A proposta de envolver o aluno da Licenciatura na produo de um
material didtico uma das expresses visveis da produo de conhecimentos
foi o caminho escolhido para a discusso da questo principal de nossa
experincia: qual a contribuio que um trabalho centrado na seleo, produo e
utilizao de material didtico, pode trazer para a formao inicial de professores
de Biologia?
A discusso desta questo, nos captulos anteriores, procurou
destacar que o fundamental na experincia desenvolvida na disciplina de Prtica
de Ensino no apenas o valor didtico-pedaggico do material produzido mas,
sobretudo, o potencial que a proposta pode apresentar em um programa
preocupado com a formao docente, entendida como um dos vrios espaos de

385

produo de conhecimentos pelo professor de Biologia.

Nesta parte do trabalho buscamos uma sntese das relaes entre
formao de professores, material didtico e produo de conhecimentos, que
possa ser abertura para novas trajetrias. Novamente a idia de rede de
interaes e a comparao com uma teia de aranha perfeitamente
compatvel com as diferentes situaes que envolvem a formao do professor e
todo o contexto em que se desenvolve a educao brasileira. Tais interaes
configuram-se como uma rede de fios aparentemente invisveis e muitas vezes
distantes no tempo e no espao, mas que unem fatos e contextos de vrias
dimenses. Tocamos em um desses fios e os outros se movimentam em
diferentes sentidos e com intensidade diversificada. Na questo da formao de
professores , todavia, fundamental escolher com cuidado qual fio tocar primeiro,
qual aspecto abordar com mais profundidade, qual enfoque privilegiar.
Partimos, para o desenvolvimento de nossa proposta, da realidade
concreta do curso de Cincias Biolgicas de Botucatu e do contexto em que se
produzia novas perspectivas para o ensino de Biologia no Estado de So Paulo,
em meados da dcada de 80. Estes foram os focos de luz que permitiram que
nosso olhar percebesse na produo de material didtico pelos alunos da
Licenciatura, o ponto de toque para repensar o trabalho que desenvolvamos na
disciplina de Prtica de Ensino. Com ele, movimentaram-se outros fios: o papel do
ensino de Biologia na formao do cidado; a importncia de considerar-se as
concepes prvias dos alunos sobre o ensino e sobre a profisso de professor; o
conhecimento biolgico que de domnio dos licenciandos; a funo do material
didtico como elemento mediador do processo ensino-aprendizagem e o seu
papel enquanto espao de produo de conhecimentos; as distines entre o
discurso pedaggico oficial e a prtica pedaggica; o papel da disciplina de Prtica
de Ensino nesse processo e o tipo de orientao que seu professor deve realizar
junto ao licenciandos. Todos estes aspectos convergem para o ponto central da
rede de relaes - a formao do professor de Biologia que neste trabalho foi
analisado principalmente a partir de dois ngulos: a relao entre o licenciando e o
conhecimento, mediatizado pelo material didtico; a relao entre o professor de

386

Prtica de Ensino e os licenciandos, expressos pelas caractersticas das

orientaes para o desenvolvimento do projeto de ensino.
Nesta sntese, vamos inverter o primeiro toque, fazendo-o atravs da
discusso do significado da experincia para a formao do professor de Biologia.
Em outras palavras pretendemos falar inicialmente caractersticas do professor
que concluiu a Licenciatura em Cincias Biolgicas e, a partir delas, como
perspectiva para a reconstruo da proposta, apontar algumas questes para o
trabalho com material didtico na formao inicial. Buscamos a sntese a partir de
algumas indagaes que articulam as relaes entre formao de professores e
material didtico: ao considerar os princpios metodolgicos na produo de
material, h um enriquecimento na proposta de formao docente? O material
produzido pode adicionar alguma contribuio significativa ao ensino de Biologia?
Em que a experincia desenvolvida diferencia-se de outras voltadas formao
dos professores de Cincias e Biologia? Quais dimenses da formao docente
foram trabalhadas na experincia? Quais os limites dessa proposta, quando se
considera a relao entre a formao e o universo de atuao profissional?
Para discusso dessas questes devem ser demarcados alguns
pressupostos, destacando-se, em particular, dois deles: as circunstncias
especficas da experincia realizada, em especial o contexto histrico de produo
e as concepes dos participantes; a necessidade de entender as atividades como
parte do continuum que deve caracterizar a formao docente.

8.1 MLTIPLAS DIMENSES NA FORMAO DO PROFESSOR.

O nosso olhar sobre a formao de professores de Biologia se faz a
partir de aspectos discutidos em momentos anteriores, entre os quais, mais
diretamente, os pressupostos1, para a formao de professores de Biologia e as
dimenses da formao profissional.
1

Por pressupostos definimos um conjunto de caractersticas que consideramos desejveis para o perfil do
professor de Biologia. Expressam, portanto, um horizonte a ser buscado segundo nossa concepo de
formao de professores , ao longo do desenvolvimento profissional de um professor e no apenas durante
a formao inicial.

387

A anlise da formao a partir dos pressupostos e dimenses revelanos algumas evidncias do movimento que caracterizou o processo de construo
de conhecimentos do licenciando, durante o trabalho de produo de material
didtico. Foi uma produo marcada pela insegurana do enfrentamento de uma
nova situao, que obrigava o futuro professor a repensar suas concepes de
prtica pedaggica frente s aes que definia e realizava ao desenvolver seu
projeto de ensino. Caracterizou-se pela oscilao entre o possvel e o idealizado,
entre a flexibilidade e rigidez nas aes. Expressou, nas circunstncias do
momento em que ocorreu, uma prtica de avanos e recuos, envolvimento e
descompromisso, inquietao e acomodao. Destacamos, para essa sntese,
que exprime observaes e inferncias feitas durante nas atividades dos
licenciandos, alguns aspectos que caracterizam e sintetizam o que foi a formao
do professor no curso de Cincias Biolgicas de Botucatu, no perodo abrangido
pela experincia:
1. Os licenciandos concordavam com o significado social da educao e
propunham que a aprendizagem resultasse da ao do aluno na realidade.
Todavia, considerando o material produzido e a prtica pedaggica realizada
durante as atividades, pode-se dizer que nem sempre conseguiram viabilizar
tal propsito.
2. Demonstravam um razovel domnio dos contedos biolgicos, mas faziam
uma leitura tradicional dos mesmos; ou seja, priorizavam o conceitual, a
ordenao unidirecional ou linear desses contedos. A formao anterior no
colocou em discusso outros critrios de ordenao desses contedos, bem
como faltava-lhes, em parte, uma compreenso dos processos de produo do
conhecimento e dos pressupostos determinantes da relao entre cincia,
sociedade e tecnologia. As atividades de produo de material que
vivenciaram durante as atividades que estamos analisando, constituiu-se na
primeira experincia sistemtica nesse sentido.

