Fundamentos e Praticas de Leitura e Escrita - Ok

Governo Federal
Dilma Vana Rousseff

Presidente
Ministrio da Educao
Jos Henrique Paim Fernandes
Ministro
CAPES
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Governo do Estado
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Governador
UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARABA
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Secretaria de Educao a Distncia SEAD
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Estadual da Paraba
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Universidade Estadual da Paraba

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Coordenador de Tecnologia
talo Brito Vilarim
Projeto Grfico
Aro de Azevdo Souza
Revisora de Linguagem em EAD
Rossana Delmar de Lima Arcoverde (UFCG)
Reviso Lingustica
Maria Divanira de Lima Arcoverde (UEPB)
Diagramao
Aro de Azevdo Souza
Gabriel Granja
FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL - UEPB

418.4
A675f
Arcoverde, Rossana Delmar de Lima.

Fundamentos e prticas de leitura e escrita./ Rossana Delmar de Lima Arcoverde;
Maria Divanira de Lima Arcoverde./ Pr-Reitoria de Ensino Mdio, Tcnico e Educao
Distncia.- SEAD - Campina Grande: EDUEPB, 2014.
150 p.: il.: Color.
1. Leitura e escrita. 2. Gneros textuais. 3. Gneros literrios. 4. Linguagem. I.
Ttulo. II. EDUEPB/Coordenadoria Institucional de Programas Especiais - CIPE.
21. ed.CDD
EDITORA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARABA

Rua Baranas, 351 - Bodocong - Bairro Universitrio - Campina Grande-PB - CEP 58429-500
Fone/Fax: (83) 3315-3381 - http://eduepb.uepb.edu.br - email: eduepb@uepb.edu.br
Rossana Delmar de Lima Arcoverde

Maria Divanira de Lima Arcoverde
Fundamentos e prticas
de leitura e escrita
Campina Grande-PB
2014
Sumrio
I Unidade
A dimenso interacional da linguagem..............................................7
II Unidade
Leitura: perspectivas tericas e funes sociais..................................35
III Unidade
A leitura como prtica social: letramento em foco.............................67
IV Unidade
A Escrita: Perspectivas Tericas........................................................95
V Unidade
Produzindo gneros textuais: A resenha .........................................119
VI Unidade
Produzindo gneros textuais: O resumo .........................................135
I UNIDADE
A dimenso interacional
da linguagem
Fundamentos e prticas de leitura e escrita I
SEAD/UEPB
Apresentao
Caros(as) Alunos(as),
Ao nascer, utilizamos, pela primeira vez, uma linguagem:
o choro. Com o tempo, aprendemos a balbuciar as primeiras
palavras. Progressivamente, por meio de interaes sociais,
usamos a linguagem de forma mais efetiva e diversificada, em
diferentes situaes.
E por um processo de estudo, prtica e reflexo, aprendemos a fazer uso da lngua, ou seja, da linguagem em funcionamento, tanto em situaes padres/formais (a linguagem de
um juiz numa sesso de tribuna, numa conferncia, num artigo
cientfico, numa carta ao jornal da cidade) quanto em informais, a linguagem da vida cotidiana (numa roda de conversa
entre amigos, numa carta pessoal, num bilhete, num recado).
8
SEAD/UEPB
Fundamentos e prticas de leitura e escrita
Desde nossos primeiros anos escolares, vivenciamos os

primeiros contatos de aprendizado formal com a lngua/linguagem como parte integrante da vida, impulsionados por diversas finalidades. Assim, aprendemos a usar a lngua/linguagem, pois sentimos necessidade de comunicar, de interagir
com interlocutores distintos, de ler efetivamente, de aprender
a escrever com maior preciso ou para satisfazer determinadas funes nos mais diferentes contextos de uso: acadmico,
jurdico, cotidiano, poltico, jornalstico, publicitrio, entre outros.
A linguagem , assim, uma atividade social que une as
pessoas na realidade em que elas vivenciam, dimensionada
pelas diversas prticas sociais e culturais que a cercam. ,
portanto, o instrumento cultural mais importante da humanidade que permite criaes e recriaes constantes.
nesta perspectiva que, neste componente curricular, vamos refletir sobre a natureza social da linguagem e as noes
bsicas para desencadear o conhecimento e as prticas sociais sobre Leitura e Escrita.
Assim, convidamos voc para percorrer esse caminho desafiador, que exigir leituras, aprofundamentos das teorias
abordadas e escrita de gneros textuais/discursivos.
Nesta primeira unidade, estudaremos, especificamente,
sobre os a dimenso interacional da linguagem. Trabalharemos gneros textuais/discursivos e atividades relacionadas
com esse contedo e apresentaremos uma sntese do que foi
abordado, alm de indicaes de mltiplas leituras, que vocs devem insistir em conhecer e realizar, tendo em vista que
consistem em instrumentos que visam ampliar o estudo em
foco. Alm disso, neste material faremos uso de glossrio,
de modo que auxiliar no entendimento de alguns termos ou
conceitos, bem como funcionar como recurso de aprofundamento ou esclarecimento da temtica estudada.
Cabe a todos vocs, inseridos nesse processo de formao
distncia, o envolvimento e comprometimento necessrios,
de modo que permitam o aprendizado efetivo de todo o contedo. Para tanto, realamos a necessidade do compromisso
pessoal, profissional e acadmico, em especial, no que diz
respeito ao cumprimento de seu trabalho como um/a aprendiz responsvel para atingir seus objetivos de aprendizagem,
bem como dos objetivos estabelecidos pelo curso.
Sendo assim, importante que voc, em todas as unidades:
SEAD/UEPB
Estude com determinao. Dedique uma quantidade

significativa de seu tempo semanal aos estudos, de
modo que voc maximize suas potencialidades e as
chances para obter sucesso em sua aprendizagem;
Siga as orientaes deste material, pois elas ajudaro
voc a entender que a construo do conhecimento
mtua e colaborativa e que se efetiva em trocas permanentes de dilogo;
Realize as atividades propostas, questione e faa reflexo sobre os contedos, pois a aprendizagem de
alta qualidade pode acontecer mesmo em situaes
no tradicionais da sala de aula;
Use o Ambiente Virtual de Aprendizagem para ampliar o processo de interao com os colegas, tutores
e professores, na discusso sobre as temticas estudadas;
Tire dvidas, quando necessrio, com o/a professor/a,
colegas e tutor/a e acredite que o compartilhamento de questes pode oferecer reais possibilidades de
aprendizado de qualidade;
Faa sua autoavaliao, tendo em vista que o aprendiz reflexivo e crtico se empenha com dedicao e
responsabilidade, avaliando continuamente em que
aspectos pode melhorar o seu aprendizado.
Desse modo, desejamos sucesso nesse novo caminho de
aprendizado e lembramos que importante que voc entenda, ainda, sobre a relevncia de seu papel, como estudante
e participante ativo desse processo que conduz ao aprendizado e formao do docente de lngua portuguesa.
relevante destacar ento, que ao optar por este curso
distncia voc est investindo em sua formao profissional
na busca do conhecimento que est ao seu alcance. Para
isso, organize o seu tempo e considere que para aprender
preciso ter disciplina e responsabilidade com os estudos
para dar conta dos desafios que ora se impem nessa nova
jornada.
Bons estudos!
10
SEAD/UEPB
Objetivos
Ao final desta unidade, esperamos que voc compreenda que:
Diferentes perspectivas tericas, historicamente constitudas, situam a linguagem, focalizando-a em funo de contextos de
uso e prticas especficas de interao social;
A linguagem uma atividade de natureza social e dialgica,
que se constitui na interao verbal.
SEAD/UEPB
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Refletir sobre a linguagem

e seus usos um bom
comeo...
Leia e reflita sobre os textos que seguem...
Texto I:
Texto II:
12
SEAD/UEPB
Texto III:
GUERREIRO, Carmen. A atrao pelo argumento.

Revista Lngua Portuguesa. So Paulo: Editora
Segmento, Ano 5, n 60, outubro de 2010, p. 44.
Para refletir e responder...

1. O que h de comum nos gneros textuais/discursivos acima?
2. Em que eles diferem?
3. Voc consegue ler e compreender todos os textos? Justifique.
4. Em que situao eles foram produzidos?
5. O que eles enunciam/informam/discursam?
6. Qual a finalidade discursiva dessas produes?
7. De que voc precisa para compreender o sentido desses textos?
Pense um pouco mais:
A linguagem pode ser usada para diversas finalidades e, para

isso, o homem potencialmente capaz de usar cdigos diferentes
para manifestar sua intencionalidade discursiva.
Compreender a linguagem exige do sujeito que l, uma interao, um envolvimento dialgico para do texto depreender os seus
sentidos.
Como voc pode notar com a leitura desses textos, a linguagem
utilizada pelos distintos escritores estabeleceu uma intensa interlocuo entre o texto escrito e voc (o leitor). Alm disso, voc percebeu que para compreender um texto preciso manter uma relao
com esse texto que vai alm do conhecimento do cdigo escrito.
SEAD/UEPB
13
Estudar e aprender
sobre a linguagem...
O aluno somente aprende se reconstruir conhecimento. (DEMO, 2009, p.14)
O uso da linguagem muito antigo. Sua histria se confunde e se

entrelaa com a histria da humanidade. Assim, desde que o homem
existe, dela faz uso como um dos instrumentos mais ricos e potenciais
para poder dizer de si e do mundo ao seu redor.
Sebeok, conforme discute Ponzio (2007,
p. 18-20), faz uma distino entre linguagem verbal (falar, propriamente dito) e linguagem. Para esse estudioso, a linguagem
nasce como um dispositivo de modelao
e no deve se confundir com a linguagem
verbal, com o falar, surgiu e se desenvolveu
por adaptao muito antes deste ltimo,
que no aparece, no curso da evoluo da
espcie humana, a no ser quando aparece
o Homo sapiens e com funo especificamente comunicativa (p. 18).
1
As tabuinhas ou tabuletas de cera so instrumentos de escrita bastante apreciados

na antiguidade, pois era sobre a cera que
os autores inscreviam os textos para serem
transcritos, depois, por um escriba para o
pergaminho. Para Chartier (2007, p. 24),
Pedro Mexa descreve, em 1540, as tabuletas recobertas de cera, as tablicas enceradas, como um dos suportes de escrita de los
antiguos e mostra o modo como escreviam
os antigos antes que houvesse papel. Revela
Chartier, portanto, que a tabuleta de cera,
como um suporte de escrita, teve uma relao ininterrupta com a civilizao ocidental
letrada, mais longa que o pergaminho ou o
papel, e mais ntima da criao literria
(p. 30).
2
Sabemos, portanto, que como instrumento de comunicao entre

os seres humanos, a linguagem sempre existiu e se mantm como trao caracterstico da espcie1, desde os primeiros sinais sonoros, representaes em pedras lascadas, pinturas rupestres, expresses gestuais,
registros em tabuinhas de cera2, escritas em pergaminhos, revistas ou
livros at aos registros visuais e sonoros proporcionado pelas tecnologias na contemporaneidade.
Voc sabia?
A linguagem, dessa forma,

usada de acordo com as nossas
necessidades de uso e em diferentes contextos socioculturais,
histricos e polticos.
Segundo Aldo Bizzocchi

(2011, p. 62), doutor em Lingustica pela USP, em artigo intitulado O que uma Lngua?
na Revista Lngua Portuguesa,
h duas teorias principais sobre a origem das lnguas: a monognica ou unilocal, segundo a
qual teria existido uma lngua
primeira, falada na frica em
alguma poca entre 200 mil e
30 mil anos atrs, e a polignica ou multilocal, que argumenta
ter a linguagem emergido como
uma propriedade evolutiva do
crebro em vrias populaes
ao mesmo tempo.
Por muito tempo, o campo

da lingustica, estuda esse fenmeno e sobre ele podemos encontrar dimenses diversificadas
e historicamente constitudas,
que definem a linguagem e seus
usos. A lingustica convive, assim,
com uma diversidade terica e
contribui, sobremaneira, para o
entendimento das indagaes
que cerceiam a lngua e a linguagem. Nessa direo, convm
lembrar o que nos apresenta
mile Benveniste quando afirma
que a lingustica tem dois objetos
de estudo: a lngua e a linguagem e que, nessa perspectiva, essas vias diferentes se entrelaam com
frequncia e finalmente se confundem, pois os problemas infinitamente
diversos das lnguas tm em comum o fato de que, a um certo grau de
generalidade, pem sempre em questo a linguagem (BENVENISTE,
1995, p. 20).
De certo modo, quando usamos a linguagem tambm estamos fa-
14
SEAD/UEPB
zendo uso de uma lngua. Assim, reconhecendo as particularidades que

envolvem essa complexa relao nos concentraremos neste texto em
modos de abordagem que expliquem, definam, exemplifiquem e nos
ajude a compreender sobre o fenmeno da linguagem, em especial,
como uma atividade de natureza interacional, mesmo que para isso
precisemos rever noes anteriores a essa.
vlido lembrar que diferentes perspectivas tericas oferecem explanaes distintas e destacam a linguagem como:
representao (espelho) do mundo e do pensamento;
enunciao de um ato monolgico, individual, que no afetado pelo outro, nem pelas circunstncias sociais;
instrumento (ferramenta) de comunicao;
forma (lugar) de ao ou interao;
construo social, discursos produzidos numa dada esfera da
atividade humana.
Atividade I
Leia o texto a seguir e responda:
1. Quais os recursos usados pelo autor do texto?

2. A quem se destina o texto?
3. Qual a inteno discursiva do anncio?
4. Como voc avalia os recursos discursivos utilizados no anncio?
5. Qual o conceito de lngua/linguagem subjaz a esse tipo de registro? Comente.
SEAD/UEPB
15
dica. utilize o bloco
de anotaes para
responder as atividades!
Um dedo de prosa no AVA!

Depois que responder a atividade, v ao Ambiente Virtual de
Aprendizagem e participe de uma discusso sobre o uso da linguagem em anncios publicitrios.
O que chama a sua ateno nas publicidades?
De que maneira os publicitrios usam a linguagem para
atingir seus objetivos?
Pesquise na internet ou em suportes impressos, anncios
criativos e crticos, disponibilize no blog do AVA e promova
uma discusso sobre suas descobertas, conversando sobre:
a) a mensagem;
b) recursos discursivos usados;
c) a linguagem no verbal usada;
d) a inteno do anncio;
e) o pblico alvo a quem se dirige o anncio
f) o contexto de circulao;
g) a situao em que foi produzido;
h) avalie se o anncio atinge sua finalidade.
Para refletir e discutir: Por que os professores podem trabalhar a linguagem dos anncios em sala de aula?
Para compreender a
concepo de linguagem...
Para entender a noo de linguagem importante ter clareza sobre
o que lngua e, em linhas gerais, saber quais as concepes em torno
dessa concepo, considerando o entrelaamento complexo entre essas duas noes. Vale destacar, assim, que
A lngua essa produo da capacidade de linguagem. uma produo histrica, socialmente demarcada, em que h herana histrica, que
concorre com a herana biolgica e com a histria
pessoal, no s como condio de expresso, mas
como demarcao da expresso. Certamente, se
o homem no fosse um animal socivel, ele no
seria um animal simblico (SALOMO, 2003, p.185).
16
SEAD/UEPB
A lingustica, a exemplo de outras cincias, surge no campo da filosofia grega, trazendo com isso, a origem de muitos dos termos que hoje
conhecemos e permite ver que as categorias que instauraram (nome,
verbo, gnero gramatical etc) repousam sempre sobre bases lgicas ou
filosficas (BENVENISTE, 1995, p. 20).
No entanto, no incio do sculo XX3 que a lngua passa a ser concebida como um sistema de signos4 e como organizao de unidades
hierarquizadas. Nesse sentido, no campo dos estudos lingusticos, a
lngua era vista como um sistema, um conjunto de regras, um cdigo
desvinculado de suas condies de realizao.
A linguagem, nessa perspectiva, consiste na apreenso do sentido
dos signos que podem ser interpretados pela sua funo significante,
uma vez que a lngua oferece as formas lingusticas em estruturas bem
definidas. Para Marcuschi (2008, p. 27) Saussure quem d origem
chamada lingustica cientfica e apresenta a lngua como um fenmeno social, contudo analisava-a como um cdigo e um sistema de
signos, considerando que no havia interesse em estudar a lngua no
aspecto de sua realizao na fala ou no seu funcionamento em textos.
A partir dos anos 60 do sculo XX, a linguagem passou a ser entendida como instrumento de comunicao. Um cdigo que serve apenas
para transmisso de informao, como mostra o esquema a seguir:
Revisar aprender!
SEAD/UEPB
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APROFUNDE SEU CONHECIMENTO: O texto, Breve excurso sobre a lingustica no

sculo XX, oferece um panorama relevante
sobre a lngua como objeto de estudo, bem
como conhecimento sobre perspectivas tericas de estudos lingusticos no sculo XX.
Ao final do captulo, o autor indica ttulos
de vrias obras para aprofundamento dos
temas tratados. Voc pode encontr-lo em
Luiz Antnio MARCUSCHI, Produo Textual, anlise de gneros e compreenso. So
Paulo: Parbola editorial, 2008, p. 26-46.
3
Signo: de Ferdinand Saussure (1916),

considerado o pai da Lingustica, em Cours
de linguistique gnrale (livro publicado
trs anos aps a morte de Saussure) que
precede uma nova noo de lngua e descreve o signo lingustico como uma forma
(sinal) verbal que representa um significado. A palavra, nessa concepo, um signo
por excelncia. O signo possui, assim, dupla
face: significante e significado.
4
Importante:
Nessa tendncia, usar a lngua/linguagem era participar de um circuito comunicativo, no qual um Emissor comunicava determinada
Mensagem a um Receptor e a linguagem exercia, apenas, a funo
de informar.
Atividade II
Voc concorda que a linguagem serve apenas para informar?
Vamos refletir juntos?
Pense e responda: Em que outras situaes do cotidiano, ns podemos usar a
linguagem?