388

3. A discusso do significado dos conhecimentos pedaggicos no planejamento e

prtica pedaggica no foram suficientes para que os licenciandos rompessem
com a concepo de que ensinar tem muito de ter jeito para a coisa. Embora
se percebesse um esforo de planejar segundo alguns critrios metodolgicos
que podiam favorecer a aprendizagem significativa, a prtica pedaggica ainda
muito centrada no professor. H, todavia, que se considerar que o discurso
pedaggico (saber) mudou ao longo das atividades, o que condio para
uma mudana na prtica pedaggica (fazer). Este um claro indicador de uma
produo de conhecimentos escolar em movimento.
4. Diretamente vinculado ao aspecto anterior, a perspectiva de envolver os alunos
do ensino fundamental e mdio na (re)construo de suas idias tambm ficou
em parte prejudicada. Apesar disso, todos os materiais produzidos explicitam
de alguma forma essa preocupao.
5. As modalidades de ensino propostas e praticadas pelos licenciandos,
comparativamente s caractersticas predominantes no ensino das escolas da
poca, expressavam uma preocupao com o envolvimento do aluno na busca
do conhecimento. Por tal motivo, propunham aulas que permitissem a
participao dos alunos, mesmo que nem sempre conseguissem tal objetivo.
6. A avaliao crtica da prtica pedaggica foi uma condio inerente s
propostas de produo de material didtico. Ao longo de todas as atividades,
procurou-se trabalhar no sentido do professor assumir-se como um profissional
crtico e reflexivo. A esse respeito pode-se dizer que houve pelo menos uma
sensibilizao naquele sentido, conforme foi possvel observar atravs de
vrios indicadores: as avaliaes feitas; as reconstrues sucessivas dos
materiais produzidos; a postura durante as atividades.
7. Quanto ao ltimo pressuposto assumir criticamente o significado social e
poltico da profisso apenas foi possvel ter algumas evidncias do potencial

389

dos licenciandos. Novamente, podemos fazer referncia capacidade de

anlise crtica sobre a profisso e sobre o contexto em que se desenvolve que
muitos evidenciaram durante as atividades. O que, no deixa de ser uma
evidncia positiva como perspectiva de atuao profissional.
Os aspectos apontados anteriormente, embora insuficientes para
uma avaliao conclusiva, indicam que o tipo de trabalho desenvolvido favoreceu
uma reflexo e uma prtica que podem contribuir para a formao de um docente
mais crtico sobre seu trabalho e, possivelmente, mais preocupado com a melhoria
da qualidade do ensino de Cincias e Biologia. Apesar de todas as dificuldades
que eles prprios apontaram durante o desenvolvimento das atividades.
Considerando-se as cinco dimenses relativas formao
docente, podemos indicar alguns elementos que se evidenciaram como mais
significativos para o coletivo dos licenciandos participantes das atividades. Eles
relacionam-se aos pressupostos, detalhando-os.
Dimenso cognitiva e epistemolgica.
a) Os licenciandos demonstravam um razovel conhecimento dos contedos
biolgicos. Todavia, esse conhecimento no se apresenta articulado e
tampouco expressa uma compreenso interdisciplinar dos conceitos. Nos
trabalhos de produo de material didtico, essa foi uma questo crtica, com
reflexos nas atividades de sala de aula. Tanto o texto produzido pelos alunos,
como as avaliaes feitas por eles, expressavam essas questes. Deve-se
destacar tambm que o desconhecimento ou falta de domnio de certos
contedos no era reconhecido por muitos licenciandos e tornava-se um ponto
de difcil superao no desenvolvimento dos trabalhos de produo de
material.
b) De maneira geral, h uma razovel compreenso sobre a relao dos
contedos com o cotidiano dos alunos do ensino fundamental e mdio.
Tambm foram capazes de identificar os contedos com maior relevncia

390

social. Esse mesmo nvel de compreenso no se observou em relao ao

desenvolvimento da Cincia e Tecnologia e das vinculaes com os aspectos
econmicos, polticos e histricos da sociedade.
c) A viso que possuem sobre a produo do conhecimento incompleta: a
concepo de cincia e de mtodo cientfico at certo ponto estereotipado.
d) Os licenciandos demonstraram atualizao em relao ao conhecimento
biolgico e preparados para a busca de informaes que no dominavam.

Dimenso didtico-pedaggica.
a) O ensino era concebido (e praticado), no incio das atividades das disciplinas
pedaggicas,

pela

maioria

dos

licenciandos,

como

transmisso

de

conhecimentos para os alunos, que os assimila ou no em funo de algumas

caractersticas

individuais.

Ao

longo

das

atividades

reconheceram

importncia de envolv-los como agente do processo ensino-aprendizagem.

b) Embora os licenciandos reconhecessem a dificuldade da profisso docente,
havia uma idia que preparar aula era uma coisa fcil, dependendo
basicamente de saber o contedo especfico. Durante as atividades eles se
depararam com a necessidade de repensar muitas de suas concepes sobre
o trabalho pedaggico, de compreender que o planejamento ou regncia de
uma aula no se resume em ter informaes sobre determinado contedo.
Igualmente, passaram a considerar, nesse planejamento, a maneira como os
alunos aprendem, as caractersticas do espao escolar e do contexto social
nessa aprendizagem.
c) Demonstraram dificuldade de articular, nas aulas que ministraram ou no
material produzido, o envolvimento efetivo do aluno da classe na construo
dos conhecimentos.

391

Dimenso relacional
a) Ao longo das atividades, os licenciandos conseguiram estabelecer idias
fundamentais para o desenvolvimento do tema. Em torno de tais idias que
se procurava selecionar os contedos. Com isso, foi possvel definir limites
para o trabalho, ou seja, adequar o tema a um determinado tempo para
desenvolv-lo em sala de aula. O saber das disciplinas pedaggicas foi
gradativamente transformados em saber fazer.
b) A preparao e utilizao de atividades diversificadas pelos licenciandos
contribuiu para uma aprendizagem mais significativa, embora no se possa
dizer que isso tenha acontecido rotineiramente.

Destacaram-se, nesse

sentido, as atividades prticas, tanto no laboratrio como no campo. Elas foram

propostas e trabalhadas em diferentes momentos do mtodo principalmente
como viso geral e anlise e com o sentido de ilustrar um determinado
conceito ou com carter investigativo.
c) A produo de material didtico, aspecto central no trabalho formativo das
experincias

realizadas,

principalmente

pela

utilizao

de

princpios

metodolgicos como elementos indissociveis dos conceitos especficos de

cada tema, constituiu-se na caracterstica de certa forma inovadora de tais
materiais. O material produzido durante as atividades de formao inicial,
expressavam um envolvimento maior com o tratamento do contedos do que
com os mtodos
d) Com certa freqncia observou-se que licenciando no trabalhava como
planejado. Algumas vezes isso ocorreu como resultado do processo reflexivo,
deliberado; outras vezes a desistncia do projeto decorreu da insegurana de
atuar de maneira inovadora. Em algumas situaes o licenciando no
conseguiu avanar no processo de reconstruo e, mais do que isso, no
rompeu com a viso tradicional de ensino. Por todos esses fatores, muitas

392

vezes o que se trabalhou em sala de aula no foi o conceito planejado, mas

outro que havia sido superado no processo de reelaborao.