de anotaes para
Continuando
nossos estudos...
Convm considerar, nessa concepo, no apenas a forma lingustica, mas tambm a funo da linguagem, tendo em vista que ela tida
como instrumento que reproduz a realidade. A atividade da linguagem
constitui numa troca, um dilogo em que de um lado se pressupe um
locutor que a representa e de outro um ouvinte que a recria, fazendo da
linguagem um instrumento que intermedeia a comunicao.
18
SEAD/UEPB
De fato, a faculdade simblica do homem atinge a sua realizao suprema na linguagem, que a expresso simblica por
excelncia; todos os outros sistemas de comunicaes, grficos,
gestuais, visuais etc, derivam dela e a supem. Mas a linguagem
um sistema simblico especial, organizado em dois planos. De um
lado um fato fsico: utiliza a mediao do aparelho vocal para
produzir-se, do aparelho auditivo para ser percebida. Sob esse aspecto material presta-se observao, descrio e ao registro. De
outro lado, uma estrutura imaterial, comunicao de significados,
substituindo os acontecimentos ou as experincias pela sua evocao. Assim a linguagem, uma entidade de dupla face. por isso
que o smbolo lingustico mediatizante. Organiza o pensamento e
realiza-se numa forma especfica, torna a experincia interior de um
sujeito acessvel a outro numa expresso articulada e repreesentativa, e no por meio de um sinal como um grito modulado; realiza-se numa determinada lngua, prpria de uma sociedade particular,
no numa emisso vocal comum espcie inteira. BENVENISTE, mile (1995, p. 30).
Conforme Martelotta (2008, p. 31), podemos dizer que a funo

da linguagem, nesse sentido, transmitir informaes de um indivduo
a outro ou de uma gerao a outra. Assim, devemos aos estudos do
linguista Roman Jakobson a demonstrao de que cada um dos fatores
do circuito da comunicao corresponde a diferentes funes de linguagem que, por sua vez, esto enraizadas na vida social e que transcendem a mera transmisso de informao.
Seguindo essa viso sobre a atividade lingustica no ato da comunicao, Jakobson listou seis funes de linguagem:
Funo emotiva:
Est centralizada no emissor, revelando sua opinio, sua emoo.
Nela prevalece a 1 pessoa do singular, interjeies e exclamaes.
Em geral, essa funo vista nas produes de biografias, memrias,
poemas e cartas de amor.
Funo referencial:
Est centralizada no referente, quando o emissor procura oferecer
informaes da realidade. Nessa funo predomina uma linguagem
objetiva, direta, denotativa5 e prevalece a 3 pessoa do singular. Trata-se de uma linguagem muito utilizada nas notcias de jornal, artigos de
revistas e livros cientficos.
Denotativa vem de denotao que o significado da palavra num plano real, sentido
prprio.
5
SEAD/UEPB
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Funo apelativa (ou conativa):

Est centralizada no receptor e o emissor procura influenciar o comportamento do receptor. Como o emissor se dirige ao receptor, comum observarmos o uso de tu e voc, ou o nome da pessoa, alm dos
vocativos e imperativos, quando se faz uso dessa funo. Em geral, ela
usada nos discursos, sermes e propagandas que se dirigem diretamente ao consumidor.
Funo ftica:
Est centralizada no canal e tem como objetivo prolongar ou no
o contato com o receptor ou testar a eficincia do canal. Essa funo
vista na linguagem das falas telefnicas, saudaes e situaes similares.
Conotativa vem de conotao que diz respeito significao da palavra em sentido

figurado.
6
Metafrica vem de metfora, figura de

linguagem, que o desvio da significao
prpria de uma palavra, advindo de uma
comparao mental ou caracterstica comum entre dois seres ou fatos.
Funo potica:
Est centralizada na mensagem e revela recursos imaginativos criados pelo emissor. Trata-se de uma funo afetiva, sugestiva, conotativa6
e metafrica7, alm de valorizar as palavras e as possveis combinaes.
, assim, uma linguagem figurada apresentada em obras literrias, letras de msica, em algumas propagandas, entre outras.
Funo metalingustica:
Est centralizada no cdigo, usando a linguagem para falar dela
mesma. Por exemplo, o caso de vermos a poesia que fala da poesia,
da sua funo e do poeta ou um texto que comenta outro texto. Essa
funo vista, principalmente, nos dicionrios, glossrios e livros da
rea da lingustica.
Importante:
Em um mesmo texto podem aparecer mais de uma dessas funes
da linguagem. O importante saber qual a funo predominante
no texto.
20
SEAD/UEPB
Atividade III
Como vimos, a linguagem usada em vrias situaes, de acordo com os
propsitos do usurio da lngua.
Analise as situaes de uso da linguagem a seguir. Escreva qual a funo
da linguagem que predomina s situaes propostas e justifique seu
posicionamento.
Situao 1:
Imagine que voc precisa viajar para apresentar um trabalho em
um congresso e no dispe de recursos suficientes. Para isso, voc tem
que convencer algum a ajud-lo no financiamento.
Funo da linguagem:
Por qu?
Situao 2:
Numa redao de vestibular, um(a) candidato(a) deve escrever uma
notcia sobre determinado acontecimento em sua cidade para ser publicada em um jornal.
Funo da linguagem:
Por qu?
de anotaes para
SEAD/UEPB
21
Situao 3:
Suponha que voc tem de escrever para algum, declarando o seu
amor.
Funo da linguagem:
Por qu?
Situao 4:
Imagine que voc um(a) professor(a) de Lngua Portuguesa e est
planejando uma aula sobre Gneros textuais/discursivos. Na organizao do material a ser utilizado voc deve produzir um Glossrio com
termos que possivelmente seus alunos desconheam o significado.
Funo da linguagem:
Por qu?
de anotaes para
A linguagem alm de
um mero cdigo no ato
comunicativo
Vale a pena entendermos ainda, que a linguagem se realiza em
situaes sociais diversas e carregada de sentido, dependendo de
vrios aspectos lingusticos e extralingusticos8.
So aspectos no-verbais que completam
os dados fornecidos pela linguagem verbal
para a efetivao do processo interativo na
comunicao humana.
8
Vejamos o exemplo a seguir tomado de Koch (1992, p.14)

O enunciado o dia est bonito, em diversas situaes de enunciao, pode ter sentidos bastante
diferentes.
Pode tratar-se de uma:

Assero que simplesmente constata o dia est bonito.
22
SEAD/UEPB
Pergunta: o dia est bonito?

Sugesto de convite para um passeio como se o enunciador
falasse: o dia est bonito (pressupe: vamos passear?)
Em resumo, para que os enunciados nos faam sentido preciso
conhecer: o que dito, o modo como se diz, as pessoas que dizem, a
situao e em que momento histrico, social e cultural o enunciado
produzido. Isso o que torna o enunciado pleno de sentidos. nessa
direo que Antunes (2009, p. 20) nos chama a ateno:
A compreenso do fenmeno lingustico como atividade, como um dos fazeres do homem, puxou os
estudos da lngua para a considerao das intenes sociocomunicativas que pem os interlocutores em interao: acendeu, alm disso, o interesse
pelos efeitos de sentido que os interlocutores pretendem conseguir com as palavras em suas atividades de interlocuo; trouxe para a cena dos estudos
mais relevantes o discurso e o texto, desdobrados
nas suas relaes com os sujeitos atuantes, com as
prticas sociais e com as diferentes propriedades
que asseguram seu estatuto de macrounidade da
interao verbal.
Como podemos notar a linguagem s pode ser vista como uma

atividade social dentro de uma determinada situao scio-histrica de
produo (ROJO, 2010, p. 40), pois os sujeitos que produzem linguagem interagem enunciando discursos constitudos por um ecoar de
vozes alheias ou annimas.
Em razo disso, evidenciamos, a lngua em uso , por natureza,
dialgica, porque no sendo nica, est sempre impregnada pelas palavras de outros e como afirma Bakhtin (1975, p. 89), todo discurso
orientado para a resposta. Assim, considerar que a linguagem atividade social significa priorizar que todo enunciado /discurso produzido
est sempre orientado para um outro social, para uma resposta, uma
compreenso e uma variedade de vozes, pois o discurso sempre um
dilogo vivo9.
Voc sabia?
Prova Brasil de Lngua Portuguesa - 9 ano: relaes entre recursos
expressivos e efeitos de sentido.
Esta prova exige repertrio para ler e entender textos dos mais
simples aos mais complexos, dependendo do vocabulrio, da organizao e das pistas lingusticas, entre outros aspectos. (Revista
Nova Escola online)
Segundo Bakhtin/Voloshinov (1929, p.

256), todo enunciado/discurso vive sempre
num horizonte social, pois a orientao
social estar sempre presente em qualquer
enunciao do homem, no s verbal, mas
tambm gestual obtida por meio de gestos ou de mmica -, independentemente da
forma em que se realiza: tanto se a pessoa
fala consigo mesma monlogo -, como
quando na conversao participam duas ou
mais pessoas dilogo. A orientao social
uma das foras organizadoras vivas que,
junto com a situao de enunciao constituem no s sua forma estilstica, mas tambm sua estrutura puramente gramatical.
9
SEAD/UEPB
23

Assista ao vdeo:
http://www.youtube.com/watch?v=JUrY60mK2g8
O vdeo apresenta uma rpida discusso sobre a concepo de

linguagem pelo professor Cladio Bazzoni.
Para refletir e discutir:
a) A concepo de linguagem determina o qu e como ensinar?
b) Por que o professor de lngua portuguesa deve ter clareza
sobre as concepes de linguagem?
A atividade que segue ajudar voc a compreender como se d

esse processo de construo de sentido dos enunciados.
Atividade IV
Os enunciados a seguir, com entonaes diversas, podem produzir sentidos
diferentes, dependendo das situaes de uso.
Enunciado 1: A porta est aberta.
de anotaes para
Enunciado 2: Voc tem fsforo?

Imagine situaes comunicativas em que esses enunciados possam
corresponder a sentidos diferentes, conforme uma dada entonao e diferentes
objetivos de enunciador.
24
SEAD/UEPB
Descreva a situao de produo dos enunciados e detalhe sobre os sentidos

que voc atribui a esses enunciados.
Mais um pouco de estudo...

Como voc deve ter percebido, para cada sentido dado aos enunciados foram considerados alguns aspectos que permeiam o uso da
linguagem e definem a sua concepo:
a inteno do usurio da lngua;
a situao social imediata da produo do enunciado;
o contexto social;
a interao verbal entre os interlocutores.
Devemos compreender, assim, que a interao verbal o lugar de
produo da linguagem, pois
a lngua no est pronta como um sistema de que o sujeito se
apropria para us-la, mas que o processo de interao verbal
entre os interlocutores que faz com que a linguagem se realize;
as interaes verbais s acontecem inseridas em uma situao
social imediata e em contextos social, cultural e histrico mais
amplos.
A linguagem , ento, nessa perspectiva, considerada como atividade de natureza social e dialgica, que se constitui na interao verbal. Os indivduos, participantes ativos no fluxo dessa interao, apropriam-se da lngua, enquanto linguagem em uso, e, envolvidos nessa
interao, tomam conscincia da lngua que usam e de si mesmos. Ao
nos apropriarmos da lngua, tomamos posse do contedo ideolgico e
da histria que construmos. H, nisso tudo, um movimento ininterrupto, que faz a lngua/linguagem circular entre sujeitos, entre discursos,
entre gneros, estilos e linguagens sociais.
Desse modo, a linguagem um lugar de ao ou interao entre
os usurios da lngua ou interlocutores que interagem enquanto sujeitos
que ocupam lugares sociais.
Ressaltamos que nessa perspectiva, a linguagem s ganha sentido
no territrio concreto dos enunciados, com seus valores sociais. Por
SEAD/UEPB
25
isso, essa prtica discursiva no pode ser desvinculada das prticas

sociais dos sujeitos envolvidos no processo, pois
Por conta dessas vinculaes da lngua com as situaes em que usada, a voz de cada um de ns
, na verdade, um coro de vozes. Vozes de todos
os que nos antecederam e com os quais convivemos atualmente. Vozes daqueles que construram
os significados das coisas, que atriburam a elas
um sentido ou um valor semiolgico. Vozes que
pressupem papis sociais de quem as emite: que
expressam vises, concepes, crenas, verdades,
ideologias. Vozes, portanto, que, partindo das pessoas em interao, significam expresso de suas
vises de mundo e, ao mesmo tempo, criao dessas mesmas vises (ANTUNES, 2009, p. 23).
Atividade V
Leia a tira abaixo, retome as concepes lngua/linguagem estudada nesta
unidade e tea um comentrio crtico sobre a concepo de linguagem, levando
em considerao a fala do professor e sua postura em relao pergunta do
aluno.
Se coloque na posio desse professor. O que voc responderia a esse aluno?
LAERTE. Em SRIES IDIAS. n. 29. So Paulo, FDT, 1994.
26
SEAD/UEPB
Sintetizando
nossos estudos...
Ampliando nossos estudos...

importante compreendermos, ento, que a linguagem:
intervm no processo de desenvolvimento cognitivo das pessoas, desde os primeiros meses de vida;
atua no processo da apropriao do saber e da formao de
conceitos;
Portanto, a interao verbal entre as pessoas tem significao decisiva nesse processo de desenvolvimento, tendo em vista que por meio
da linguagem, ampliamos nossas interaes, negociamos sentidos, trocamos conhecimentos, apropriamo-nos dos discursos alheios e produzimos nossos prprios discursos.
Como afirma Antunes (2003, p. 42)
... da concepo interacionista, funcional e discursiva da linguagem deriva o princpio geral de que
a lngua s se atualiza a servio da comunicao
intersubjetiva em situaes de atuao social e
atravs de prticas discursivas, materializadas em
textos orais e escritos.
SEAD/UEPB
27
nesse mbito que devemos refletir sobre nossa concepo de linguagem, acreditando que, o estudo das linguagens em uso possibilita
que se examine aspectos importantes para compreender os processos
que resultam das interaes.
Vale destacar ainda, que precisamos conhecer sobre a linguagem
nessa perspectiva interacional/discursiva, de modo que possamos criar
condies de ensino e de efetivo aprendizado. Trata-se, portanto, de
revisitar conceitos, refletir prticas, ressignificar conhecimento e compreender, como nos orienta Sacristn (2008, p.41) que devemos reconstruir nossa viso da realidade, os discursos que mantemos para
compreender o papel da educao e das escolas, seus fins na nova
situao e os procedimentos de ensinar e aprender que so possveis.
Atividade VI
Vejamos, ento, uma situao em que se constata que o papel da linguagem
visto como instrumento mediador das relaes sociais.
Para isso, voc deve assistir ao filme Nell, estrelado por Jodie Foster e por
Lian Nielson, que faz o papel de um mdico.
NELL, 1994. Realizao de Michael Apted
Nell uma jovem inocente, linda
e livre tal como as criaturas da floresta
que a rodeiam. Nesse filme, Jodie Foster
protagoniza Nell, uma jovem que cresce na floresta, numa cabana isolada de
tudo e de todos. Juntamente com a sua
me, Nell leva uma vida rstica e selvagem, mas quando a sua me morre ela
repentinamente forada a se introduzir
no mundo exterior - um lugar repleto de
extraordinrias experincias novas e de
perigos inimaginveis. Uma psicloga e
o mdico da comunidade devem observ-la para descobrir como ela
consegue se relacionar com a realidade a sua volta e com os sentimentos de medo, raiva e tristeza que a envolvem.
http://www.interfilmes.com/filme_14007_Nell-(Nell).html
de anotaes para
28
SEAD/UEPB
Aps assistir ao filme, vimos que a linguagem foi o importante meio para
desvendar todo o mistrio que envolveu Nell e suas relaes com o mundo
exterior.
Reflita sobre algumas cenas do filme que podem orientar voc para responder
s questes a seguir:
1. A me de Nell afsica (transtorno de linguagem que dificulta o processo de
comunicao entre as pessoas).
Questo: Como esse fato interferiu na linguagem de Nell? Justifique.
2. Apesar de Nell ter mais de vinte anos, sua linguagem se aproxima da
linguagem de uma criana de seis anos.
Questo: Ser que a relao de Nell com sua irm, explica a linguagem utilizada
por ela? Justifique.
3. Nell, apesar de suas limitaes conceituais ou representativas do mundo
real, consegue reintegrar-se comunidade.
Questo: Como isso foi possvel? Explique.
Uma pausa... Uma

reflexo final!
Vale realar, ainda, que ensinar/aprender uma lngua usar uma
linguagem, poder fazer uso de um discurso, ter uma voz, tecida
pelos fios dialgicos e ideolgicos de muitas outras vozes. Fazer uso
efetivo de uma linguagem ter condies de ser cidado na sociedade
que vivemos.
Para isso, veja o fragmento de texto produzido por Egon de Oliveira
Rangel quando questiona: O ensino de Lngua Portuguesa pode colaborar para a construo da cidadania?10
Mas se a escola tem, como um todo, tais e tamanhas responsabilidades, o que compete a uma disciplina como Lngua Portuguesa (LP)
nesse processo? Considerando o lugar da lngua no funcionamento geral da sociedade, podemos dizer que cabe LP proporcionar, a todos e
a cada um dos alunos, o desenvolvimento:
da proficincia oral implicada em situaes sociais prprias da
esfera pblica, como a entrevista para emprego, os intercmbios orais prprios do mundo do trabalho, o depoimento pessoal, a solicitao de informao etc;
SEAD/UEPB
29
Voc pode encontrar o texto na ntegra

e outros textos relacionados ao ensino de
Lngua Portuguesa, na Coleo Explorando
o ensino; Lngua Portuguesa, volume 19,
Ensino Fundamental, organizado por Egon
de Oliveira Rangel e Roxane H. Rodrigues
Rojo. Braslia: Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Bsica, 2010. Na
internet, voc pode baixar o volume completo disponvel em http://www.google.com.
br/url?sa=t&rct=j&q=egon%20rangel%20
e%20roxane%.
10
das competncias, estratgias e habilidades em leitura e escrita

requeridas tanto pela efetiva insero social quanto pelo pleno
exerccio da cidadania;
da capacidade de refletir sobre a lngua e, em decorrncia, monitorar o prprio desempenho (oral e/ou escrito), nas diferentes
situaes de comunicao;
de um corpo de conhecimentos sobre a lngua e a linguagem
capaz de evitar crenas infundadas e de motivar a construo de
atitudes e valores ticos bem fundados.
Podemos dizer, ento, que o ensino de LP s faz a sua parte quando se desincumbe satisfatoriamente de suas tarefas. Caso contrrio,
omisso; ou mesmo contraproducente, na medida em que, na prtica,
nega ao aluno seu direito herana cultural comum e ao protagonismo
social associado a ela.
Do ponto de vista do que nos interessa neste captulo, podemos
dizer, ainda, que a contribuio do ensino de LP para a construo da
cidadania organiza-se, basicamente, em torno de dois eixos: o da reflexo, com suas consequncias atitudinais e ticas, e o da proficincia,
oral e/ou escrita, com suas implicaes para o desempenho lingustico
socialmente adequado. Em ambos os casos, a formao do aluno como
cidado passa pela superao de crenas infundadas e, portanto, pelo
combate a esteretipos e preconceitos associados imagem que se tem
da lngua, a situao e manifestaes lingusticas especficas e, finalmente, a este ou aquele usurio ou grupo de usurios (RANGEL, 2010,
p. 185-186).
Importante refletir e decidir!

Qual a concepo de lngua/linguagem devo assumir?
Que aluno quero formar?
30
SEAD/UEPB
Leituras Recomendadas
Recomendamos como leituras essenciais para aprofundar os estudos que mantivemos nesta unidade:
ANTUNES, Irand. Lngua, texto e ensino: outra escola possvel. So
Paulo: Parbola, 2009.
No livro, a autora apresenta noes sobre a lngua, o texto e o ensino,
entrelaada aos muitos dilogos que teceu ao longo de seus estudos e
vivncias sob um novo olhar e faz significativas abordagens para mostrar que a lngua muito mais do que uma gramtica.
ANTUNES, Irand. Assumindo a dimenso interacional da linguagem.
In: Aula de portugus: encontro e interao. So Paulo: Parbola, 2003,
p. 39-105.
A autora apresenta, de forma explcita, princpios tericos, a partir dos
quais os fenmenos lingusticos so percebidos e considera uma viso
mais ampla da linguagem, evidenciando que as lnguas s existem para
promover a interao entre as pessoas.
BAKHTIN/VOLOSHINOV. Interao verbal. In: Marxismo e filosofia da
linguagem. So Paulo: Hucitec, 1929, p. 110-127.
Bakhtin/Voloshinov nos mostram com clareza que a lngua vive e evolui historicamente na comunicao verbal concreta, no no sistema lingstico abstrato das formas da lngua nem no psiquismo individual dos
falantes (BAKHTIN/VOLOSHINOV, 1929, p. 124). Revelam, assim, a
fora do social sobre o individual; do enunciado enquanto unidade real
e significativa da comunicao verbal, uma vez que a linguagem se
realiza no processo de interao verbal.
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31
Resumo
Nesta unidade aprendemos que h vrias concepes sobre lngua/linguagem:1) lngua como um cdigo, conjunto de signos; 2)
lngua como instrumento de comunicao. Aprendemos assim, que a
linguagem, alm de informar, pode ser utilizada para perguntar, pedir,
convencer, amedrontar, bajular, ofender, elogiar. Assume, portanto, funes diversas, conforme a inteno do usurio da lngua, quais sejam:
Referencial transmite informaes; Emotiva prevalece o sentimento
do emissor; Apelativa usada para convencer o receptor; Metalingstica usa a linguagem para explicar a prpria linguagem; Ftica serve
apenas para fazer contato; Potica usa a linguagem de forma figurada; 3) lngua como processo de interao verbal: a linguagem vista,
assim, a partir de um horizonte dialgico que nos obriga a centrar
nosso olhar sobre as prticas discursivas que se instauram como um
fio dialgico/ideolgico, que se interconectam, em contextos sociais,
histricos e culturais diversos.
Autoavaliao
Leia as afirmaes a seguir e justifique-as se posicionando criticamente.
Seus comentrios ajudaro voc a identificar os pontos positivos de sua
aprendizagem e tambm os aspectos que voc ainda dever melhorar. Assim,
avalie seu desempenho como aluno nesta unidade.
A linguagem pode ser utilizada em situaes sociais diferentes.
A linguagem uma atividade social que se realiza por meio das interaes
verbais.
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SEAD/UEPB
Referncias
_____ Aula de portugus: encontro e interao. So Paulo: Parbola,
2003.
BAKHTIN, M. M. Questes de literatura e de esttica: A teoria do romance.
So Paulo: Hucitec/Unesp, 1975.
BAKHTIN, M. M./VOLOSHINOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem.
So Paulo, Hucitec, 1929.
BENVENISTE, mile. Problemas de lingustica geral I. Campinas, SP:
Pontes, 1995.
BRAIT, B. Perspectiva dialgica, atividades discursivas, atividades
humanas. In: SOUZA-e-SILVA, M. P. e FATA, D. Linguagem e trabalho:
construo de objetos de anlise no Brasil e na Frana. So Paulo: Cortez,
2002, p. 31-44.
CHARTIER, Roger. Inscrever e apagar: cultura escrita e literatura, sculos
XI-XVIII. So Paulo: Ed. UNESP, 2007.
DEMO, Pedro. Ser professor cuidar que o aluno aprenda. Porto Alegre:
Mediao, 2009.
KOCH, I. G. V. Concepes de lngua, sujeito, texto e sentido. In:
Desvendando os segredos do texto. So Paulo: Cortez, 2002, p. 13-20.
_____ A inter-ao pela linguagem. So Paulo: Contexto, 1992.
MARTELOTTA, Mrio Eduardo. Funes da linguagem. In: _____
(Org.) Manual de Lingustica. So paulo: Contexto, 2008, p. 31-36.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Breve excurso sobre a lingustica no sculo
XX. In: _____ Produo Textual, anlise de gneros e compreenso. So
Paulo: Parbola Editorial, 2008, p. 26-46.
PONZIO, Augusto. Filosofia da linguagem como arte da escuta.
In: PONZIO, A., CALEFATO, Patrcia e PETRILLI, Susan(Orgs.)
Fundamentos de filosofia da linguagem. Petrpolis, RJ: Vozes, 2007, p.
9-68.
RANGEL, Egon de Oliveira e ROJO, Roxane H. Rodrigues. (Coords.).
Lngua Portuguesa ensino fundamental. Coleo explorando o ensino,
vol. 19. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao
Bsica, 2010.
SEAD/UEPB
33
ROJO, Roxane H. Rodrigues. Linguagem: representao ou mediao.

In: _____ Falando ao p da letra: a constituio da narrativa e do letramento.
So Paulo: Parbola, 2010, p. 33-41.
SALOMO, Margarida Maria M. Conversas com lingusticas: virtudes e
controvrsias da lingustica. So Paulo: Parbola, 2003, p. 183-192.
34
SEAD/UEPB
II UNIDADE
Leitura: perspectivas tericas

e funes sociais
SEAD/UEPB
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Ler encontrar sem ter que procurar.

Maria do Rosrio Pedreira (escritora portuguesa)
Apresentao
Tradicionalmente, desde os primeiros anos de escolaridade, convivemos com atividades de leitura. No verdade?
Mas, voc j pensou que mesmo antes de frequentar a escola, voc j realizava leituras de mundo e de textos?
Pois , desde a mais tenra idade, ns fazemos leituras e
leituras... Leitura do mundo que nos cerca, leitura das pessoas, leitura de gestos, sinais leituras tteis e leituras nos mais
variados cdigos.
Historicamente, as prticas educacionais em leitura tm
sido subsidiadas por modelos tericos. nessa direo que,
nesta aula, apresentamos e vamos refletir sobre as vrias
concepes que evidenciam o processo de ensino-aprendizagem da leitura.
Para tanto, discutiremos quatro perspectivas tericas: teoria da decodificao, teoria cognitiva, interacional e teoria
discursiva. O glossrio disponvel no decorrer da unidade e
as recomendaes de leitura podero auxili-lo no processo
de compreenso de noes mais complexas para a realizao das atividades propostas.
importante lembrar: realize todas as atividades, participe dos fruns no AVA e estude seu material com responsabilidade e compromisso. Em caso de dvidas, procure o
professor, o tutor e seus colegas, pois aprender sempre um
processo de interao social.
Bons estudos!
36
SEAD/UEPB
Objetivos
Esperamos que voc, ao final desta unidade, entenda que
o contedo leitura pode ser estudado sob vrios enfoques tericos;
a relao dessas teorias com as prticas de leitura concorrem
para a formao do leitor.
SEAD/UEPB
37
Para iniciar... Que tal

refletir sobre O QUE LER?
A leitura tambm tem uma histria (e uma sociologia) e que o significado dos textos depende das
capacidades, das convenes e das prticas de leitura prprias das comunidades que constituem, na
sincronia ou na diacronia, seus diferentes pblicos.
(CHARTIER, 2009, p. 37)

Assista ao vdeo!
Para voc, o que ler?

_______________________
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______________________
Depois de assistir ao vdeo, v ao Ambiente

Virtual de Aprendizagem e participe de uma
discusso sobre O QUE LER?
O que voc achou do vdeo?
Qual a relao entre o que voc pensa
sobre o que ler e o que o vdeo mostra?
_______________________
_______________________
______________
O que o professor pode fazer para que

seus alunos compreendam o significado
da leitura em suas vidas?
Disponvel em:
http://www.youtube.com/watch?v=CByhxtYYZcc
A leitura, o leitor e o mundo que o cerca...

Toda a minha vida olhei para as palavras como se
as estivesse vendo pela primeira vez.
Ernest Hemingway (1899-1961 escritor norte americano)
Como professor(a) de lngua portuguesa, uma questo central que se

instaura em nossas reflexes diz respeito ao ato de ler. Essa preocupao
tambm acentuada em Cursos de Formao de Professores, principalmente, do Ensino Fundamental. muito comum ouvirmos dessa clientela
38
SEAD/UEPB
perguntas tais como: o que fazer para que o aluno goste de ler, aprenda
a ler refletindo sobre o que leu, sabendo interpretar um texto e tirando
suas concluses da leitura feita?
Para dar respostas a estes questionamentos, preciso, pois, que pensemos sobre as concepes de leitura e, principalmente, sobre as questes que envolvem o uso da lngua como fenmeno social, prtica de
ao interativa.
Dessa forma, veremos que o uso da lngua no envolve apenas as
questes lingusticas, mas todo um contexto que vai alm do lingustico.
Os demais contextos, sejam social, histrico, poltico e cultural esto imbricados em situaes de interlocuo e situam o usurio como sujeito
enunciador em situaes de interao.
Restringir os usos da lngua fora das situaes de interao obscurecer seu sentido mais amplo de condio mediadora das atuaes
sociais que as pessoas realizam quando falam, escutam, leem ou escrevem. (ANTUNES, 2009, p. 22).
Nesse sentido, no podemos conceber o ato de ler como mero exerccio de decodificao dos sinais grficos. Ser um leitor proficiente, com
autonomia, sendo capaz de ler, compreender e interpretar o que leu,
construindo significados, pressupe um jogo interativo que envolve conhecimentos prvios, considerados saberes necessrios que se tornam
operatrios para o prprio ato de ler.
No entanto, lamentvel constatar que pesquisas recentes registram
que o prprio professor (a) no tem o domnio de leitura necessrio que
lhe garanta os atributos necessrios para uma prtica efetiva de leitura. A
evidncia tamanha que esse dficit tem prejudicado o ensino da lngua,
reduzindo-o, muitas vezes, a aulas de gramtica, esquecendo o professor
que o aluno em seu cotidiano escolar operacionaliza o ato de ler em
outros componentes curriculares. As prticas mais comuns utilizadas em
sala de aula so inibidoras da capacidade de compreenso.
Alguns de vocs, provavelmente, devem ter experincias frustrantes
sobre essas prticas de aprendizagem mecanizada, baseadas em automatismos e modelos robotizantes que muitos professores, por desconhecerem concepes inovadoras, tentam impor.
preciso lembrar, ainda, que no cabe apenas escola essa incumbncia da leitura, nem tampouco aos professores de Lngua Portuguesa
essa exclusividade. Outras instituies sociais como agncias de letramento1, assim como professores de outras disciplinas, com suas especificidades, precisam de leituras variadas de acordo com as exigncias de
mltiplas interpretaes que determinados gneros textuais/discursivos
oferecem.
Perguntamos, ento. Como discutir o problema da leitura, diante de
tantas funes sociais que cabe leitura? bvio que no se pode descartar o domnio lingustico, como primeira competncia para o emaranhado processo de leitura. Sabemos que determinados conhecimentos
so indispensveis que o leitor mobilize no ato da leitura. Vejamos ento
esses conhecimentos citados por vrios estudiosos.
SEAD/UEPB
39
O fenmeno do letramento, ento, extrapola o mundo da escrita tal qual ele concebido pelas instituies que se encarregam
de introduzir formalmente os sujeitos no
mundo da escrita (KLEIMAN, 1999, p. 20).
1
Conhecimento lingustico (conhecimento de normas gramaticais, domnio vocabular e da forma como se faz o agrupamento
e a segmentao das unidades menores);
Conhecimento textual (tipos e gneros do texto; estratgias e
recursos de textualizao);
Conhecimento de mundo (experincias de vida, aquilo que adquirimos com as nossas vivncias, que nos do pistas);
Todos esses conhecimentos so acionados e nos ajudam no desvelamento dos mundos da leitura que deve ser compartilhado com todos.
Vamos ver agora que teorias do suporte para o desenvolvimento
da leitura. Vejam que no podemos dissociar nenhuma prtica de usos
da lngua, das vertentes surgidas das pesquisas e estudos sobre o ensino de lngua.
O fato de a escola separar as prticas letradas de suas instituies de origem literria, cientfica, jornalstica e dar um
tratamento descontextualizado, uniforme,
a todos os textos, independentemente de
onde se originaram, no significa que as
prticas na escola no sejam situadas. Elas
so situadas na escola, a mais importante
agncia de letramento da sociedade, que
favorece as prticas de anlise de elementos como slabas, palavras, frases... e at
textos. (KLEIMAN, 2005, p. 37-38).
Teoria da decodificao
Que belo livro no se faria contando a vida e as
aventuras de uma palavra.
Honor de Balzac (1799-1850 escritor francs)
Voc sabia que a perspectiva terica da decodificao aborda a atividade da leitura como uma mera identificao dos cdigos lingusticos
e das informaes que os textos trazem?
Realize a atividade que segue e vamos discutir e aprender sobre
esse modo de olhar para a leitura.
Atividade I
de anotaes para
Leia o texto a seguir e responda s questes:
40
SEAD/UEPB
Saga da Amaznia
Era uma vez na Amaznia a mais bonita floresta
mata verde, cu azul, a mais imensa floresta
no fundo dgua as Iaras, caboclo lendas e mgoas
e os rios puxando as guas.
Papagaios, periquitos, cuidavam de suas cores
os peixes singrando os rios, curumins cheios de amores
sorria o jurupari, uirapuru, seu porvir
era: fauna, flora, frutos e flores
[...]
FARIAS, Vital. Saga da Amaznia
Disponvel em: http://vital-farias.letras.terra.com.br/letras/380162/
Consulta em 19/03/07
a) Qual o ttulo do texto?

b) Quem o autor do texto?
c) Onde est localizada a mais bonita e imensa floresta?
d) Identifique e transcreva da segunda estrofe do texto as aes praticadas
pelos animais.
Como voc deve ter observado, a atividade acima exigiu de voc

algumas capacidades para poder responder s questes, identificando
informaes expressas no texto.
Por exemplo, voc precisou decodificar2 palavras, ler com fluncia
o texto, localizar e reproduzir informaes. Foi, apenas, uma tarefa
de mapeamento entre a informao grfica da pergunta e sua forma
repetida no texto.
Esse modo de ler, no entanto, est cerceado pela noo de que a
aprendizagem pode acontecer pela memorizao e repetio vazia de
palavras alheias, desconhecendo que no existe conhecimento sem
sujeito cognitivo, cultural e biologicamente plantado (DEMO, 2009, p.
SEAD/UEPB
41
Decodificar: Segundo o dicionrio de Houaiss decodificar vem da palavra cdigo e

quer dizer interpretar o significado de palavra ou sentena de uma dada lngua natural,
considerada como cdigo.
2
17). Alm disso, construo de conhecimento exige participao ativa

de sujeitos envolvidos em situaes de interao social e dialgica.
Veja o que discutem Jurado e Rojo (2006) sobre a leitura no ensino
mdio.
Na prtica de leitura literria, por exemplo, o discurso do professor ou do livro didtico constituem
a referncia cultural primeira [e nica] e espera-se
dos alunos, antes de mais nada, que compartilhem
as ideias das obras, com discernimento, sensibilidade e emoo ou, pelo menos, do discurso sobre
as obras (PRIVAT, 1995, p. 134). O texto literrio
ou no modelo de um estilo analisado como
um produto autnomo de uma lngua e no como
um produto resultante de uma scio-histria que
supe sujeitos em interao. O texto explicado e
no compreendido.
Esse tipo de prtica de leitura, historicamente adotado pela escola, est centrado no reconhecimento/identificao das palavras e ideias e no na
sua compreenso ativa (BAKHIN/VOLOSHINOV,
1929). uma prtica monolgica e monovocal,
porque ao texto negada a sua natureza dialgica
em relao a outros textos. tambm uma prtica
autoritria, porque ao leitor cabe apenas o reconhecimento e assimilao do que explicado pela
autoridade do livro didtico e da palavra do professor. O contexto em que foram produzidos o texto
e a sua relao com outros textos, o conhecimento
que o leitor tem ou no desse contexto, a cultura
que traz consigo, nada disso levado em conta.
Fruto dessa prtica escolar, temos um leitor que
no constri os sentidos do texto, antes reproduz
o sentido que se deu a ele; um leitor que no tem
autonomia para interpretar o que l.
Assim, para responder s questes propostas, sua prtica de leitura

se baseou na teoria da decodificao, tendo em vista que voc apenas
decifrou o cdigo lingustico e relacionou-o ao significado. Tudo isso
importante na atividade de ler, mas no suficiente na formao do
leitor. Ler uma atividade bem mais complexa que exige interpretar,
decifrar o que est alm do literal (CEREJA, COCHAR e CLETO, 2009,
p.10).
Esta teoria tem como base as teorias da lingustica estrutural, em
que a lngua era vista como um sistema de signos, ou seja, um conjunto
de regras, um cdigo desvinculado de suas condies de uso. Nessa
teoria, cabia ao leitor decodificar palavras, ler com fluncia um texto,
localizar e reproduzir informaes.
Segundo essa teoria, o processo de leitura consiste numa habilidade decorrente de um aprendizado particular, cabendo ao leitor realizar
apenas um processo linear do que est escrito.
42
SEAD/UEPB
Ler, nessa perspectiva, uma atividade que explora:

Voc sabia?
a dimenso individual do leitor;

as habilidades cognitivas e os conhecimentos lingusticos.
Trata-se de um processo em que o leitor faz uma relao entre signos lingusticos e unidades sonoras presentes
no texto escrito.
Essa concepo valoriza, assim, as informaes explcitas no texto. O leitor pe em prtica estmulos visuais do
cdigo (grafia), partindo da para apreender a informao
contida no texto. Nessa viso, o processo de leitura est
centrado no texto, e no, no leitor. Este, s se utiliza das
informaes contidas na escrita para entender o texto, favorecendo ao que podemos denominar de embotamento
do leitor, pois
O brasileiro est lendo menos. isso

que revela a pesquisa Retrato da Leitura no Brasil, divulgada nesta quarta-feira pelo Instituto Pr-Livro em parceria com o Ibope Inteligncia. De
acordo com o levantamento nacional,
o nmero de brasileiros considerados
leitores aqueles que haviam lido ao
menos uma obra nos trs meses que
antecederam a pesquisa caiu de
95,6 milhes (55% da populao estimada), em 2007, para 88,2 milhes
(50%), em 2011. (Revista VEJA, acervo digital em 28/03/2012).
Esse ensino descontextualizado tem

transformado em privilgios de poucos
o que um direito de todos: a saber, o acesso leitura e competncia em escrita de textos. Lamentavelmente, at o momento, aprender a ler, ou melhor, ser leitor, tem sido no Brasil prerrogativa das
classes mais favorecidas. Quer dizer, os meninos
pobres so levados a se convencerem de que tm
dificuldades de aprendizagem e, portanto, no
nasceram para a leitura. Tentam por alguns anos;
cansam-se e acabam desistindo. Grande parte das
pessoas acha isso natural; ou seja, ningum considera absurda a coincidncia de apenas os pobres no aprenderem a ler. Ningum acredita que
esse dficit pode ter uma soluo e depende de um
conjunto de aes pelas quais somos, todos ns,
responsveis (ANTUNES, 2009, p. 186).
Atividade II
1. Em sua infncia, houve incentivo leitura?
2. A escola ajudou voc a se aproximar da leitura?
3. O que voc conclui sobre a atividade de leitura na perspectiva da
decodificao?
Reflita e comente:
a) Essa perspectiva incentiva e aproxima o leitor da leitura?
b) Quais as implicaes dessa perspectiva para a formao do leitor?
SEAD/UEPB
43
de anotaes para
Continuando
nossos estudos...
A leitura uma fonte inesgotvel de prazer, mas por
incrvel que parea, a quase totalidade, no sente
esta sede.
Carlos Drummond de Andrade (1902-1987)
evidente que a teoria que estudamos anteriormente no a nica

que explica o ato de ler. Vejamos agora sobre a teoria cognitiva3.
A teoria cognitiva
Diz-se de estados e processos relativos
organizao de estruturas mentais que
explicam o ato de conhecer; relativo ao conhecimento.
3
A vertente cognitiva amplia os estudos sobre o processo de leitura e,

de forma contrria ao modelo da decodificao, defende que a leitura
uma atividade de compreenso, em que o leitor utiliza seus esquemas
mentais para apreender as ideias do texto. Nessa atividade, o indivduo
busca a compreenso do texto em seu repertrio de conhecimentos
acumulados ao longo de sua experincia de vida.
O foco desse processo o leitor, e no o texto, tendo em vista que
esse leitor um sujeito ativo, que age sobre as informaes do texto.
Desse modo, na busca da construo do sentido do texto, o leitor:
ativa conhecimentos de mundo;
antecipa ou prediz contedos do texto (como num jogo de
adivinhao) ;
checa hipteses4 (confirma ou no);
compara informaes;
Suposio, conjectura, pela qual a imaginao antecipa o conhecimento, com o fim

de explicar ou prever a possvel realizao
de um fato e deduzir-lhe as conseqncias.
4
tira concluses;
produz inferncias5 (usa pistas que o prprio texto fornece)
No h melhor fragata que um livro para nos
levar a terras distantes.
Emily Dickinson (1830-1886) poeta norte-americana
operao intelectual por meio da qual se

afirma a verdade de uma proposio em
decorrncia de sua ligao com outras j
reconhecidas como verdadeiras.
5
Essas capacidades ajudam o leitor no processo de formulao de

um conjunto de significaes para as mensagens veiculadas pelo autor.
E este no adota uma atitude passiva, na expectativa de que o texto lhe
44
SEAD/UEPB
fornea todas as informaes.

Para os defensores dessa teoria, a leitura uma construo de sentido, que envolve um grande nmero de habilidades mentais (percepo, memria, inferncias lingusticas, entre outras), que so necessrias para o entendimento do que se l. A leitura , portanto, uma tarefa
lingustica que prioriza, em especial, a ao mental do leitor.
O leitor, imerso nessa atividade competente e crtico, l enxerga,
interpreta, atribui significados e decifra o que no est declarado no
texto, compreende, pois aquele que
diante de qualquer texto, verbal ou no verbal, coloca-se numa postura ativa, de anlise, de resposta
ao texto lido. Ele no s analisa o texto, mas tambm os demais elementos da situao de produo: quem fala, para quem fala, em qual contexto
e momento histrico, em que meio ou suporte de
divulgao, com qual inteno etc. (CEREJA, COCHAR e CLETO, 2009, p.11)
Voc sabia?
O Ministrio da Cultura lanou o Programa do Livro Popular (PLP),
cujo objetivo fomentar a produo de livros a R$ 10 no pas.
Com a execuo e o gerenciamento a cargo da Fundao Biblioteca Nacional, o programa est sendo implementado por etapas. A
primeira dela o cadastramento de livros populares pelas editoras,
o que deve ser feito por meio de edital. Podero participar livrarias,
bancas e outros varejos que desejem vender livros a preos mais
acessveis. Quanto s bibliotecas, elas sero cadastradas pelo Sistema Nacional de Bibliotecas Pblicas e convidadas integrar o
programa, recebendo um carto-livro com crditos que variam
entre R$300 a R$ 15 mil para a aquisio dos livros que escolherem.
(Revista LNGUA PORTUGUESA, n 72, outubro de 2011).
SEAD/UEPB
45
Atividade III
Problematizando a teoria cognitiva
Leia a charge, a seguir, e responda s questes.
de anotaes para
1. Considerando o pensamento registrado no balo, justifique a imagem da

criana representada na charge?
2. Por que a criana no quer ganhar este tipo de carrinho?
Est relacionado s estruturas cognitivas

que se refere a uma classe de seqncias
de ao semelhantes que consistem no conhecimento parcial adquirido e estruturado
na mente do ser humano.
6
Com base no tipo de questes, podemos constatar que o processo

de leitura vai alm da decodificao de informaes. Para responder
a atividade anterior, voc precisou ativar seus esquemas6 cognitivos e
estabelecer relaes com as informaes trazidas no texto, pois como
diz Coracini (1995, p. 14), nessa perspectiva,
o bom leitor seria aquele que, diante dos dados do
texto fosse capaz de acionar o que Rumelhart chama de esquemas, verdadeiros pacotes de conhecimentos estruturados, acompanhados de instrues
para seu uso.
Sendo assim, ler a charge exigiu do leitor conhecimentos prvios

sobre o que significa um carro de mo na vida de uma pessoa, sua
funcionalidade; as implicaes que podem diferir na vida de uma crian-
46
SEAD/UEPB
a entre ganhar um carro de mo e no um carro de brinquedo com

controle remoto, por exemplo. Alm disso, os questionamentos podem
ajudar o leitor a compreender aspectos importantes sobre expresses,
vida infantil, trabalho, entre outros. So exigncias de construo de
sentido bem diferentes do que, apenas, se perguntssemos sobre: o
que est pensando a criana?; qual o tipo de carro que a criana
ganhou?; como a criana est vestida?.
Assim, com base no modelo terico cognitivo as significaes construdas pelo leitor ultrapassam as informaes literais do texto e pem
o leitor em ao com seu conhecimento de mundo, levando-o a entrar
nas malhas do texto e a elaborar a sua interpretao.
A leitura, vista como um processo cognitivo e de produo social,
leva em conta um sujeito que age sobre o texto e mobiliza estratgias que permitem estabelecer as relaes necessrias entre o texto e
o conhecimento de mundo na compreenso das informaes do texto.
Desse modo, ler e checar se entendeu o que texto apresenta, analisar
o texto e question-lo so atitudes relevantes na construo de sentido
do texto, pois segundo Cafiero (2010, p. 36)
importante que, nas aulas de leitura, o aluno faa
perguntas, levante hipteses, confronte interpretaes, conte sobre o que leu e no apenas faa
questionrios de perguntas e respostas de localizao de informaes.
Atividade IV
Leia o texto a seguir e elabore duas questes, conforme as orientaes que vm
expostas depois do texto.
de anotaes para
SEAD/UEPB
47
Best-sellers falsificados
Preste ateno na prxima vez que voc for comprar um livro na
Amazon. Existem alguns ttulos que no so o que parecem.
Alm de ser a maior livraria virtual da Internet, a Amazon tambm
atua como editora: ela oferece um servio, o CreateSpace (createspace.com), que permite a qualquer pessoa escrever e lanar seu
prprio livro em verso digital. Mas, nos Estados Unidos, tem gente
abusando dessa liberdade e criando best-sellers falsificados, ou
seja, imitaes de livros consagrados que usam nomes falsos e jogos de palavras para tentar enganar os leitores desatentos. Quando a Amazon percebe o truque, apaga as obras picaretas, mas elas
continuam aparecendo. [...]

RODRIGUES, Anna Carolina. Revista Superinteressante, So Paulo,
Editora Abril, fev, 2013, p. 14.
de anotaes para
1. Uma questo de compreenso inferencial, de forma que o leitor estabelea

uma deduo que no se encontra de maneira explcita no texto.
2. Uma questo de compreenso do texto, que exija do leitor explorar o seu
conhecimento de mundo.
3. Uma questo que contribua para a construo de sentido do texto.
Podemos concluir que, nessa viso, o texto ainda o nico caminho que o leitor persegue, embora implique numa participao ativa
e criativa daquele que l. Dessa forma, a partir do ponto de vista do
leitor e por meio de suas experincias que ele pode expor e contrapor a
sua leitura do texto. preciso, assim, explorar e ampliar o repertrio de
questionamentos sobre o texto, de modo que levem o leitor a mobilizar
outros conhecimentos sobre o que est lendo.
48
SEAD/UEPB
IMPORTANTE
So capacidades de compreenso (estratgias), segundo Rojo
(2009, p. 77-79):
Ativao de conhecimentos de mundo;
Antecipao ou predio de contedos ou de propriedades dos textos;
Checagem de hipteses;
Localizao e/ou retomada (cpia) de informaes;
Comparao de informaes;
Generalizao (concluses gerais sobre fato, fenmeno, situao-problema etc, aps anlise de informaes pertinentes);
Produo de inferncias locais;
Produo de inferncias globais.
A leitura alm dos

limites do texto...
Deve-se ler pouco e reler muito. H uns poucos livros totais, trs ou quatro, que nos salvam ou que
nos perdem. preciso rel-los sempre, sempre e
sempre, com obtusa pertinncia.
Nelson Rodrigues (1912-1980; jornalista, escritor e
dramaturgo)
Vejamos ento que, segundo uma outra abordagem, possvel

constatar que a significao de um texto no se encerra nele mesmo,
nem tampouco nas habilidades cognitivas de quem l.
A prxima teoria que vamos estudar defende a ideia de que a atividade de compreender o que se l vai alm do texto e das capacidades
do leitor. Trataremos agora da leitura, como um processo de interao
social, evidenciado pela teoria interacionista.
A teoria interacionista
Uma situao de interao em questo
O texto a seguir constitui um bom exemplo em que o processo de
construo de sentido de um texto requer, alm dos conhecimentos
lingusticos que o leitor possui, outros conhecimentos que interagem7
SEAD/UEPB
Interagir significa agir reciprocamente;

exercer ao junto ao outro. Segundo Cajal
(2003, p. 127), interao pode ser vista
como o encontro em que os participantes,
por estarem na presena imediata uns dos
outros, sofrem influncia recproca, da negociarem aes e construrem significados
dia a dia, momento a momento.
7
49
nessa procura de significao.
O ttulo da notcia publicada no site do Inep, em 1994, nos mostra

que a linguagem usada no apenas para informar ao leitor sobre
a distncia em quilmetros do Oiapoque ao Chu advinda dos indicadores educacionais. No toa que a palavra distncia est
acompanhada de aspas. Quando lemos do Oiapoque ao Chu, que
dimensiona o tamanho do Brasil, interpretamos que, nesse contexto,
essa expresso revela as desigualdades do Pas, com relao aos ndices educacionais. O Brasil, imenso em tamanho, tambm gigante na
desigualdade social e educacional.
Assim, continuando nossa anlise, vemos que essa mesma expresso interpretada por algum que desconhece os pontos extremos a
Norte e a Sul do pas, Oiapoque e Chu, poderia ter pouco ou quase
nenhum efeito de sentido. No entanto, o nosso conhecimento do quanto representa essa distncia ao longo dos, aproximadamente, 5.330
quilmetros que separam a cidade do Oiapoque ao Chu, tambm
demonstra as disparidades educacionais do nosso pas, quanto ao percentual de analfabetos, anos de estudo, crianas que esto na escola,
taxa de distoro idade-srie, entre outros.
Da mesma forma, muitas vezes, dizemos determinadas palavras ou
enunciados completos, no apenas para informar algo, mas para provocar efeitos de sentidos diversos, conforme a situao social em que
esses enunciados so produzidos.
Assim, que tal pensarmos um pouco mais sobre esta perspectiva
de ler textos? Que teoria pode explicar esse processo de leitura? Que
concepo de linguagem daria suporte a esse modo de ler?
certo que voc j deve ter concludo, com base no que voc
estudou na primeira unidade, que s uma concepo de linguagem
poderia justificar esse processo a interacional. Nesse modelo h um
interrelacionamento dos dois nveis de conhecimento do leitor. Tanto
a informao grfica quanto a informao que o leitor acumulou nas
suas experincias de vida participam do ato de ler.
O significado nem est centrado no texto, nem tampouco no leitor.
O leitor nessa concepo aciona seus conhecimentos prvios, fazendo
interao entre seus conhecimentos lingusticos, textuais e sociais.
Esta concepo pressupe a reconstruo de sentidos e tem como
base os conhecimentos apropriados ao longo da vida que interagem
entre si, razo por que a leitura considerada um processo interativo.
50
SEAD/UEPB
Sem o engajamento do conhecimento prvio do leitor no haver compreenso, afirma Kleiman (1989). Nesse sentido, essa autora considera como conhecimentos prvios: o conhecimento lingustico, textual e de
mundo8 (social).
O conhecimento lingustico desempenha
um papel central no processamento do
texto.
O conhecimento textual, tambm importante, pois o conjunto de noes e conceitos sobre o texto e influenciam na interao
entre leitor e autor. Finalmente, o conhecimento de mundo (social), s vezes adquirido
informalmente, se d por meio, tambm, de
situaes de ensino e aprendizagem formal,
no convvio social, histrico e cultural.
8
Assim, conforme Moita-Lopes (1996, p. 141),

O leitor visto, ento como sendo parte de um
processo de negociao de significado com o escritor, por assim dizer, do mesmo modo que dois
interlocutores esto interagindo entre si na busca
do significado, ao tentar ajustar seus esquemas respectivos. Essa interao caracterizada por procedimentos interpretativos que so parte da capacidade do leitor de se engajar no discurso ao operar
no nvel pragmtico da linguagem.
Atividade V
Leia os textos a seguir e escreva quais os sentidos que produzimos quando
realizamos a leitura:
1.
O acesso aos livros um primeiro passo, mas no o suficiente. (Portal Aprendiz, 2013)
2.
de anotaes para
SEAD/UEPB
51
3. No me inspiro em pessoas determinadas, mas tudo que vi, li ouvi, sonhei,

senti se deposita no inconsciente, e, quando estimulada por um personagem
ou trama, o livro emerge (Lya Luft)

De olho nas entrelinhas:
Pesquise na internet, em revistas, jornais ou livros e exponha no
blog do AVA gneros textuais diversos que apresentem sentidos divertidos, ambguos, controversos, polmicos.
Pea aos colegas para l-los e team uma discusso sobre os sentidos produzidos nas entrelinhas desses enunciados. Discuta sobre:
Que sentido voc produziu dos textos que leu?
O que est nas entrelinhas dos textos?
Por que os professores devem explorar a produo de sentidos
dos textos?
Aqui vo os primeiros textos para inspirar a busca de outros textos
e a discusso entre os colegas e o/a tutor/a:
Texto I:
Minha terra tem palmeiras,