Dimenso intersubjetiva
a) Alguns

licenciandos

demonstraram

dificuldades

em

romper

com

as

representaes sobre cincia e educao. Isso decorreu tanto do desinteresse

pela profisso, como da dificuldade de romper suas representaes sobre a
escola.
b) Na produo de material, de maneira geral, os licenciandos demonstraram
preocupao

com

prtica

pedaggica,

buscando

sempre

uma

aperfeioamento, mesmo que centrado em uma concepo tradicional de

ensino de Cincias e Biologia.
c) Foram capazes, em diversos momentos, de realizar um questionamento das
atividades frente realidade da sala de aula e frente s suas concepes de
ensino e aprendizagem.

Dimenso contextual
a) Na produo de material e na prtica pedaggica dos licenciandos foi possvel
perceber uma preocupao com o contexto em que seriam trabalhadas as
atividades planejadas.
b) O significado da profisso no contexto social, e em especial o papel dos
professores de Cincias e Biologia, foi intensamente discutido com os
licenciandos e revelou a dubiedade com que consideram essa profisso.
Nessa sntese de alguns aspectos das relaes entre material
didtico, ensino de Cincias e Biologia e formao de professores, importante

393

destacar que quase todos os envolvidos avanaram no sentido de romper com a

viso tradicional de cincia e de ensino. Assim, podemos afirmar que construram
conhecimentos sobre a escola. A continuidade de tal perspectiva de ao, na
dependncia das inmeras variveis que interferem o trabalho do professor,
poderia consolidar esse saber fazer.
A verdade que, pelo menos teoricamente incluindo-se nesse
sentido o prprio processo de produo de material didtico os futuros
professores expressaram uma oscilao entre um modelo tradicional de ensino e
uma perspectiva preocupada com um maior envolvimento dos alunos do ensino
fundamental e mdio na construo do conhecimento.

8.2 O MATERIAL DIDTICO, ENSINO DE BIOLOGIA E

PRODUO DE CONHECIMENTOS.
Tocar a questo da formao docente, tal como a percebemos e
vivenciamos ao longo dos anos em que se desenvolveu o trabalho na Prtica de
Ensino, nos leva a pensar em que tal formao decorreu do trabalho de produo
de material desenvolvido. Em outras palavras, no poderamos ter chegado aos
mesmos resultados, partindo de outros caminhos? Partir da prtica em sala de
aula no poderia ter trazido resultados to ou mais significativos? Evidentemente a
resposta sim ou no em funo dos pressupostos que se assuma? Nossos
objetivos ao elaborarmos a proposta, partia de uma realidade especfica e
indicava, naquele momento, a necessidade de encontrar um espao para que o
alunos pudesse aprofundar sua reflexo sobre o ensino de Biologia. E o material
didtico, pareceu-nos uma alternativa interessante.
No por acaso escolhemos para introduzir a parte IV deste trabalho,
as frases de Paulo Freire e de Milton Santos. A ao que pretendamos em 1987
representava a nossa compreenso e o desejo de mudana possvel naquele
momento. Era a possibilidade oferecida pela perspectiva de mudana apontada
pelos quadros poltico e educacional ento vigente.

394

Hoje, podemos dizer que a proposta de utilizar o material didtico

como espao para discusso e prtica pedaggica sobre e no ensino de Biologia,
revelou-se um espao significativo para produo de conhecimentos. No
possvel e tambm no nossa pretenso estabelecer qualquer tipo de correlao
com outras propostas de formao docente. Seria querer comparara realidades
distintas. Mais importante foi saber o que significou para os licenciandos que
viveram o processo.
Tentamos construir a resposta a essa questo ao longo do trabalho,
destacando principalmente o significado da experincia na formao geral do
aluno da Licenciatura. No temos a iluso de achar que o trabalho significou uma
ruptura com os modelos de formao vigentes nos cursos de Licenciatura. Apenas
pretendemos destacar que representou um espao interessante de trabalho: pelo
envolvimento demonstrado pelos alunos tanto de aceitao como de rejeio,
uma vez que ambas aes significam no passividade na atividades planejadas,
pelo espao sistemtico e aprofundado de reflexo sobre o ensino de Biologia,
distinto daquele que decorre apenas da regncia de aulas nas escolas pblicas ;
pelas discusses que gerou sobre os limites e possibilidades do trabalho do
professor de Cincias e Biologia nas escolas pblicas, entre os quais o papel de
exercer uma crtica sobre tal ensino e sobre os contedos escolares que nelas
circulam.
A difuso de conhecimentos na rea da Biologia fundamental para
que cada pessoa conhea mas tambm compreenda e avalie o contexto em
que vive e a si mesmo. Conhecer fundamental e condio primeira para inserirse criticamente em um dado contexto. Isto indica a importncia de mecanismos de
informaes que permitam agilizar a difuso do conhecimento cientfico e
tecnolgico a um nmero crescente de pessoas, quando o objetivo de formar um
cidado consciente e crtico for uma meta da sociedade brasileira. Pensar e agir
sobre material didtico, como elemento de mediao entre o aluno e essa
realidade, foi uma das questes propostas aos licenciandos envolvidos nas
atividades descritas. Para isso o material didtico no pode ter um fim em si
mesmo, mas deve ser elemento que auxilie a uma leitura crtica dessa realidade e

395

que seja um material suficientemente aberto para incorporar os conhecimentos e

as dvidas dos alunos. Era essa perspectiva que movia nossa proposta. Era isso
que esperamos que tenha significado para o aluno da Licenciatura. O material
didtico por ele produzido no como algo melhor ou pior que o livro; mas
significativo enquanto espao de transformao pessoal.
Trabalhar com a produo de material didtico significou rever a
relao contedo/forma que estava presente na concepo de muitos alunos no
incio das atividades de cada turma. A idia de que, para ensinar, bastava
conhecer bem a matria a ser lecionada. Os alunos percebem que isso no
suficiente e muitos tentam construir uma novo patamar para a ao docente. No
desenvolvimento de seus projeto de ensino deparam-se com a realidade efetiva
da relao contedo/forma: o ensino de determinado assunto deve anteceder a
opo por selecionar ou produzir. Embora isto parea bvio, sabemos que os
professores nem sempre so movidos, em suas aes, por essa reflexo.
Tomando-se como referncia a experincia realizada, percebemos
que algumas (ou vrias) vezes os futuros professores colocavam, em um
determinado momento, o "fazer" como prioritrio, deixando em segundo plano a
reflexo sobre o porque fazer, isto quando no o negavam. Mas esses mesmos
alunos eram capazes de assumir outra perspectiva, procurando novos caminhos,
novas alternativas. Esse ser e no ser, propor e negar, fazer e desfazer, expressa
a instabilidade do momento vivido pelos alunos e por ns, durante o processo. As
discusses e as divergncias demonstraram que existia alguma coisa em
movimento. Deixar de falar sobre o ensino de Biologia como um conjunto de
conceitos que deve ser ensinado aos alunos das escolas de 1o e 2o graus significa
deixar de pensar apenas no que existia e passar a pensar tambm no que no
existe. Essa compreenso foi importante, ainda que muitas vezes no
possibilitasse uma ao coerente. Talvez, porque a natureza da compreenso das
questes da educao esteja sempre em construo.
Foi esse o espao propiciado pela discusso que o trabalho de
material didtico trouxe para o interior da sala de aula. No sem riscos. Talvez at
com o risco de termos perdido a oportunidade de fazer algo melhor.

396

Ns continuamos a acreditar na sua validade; na produo de

material didtico como matria prima para a construo de alternativas para a
formao de professores de Biologia. Necessariamente com modificaes.
Abrir as portas do passado nos indica a necessidade dessas
modificaes. No vamos detalhar as mudanas necessrias. J indicamos
algumas nos captulos anteriores. Sobretudo, rever a forma de conduzir a
orientao dos trabalhos, ampliando o espao de trabalho coletivo. Pensar o
projeto como um todo, mas tambm estar atento para os detalhes, para o reao
de cada aluno, para os entrelaamentos que o processo vai construndo, para os
fios que vo se tranando, para as cores que eles tomam em funo da luz que os
torna visveis ou deixa-os aparentemente invisveis.

8.3 NOVOS CAMINHOS?

Trabalhar na formao de professores de Biologia estar sempre
construindo caminhos, buscar alternativas, considerar o futuro sem negar o
passado. A opo por partir do material didtico mostrou-se interessante para
articular passado, presente e futuro da questo da formao docente e capaz de
evidenciar concepes e prticas pedaggicas no ensino de Biologia. Mas que
novos caminhos podemos construir?
As transformaes sociais e cientficas colocam hoje novas
necessidades aos profissionais da educao. Novos caminhos no podero
ignorar tais transformaes. A diversidade de exigncias que se coloca hoje aos
professores e a multiplicidade de propostas de formao profissional o grande
risco com o qual nos deparamos. Retomamos a metfora do labirinto para
expressar esses riscos e a riquezas dessa caminhada.
No livro O labirinto da hipermdia, Lcia Leo (1999, p.113-4) fala
do arquiteto que constri o labirinto e do viajante. O labirinto exerce um fascnio
sobre o viajante. A trilha que faz impulsionada pelo desejo de penetrar o
labirinto, mas no o faz ingenuamente. Seu desejo conhecer suas esquinas e
397

recantos escondidos e ao faz-lo, exercita sua inteligncia. Esse desejo de busca

que verdadeiramente d sentido ao labirinto. o caminhante quem realmente
constri o labirinto e no o arquiteto que o idealizou. O arquiteto, criador do
projeto, tem o olhar global; o viajante, o olhar local. Conhecer o global, conhecer o
projeto, no garantia de sabermos como os viajantes o conhecero.
de forma semelhante que vemos o desafio das propostas de
formao de professores. Quem verdadeiramente as constri so os alunos e
professores que vivem esse processo. Se para o arquiteto o labirinto finito, para
o caminhante pode ser infinito pelos sentido que atribui a cada passagem que faz,
pelos mesmos caminhos. Para isso preciso estar atento aos detalhes.
Lembramo-nos de uma aluna que ao final do semestre nos deixou um bilhete em
que dizia do seu envolvimento com o trabalho, mas tambm da sua decepo pelo
fato de no ter tido oportunidade de discut-lo com mais detalhes e no momento
em que era necessrio que isso acontecesse. Dizia tambm que isso a havia feito
perder o estmulo para o trabalho; pelo menos para o trabalho com a qualidade
que gostaria de fazer.
Tentar garantir a integralidade do projeto, pelo global, muitas vezes
nos faz perder a riqueza das pequenas aes, dos pequenos desejos. A
construo deve ser uma totalidade que se constri tambm das pequenas coisas.
No texto que acompanha as imagens de algumas de suas obras, Paul Klee nos
fala de seu trabalho:
Concebo um motivo muito diminuto e tento represent-lo de forma sumria,
naturalmente por meio de estgios, mas de modo prtico, isto , armado de
um lpis. Partindo desta ao concreta, resulta algo bem melhor, dessa
srie de pequenos atos repetidos, que de um lan potico sem forma e
sem figurao ... Todas as coisas pequeninas e justapostas umas s
outras, estreitamente, formam um conjunto que em si constitui uma
atividade real. Aprendo retomando desde o princpio, comeo a formar
alguma coisa como se eu ignorasse tudo sobre pintura. (Abril Cultural, s.d.,
p.4)

A formao de professores deve ser esse ato de (re)construo

constante. Pela pequenas coisas. Em relao a nossa proposta, certamente,
muitos caminhos precisam ser modificados, construdos, refeitos, para que se
398

enriquea o caminhar. um futuro a ser determinado, mas sobre o qual podemos

interferir.
Como o futuro jamais um s, isso que nos pode unir na tarefa de
pensar os futuros e escolher um. Como essa forma de analisar deve ser
feita a partir de tudo que existe, trata-se de uma forma existencialista de
construo do pensamento. Essa forma existencialista no exclui emoo.
Esta , na vida dos homens, freqentemente uma expresso despojada, e
por isso que exclui o clculo. Os compositores so muito mais
expressivos de um povo que os intelectuais acorrentados a uma linguagem
escolstica, Mas ns tambm podemos evit-la, tentando, atravs da
anlise, encontrar caminhos que conduzam a formas de comunicao mais
diretas e pessoais, cada vez menos freqentes entre ns. (Santos, 1998, p.
20)

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414

ANEXO 1
ORIENTAO PARA ELABORAO DE
PROJETO DE ENSINO
Texto para os alunos, com sntese do mtodo e dos princpios
metodolgicos utilizados no desenvolvimento do projeto de ensino

415

ORIENTAES PARA ELABORAO DE PROJETO DE ENSINO

I Esquema geral sugerido para o projeto
Quanto ao esquema geral do projeto, dois aspectos devem ser
considerados:
A - o mtodo, em si;
B - os princpios metodolgicos.
A O mtodo
Trata-se de uma proposta de configurao geral que deve ter o
desenvolvimento de determinado assunto, ou seja: seu ponto de partida;
seu desenvolvimento propriamente dito; seu ponto de chegada. Em outras
palavras, o inicio, o meio e o fim.
B Os princpios metodolgicos
Trata-se de princpios terico-metodolgicos que devem perpassar
todos os diferentes momentos do mtodo. Tais princpios, na verdade,
traduziro a concepo que se tenha de sociedade, de educao e de
ensino de Cincias e Biologia. O mtodo em si tambm reflete, de certa
forma, tais concepes.