Onde canta o sabi;
As aves que aqui gorjeiam,
No gorjeiam como l [...]
(Gonalves Dias)
Fonte: Google imagens
52
Texto II:
SEAD/UEPB
Continuando
nossos estudos!
Livros relidos so livros eternos.
Machado de Assis (1839-1908)
Como estamos vendo, o processo de leitura, com base na teoria

interacional, diferentemente da teoria da decodificao (centrada no
texto) e da teoria cognitiva (centrada nas capacidades do leitor), focaliza as situaes de interao em que esto envolvidos leitor, texto
e autor. Essa forma de conceber o processo de leitura, de modo que
seja produtivo e que a interpretao possa ser realizada efetivamente,
exige que, como afirma Rauen (2006) os produtores de sentido do texto
- autor e leitor - estejam scio-historicamente determinados e ideologicamente constitudos.
Nesse sentido, leitor e escritor vivenciam uma relao resultante das
situaes histrica e social que determinam o processo de produo de
sentido e ressignificao do texto, visto que como diz Cafiero (2010,
p. 87)
Essa nova concepo de leitura pressupe o outro, os outros. H um componente social no ato
de ler. Lemos para nos conectarmos ao outro que
escreveu o texto, para saber o que ele quis dizer,
o que quis significar. Mas lemos tambm para responder s nossas perguntas, aos nossos objetivos.
Nas aulas tradicionais de leitura, o aluno l por ler,
ou para responder perguntas paro professor saber
o que leu. Em situaes sociais, em nossa vida cotidiana, no entanto, lemos para buscar respostas
para nossas perguntas.
A partir dessa compreenso, acreditamos que esse modelo tem relevncia para a prtica pedaggica, tendo em vista que prioriza o trabalho com a leitura e a produo textual, sob a perspectiva da lngua
como instrumento de interao social, como foi estudado na unidade
anterior. Desta forma, vemos que h nesse enfoque um compromisso
com a formao de sujeitos crticos e ativos no contexto histrico social
em que esto inseridos.
SEAD/UEPB
53
Voc sabia?
O Indicador do Alfabetismo Funcional 2011-2012, do Instituto
Paulo Montenegro em parceria com a ONG Ao Educativa, mostra que s 1 em cada 3 brasileiros com ensino mdio completo
de fato alfabetizado (35%), e 2 em cada 5 com formao superior
(38%) tm nvel insuficiente em leitura. gente que ocupa o refinado nicho das pessoas qualificadas do pas. Parcela significativa da
populao, elas simplesmente no entendem o que leem.
(Revista LNGUA PORTUGUESA, verso digital, Edio 83, setembro de 2012).
Atividade VI
de anotaes para
Problematizando a teoria interacional

Leia o texto a seguir e elabore 3 questes que possibilitem ao leitor realizar um
processo de leitura interacional.
Pelo fim dos templos do saber inalcanvel

Alexandre Sayad - 31/01/13
O Estado revelou recentemente em reportagem baseada em uma anlise do Todos Pela Educao sobre dados do Censo Escolar, que nem um tero das escolas pblicas do pas possuem
biblioteca. O rastilho de plvora da informao correu os veios das redes sociais e colegas e
amigos logos repercutiram a barbrie.
Eu fui um que fiquei chocado ao saber que 85% das escolas de So Paulo no tm acervo
de livros, e que no Maranho as que tm somam pfios 6%. O problema de dados como este
so os buracos maiores que eles escondem acreditem, a tragdia mais complexa e, como
sempre, esbarra na gesto.
O que os nmeros ocultam como funcionam as poucas bibliotecas que existem.
Livros fechados em prateleiras so to inteis quanto a falta deles. Muitas das escolas que tm
um acervo, no tm programas ou metodologias que estimulem a criana e o jovem a abrir um
livro e iniciar um gosto pelo universo literrio.
No incomum, Brasil afora, bibliotecas fechadas a chave, com horrios de funcionamento
curtos; o argumento para isso beira a mediocridade. Em minha vida de reprter cansei de
escutar que os livros ficavam guardados porque os estudantes acabam por estrag-los. [...]
Fragmento de texto retirado de Portal Aprendiz
http://portal.aprendiz.uol.com.br/2013/01/31/pelo-fim-dos-%e2%80%9ctemplos-do-saber-inalcancavel%e2%80%9d/
54
SEAD/UEPB
A leitura e seus entrelaamentos

discursivos ...
O livro traz a vantagem de a gente poder estar s e
ao mesmo tempo acompanhado
(Mrio Quintana 1906-1994)
Vimos assim, que a teoria interacional revela que a atividade de ler

est dimensionada num processo em que leitor e autor se relacionam
em busca dos sentidos do texto. Entretanto, uma nova forma de conceber a leitura mostra que nessa busca se estabelecem dilogos, encontros e confrontos que desencadeiam novas relaes e ressignificaes
do texto. Discutiremos, a partir de ento, a teoria discursiva.
Teoria discursiva
Esta perspectiva terica toma como base conceitos sociolgicos e
antropolgicos. A leitura uma prtica discursiva, cuja habilidade do
leitor se efetiva quando ele se coloca em relao ao texto e a todos os
outros textos (discursos sociais, histricos e culturais) que participam
desse processo. Nesta abordagem, esto envolvidos,
1. o leitor e os sentidos historicamente constitudos;
2. o leitor e todos os outros textos, discursos, conhecimentos,
prticas (sociais, lingsticas, culturais, histricas) inscritos no
texto;
3. as infinitas possibilidades de novos dizeres (novas leituras/discursos/textos).
O texto no possui um nico sentido, mas mltiplos sentidos. O
leitor, muito alm de um simples decodificador de sinais grficos e fonemas, um leitor discursivo, competente e crtico que interroga o texto,
aprecia conforme valores estticos, afetivos, ticos e polticos; e amplia
os sentidos do texto em condies scio-historicamente determinados.
Nessa viso, a leitura
um ato de se colocar em relao um discurso (texto) com outros discursos anteriores a ele, emaranhados nele e posteriormente a ele, como possibilidades infinitas de rplica, gerando novos discurso/
textos (ROJO, 2009, p. 79).
SEAD/UEPB
55
Importante
Essa concepo exige que o leitor discursivo explore:
o contexto de produo do texto;
as finalidades da atividade de leitura;
a intertextualidade temtica;
a intertextualidade discursiva;
as apreciaes estticas e afetivas;
as apreciaes relativas a valores ticos e polticos;
a discusso crtica do texto;
a possibilidade da interdisciplinaridade temtica;
as imagens como elementos constitutivos do sentido do texto.
Atividade VII
Para compreendermos melhor essa vertente terica, vamos realizar a atividade
a seguir.
Leia o fragmento da entrevista e responda s seguintes questes:
de anotaes para
56
SEAD/UEPB
O senhor defende que a leitura muito pessoal e que seu significado depende do formato e, que ela se apresenta e da interpretao
que se d ao texto. O que isso significa?
Toda leitura um encontro entre um texto e um leitor. Mas por um
lado, o texto lido est sempre em um meio fsico de escrita (um
livro, uma revista, uma tela), o que contribui para o seu significado. Neste sentido, podemos dizer que formas materiais de escrita
afetam o significado dos textos. Esta a forma do objeto escrito, do
formato do livro, do layout, da presena ou no da imagem etc. Por
outro lado, a liberdade de interpretao de cada leitor depende das
habilidades, hbitos, normas e prticas de leitura que ele ou ela
compartilha com outros leitores que pertencem mesma comunidade de leitura, definida por classe social, idade, sexo, religio etc.
A partir da, surge a ideia de que um texto se transforma. Mesmo
que ele no mude em sua lateralidade, ao mudar de formas materiais e ao mudar seus leitores ou leitoras.
CHARTIR, Roger. Fragmento de entrevista. Revista
Educao. So Paulo: Segmento. Ano 16, n 177, 2012, p. 7.
1. Voc gostou da concepo de leitura apresentada por Roger Chartier?

Justifique.
2. Voc concorda com Chartier, quando diz que a liberdade de interpretao
de cada leitor depende de prticas de leitura que ele compartilha com outros
leitores? Por qu?
3. O que significa dizer que um texto se transforma? Como isso pode
acontecer?
de anotaes para
SEAD/UEPB
57
Como voc deve ter percebido, a compreenso da leitura do texto

envolveu o processo de leitura como funo social. Para responder,
voc precisou se colocar como um sujeito social e discursivo, no sentido
de que algum que tem um lugar social, uma histria determinada.
Assim, uma leitura discursiva de um texto permite que o leitor:
desenvolva uma conscincia crtica;
instaure um confronto entre ele e o escritor;
estabelea um dilogo com o texto e com outros textos;
torne-se co-autor do texto que l;
Vale destacar, assim, que esse modo de ver a atividade de ler,
muda radicalmente a forma de pensar e de organizar o seu ensino Se os sentidos no esto prontos
no texto, preciso contribuir para que os alunos
criem boas estratgias para estabelecer relaes
necessrias compreenso. No adianta mandar
o aluno ler dizendo-lhe: Leia porque a informao
est a. Muito menos adianta mandar abrir o livro
didtico e copiar o texto que l est. Isso no
aula de leitura. A realizao de cpia mera atividade motora, no favorece o entendimento do
texto (CAFIERO, 2010, p. 86)
Portanto, o trabalho com a leitura deve ser visto como uma prtica
social de leitura (letramentos9) que emerge do dilogo social e histrico
entre o leitor e todos os outros (discursos) advindos do processo da
leitura.
Para Soares (2010, p. 56), de um ponto de vista antropolgico, letramento so
as prticas sociais de leitura e escrita e
os valores atribudos a essas prticas em
determinada cultura. Afirma ainda, sob
a perspectiva lingustica, palavra que remete para os aspectos lingusticos, psicolingusticos e sociolingusticos das prticas
de escrita (p. 57) e conclui, de um ponto
de vista psicolgico, a palavra letramento
designa as habilidades cognitivas necessrias para compreender e produzir textos
escritos (p. 57).
9
Como se pode perceber, preciso reconhecer que devemos potencializar as prticas escolares e sociais de leitura de nossos alunos.
urgente a necessidade de criar situaes em que modos de ler sejam
inseridos na escola como hbitos de leitura comuns do cotidiano, diferentes e conforme sua finalidade e situaes de uso. preciso ler, ler
cartazes, bilhetes, recados, anncios, cartas, e-mails, scraps, notcias,
artigos acadmicos, entrevistas, editoriais entre a diversidade de gneros que existem na vida.
Ler no pode ser uma atividade obrigatria, mas, antes de tudo,
uma atividade necessria formao do cidado, inscrito social e culturalmente na histria da humanidade, destacando que a formao
do leitor indissocivel de uma formao tica e poltica (RANGEL,
2010, p. 189).
Ler a realidade s avessas, partindo de sua opacidade, para no permanecer prisioneiro dos esquemas da inteligncia.
Carlo Ginzburg (1939 historiador italiano)
58
SEAD/UEPB
Atividade VIII
Leia os textos e avalie, com base nas teorias estudadas, as questes que seguem
a cada texto. Justifique o uso das questes, mostrando que capacidades o leitor
mobilizaria para responder cada pergunta e argumente sobre a perspectiva
terica predominante nessas atividades.
Texto I:
Fonte: Google imagens
1. Qual a relao entre o ttulo e um dos personagens da charge?

2. Por que o autor da charge usou o dia 21 para afirmar vou acabar com tudo?
Texto II:
[...]
Tente o novo todo dia. O novo lado, o novo mtodo, o novo sabor,
o novo jeito, o novo prazer, o novo amor. A nova vida. Tente. Busque
novos amigos. Tente novos amores. Faa novas relaes.
Almoce em outros locais, v a outros restaurantes, tome outro tipo de
bebida, compre po em outra padaria.
Almoce mais cedo, jante mais tarde ou vice-versa.
Escolha outro mercado... outra marca de sabonete, outro creme dental...
Tome banho em novos horrios.
Use canetas de outras cores. V passear em outros lugares.
Ame muito, cada vez mais, de modos diferentes.
SEAD/UEPB
59
de anotaes para
Troque de bolsa, de carteira, de malas, troque de carro, compre novos culos, escreva outras poesias.
Jogue os velhos relgios, quebre delicadamente esses horrorosos
despertadores.
Abra conta em outro banco. V a outros cinemas, outros cabeleireiros, outros teatros, visite
novos museus.
Mude.
[...]
Fragmento de texto MUDANA de Clarice Lispector.
1. A que se refere o novo apresentado no fragmento de texto?

2. Quais os objetos devem ser trocados, conforme recomendao da escritora?
3. Em que sentido a escritora usa mude?
Texto III:
Protesto em Braslia marca buracos

com letra da palavra IPVA
22/02/2012. Fonte: portal G1
1. O que IPVA?
2. Por que as pessoas protestaram marcando buracos com a letra IPVA?
3. Voc concorda ou discorda com esse modo de protesto? Justifique.
60
SEAD/UEPB
Atividade IX
De olho no filme!
Baseado no romance homnimo do alemo
Bernhard Schlink, sobre o relacionamento entre
uma mulher (Kate Winslet) e um estudante mais
jovem (Daid Kross) que se dedica a ler em voz
alta para ela.
A produo dirigida pelo premiado Stephen
Daldry foi lanada em 2009.
de anotaes para
Assista ao filme sozinho ou combine com alguns colegas para assistirem juntos.

Aproveite a oportunidade e v ao Ambiente Virtual de
Aprendizagem e participe de uma discusso:
Voc gostou do filme? Por qu?
O que mais chamou sua ateno?
Discutam sobre a temtica:

O sentido da leitura na vida das pessoas!
SEAD/UEPB
61
Uma considerao final!

Saber ler e escrever no pode se reduzir a exigncias utilitrias. Os livros devem tambm fazer
sonhar, divertir, permitir a reflexo, desenvolver o
esprito crtico.
Roger Chartier (1945 - historiador francs)
Nisso tudo que vimos, relevante realar que as quatro perspectivas

tericas estudadas nesta aula, no se anulam entre si. Uma no se sobrepe a outra, nem tampouco invalida a que antecede.
Importante
Nenhuma dessas teorias invalida o resultado das anteriores. O que
acontece que fomos conhecendo cada vez mais a respeito dos
procedimentos e capacidades envolvidos no ato de ler. No entanto,
a leitura escolar parece ter parado no incio da segunda metade do
sculo passado. (ROJO, 2009, p. 79).
De uma maneira geral, esse outro pensar sobre a atividade de ler
afeta o nosso olhar sobre as prticas de se fazer uso das linguagens e
de ensino das prticas de leitura. Emerge, assim, novo dizer que, interpretado pela perspectiva enunciativo-discursiva de Bakhtin, acentua a
linguagem e os discursos como produtos sociais postos em circulao
social nas interaes concretas, emergentes em situaes de produo
(enunciaes) especficas (ROJO, 1996, p. 287), e que pela variedade
de modos de leitura e de escrita e de gneros digitais, hipertextos, redes
sociais de relacionamentos e vida virtual, vdeos, imagens animadas,
mp3, na contemporaneidade, exige tambm, que novas prticas de
leitura sejam implementadas na escola.
Nessa direo, os recursos oferecidos, em especial, pelas tecnologias tm proporcionado uma emergncia de outra realidade de linguagens, outros formatos de gneros digitais, designando outras formas
de prticas sociais de uso da linguagem, que podem ser reconhecidas
como novos modos de letramentos, pois o que temos a so as possibilidades de letramentos mltiplos e dever da escola
potencializar o dilogo multicultural, trazendo par
dentro de seus muros no somente a cultura valorizada, dominante, cannica, mas tambm as
culturas locais e populares e a cultura de massa,
para torn-la vozes de um dilogo, objetos de estudo e de crtica. Para tal, preciso que a escola se
interesse por e admita as culturas locais de alunos
professores (ROJO, 2009, p. 115).
62
SEAD/UEPB
Enfim, por enquanto importante compreendermos que ler entregar-se leitura, num jogo discursivo em que o leitor, cria e recria
significados, vivenciando encontros e desencontros, pois
Voc sabia?
J existem livros enriquecidos,
que trazem trilha sonora, vdeos e fotografias, novidades j
disponveis no Brasil. Na Inglaterra, a edio enriquecida de
Aventuras de Sherlock Holmes
emite sons gritos, troves,
ventos uivantes medida que
o leitor avana nas pginas.
Tudo acessado automaticamente.
(Revista VEJA, 19 de dezembro
de 2012, p. 152).
A vida dialgica por natureza. Viver significa participar de

um dilogo: interrogar, escutar,
responder, concordar etc. Neste
dilogo o homem participa todo
e com toda a sua vida: com os
olhos, os lbios, as mos, a alma,
o esprito, com o corpo todo, com
as suas aes. Ele se pe todo
na palavra, e esta palavra entra
no tecido dialgico da existncia
humana, no simpsio universal.
BAKHTIN, M. (1979, apud CLARK e HOLQUIST, 1998, p. 13).
Recomendamos como leituras essenciais que fundamentam os estudos desta unidade:
CAFIERO, Delaine. Letramento e leitura: formando leitores crticos. In:
Rangel, Egon O. e ROJO, Roxane H. R. (Coords.). Lngua Portuguesa
ensino fundamental. Coleo explorando o ensino, vol. 19. Braslia:
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2010, p. 85106.
A autora aborda questes relevantes sobre o ensino da leitura em todas
as sries e nveis de ensino, sugere possibilidades de um trabalho efetivo para a formao do leitor crtico, vislumbrando o trabalho com a
diversidade de gneros textuais/discursivos.
SOUSA, Ana Lcia Silva, CORTI, Ana Paula e MENDONA, Mrcia.
Letramentos no ensino mdio. So Paulo: Parbola Editorial, 2012.
O livro, considerando que ler e escrever responsabilidade de todos
os professores e de todas as reas, oferece uma contribuio efetiva para o trabalho com a leitura e a escrita numa perspectiva dos
letramentos. Para isso, as autoras acreditam que preciso conhecer
os alunos a quem se quer ensinar e fornecem, no livro, situaes que
reconhecem as prticas de letramento necessrias para a leitura e a
escrita escolares e da vida cotidiana.
SEAD/UEPB
63
ROJO, Roxane Helena. R. Letramentos mltiplos, escola e incluso social.