II Desenvolvimento dos dois aspectos

A O mtodo
A1 Explicitao
Para indicar o mtodo que estamos sugerindo, reproduziremos
alguns trechos do livro Escola e Democracia (Saviani, 1984)
O movimento que vai da sncrese (a viso catica do todo) sntese
(uma rica totalidade de determinaes e de relaes numerosas), constitui
uma orientao segura tanto para o processo de descoberta de novos
conhecimentos (o mtodo cientfico) como para o processo de transmissoassimilao de conhecimentos (o mtodo de ensino) (p.77)

Vejamos como este movimento se traduz em termos de momentos

de um mtodo de ensino:
1o momento: sncrese (viso catica do todo)
O ponto de partida seria a prtica social que comum a professor e
alunos. Entretanto, em relao a essa prtica comum, o professor assim

416

como os alunos podem se posicionar diferentemente enquanto agentes

sociais diferenciados (p.73)

Em relao a esse momento o autor diz que a compreenso do

professor sinttica e a do aluno sincrtica.
... a compreenso dos alunos sincrtica uma vez que por mais
conhecimentos e experincias que detenham, sua prpria condio da
alunos implica uma impossibilidade, no ponto de partida, de articulao dos
conhecimentos sistematizados com a prtica social de que participam.
(p.74)
A compreenso do professor sinttica porque implica uma certa
articulao dos conhecimentos e experincias que detm relativamente
prtica social. Tal sntese, porm, precria uma vez que, por mais
articulados que sejam os conhecimentos e experincias, a insero de sua
prpria prtica pedaggica como uma dimenso da prtica social envolve
uma antecipao do que lhe ser possvel fazer com alunos cujos nveis de
compreenso ele no pode conhecer, no ponto de partida, seno de uma
forma precria. (p.73-4)

2o momento: anlise (as abstraes e determinaes mais simples)

Este momento compreende, segundo Saviani (1984), uma etapa de
problematizao e outra de instrumentalizao.
a) Problematizao: identificao dos principais problemas postos pela prtica
social; trata-se de detectar que questes precisam ser resolvidas no mbito da
prtica social e, em conseqncia, que conhecimentos so necessrios
dominar.
a) Instrumentalizao: refere-se aos instrumentos (ferramentas culturais que os
alunos necessitam para a libertao da condies de explorao em que
vivem) que devem ser adquiridos pelos alunos.
Trata-se de se apropriar dos instrumentos tericos e prticos necessrios
ao equacionamento dos problemas na prtica social. Como tais
instrumentos so produzidos socialmente e preservados historicamente, a
sua apropriao pelos alunos est na dependncia de sua transmisso
direta ou indireta por parte do professor. Digo transmisso direta ou indireta
porque o professor tanto pode transmit-los diretamente como pode indicar
os meios atravs dos quais a transmisso venha a se efetivar. (p.74)

3o momento: sntese (uma rica totalidade de determinaes e de relaes

numerosas)
Trata-se da elaborao superior da estrutura em superestrutura na

417

conscincia dos homens; da efetiva incorporao dos instrumentos culturais,

transformados agora em elementos ativos de transformao social (p.75). ,
portanto, um momento de reelaborao da viso catica do momento inicial.
O ponto de chegada a prpria prtica social, compreendida agora no
mais em termos sincrticos (caticos) pelos alunos. Neste ponto, ao
mesmo tempo em que os alunos ascendem ao nvel sinttico em que, por
suposto, j se encontrava o professor no ponto de partida, reduz-se a
precariedade da sntese do professor, cuja compreenso se torna mais e
mais orgnica. (p.75)

Para Saviani (1983) esse processo (mtodo) de compreenso da prtica

social passa por uma alterao qualitativa.
Consequentemente, a prtica social referida no ponto de partida e no
ponto de chegada e no a mesma. a mesma, uma vez que ela
prpria que constitui ao mesmo tempo o suporte e o contexto, o
pressuposto e o alvo, o fundamento e a finalidade da prtica pedaggica. E
no a mesma, se considerarmos que o modo de nos situarmos em seu
interior se alteram qualitativamente pela mediao da ao pedaggica...
(p.76)

A2 - Como trabalhar o mtodo: indicadores gerais

Sncrese:
no iniciar com definies de idias ou conceitos especficos, mas sim de
relaes gerais ligadas prtica social dos alunos, ao seu cotidiano.
estimular os alunos para que exteriorizem o seu ponto de partida, seus
conhecimentos prvios.
formular perguntas sobre a prtica social dos alunos, sobre curiosidade, sobre
fatos atuais ligados ao assunto.
lanar mo, dependendo do assunto, de udio e/ou vdeo; jornais e/ou revistas;
simulao de atividades prticas problematizadoras.
Anlise:
explicitar os conceitos particulares, relacionados ao assunto.
procurar no se limitar apenas exposio, buscando outras tcnicas e
recursos que permitam uma rica aprendizagem aos alunos.
Sntese:
articular os conceitos entre si.
contextualizar o assunto estudado na prtica social dos alunos, ressaltando a
relevncia social do mesmo.
responder s questes levantadas no momento inicial.
solicitar snteses e propor aplicaes dos conceitos.

418

B Princpios metodolgicos
Chamamos de princpios metodolgicos ao conjunto de proposies
que servem para auxiliar o trabalho do professor de Cincias e Biologia, no que se
refere, principalmente, seleo e exposio de contedos, de forma a garantir
uma viso de totalidade do conhecimento.
Assim, para a seleo de contedos e para o processo de ensino em
sala de aula, consideramos como relevantes trs grandes princpios, cada um
deles podendo incluir mltiplos aspectos.
B1 Explicitao dos princpios
Os princpios incluem alguns elementos que devem estar presentes
ao longo de todos os momentos do mtodo.
Princpios relativos cincia.
a) ncleos integradores das cincias naturais
Biologia: organizao, reproduo, hereditariedade, evoluo.
Fsica e Qumica: matria, energia.
Geocincias: movimento, gravidade, transformao.
a) noes de tempo, espao e causalidade
No existe movimento sem matria, nem matria sem movimento.
O movimento da matria no tempo e no espao obedece a certa regularidade
causal.
A cincia possibilita ao homem o controle crescente dos processos naturais,
porm nunca de modo a contrariar as leis que regem a natureza.
Princpios relativos relao entre cincia e sociedade.
Cotidiano
Relevncia social
Tecnologia
Princpios relativos ao desenvolvimento intelectual
Habilidades lgicas e tcnicas de ensino
Mtodos cientficos e tcnicas de ensino
Esse ltimo procura estabelecer as relaes entre a formao do
pensamento lgico e crtico e as tcnicas de ensino, bem como as similaridades e
diferenas entre os mtodos de ensino e os mtodo cientficos.
A presena de cada princpio no material a ser elaborado ser maior
ou menor, dependendo das seguintes variveis:
1. O momento do projeto (sncrese, anlise ou sntese)
Por exemplo:

419

os aspectos do cotidiano podem estar mais presentes nos momento se

sncrese (principalmente) e de sntese.
as noes de tempo, espao e causalidade pode ser melhor exploradas no
momento de anlise.
a relevncia social do assunto pode ser melhor assimilada pelos alunos no
momento de sntese.
2. O tipo de assunto
Por exemplo:
o conceito de GRAVIDADE pode ser melhor explorado no assunto processos
de transformao e utilizao do solo, do que, por exemplo, ao se discutir os
tipos de rochas ou solos.
o assunto reconhecendo os seres vivos permite trabalhar os conceitos de
REPRODUO e o conceito de EVOLUO.
O conceito de EVOLUO pode ser melhor trabalhado no assunto adaptao
dos seres vivos s diversas regies do globo terrestre do que no assunto
problemas da exploso populacional humana.

420

ANEXO 2
PROGRAMA DA PRTICA DE ENSINO 1989
CURSO DE CINCIAS BIOLGICAS DO INSTITUTO DE
BIOCINCIAS DO CAMPUS DE BOTUCATU UNESP

421

INTRODUO
A disciplina de Prtica de Ensino, ministrada aos alunos do 4o ano do
curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas do Instituto de Biocincias, Campus
de Botucatu - UNESP, tem procurado trabalhar numa dupla perspectiva:
a) de ser um momento de preparao (fundamentao) do professor de Cincias
e Biologia para atuar em sala de aula, naquilo que entendemos indispensvel
para a especificidade da formao desse profissional;
b) permitir que o futuro professor possa refletir sobre a funo docente, a partir de
um processo de envolvimento efetivo nas atividades de sala de aula:
no momento em que se prepara, aplica e avalia um projeto de estgio em uma
escola de 1o e/ ou 2o graus;
no momento em que pesquisa, seleciona, organiza e testa atividades prticas
para o ensino de 1o e 2o graus, investigando a riqueza potencial destas
atividades para a formao do aluno.
Embora se possa falar em dois aspectos na formao do professor
de Cincias, s podemos pens-los caminhando em um mesmo sentido e de
forma articulada. Assim, o projeto de estgio tem como ponto de partida a reflexo
sobre o papel do ensino de Cincias e Biologia na formao do cidado e vai se
desenvolvendo com um aprofundamento desta reflexo. Ao terminar o projeto de
estgio na disciplina de Prtica de Ensino, voc ter passado por um processo de
sucessivos movimentos na relao teoria-prtica, o que deve gerar um
enriquecimento tanto de sua reflexo como de sua prtica pedaggica. evidente
que a riqueza desse processo s ser atingido quando o licenciado assumir-se
poltica e profissionalmente como educador o que significa, entre outras coisas,
colocar em ao e em questionamento toda sua formao acadmica, sua viso
de cincia, de educao e de sociedade.
No estamos afirmando que a Prtica de Ensino assume o papel de
completar (no sentido de dar por terminada) a formao do bilogo para o
exerccio do magistrio. Durante este semestre apenas pretendemos que voc
inicie o processo de articulao/adequao entre o conhecimento que domina na

422

rea de Cincias e Biologia e a realidade/necessidade dos alunos de 1o e 2o

graus. Este trabalho de mediao uma das funes da Prtica de Ensino num
curso de Cincias Biolgicas que, acreditamos, possa ser atingida por uma ao
na dupla perspectiva salientada: fundamentao terica e experimentao prtica
(em sala de aula e em laboratrio).
Nesta mediao, importante o papel das outras disciplinas
pedaggicas. Afinal, o ensino de 1o e 2o graus apresenta particularidades que
precisam ser conhecidas de forma aprofundada por voc. No basta sua
experincia enquanto aluno daqueles graus de ensino. Conhecer a escola
brasileira

na

atualidade,

suas

caractersticas

sociais

historicamente

determinadas, sua estrutura, seu funcionamento, fundamental. Tambm

importante conhecer as necessidades e potencialidades do trabalho do professor,
nesta escola e com este aluno. Tudo isto faz parte da formao pedaggica do
licenciado e ser objeto de estudo em diferentes disciplinas. J dissemos que
Prtica de Ensino cabe discutir aspectos especficos ao professor de Cincias, o
que nos levar a pensar sobre questes como as seguintes:
a) Qual o papel da Cincia na sociedade brasileira atual? E da Biologia em
particular?
b) Por que ensinar Biologia e Cincias nas escola de 1o e 2o graus?
c) Que habilidades o ensino de Cincias e Biologia podem ajudar a desenvolver
nos alunos?
d) Qual o papel do laboratrio no ensino das Cincias? E das atividades
extraclasse?
e) Que contedos desenvolver? Que material de ensino utilizar?
A lista de questes certamente muito mais longa que essa. De
qualquer forma, pretendemos que a reflexo sobre tais questes tenha como
referncia o desenvolvimento de um projeto de estgio que lhe fornecer
elementos tanto para responder algumas questes, como para formular outras.

423

OBJETIVOS
1. Discutir as relaes entre cincia e sociedade, como pressuposto para analisar
o ensino de Cincias e Biologia no 1o e 2o graus.
2. Conhecer e analisar as condies em que se realiza o ensino de Cincias e
Biologia no 1o e 2o graus.
3. Analisar e utilizar livros didticos de Cincias e Biologia no 1o e 2o graus.
4. Aprender a trabalhar os contedos produzidos pelas Cincias Fsicas e
Naturais, adequando-os ao nvel de ensino de 1o e 2o graus, como condio
para a integrao entre as disciplinas pedaggicas e de formao cientfica.
5. Preparar, utilizar e avaliar materiais de laboratrios e recursos audiovisuais.
6. Conhecer alguns recursos que serviro para aprimorar o trabalho do professor,
atravs de contatos com entidades que trabalham na produo de material de
ensino e no aperfeioamento dos docentes.
7. Realizar estgios em escolas de 1o e 2o graus.
8. Examinar e opinar sobre situaes enfrentadas durante os estgios ou que
ocorrem no dia- a dia do professor.

CONTEDO
I - Diagnstico da situao atual do ensino de Cincias e Biologia no 1o e 2o
graus
1. Problemas associados relao professor aluno em sala de aula: da
formao e condies de trabalho do professor s caractersticas dos
alunos.
2. O espao para o ensino de Cincias e Biologia nas grades curriculares de
1o e 2o graus.
3. Anlise de objetivos, contedos, mtodos e avaliao praticados.
4. Relao entre cincia/sociedade/ensino das cincias no contexto escolar.

424

II - Fundamentao e instrumentao para o ensino de Cincias e Biologia

no 1o e 2o graus.
1. Concepo geral do ensino de Cincias e Biologia, atravs do estudo das
propostas curriculares da Secretaria de Educao do Estado de So
Paulo.
2. Princpios metodolgicos para a produo de material de ensino:
a) conceitos integradores
b) as noes de causalidade, tempo e espao
c) o cotidiano e a relevncia social
d) habilidades lgicas e tcnicas de ensino
3. Utilizao de material didtico disponvel:
a) livro didtico: seleo e utilizao
b) laboratrio: vantagens e limitaes
c) recursos audiovisuais
4. Atividades extra classe:
a) feira de cincias
b) excurses e visitas
c) clubes de cincias
III - Pesquisa, seleo, organizao e teste de atividades para o ensino de 1o
e 2o graus.
1. Delimitao de temas e especificao dos critrios para seleo e
organizao de atividades.
2. Levantamento bibliogrfico na literatura disponvel.
3. Seleo e organizao de atividades
4. Aplicao, avaliao e replanejamento.

425

IV - Estgios em escolas em 1o e 2o graus

1. Aplicao e avaliao de um projeto de estgio combinado com o
professor de uma escola e que inclua a possibilidade:
a) participao e regncia de aulas em situaes regulares, na
seqncia da programao do professor.
b) aplicao das atividades possveis, dentre as selecionadas e
organizadas na laboratrio de ensino.
c) Avaliao das atividades desenvolvidas durante o estgio.
2. Anlise das situaes crticas e observadas ou vividas em sala de aula.
V - Instrumentos para auxlio do professor em exerccio, visando seu
contnuo aperfeioamento.
1. Entidades para contatos e aperfeioamento.
2. Cursos e possibilidades de pesquisa em ensino de cincias.
3. Bibliografia disponvel.