So Paulo: Parbola Editorial, 2009.
No livro, a autora fomenta a discusso sobre letramentos, refletindo
questes importantes sobre a relao alfabetizao e letramentos e
prticas de letramentos em diferentes contextos os letramentos mltiplos, tomando como base reflexes e materiais feitos em/para a formao de professores.
Resumo
Nesta unidade aprendemos que diferentes perspectivas tericas explicam o processo de leitura: 1) Teoria da decodificao: Ler uma
atividade de decodificao, que est centrada nas informaes grafolingusticas do texto (centrada no texto); 2) Teoria Cognitiva: Ler uma
atividade de ativao das habilidades mentais do indivduo (centrada
no leitor); 3) Teoria Interacional: Ler uma atividade que incide no
processo de interao entre leitor e autor, mediado pelo texto (centrada
na interao entre leitor e autor); 4) Teoria Discursiva: Ler uma prtica
discursiva que envolve o leitor, o(s) texto(s) discursos sociais, histricos
e ideolgicos, revelando mltiplos sentidos. uma atividade dialgica
que possibilita recriao de outros discursos, tornando-se o leitor um
co-autor do texto que l. Aprendemos ainda, que todas essas teorias
so vlidas para explicar como se d o processo de ler. Compreendemos tambm que esse outro pensar sobre a atividade de ler afeta um
novo olhar sobre as prticas de se fazer uso das linguagens e de ensino
das prticas de leitura, emergindo da um trabalho com os letramentos
mltiplos.
Autoavaliao
de anotaes para
Leia as afirmaes a seguir, comente e argumente com o que voc estudou na

unidade.
64
SEAD/UEPB
Seus comentrios ajudaro voc a identificar os pontos positivos de sua

aprendizagem e tambm os aspectos que voc ainda dever melhorar. Assim,
avalie seu desempenho como aluno nesta unidade.
a) A leitura uma atividade que pode ser explicada por diferentes perspectivas
tericas.
b) Ler contribui de forma decisiva para a formao da cidadania.
Referncias
_____ Aula de portugus: encontro e interao. So Paulo: Parbola,
2003.
BAKHTIN/VOLOSHINOV. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo,
Hucitec, 1929.
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2010, p. 85106.
CAJAL, Irene Baleroni. A interao na sala de aula: como o professor
reage s falas iniciadas pelos alunos. In: COX, M. Ins Pagliarini
e ASSIS-PETERSON, Ana Antnia de (Orgs.). Cenas de sala de aula.
Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003.
CEREJA, William, COCHAR, Teresa e CLETO, Ciley. Interpretao de
textos: construindo competncias e habilidades de leitura. So Paulo:
Atual, 2009.
CHARTIER, Roger. A histria ou a histria do tempo. Belo Horizonte:
Autntica, 2009.
CLARK, Katerina e HOLQUIST, Michael. Mikhail Bakhtin. So Paulo:
Perspectiva, 1998.
CORACINI, M. J. R. F. O jogo discursivo na aula de leitura: lngua materna e
lngua estrangeira. Campinas: SP: Pontes, 1995.
DEMO, Pedro. Ser professor cuidar que o aluno aprenda. Porto Alegre:
Mediao, 2009.
SEAD/UEPB
65
MOITA-LOPES, L. P. Oficina de Lingustica Aplicada. Campinas: SP:

Mercado de Letras, 2001.
JURADO, Shirley e ROJO, Roxane H. R. A leitura no ensino mdio: o
que dizem os documentos oficiais e o que se faz? In: BUNZEN, Clcio
e MENDONA, Mrcia. (Orgs.). Portugus no ensino mdio e formao
do professor. So Paulo: Parbola Editorial, 2006, p. 37-56.
KLEIMAN, ngela B. Preciso ensinar o letramento? No basta ensinar a
ler e a escrever? Coleo Linguagem e letramento. Ministrio da Educao,
CEFIEL, 2005.
_____ (Org.) Os significados do letramento. Campinas, SP: Mercado de
Letras, 1999.
_____. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: SP: Pontes,
1989.
Lngua Portuguesa ensino fundamental. Coleo explorando o ensino, vol.
19. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica,
2010.
_____ Perspectivas enunciativo-discursivas em produo de textos. Trabalho
apresentado no IV Congresso de Lingustica Aplicada e publicado em Anais,
Campinas: DLA/IEL/UNICAMP, 1996, p. 285-290.
SOARES, M. Prticas de Letramento e implicaes para a pesquisa e
para polticas de alfabetizao e letramento. In: MARINHO, Marildes
e CARVALHO, Glicinei T. (Orgs.) Cultura escrita e letramento. Belo
Horizonte: Ed. UFMG, 2010, p. 54-67.
66
SEAD/UEPB
III UNIDADE
A leitura como prtica social:

letramentos em foco
SEAD/UEPB
67
Apresentao
Aprendemos, ao longo das primeiras unidades, muitos
conceitos sobre a atividade da leitura. Dentre eles, j entendemos que a leitura uma prtica social, interacional e
discursiva em que o leitor busca nesse processo, essencialmente, dialgico, a construo de sentido do texto.
Nesta unidade, vamos nos ocupar de um trabalho de
envolvimento com diversos gneros textuais/discursivos,
que se mostra significativo na construo da interpretao possvel desses textos no decorrer da atividade de ler,
como uma prtica social.
Vamos trabalhar, destacando que a leitura mais do
que um processo de decodificao. Para isso, iremos explorar a leitura de gneros diversificados, o modo como
eles funcionam socialmente e realizar atividades que enfatizam o processo de ler, evidenciando esse jogo discursivo.
Nesse sentido, vamos ampliar cada vez mais esses saberes
que vo sempre estar entrecruzando os nossos estudos.
Alm dos estudos tericos, nesta unidade, sero trabalhados a leitura de textos em vrias sees. Nas sees Para
ler o texto, apresentamos alguns textos de gneros diversificados; Para refletir e discutir..., voc pode pensar sobre o
68
SEAD/UEPB
texto, dialogando com seus amigos, tutores, professor ou

algum de sua escolha; Na seo Para refletir e compreender
o texto... voc registra os sentidos construdos a partir de sua
leitura do texto; e Para ler... apresentamos opes de filmes,
vdeos ou livros, que abordam a temtica em questo:Todo
dia dia de ler!
Para tanto, preciso que voc realize todas as atividades
e, quando necessrio, reveja as unidades anteriores e procure refletir sobre as abordagens tericas que explicam a atividade da leitura. Chamamos a sua ateno para que voc
continue ativamente implicado nesse processo de aprendizado que o tornar qualitativamente enriquecido.
importante lembrar que voc deve usar o Ambiente Virtual
de Aprendizagem (AVA), pois nesta modalidade de ensino (
distncia), ele constitui um espao relevante para encontros
e interaes que auxiliam o processo de reconstruo dinmica dos conhecimentos.
Bons estudos!
Objetivos
Nesta unidade, esperamos que voc:
entenda que a leitura se inscreve como uma prtica social de
envolvimento do leitor com diversos gneros textuais que circulam socialmente;
leia, de forma consciente e crtica, para interagir em seu espao
social;
compreenda a importncia do professor na formao do aluno
leitor, bem como de sua construo como um leitor crtico.
SEAD/UEPB
69
A atividade de ler como uma

prtica social/discursiva
bom lembrar que este estudo parte do pressuposto de que ler
uma atividade que se estabelece na relao dialgica e que se realiza
em situaes enunciativas concretas, mediante um processo de infinitas possibilidades de sentidos. Assim, que tal iniciarmos nosso estudo,
vivenciando esse jogo discursivo que faz da linguagem um processo de
interao social e dialgica?
O enunciado abaixo foi retirado da revista Lngua Portuguesa
(2006, p. 54) e d ttulo a um artigo. Vamos ler e discutir este enunciado, buscando nesse processo revelar seus sentidos.
A leitura superficial desse enunciado pode levar o leitor a se perguntar: E livro fala? No entanto, outras leituras podem surgir, considerando-se a relao dialgica que mantemos com o enunciado. O autor deste
ttulo, por exemplo, colocou-o, relacionando-o diversidade lingustica
predominante no uso da linguagem.
Atividade I
Que outros sentidos voc atribuiria ao enunciado Ningum fala como livro?
Assinale as alternativas possveis, colocando V para as verdadeiras
ou F para as falsas.
( ) a) Ningum fala a linguagem padro1 que predomina na escrita de
livros;
1 Linguagem padro diz respeito ao uso de
uma linguagem que leva em conta aspectos
da norma culta da lngua.
( ) b) A linguagem oral (a fala) um fenmeno lingustico social, que

s se realiza de modo informal;
( ) c) A variao lingustica possibilita que as pessoas, em geral, falem
(oralizem) de vrias formas, diferentemente da linguagem padro
que se v na escrita dos livros.
70
SEAD/UEPB
( ) d) O cuidado com uma linguagem oral rebuscada e formal desnecessrio, pois ningum fala como livro.
( ) e) O livro possibilita informaes e acesso ao conhecimento que as
pessoas, por meio da fala, no podem fornecer.

de anotaes para
Como voc pode perceber, o entendimento do enunciado traduz as

infinitas possibilidades do processo de ler, mostrando que a linguagem
tem fora inovadora, pois enquanto registro de cdigos (sentido literal)
representa formas que no se prendem apenas a um significado, mas
conduzem o leitor a mltiplos sentidos, a partir da relao dialgica
que ele estabelece com o enunciado.
Essa relao no existe no sistema da lngua, tendo em vista que,
literalmente, sabemos que livro no fala. Entretanto, quando consideramos a produo de sentido numa relao dialgica, compreendemos que no enunciado o escritor produziu um discurso possvel de
significar um outro discurso, permitido pelas infinitas possibilidades de
rediz-lo, pois como diz Bakhtin (1979, p. 382)
a compreenso faz com que a obra se complete
com conscincia e revela a multiplicidade de seus
sentidos. A compreenso completa o texto; exerce-se de uma maneira ativa e criadora. Uma compreenso criadora prossegue o ato criador, aumenta
as riquezas artsticas da humanidade.
A atividade da leitura, assim, cria para o leitor os laos possveis

que o integra ao mundo do belo, do contraditrio, das verdades, das
imprecises. Pela leitura adentramos a um mundo de infinitas realidades e assumimos papis, travamos dilogos, concordamos, nos opomos, apreciamos valores e nos posicionamos criticamente diante do
contedo dos textos.
Essa atividade ganha sentido, no entanto, quando exercida autonomamente nos diversos domnios da vida, seja na escola, em casa, no
nibus, nas salas de leitura, em bibliotecas, entre outros. Ler implica,
assim, construir o sentido de um texto integralmente, localizar aquelas
informaes pretendidas, poder compar-las e, muitas vezes, para isso,
extrapolar as informaes apresentadas.
SEAD/UEPB
71
Voc sabia?
Prova Brasil de Lngua Portuguesa - 9 ano: relaes entre recursos
expressivos e efeitos de sentido.
Esta prova exige repertrio para ler e entender textos dos
mais simples aos mais complexos, dependendo do vocabulrio,
da organizao e das pistas lingusticas, entre outros aspectos.
(Revista Nova Escola online)
Para tanto, preciso aprender a ler e a se posicionar criticamente

sobre o que se l. Nisso tudo, vlido buscar os sentidos nas relaes
intertextuais e interdiscursivas que se impem nos textos ou nos diversos
gneros textuais/discursivos2.
Isso significa dizer que ler deve ser entendido como uma atividade
em que o leitor se envolve na ao, atribui sentidos ao que l e, conforme demonstra Cefiero (2010, p. 36),
Para Bakhtin (1979) cada uma das esferas da atividade humana uma esfera
de circulao de discursos e cada esfera
de utilizao da lngua elabora seus tipos
relativamente estveis de enunciados,
sendo isso que denominamos de gneros
do discurso (p. 279). Os gneros textuais
so realizaes lingusticas concretas,
profundamente vinculados vida cultural
e social; constituem textos empiricamente
realizados cumprindo funes em situaes
scio-comunicativas (MARCUSCHI, 2002).
Este contedo ser estudado nas prximas
aulas.
2
compreende o que est escrito a partir das relaes

que estabelece entre as informaes do texto e seus
conhecimentos de mundo. [...] E, ao compreender
o texto como um todo coerente, o leitor pode ser
capaz de refletir sobre ele, de critic-lo, de saber
como us-lo em sua vida.
A insero da leitura na escola, nesse sentido, necessria e obrigatria, tendo em vista se tratar de uma responsabilidade social, antes
de tudo, da qual a escola no pode se desvencilhar. Trata-se, portanto,
de se abrir espaos para a leitura e criar situaes em que os alunos
possam exercer essa prtica social, histrica e cultural, lembrando que
fundamental envolver os professores, principalmente os da educao infantil e das sries iniciais,
no encantamento pela literatura infantil e juvenil,
porque nessas etapas que se forma o leitor, a
que pode incutir o vcio positivo da leitura que se
prolonga pela vida inteira. [...] E no se trata s
do papel do professor, preciso criar, na escola,
um clima literrio, festejando a chegada de acervos e at de cada livro na biblioteca ou na sala de
aula, ter belas, confortveis e atraentes bibliotecas,
aconchegantes cantinhos de leitura nas salas de
aula, entre outras aes (SOARES, 2012, p.13).
Vale ressaltar que, assim como toda atividade humana, a leitura exige dedicao, disposio para ler, alm de ser preciso se despojar de si
mesmo, muitas vezes, para se enveredar num novo mundo. Mundo esse
que pelas linhas e entrelinhas dos textos/gneros vo se constituindo
num bem cultural e inestimvel.
Vamos agora nos debruar sobre algumas situaes de leituras,
procurando refletir sobre a leitura como uma prtica social de gneros
textuais/discursivos diversos.
72
SEAD/UEPB
TEMTICA: Todo dia dia de ler!
PARA LER O TEXTO
A mitologia nos oferece uma vasta

gama de histrias sobre complexas questes
da vida. Os mitos tm o misterioso poder
de apresentar paradoxos que nos permitem
enxergar e descobrir com profundidade, riqueza e sentidos da vida.
Texto 1:
Voc j ouviu falar sobre a histria de Aquiles? Alguma vez voc j
ouviu ou pensou Fulano ou isso meu calcanhar de Aquiles? Voc
sabe dizer por que se usa essa expresso?
A lenda grega que voc vai ler revela uma histria de ambio de
uma me a respeito da vida do filho.
Leia e veja como essa histria grega.
Ttis e Aquiles
Ttis era a grande deusa do mar e dominava tudo o que se movia em suas profundezas. Mas
chegou o momento de ela se casar e Zeus, o rei dos deuses, tinha ouvido uma profecia prevendo
que, se Ttis desposasse um deus, teria um filho maior do que o prprio Zeus. Preocupado com a
possibilidade de perder sua posio, Zeus casou a deusa do mar com um mortal chamado Peleu.
Esse casamento misto no foi mal, e os dois se acomodaram com relativa harmonia embora
Peleu s vezes se ressentisse dos poderes sobrenaturais da mulher e, vez por outra, Ttis julgasse
haver-se casado com um homem abaixo de sua posio.
Com o tempo, Ttis teve um filho, a quem deu o nome de Aquiles. Como o pai dele era mortal, Aquiles era um menino mortal, que teria seu tempo na terra ditado pelas Parcas, como todos
os seres mortais. Mas Ttis no estava satisfeita com essa perspectiva; sendo imortal, no queria
permanecer eternamente jovem, vendo seu filho envelhecer e morrer. Assim, em segredo, levou
o recm-nascido at o rio Estige, em cujas guas residia o dom da imortalidade. Segurou o menino por um dos calcanhares e o mergulhou na gua, acreditando que com isso tinha tornado-o
imortal. Mas o calcanhar pelo qual ela o segurou no foi tocado pelas guas do Estige, e Aquiles
ficou vulnervel nesse ponto.
Ao chegar idade adulta e combater na Guerra de Tria, Aquiles foi mortalmente ferido ao
ser atingido por uma flecha no calcanhar. Embora ele tenha conquistado grande glria e viesse
a ser lembrado para sempre, Ttis no conseguiu enganar as Parcas nem transformar o que era
humano na matria de que so feitos os deuses.
GREEN, L. e SHARMAN-BURKE, J. Uma viagem atravs dos mitos: o significado dos mitos como
um guia para a vida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001, p. 12-13.
SEAD/UEPB
73
PARA REFLETIR E DISCUTIR...

Quem era Ttis?
O que desejava Zeus e por qu?
O que fez Ttis para proteger seu filho?
Em que resultou o banho de Aquiles nas guas do Rio Estige?
PARA COMPREENDER O TEXTO...