AVALIAO
Prova referente Unidade I - Diagnstico..................... peso 1
Prova referente Unidade II - Fundamentao............. peso 1
Prova referente Unidade III - Instrumentao.............. peso 1
Trabalho no Laboratrio de Ensino................................. peso 3
Estgio em escolas de 1o e 2o graus.............................. peso 2
Exerccios....................................................................... peso 2

426

ANEXO 3
ORIENTAES ESPECFICAS PARA O TRABALHO NO
LABORATRIO DE ENSINO
Texto para os alunos, com sntese das orientaes para o
desenvolvimento das atividades de produo de material didtico

427

I - INTRODUO
A deciso de estabelecer como parte importante da disciplina de
Prtica de Ensino o planejamento de atividades no Laboratrio de Ensino decorre
de uma determinada concepo de cincia, de sociedade e, portanto, de
educao.
A idia que fazemos do papel do ensino de Cincias e Biologia e
das atividades prticas em seu interior decorre dessas concepes anteriores.
Colocar em prtica tais idias representa a vontade e a disposio de romper com
padres (ou patres) pr-estabelecidos que julgamos inadequados e que so
representados pela maioria dos recursos auxiliares lanados mo nas escolas de
1o e 2o graus. Esta inadequao se d bvio, em relao s nossas concepes
de cincia, de sociedade, de educao e de ensino de Cincias e Biologia.
Em outras palavras, a capacitao dos licenciados para a elaborao
de seus prprios materiais e tcnicas de ensino objetiva, fundamentalmente,
libertar os futuros professores dos padres-patres, oferecendo a esses
profissionais a oportunidade de planejar (ou seja, decidir) sobre suas prprias
aes. Esperamos, com isso, diminuir a possibilidade de formar inocentes
instrumentos de concepes implcitas nos padres-patres.
Dois aspectos, articulados entre si, situam-se na origem desta
possibilidade de acomodao a padres:
a) o tipo de formao cientfica dos licenciados ou seja, a desvinculao entre os
contedos de 3o grau com os de 1o e 2o graus;
b) e a inadequao de literatura e recursos especficos existentes para o ensino
de 1o e 2o graus, notadamente dos livros didticos. Inadequao essa,
repetimos, em funo das nossas concepes de sociedade, de cincia de
educao.
Alertamos que no estamos ignorando as dificuldades dos
licenciados, face ao tipo de formao anterior, para a realizao desse direito
elementar de decidir o que, por que e como ensinar Cincias e Biologia.
Tampouco ignoramos que as instituies escolares na sociedade
capitalista, e as condies de trabalho e salariais a que so submetidos os
assalariados em geral, e os professores em particular principalmente para que
no pensem dificultam o gozo deste direito de planejar e decidir.
No entanto, julgamos que as atividades polticas e sindicais dos
profissionais conscientes devem se dar a par com o esforo de se tornarem
profissionais competentes.

428

II - ETAPAS DO TRABALHO
1. Reviso bibliogrfica e fichamento
Devero ser levantadas todas as atividades relacionadas ao assunto
possveis de serem desenvolvidas no 1o (Cincias) e 2o grau (Biologia). Na ficha
devero constar os seguintes dados:
nome da atividade;
assunto em geral a que se liga;
srie escolar para qual indicada;
materiais necessrios para o desenvolvimento
2. Seleo de algumas atividades em conjunto com o professor
O nmero de atividades a serem selecionadas depender de cada
assunto. Tais atividades devero ser selecionadas de acordo com suas
potencialidades para aplicao dos princpios metodolgicos, abaixo relacionados.
3. Elaborao de descrio terica das atividades selecionadas
Este material no necessariamente dever ser entregue aos alunos.
Trata-se de um material mais de utilidade do professor. Ele deve constar de:
a) descrio conceitual: exposio dos conceitos envolvidos na atividade, bem
como das relaes entre eles.
b) descrio metodolgica: exposio justificada das ligaes da atividade com os
seguintes princpios metodolgicos:
Ncleos Integrados das Cincias Naturais
Biologia: hereditariedade, reproduo, evoluo, nveis de organizao
dos sistemas vivos.
Fsica/Qumica: matria, energia
Geocincias: movimento , gravidade, transformao
Noes de tempo, espao e causalidade
Cotidiano dos alunos
A tecnologia e as relaes Cincia/Sociedade
Habilidades Lgicas
Observao: o detalhamento e a reflexo sobre estes Princpios Metodolgicos
sero efetuados no decorrer da UNIDADE II - FUNDAMENTAO.

429

4. Elaborao dos roteiros de aplicao e/ou desenvolvimento das

atividades selecionadas
O roteiro (texto que ser entregue para os alunos com os quais se
desenvolver a atividade) dever contemplar as relaes de atividades com os
princpios metodolgicos citados.
5. Preparao e teste do material a ser utilizado nas atividades
6. Aplicao e/ou desenvolvimento das atividades nas escolas de estgio
ou no Laboratrio de Ensino
7. Avaliao e reelaborao dos itens 3, 4, e 5
8. Exposio das atividades produzidas.

III - CRONOGRAMA DE DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO

1. Tempo a ser dedicado ao trabalho no Laboratrio de Ensino
Esto previstos os seguintes tempos de dedicao ao trabalho no
Laboratrio de Ensino:
abril: 4h/semana
maio: 4h/semana
junho: 6h/semana
No entanto, os alunos que dispuserem de tempo no ms de maro,
para o desenvolvimento do item 1 (reviso bibliogrfica e fichamento), teriam seu
trabalho facilitado.
2. Aplicao das atividades: deve ocorrer na segunda quinzena do ms de
maio.
3. Cronograma resumido
Etapa 1 - Reviso bibliogrfica e fichamento ..................
Etapa 2 - Elaborao da descrio terica das
atividades selecionadas ..................................................
Etapa 3 - Elaborao dos roteiros para as atividades
selecionadas ...................................................................
Etapa 4 - Aplicao das atividades selecionadas ...........
Etapa 5 - Avaliao e reelaborao ................................
Etapa 6 Exposio .......................................................

18 de abril
2 de maio
16 de maio
30 de maio
13 de junho
23 de junho

Observao: prazos mximos. Nas datas estipuladas no cronograma haver uma

avaliao parcial das tarefas correspondentes.
430

ANEXO 4
RELAO DE TEMAS DOS PROJETOS DE ENSINO

431

Ano: 1987 Ensino: fundamental (1o grau) e mdio (2o grau)

No

Nome do aluno

Tema proposto - 1o grau Tema proposto - 2o grau

01

Alexia

02
03

Aline
Ana Cludia

04

Benedito Rinaldo

Transformaes de
eletricidade em outras
formas de energia
Corrente eltrica
A energia e suas
transformaes: som
gua como solvente

05

Elias

Calor

06

Eliza

07

Flvia

09

Helenice

09

Lcia Cristina

10
11

Luciene
Maeli

Propriedades gerais e
especficas dos materiais.
Localizao da Terra no
sistema solar
Propagao e velocidade da
luz
Propriedades qumicas
comuns s substncias
Tipos de rochas
Fontes naturais de energia

12

Marcos

13

Maria Aparecida

14

Maria Cristina

15

Maria Lourdes

16

Miriam

17

Nvea

18

Paula

19
20

Rosana
Benedito Vincio

21

Marilaine

22

Mrcia

Sntese de protenas
Grandes linhas de evoluo
Cdigo gentico
Clula no organismo:
organizao e diversidade
Fluxo de energia no
ecossistema
Dinmica celular
Citologia e gentica se
encontram
Diviso celular

Contribuio de Mendel: 1o e
2o leis
Alelos mltiplos.
Biologia: cincia em
construo
Agentes poluidores do ar,
Os genes de um
gua e solo
cromossomo
Ocorrncia de foras no
Diferentes nveis de
ambiente
organizao dos seres vivos
Presena da gua no ar
Aproveitamento da energia
solar
Ciclo de transformaes nas Teoria sinttica da evoluo.
rochas.
Composio da luz branca Natureza qumica e
expresso do gene.
Fontes de energia e fluxo de DNA como material gentico
energia
Propagao de calor pelos
Diversidade: vida no
materiais
presente e no passado
Eletricidade esttica
Evoluo do homem
Transformaes na
Determinao do sexo e
hidrosfera e atmosfera
caractersticas ligadas ao
sexo
A Terra como planeta
Interaes da clula com o
meio.
Processo de separao de
Idias antigas sobre a
materiais.
hereditariedade.

Observao: em 1987 cada aluno desenvolveu integralmente apenas um tema, o

qual foi trabalhado em classe piloto e/ou nas escolas de estgio.

432

Ano: 1988 Ensino Fundamental (1o grau) e mdio (2o grau)

No

Nome do aluno

01
02

Altair
Ana

03

Andr

04

Eliete

05
06
07

Fbio
Lenice
Marcelo

08

Mrcia

09

Mariana

10
11

Paula
Roseli

12

Srgio

13

Sislaine

Tema proposto - 1o grau Tema proposto - 2o grau

Alimentao e Sade.
Adaptao dos seres vivos
s diversas regies do
globo terrestre.
-----

----Aproveitamento da energia
solar pelos sistemas vivos
Diversidade dos seres vivos
e os processos evolutivos.
Os seres "invisveis".
Biologia e radioatividade.
---

----Reaes qumicas: noes

bsicas e utilizao da vida
diria.
A utilizao da energia nos
--dias atuais.
Processos de transformao
--e utilizao do solo.
--Integrao e comunicao
--A clula e a manuteno de
vida.
Reconhecendo os seres
--vivos.
A natureza e comportamento
--da luz.

Observao: em 1988 cada aluno ficou responsvel pelo desenvolvimento de um

tema, previamente vinculado a um dos graus de ensino.

433

Ano: 1989 Ensino Fundamental (1o grau) e mdio (2o grau)

No

Nome do aluno

01

Csar Ricardo

02

Cristiani

03
04
05

Cristty Anny
Claudenice
Cllia

06
07
08

Emlia
Elisa
Erika

09
10

Esmeralda
Isabel Cristina

11
12

Jos Maurcio
Mnica

13
14
15
16

Natalina
Selma Auxiliadora
Selma Maria
Silvana

17

Snia

Tema proposto - 1o grau Tema proposto - 2o grau

Colees zoolgicas : outros
invertebrados
Atividades prticas de
citologia.
Prticas de Qumica Geral.
Prticas de Mecnica.
Colees BotnicasAngiospermas.
Gentica e Evoluo
Termologia.
Possibilidade do uso de
aqurios para atividades de
ensino.
Parasitologia e Nutrio.
Prticas sobre reaes e
funes qumicas.
Prticas sobre o ar.
Colees zoolgicas:
artrpodos.
Eletricidade.
Solo
--Colees Botnicas: demais
grupos.
Prticas de ptica.

Colees zoolgicas: outros

invertebrados
Atividades prticas de
citologia.
----Colees BotnicasAngiospermas.
Gentica e Evoluo
--Possibilidade do uso de
aqurios para atividades de
ensino.
------Colees zoolgicas:
artrpodos.
----Microbiologia e Imunologia.
Colees Botnicas: demais
grupos.
---

Observao: em 1989 a produo de material teve como foco as atividades

prticas, sendo que alguns temas foram desenvolvidos para ambos os graus de
ensino.

434

Ano: 1990 Ensino Fundamental (1o grau)

No
01
02
03
04
05
06
07
08
09

Nome do aluno
Adriana
Angela
Gabriela
Luiz Eduardo
Olvia
Yara
Andra
Sueli
Valria

Tema proposto
Germinao
Vitaminas
Cadeia e teia alimentar
Fotossntese
Animais peonhentos
Observando clulas ao microscpio.
Caractersticas hereditrias e adquiridas.
Alimentos
rgos dos sentidos e as percepes do mundo.

Observao: em 1990 os temas foram desenvolvidos exclusivamente com alunos

do 1o graus.

Ano: 1991 Ensino Fundamental (1o grau) e mdio (2o grau)

No

Nome do aluno

01

Alexandre

02

Luis Augusto

03

Magaly

04

Marta

05
06

Murillo
Nair

07

Ricardo

08

Srgio

Tema proposto - 1o grau Tema proposto - 2o grau

--Locomoo dos seres vivos:
princpios fsicos e
importncia para a
manuteno da espcie
Fontes de energia do
--planeta: energia solar,
gravidade e energia do
interior da Terra
--Padres de reproduo
animal
Som: produo e
--propagao
Parasitoses da regio
----Caractersticas de diferentes
tipos de solos da regio e
sua importncia para a
agricultura
Importncia das reaes
--qumicas nos seres vivos
--Poluio da gua

Observao: em 1991 cada aluno ficou responsvel pelo desenvolvimento de um

tema, previamente vinculado a um dos graus de ensino.

435

Ano: 1992 Ensino Fundamental (1o grau) e mdio (2o grau)

No
01
02
03

Nome do aluno
Ana Margarida
Beatriz
Carla

Tema proposto - 1o grau Tema proposto - 2o grau

Meio ambiente
Seres vivos
gua

-------

Observao: em 1992 cada aluno ficou responsvel pelo desenvolvimento de um

tema, relativo ao ensino fundamental. Esses temas eram relacionados ao
desenvolvimento da monografia.

Ano: 1993 Ensino Fundamental (1o grau) e mdio (2o grau)

No

Nome do aluno

01

Leila

02
03
04

Prsio
Renata Cristina
Vernica

Tema proposto - 1o grau Tema proposto - 2o grau

Adaptaes vegetais aos
--diferentes ambientes da
regio
--Gentica
Ecologia no Jardim Botnico
----Grupos vegetais

Observao: em 1993 cada aluno ficou responsvel pelo desenvolvimento de um

tema, previamente vinculado a um dos graus de ensino.

436