1. Nesta histria a expectativa dos pais quanto vida dos filhos
posta no anseio de Ttis pela imortalidade do filho Aquiles. E na nossa
realidade, considerando outras expectativas entre pais e filhos, que outras relaes podemos construir?
2. O texto narra uma histria verdadeira? Justifique.
3. Que sentido o fragmento do mito Ttis no conseguiu enganar
as Parcas nem transformar o que era humano na matria de que so
feitos os deuses pode afetar nossos valores em relao vida?
4. Aps a leitura do texto voc pode responder por que se usa a
expresso Fulano meu calcanhar de Aquiles? Justifique.
PARA LER...
Sugerimos a leitura do livro:
Clssicos de Verdade: mitos e lendas greco-romanos
MACHADO, Ana Maria. Adaptao. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
2003.
O livro rene algumas histrias, mitos e lendas da

Antiguidade Clssica que filsofos, dramaturgos,
historiadores e poetas clssicos deixaram como verdadeira riqueza literria, a exemplo de Esopo, escravo grego, que criou diversas fbulas, pequenas
narrativas com ensinamentos morais.
74
SEAD/UEPB
VOC SABIA?
O Ministrio da Educao (MEC) e o Ministrio da Cultura
distriburam em bibliotecas pblicas os livros do projeto Literatura para Todos. Os ttulos abrangem prosa, poesia e at teatro,
todos voltados para adolescentes e adultos recm-alfabetizados
isto , escritos em linguagem mais simples do que a da literatura dirigida ao adulto habituado a ler, porm com temas
mais prximos queles do que do universo infantil das primeiras
leituras.
Os livros, escolhidos em concurso, contam com obras como
a novela Madalena, de Cristiane Dantas Costa; os poemas de
Gabriel Bicalho selecionados em Caravelas, e o livro de contos
Cobras em Compota, de Ana Cristina Arajo Ayer de Oliveira,
entre outros.
PARA ASSISTIR...
Vivencie em imagens a realidade da vida de Aquiles, assistindo ao
filme Tria.
O diretor Wolfgang Petersen (Fora Area Um) leva s
telas a batalha entre a Messnia e Tria. Com Brad
Pitt, Peter OToole, Eric Bana, Orlando Bloom e Saffron Burrows. Em 1193 A.C., Paris (Orlando Bloom)
um prncipe que provoca uma guerra da Messncia
contra Tria, ao afastar Helena (Diane Kruger) de seu
marido, Menelaus (Brendan Gleeson). Tem incio ento uma sangrenta batalha, que dura por mais de uma
dcada. A esperana do Priam (Peter OToole), rei de
Tria, em vencer a guerra est nas mos de Aquiles
(Brad Pitt), o maior heri da Grcia, e seu filho Hector
(Eric Bana).
PARA LER O TEXTO

Texto 2:
Por ocasio do lanamento da campanha Trabalho Infantil no
legal, realizada pelo Ministrio Pblico do Trabalho (MPT), no estado da Paraba, a agncia Criare, de Campina Grande, veiculou pela
cidade outdoors com o objetivo de sensibilizar a sociedade, porque
quem patrocina o trabalho infantil somos ns e isso para alertar a
populao, segundo Roslia Lucas, que afirma ter utilizado imagens e
vdeos de pessoas adultas (Portal Correio em 10 de abril de 2013). A
SEAD/UEPB
75
campanha promove, assim, reflexo e discusso sobre o tema do trabalho infantil, e aborda o trabalho informal urbano como aquele que
tem a maior parcela do trabalho infantil e o que expe a criana e
o adolescente aos riscos de atropelamento (se estiver vendendo balas
no semforo), radiao solar, violncia e precisa ser combatido. Para
tanto, enfatiza o argumento de que o trabalho infantil no legal.
PARA PENSAR E CONVERSAR antes de ler...

Voc imaginou que poderamos ter um Brasil que diz no ao trabalho infantil?
Leia a imagem do outdoor e reflita sobre este importante assunto.
76
SEAD/UEPB
Um dedo de prosa no AVA

Aps a leitura do outdoor, v ao Ambiente Virtual de Aprendizagem e participe de uma discusso sobre o uso da linguagem
em campanhas educativas.
Quando voc anda pelas ruas da cidade, voc l outdoors, panfletos, placas?
Como voc reage a esses gneros? Discute ou comenta
com algum? Provoca reflexes sobre eles?
Pesquise na internet ou em suportes impressos, anncios
de campanhas educativas, disponibilize no blog do AVA
e promova uma discusso sobre suas descobertas, conversando sobre:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
a mensagem da campanha;
recursos discursivos usados;
a linguagem no verbal usada;
o objetivo da campanha;
o pblico alvo a quem se dirige
o contexto de circulao;
a situao em que foi produzida;
avalie se a campanha atinge sua finalidade.
Para refletir e discutir:

Os professores devem trabalhar campanhas educativas em
sala de aula? Como podem fazer para contribuir com a formao do leitor de gneros da esfera publicitria?
PARA REFLETIR E DISCUTIR...

Voc concorda com o argumento da campanha sobre o trabalho
infantil?
Voc sabia que mais de 75 mil crianas trabalham na Paraba, segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad)
em 2011?
O que representa o trabalho na vida das crianas?
SEAD/UEPB
77

1. Em que sentido o trabalho pode comprometer o futuro da criana?
2. Em sua opinio, por que milhes de crianas trabalham em vez de
estar na escola ou brincando?
3. Que marcas pode levar para a vida adulta uma criana que trabalha?
4. Que outras aes podem ser realizadas para conscientizar a sociedade sobre os danos do trabalho infantil?
PARA PESQUISAR E INTERAGIR...

Pesquise em livros, jornais, revistas ou na Internet sobre as
medidas que tm sido tomadas em relao temtica em questo:
Trabalho infantil. Apresente alguma notcia ou artigo que leu e
tea comentrios crticos.
Voc pode promover discusses, disponibilizando no Blog do AVA o
resultado de sua pesquisa.
PARA LER...
Para voc gostar de ler, sugerimos uma viagem por meio da leitura
de...
Serafina e a criana que trabalha.
AZEVEDO, J.; HUZAK, I. e PORTO, C. So Paulo: tica, 2001.
As histrias contadas por Serafina, personagem

do livro, so resultados de viagens, pesquisas,
entrevistas e fotos tiradas pelas autoras. So histrias que informam sobre o grave problema do
trabalho infantil. Na edio deste livro h tambm imagens e informaes sobre a Marcha
Global contra o trabalho infantil, movimento que
ocorreu em 1998 e envolveu pessoas do mundo
todo.
78
SEAD/UEPB
PARA ASSISTIR...
Assista ao vdeo sobre o trabalho infantil no mundo

http://www.youtube.com/watch?v=Au8mXXA18hE
Assista ao filme: OS CARVOEIROS

O filme, que contou com o apoio da Unicef e
da Conservation International, mostra a realidade de um sistema perverso e destrutivo. A obteno de carvo vegetal, por famlias miserveis,
incluindo crianas e idosos, atravs do insalubre
trabalho nas carvoarias, espalhadas pelo Brasil
onde haja Floresta para ser derrubada.
Diretor: Nigel Noble; Produo: Jos Padilha
Roteiro: Jos Padilha; Fotografia: Flavio Zangrandi
Durao: 70 min. Ano: 1999; Pas: Brasil
Gnero: Documentrio
Leitura na contemporaneidade:
mltiplos letramentos
Vimos at aqui que a prtica social da leitura faz parte de nosso
cotidiano e das nossas relaes com o mundo que nos cerca.
Pela leitura nos tornamos conhecedores e nos mostramos capazes
de acumular uma diversidade cultural. Pela leitura, conhecemos a ns
mesmos e a tantos outros e formamos nossa prpria identidade de
sujeitos crticos e transformadores. Os gneros textuais/discursivos com
os quais nos defrontamos em nosso dia a dia so to diversos quanto
SEAD/UEPB
79
multiplicidade de contextos/esferas de produo da linguagem (cotidiana, jornalstica, acadmica, cientfica, religiosa, digital, escolar etc).
Onde quer que eles se encontrem h o que se ler: um gesto, uma palavra, um sinal solitrio, uma notcia, uma receita, um aviso, uma simples
placa que norteia nosso caminho, um hipertexto, entre tantos outros.
Acontece que, na contemporaneidade, h muito mais o que se ler,
que se apresentam de diferentes maneiras e que fazem uso de uma
diversidade de signos, multisemiticos, em diversas modalidades de
linguagens que se hibridizam em diversos suportes (do papel tela na
era digital). Os textos impressos se multiplicaram e se realizam nas mais
diferentes esferas da atividade humana.
A leitura, que antes predominava no e pelo impresso, se transformou. Na vida contempornea somos leitores de mltiplas linguagens
(vdeos, sons, imagens). Nessa nova era, as possibilidades de leitura
tambm se alternaram. Segundo a VEJA, na era do ps-papel, a leitura, antes um ato solitrio por excelncia, est virando outra coisa3.
Nessa perspectiva, Rojo (2010, p. 31) afirma que
Segundo a VEJA (maro/2012, p. 52), o
kindle, da Amazon tem um dispositivo que
exibe os trechos do livro sublinhados por
outros leitores. Informa at quantos o fizeram. A reportagem, mostra ainda, que
para o estudiosos do futuro do livro, Bob
Stein, a leitura solitria ser substituda
por uma atividade comunitria eletronicamente conectada. o que ele chama de
leitura e escrita sociais.
3
h textos em gneros escritos, impressos, j bastante cristalizados, como os livros ou artigos cientficos, e outros, multissemiticos e multimiditicos,
to novos que nem sabemos ainda como nome-los ou descrev-los, como os trabalhos acadmicos em formato multimdia, cada vez mais comuns
em certas reas cientficas.
VOC SABIA?
O Kindle Paperwhite equipado com display touchscreen de
LCD retroiluminado, que permite a leitura de livros digitais em
ambientes com muita ou pouca iluminao, conexo 3G, Wi-Fi,
ajuste de fontes, entrega rpida de livros adquiridos na Kindle Store, ferramenta Whispersync, que sincroniza as marcaes, ltima
pgina lida e anotaes do usurio em outros dispositivos mveis,
recursos que calculam o tempo de leitura de um determinado livro
e os usurios tambm podero compartilhar passagens dos livros
que esto lendo com seus amigos nas redes sociais.
Matria completa: http://canaltech.com.br/noticia/e-readers/
Amazon-inicia-a-venda-do-Kindle-Paperwhite-no-Brasil-a-partir-de-R-480/#ixzz2QLxWLGtU
Sob essa tica, verificamos que alm dos letramentos (prticas sociais de escrita e leitura j conhecidas em nossa realidade) nos encontramos envolvidos nos letramentos mltiplos, considerando a multiplicidade e a diversidade de prticas letradas nas sociedades urbanas
contemporneas (ROJO, 2010, p. 30), em especial, devido s transformaes proporcionadas pelas tecnologias digitais.
80
SEAD/UEPB
Para essa autora, cabe o questionamento: O que significa trabalhar a leitura e a escrita para o mundo contemporneo?. E, seguindo
o pensamento de que preciso analisar e revisar as prticas pedaggicas sugere que vlido atentar sobre as necessidades e interesses
dos alunos (p. 36).
Assim, cabe escola, tomar a leitura como objeto de ensino efetivo,
planejar e organizar prticas de leitura, de modo que possa transformar
a sala de aula em um espao de construo de sentidos da diversidade
de gneros textuais/discursivos e de diferentes esferas, pois conforme
Cafiero (2010, p. 88)
ensinar a ler pressupe aes sistematicamente
orientadas com os diversos textos que circulam
socialmente. A leitura de jornais, revistas, livros e
o contato com teatro, cinema e msica, alargam
os limites da mente e das possveis leituras de um
mesmo objeto. Ampliar esses limites pode contribuir (embora no garanta) para que a capacidade
da escrita tambm se desenvolva na forma (ortografia, morfologia e sintaxe) e no contedo (ideias
e argumentao). Assim fazendo, a escola estar
contribuindo para ampliar o grau de letramento de
seu aluno, contribuindo tambm para que ele possa atuar efetivamente como cidado.
Para Rojo (2012) importante enfatizar ainda, que, mais do que

apenas explorar a multiplicidade e variedade das prticas letradas,
valorizadas ou no nas sociedades em geral (p.13), faz-se urgente
pensar no conceito de multiletramentos4, pois trata de pensar a multiplicidade cultural das populaes e a multiplicidade semitica de constituio dos textos por meio dos quais ela se informa e se comunica (p.
13). Nesse sentido, a autora esclarece:
No que se refere multiplicidade de culturas, preciso notar, como assinala Garcia Canclini (2008
[1989]: 302-309), o que hoje vemos nossa volta
so produes culturais letradas em efetiva circulao social, como um conjunto de textos hbridos de
diferentes letramentos (vernaculares e dominantes),
de diferentes campos (ditos popular/de massa/
erudito), desde sempre hbridos, caracterizados
por um processo de escolha pessoal e poltica e de
hibridizao de produes de diferentes colees
(p. 13).
No que se refere multiplicidade de linguagens, modos ou semioses nos textos em circulao, ela
bastante evidente em meus exemplos anteriores e
nos textos em circulao social, seja nos impressos, seja nas mdias audiovisuais, digitais ou no
(p.18).
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81
Segundo ROJO (2012), em Multiletramentos na escola, organizado por Rojo e Moura,

a pedagogia dos letramentos foi afirmada
em 1996 em um manifesto resultante de
um colquio do Grupo de Nova Londres
(pesquisadores dos letramentos). Afirma
que o grupo pioneiro ao tratar dessas
questes e em sua grande maioria originrios de pases em que o conflito cultural
se apresenta escancaradamente em lutas
entre gangues, massacres de rua, perseguies e intolerncia, seus membros indicavam que o no tratamento dessas questes
em sala de aula contribua para o aumento
da violncia social e para a falta de futuro
da juventude. (p. 12)
4
o que tem sido chamado de multimodalidade ou

multissemiose dos textos contemporneos, que exigem multiletramentos. Ou seja, textos compostos
de muitas linguagens (ou modos, ou semioses) e
que exigem capacidades e prticas de compreenso e produo cada uma delas (multiletramentos)
para fazer significar (p.19).
Em qualquer dos sentidos da palavra multiletramentos no sentido da diversidade cultural de
produo e circulao dos textos ou no sentido da
diversidade de linguagens que os constituem -, os
estudos so unnimes em apontar caractersticas
importantes:
a. eles so interativos; mais que isso, colaborativos;
b. eles fraturam e transgridem as relaes de poder estabelecidas, em especial as relaes de
propriedade (das mquinas, das ferramentas,
das ideias, dos textos [verbais ou no]);
c. eles so hbridos, fronteirios, mestios (de linguagens, modos, mdias e culturas) (p. 22-23).
VOC SABIA?
[...] Com a internet, a informao foi democratizada e a criao estimulada. Esse avano tem reflexos na produo de livros.
O Google calcula que, antes da Web, havia 130 milhes de
ttulos disponveis. Depois de seu advento, o nmero aumentou
para 676 milhes. Surgiram novos leitores e autores como resultado das novas possibilidades abertas pelos computadores,
tablets e a rede mundial. Tudo isso conspira a favor do livro.
Cabe s editoras disponibilizarem ao pblico verses de qualidade dos livros impressos e dos digitais. [...]
Antonio Luiz Rios. A nova dimenso dos livros e das escolas.
Disponvel em http://www.onorte.net/noticias.php?id=43410,
11/04/2013.
82
SEAD/UEPB
PARA SE INFORMAR...
Roger CHARTIR em entrevista reprter Carmem
Guerreiro.
Qual a importncia de livros que envolvam experincias digitais hoje para a cultura da leitura?
Uma das maiores mudanas no mundo eletrnico a possibilidade, pela primeira vez, de associar
em uma nica produo textos, imagens e at sons
e celulares, letras ou msica. A cultura escrita deve
aproveitar esta oportunidade para inventar livros
novos, tanto de fico quanto para o saber. No
devemos deixar apenas ao mercado do entretenimento, por exemplo, aquele dos jogos eletrnicos,
a capacidade indita de articular diferentes linguagens em um mesmo projeto esttico ou intelectual,
como fazem, por exemplo, as artes do espetculo.
[...]
O que pases como o Brasil, que ainda lutam com
questes bsicas como a alfabetizao, podem fazer
para transformar a leitura em uma prioridade?
O Brasil e outros pases comparveis fizeram
ou fazem da entrada na cultura escrita de todos os
seus cidados uma prioridade justa e necessria.
Esta a chave para que seja estabelecida verdadeira e a possibilidade de um desenvolvimento social
e econmico. Mas saber ler e escrever no pode
se reduzir a exigncias utilitrias. Os livros devem
tambm fazer sonhar, divertir, permitir a reflexo, desenvolver o esprito crtico. A escola deve mostr-lo,
assim como devem acontecer campanhas pblicas
de instalar o livro e a escrita no corao da cidade,
por meio de feiras de livro, encontros nas livrarias,
programas nos meios de comunicao.
Fragmento de entrevista. Revista Educao. So
Paulo: Segmento. Ano 16, n 177, 2012, p. 9.
ROGER CHARTIER professor da Universidade da Pensilvnia e do Collge de France, diretor de estudos da cole des
Hautes tudes em Sciences Sociales (Ehess), uma das mais
importantes faculdades de histria do mundo, e considerado atualmente um dos principais pensadores no que
se refere histria do livro e dos hbitos sociais de leitura.
(Revista Educao, 2012).
SEAD/UEPB
83
Assim, para dar continuidade s nossas atividades, que tal mais

leitura?
PARA LER O TEXTO

Texto 3:
O texto a seguir uma histria em quadrinho retirada do gibi Chico
Bento da equipe de Maurcio de Souza, que mostra de um modo divertido o valor da prtica social da leitura.
PARA PENSAR E CONVERSAR antes de ler...
O que voc acha que acontecer com Chico Bento nessa histria?
Ser que a histria nos ensinar alguma lio de vida? Por qu?
84
SEAD/UEPB
SEAD/UEPB
85

Voc gostou da histria?
Por que o texto foi intitulado Ler para qu?
Qual a relao dessa histria com os conhecimentos estudados
nesta unidade? Tea comentrios.
4. O que representa as imagens (expresso) de Chico Bento quando ele vai escola e quando ele decide ir ao rio? Elas so diferentes?
Qual o sentido que elas revelam?
5. E no ltimo quadrinho, a expresso de Chico Bento muda? Por
qu?
6. Voc concorda que ler importante? Por qu?
7. Voc pode imaginar uma escola que evoque um poder de atrao para seus alunos? Que aula voc poderia criar para seu aluno
desenvolver o hbito da leitura? Justifique sua criao.
PARA PESQUISAR...
Pesquise em livros, revistas, jornais, Internet projetos de leitura que

incentivam a atividade de ler como prtica social. Disponibilize no blog
do AVA e pea aos seus colegas para comentarem seu achado.
PARA LER...
Para voc aprender a gostar de ler, sugerimos...
A arte de ler
Emile Faguet, traduo de Adriana Lisboa, Editora Casa da Palavra,
2009.
A arte de ler trata, sobretudo, do gosto pela leitura, de tcnicas que servem para que todo prazer
decorrente dessa atividade seja bem aproveitado.
86
SEAD/UEPB
A questo dos livros: passado, presente e futuro

Robert Darnton, traduo de Daniel Pellizzari, Editora Companhia
das Letras, 2010.
O historiador norte-americano Robert Darnton
decidiu reunir em um nico volume seus artigos
abordando a questo do livro, depois de verificar
que, na ltima dcada, ele havia sido convidado a
um grande nmero de conferncias sobre a suposta morte do livro, levando-o a suspeitar que estes, ao contrrio, deviam estar muito vivos. Abordando questes como - Estaria a era do livro em
papel encadernado chegando perto do fim, em
face dos avanos trazidos pelas tecnologias digitais?, Darnton discute alguns temores que esta
paisagem suscita. Por exemplo, ser que a iniciativa do Google de digitalizar livros de grandes bibliotecas pblicas americanas sinaliza uma
tendncia monopolstica visando apenas ao lucro? E como ficaro os
interesses de editores e autores em um processo que pode assumir caractersticas predatrias, como ocorreu com a indstria fonogrfica?
PARA ASSISTIR...
Assista ao filme MINHAS TARDES COM MARGUERITTE.
O quarento Germain, um feirante da cidade de
Pons (Grard Depardieu), ainda mora com a
me, com quem mal se relaciona. Sua vida muda
depois que ele conhece Margueritte (Gisele Casadesus), uma senhora de noventa anos que o
ensina a apreciar a literatura.
Diretor: Jean Becker; Elenco: Grard Depardieu, Gisle Casadesus, Patrick Bouchitey, Jean-Franois Stvenin, Franois-Xavier Demaison,
Claire Maurier, Sophie Guillemin; Produo: Louis Becker; Roteiro: Jean Becker, Jean-Loup Dabadie; Fotografia: Arthur Cloquet; Trilha Sonora: Laurent Voulzy; Durao: 82 min.; Ano: 2010;
Pas: Frana; Gnero: Drama
SEAD/UEPB
87
Uma pausa para refletir

sobre a atividade de ler...
Vivenciamos at aqui bons momentos de mltiplas leituras. Aprendemos que ler pode ser mesmo considerado uma arte, um poder de
grande alcance, uma prtica que pode ser aprendida. No entanto, consideramos que se trata de uma arte que deve ser vivida, misturada aos
nossos hbitos do cotidiano. evidente que o espao pouco para
tratar de um tema to amplo e to diversificado. Alm do mais, temos
conscincia de que a atividade de ler vai alm das palavras escritas.
Devemos, portanto, ler muito e ler tudo: um lembrete em um post-it, o vdeo no youtube que circula e visto por milhes de pessoas, as
mensagens do e-mail, as notcias do jornal, a msica que ouvimos, a
notcia da TV, a reportagem na revista de seu interesse, bem como os
artigos cientficos dos livros de sua universidade ou que esto disponveis na internet. O importante reconhecer que preciso ser crtico em
relao ao que se l e, para isto, necessrio dialogar e, ativamente,
questionar, duvidar, buscar as intenses do autor, inferir e compreender
os sentidos dos textos que circulam no mundo que nos rodeia.
relevante evidenciar, ainda, sobre as potencialidades que existem
na aprendizagem da leitura, pois parece que a maior inveno da humanidade consiste, assim, em criar situaes de ensino que contribuem
para o desenvolvimento do ser humano. Tambm se aprende a ler...
Tambm se aprende a gostar de ler...
Cabe escola, portanto, tomar o rumo desse caminho e, de uma
vez por todas, reconhecer que tem a obrigao de exercer seu papel na
formao do cidado leitor. urgente, assim, que a escola priorize a
prtica social da leitura, a discusso e oferea atividades permanentes
que incentivem a construo dos sentidos dos textos que circulam socialmente. Trata-se, em suma, de abrir espaos onde os alunos possam
exercer na escola essa prtica extensiva da leitura que, como vimos,
a predominante em nossa sociedade. Sendo assim, vamos continuar
lendo, de modo que possamos encontrar subsdios para desenvolver
um trabalho com a leitura nas aulas de Lngua Portuguesa e nas mais
diversas situaes de ensino.
Sendo assim, leia um pouco mais. Agora, tambm, na internet. Veja
a sugesto do vdeo que apresentamos a seguir. muito bom e trata da
importncia da leitura em nossas vidas. Boa leitura!
88
SEAD/UEPB
PARA LER ... assistir e refletir...

Assista ao vdeo:
A importncia da leitura na vida das pessoas
http://www.youtube.com/watch?v=NnUAktM7eFY
O vdeo de Danilo Leonardi
pode ser visto no Youtube, Cabine Literria de Gabriel Utiyama
e Danilo Leonardi, um canal literrio em que voc pode encontrar resenhas de livros, entrevistas, tags, apresentaes e muito
mais!
PARA NO ESQUECER ...

Mapear o que os alunos leem e escrevem alm dos muros escolares , sem dvida, o primeiro passo para se aproximar de
seus interesses.
SOUSA, CORTI e MENDONA (2012, p. 15).
Ler textos literrios possibilita-nos o contato com
a arte das palavras, com o prazer esttico da
criao artstica, com a beleza gratuita da fico, da fantasia e do sonho, expressos por um
jeito de falar to singular, to carregado de originalidade e beleza.
ANTUNES (2009, p. 200).
O ato de ler precisa ser compreendido como
prtica social. necessrio ler literatura para
experenciar o texto, transformar-se no ato da
leitura, entender o mundo contido nos textos,
articulando-o com a realidade emprica.
MARTINS (2006, p. 95).
Ler percorrer marcas, correr riscos, reescrever, sobre a trilha
das palavras.
CRUVINEL (2003, p. 144).
SEAD/UEPB
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Ler bom demais!
E para concluir...
Leia, cante e divirta-se!
Quem canta seus males espanta!
Isto engraado!
As fl de Puxinan
Z da Luz
preciso saber viver

Roberto Carlos e Erasmo Carlos
Trs mui ou trs irm,

trs cachrra da mulesta,
eu vi num dia de festa,
no lugar Puxinan.
A mais via, a mais ribusta
era mermo uma tentao!
mimosa fl do serto
que o povo chamava Ogusta.
A segunda, a Gulimina,
tinha uns i qui ! mardio!
Matava quarqu crito
os oi dssa minina.
Os i dela paricia
duas istrla tremendo,
se apagando e se acendendo
em noite de ventania.
A tercra, era Maroca.
Cum um cipo muito m feito.
Mas porm, tinha nos peito
dois cuscs de mandioca.
Dois cuscs, qui, pr capricho,
quando ela passou pru eu,
minhas venta se acendeu
cum o chro vindo dos bicho.
Eu int, me atrapaiava,
sem sab das trs irm
qui ei vi im Puxinan,
qual era a qui mi agradava.
Inscuiendo a minha cruz
pr sair desse imbarao,
desejei, morr nos braos,
da dona dos dois cuscs!
Quem espera que a vida

Seja feita de iluso
Pode at ficar maluco
Ou morrer na solido
preciso ter cuidado
Pra mais tarde no sofrer
preciso saber viver
Toda pedra no caminho
Voc deve retirar
Numa flor que tem espinhos
Voc pode se arranhar
Se o bem e o mal existem
Voc pode escolher
preciso saber viver
preciso saber viver
preciso saber viver
preciso saber viver
preciso saber viver
Saber viver
(Pardia de As Fl de Gerematia de Napoleo Menezes)
90
SEAD/UEPB
Uma mensagem para voc
Recomendamos como leituras essenciais para aprofundar as conversas que mantivemos nesta aula:
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2010, p.
85-106.
A autora aborda questes relevantes sobre o ensino da leitura em
todas as sries e nveis de ensino, sugere possibilidades de um trabalho
efetivo para a formao do leitor crtico, vislumbrando o trabalho com
a diversidade de gneros textuais/discursivos.
SOARES, M. Novas prticas de leitura e escrita: Letramento na cibercultura
Leia no site: http://www.scielo.br/pdf/es/v23n81/13935.pdf
A autora discute o conceito de letramento, confrontando-o no contexto de uma diferenciao entre a cultura do papel e a cultura da tela,
ou cibercultura. Assim, no artigo, ela argumenta que cada uma dessas
tecnologias tem determinados efeitos sociais, cognitivos e discursivos,
resultando em modalidades diferentes de letramento.
SEAD/UEPB
91
ROJO, Roxane Helena R. e MOURA, Eduardo (Orgs.).

Multiletramentos na escola. So Paulo: Parbola Editorial, 2012.
No livro, encontramos conhecimento sobre a
pedagogia dos multiletramentos e informaes
preciosas sobre as prticas de letramentos fundamentadas pela demanda das tecnologias digitais, tanto em seus aspectos de mltiplas linguagens quanto da diversidade cultural.
Resumo
Nesta aula vivenciamos um trabalho com diversos gneros textuais, mostrando a importncia da pluralidade de leituras no universo
da linguagem. Verificamos que as atividades de leituras propiciam um
leque de oportunidades para o aluno aprender a gostar de ler, como
uma prtica social. Mostramos ainda, que pela leitura adentramos em
um mundo de diversas realidades e assumimos papis sociais especficos, travamos dilogos, concordamos, nos opomos, nos divertimos,
apreciamos valores e nos posicionamos criticamente diante do contedo dos textos. No entanto, enfatizamos que essa atividade deve ser
exercida autonomamente nos diversos domnios da vida. Aprendemos
que, na contemporaneidade os textos/gneros e a atividade de ler se
multiplicam realizados no fenmeno dos multiletramentos. Para isso,
necessrio que a escola desempenhe efetivamente seu papel poltico na
formao do leitor crtico e transformador, possibilitando a conquista
desse bem cultural.
92
SEAD/UEPB
Autoavaliao
Leia a afirmao a seguir e tea comentrios.
Seus comentrios ajudaro voc a identificar os pontos positivos
de sua aprendizagem e tambm os aspectos que voc ainda dever
melhorar. Assim, avalie seu desempenho como aluno nesta unidade.
A prtica social de leitura deve ser cotidiana e uma busca contnua
de significados.

de anotaes para
SEAD/UEPB
93
Referncias
AGUIAR, V. T. de (Coord.). Era uma vez na escola: formando educadores
para formar leitores. Belo Horizonte: Formato editorial, 2001.
AGUIAR, V. T. de e PENTEADO, M. A. A. (Orgs.) Territrios da leitura:
da literatura aos leitores. Araraquara, UNESP FCL, 2007.
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2010, p.
85-106.
CRUVINEL, M. de F. O caso da maleta. In: GREGOLIN, M. do R. e
BARONAS, R. (Org.). Anlise do discurso: as materialidades do sentido.
So Carlos, SP: Clara Luz, 2003, p. 135-144.
DELLISOLA, R. L. P. Leitura: inferncias e contexto scio-cultural. Belo
Horizonte: Formato editorial, 2001.
JURADO, S. e ROJO, R. A leitura no ensino mdio: o que dizem os
documentos oficiais e o que se faz? In: BUNZEN, C. e MENDONA,
M. (Org.) Portugus no ensino mdio e formao do professor. So Paulo:
Parbola, 2006, p. 37-55.
KLEIMAN, A. B. Os significados do letramento. Campinas, SP: Mercado
de Letras, 1995.
LERNER, D. Ler e aprender na escola: o real, o possvel e o necessrio.
Porto Alegre: Artmed, 2002.
MARTINS, I. A literatura no ensino mdio: quais os desafios do
professor. In: BUNZEN, C. e MENDONA, M. (Org.) Portugus no
ensino mdio e formao do professor. So Paulo: Parbola, 2006, p.
83-102.
Lngua Portuguesa ensino fundamental. Coleo explorando o ensino,
vol. 19. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao
Bsica, 2010.
RIBEIRO, V. M. (Org.) Letramento no Brasil: reflexes a partir do INAF.
So Paulo: Global, 2003.
ROJO, Roxane Helena. R. e MOURA, Eduardo. Multiletramentos na
escola. So Paulo: Parbola Editorial, 2012.
SOARES, M. B. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte:
Autntica, 1998.
94
SEAD/UEPB
IV UNIDADE
A escrita: perspectivas
tericas
SEAD/UEPB
95
Minha liberdade escrever. A palavra o meu

domnio sobre o mundo.
Clarice Lispector (1920-1977/escritora)
Apresentao
Nossa trajetria nesta unidade est circunscrita nas bases
tericas sobre o ato de escrever, traando um percurso sobre
as diferentes vises que tm sido encontradas nas ltimas
dcadas. Nesse caminho, estudaremos as implicaes tericas e metodolgicas do uso social da escrita na vida das
pessoas.
Discutiremos, assim, situaes de produo de textos escritos, enfatizando alguns conceitos provocados pelas reflexes sobre formulaes tericas advindas das teorias lingusticas. Vamos ainda realizar atividades, em que colocaremos
a produo escrita como uma prtica social, que se instaura
pelas situaes de interao scio-discursivas, em que esto
envolvidos escritor, texto, interlocutores e a situao social.
Lembre-se, ento, de que devemos continuar atuando
com o mesmo procedimento dado s unidades anteriores,
quais sejam: ler/estudar cuidadosamente o contedo, realizar as atividades propostas e buscar esclarecimentos para
dirimir todas as possveis dvidas.
O glossrio ser apresentado ao longo da unidade, as96
SEAD/UEPB
sim como nas unidades anteriores, para ajudar na compreenso dos conceitos abordados.
importante realar, ainda: Sem a educao a distncia,
talvez, muitas pessoas no conseguiriam concluir um curso de Graduao. Assim, reflita sobre a importncia desse
momento em sua vida e procure se engajar, estudar com
autonomia e compromisso. Todo processo de conhecimento
exige participao efetiva de todos os envolvidos na atividade de ensinar e aprender. Lembre-se, portanto, de que a
interao, a troca entre os alunos do curso, tutores e professores podem ajudar de modo efetivo na sua aprendizagem.
Assim, estude, realize as atividades e mantenha contato
com seus tutores e professor da disciplina. Compartilhar dvidas, discutir sempre um bom caminho para um aprendizado qualitativo.
Bons estudos!
Objetivos
Com esta unidade, esperamos que voc:
compreenda que o ato de escrever pode ser estudado sob vrios enfoques tericos;
aprenda que a atividade de escrever de natureza social e dialgica, que se constitui na interao verbal.
SEAD/UEPB
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O ato de escrever:
mltiplos olhares...
Escrever deixar uma marca. impor ao papel
em branco um sinal permanente, capturar um
instante em forma de palavra.
Margaret Astwood (escritora canadense)
A noo de linguagem como uma atividade de natureza social que

se realiza por meio das interaes verbais tem provocado algumas mudanas sobre o ato de produo escrita, tanto no meio acadmico,
quanto nas prticas de professores.
Contudo, a expressiva quantidade de estudos nessa rea revela que
h caminhos diferentes para explicar como se d esse processo. Os
estudos levam a refletir, ento, que se trata de uma atividade multifacetada, que envolve diversos aspectos e que exige de quem escreve
uma srie de aes, desde saber sobre o que se vai escrever, como vai
escrever e para quem vai escrever, dentre outros.
Escrever, assim, no tarefa fcil. Constitui fonte histrica e profcua de pesquisas no campo dos estudos da linguagem. Linguistas e
interessados nessa rea se debruam para descobrir as mltiplas facetas envolvidas na construo do conhecimento sobre o que escrever.
O percurso terico sobre a questo da escrita diverso e emerge
das diferentes concepes de linguagem que produzem tendncias de
prticas divergentes sobre a atividade de escrever. Vejamos ento esse
percurso em algumas vertentes e as implicaes para o trabalho com a
produo textual em sala de aula.
Alguns pesquisadores adotam uma viso experimental-positivista
que recaem sobre o plano da mensurao. H nessa vertente uma preocupao em tratar os fenmenos ou qualquer objeto de investigao
pela apresentao de meios especficos para se medir os vrios aspectos da problemtica focalizada.
O trabalho de produo escrita, com base nessa abordagem, tambm algo que deve ser realizado pela aplicao de aes, de modo
que resultem em um produto final, acabado e que pode ser medido.
Assim, essa perspectiva est centrada no produto textual que o indivduo
capaz de escrever. O que constatamos, a partir dessa perspectiva,
a fragmentao das prticas de ensino da escrita, isoladas de outros
contedos, sendo muitas vezes, tratadas como momentos especficos,
em sala de aula para Redao, de natureza especificamente escolar.
Assim, vemos as famosas situaes escolares em que professores pedem aos seus alunos, logo aps o regresso s aulas e depois de longas
frias: Escrevam uma redao com o ttulo: Minhas frias. Quem de
vocs no j vivenciou situao semelhante?
98
SEAD/UEPB
H nesse modelo de produo escrita um tratamento dado exclusivo para o produto final que o aluno realiza sem se preocupar com
o processo de escrita do texto, alm de desconsiderar as condies
necessrias para que ele seja produzido. Segundo Machado (2010, p.
421) esse modo de trabalho com a produo textual revela uma escrita descontextualizada ou restrita a protocolos escolares que supem,
de um lado, o aluno que produz o texto e, de outro, o professor que d
uma nota nesse texto.
Essa perspectiva terica perdurou1 durante longo tempo nas prticas escolares, tendo em vista que a linguagem ainda era vista como
um instrumento de comunicao e que servia, essencialmente, para
expressar sentimentos, expor emoes, entre outras.
Com base nessa postura, o trabalho do professor com a escrita dos
alunos se resume a ler os textos, quando leem, e destacarem marcas
de correo de alguns problemas pontuais de natureza gramatical em
que nada ajudam na formao de alunos escritores, tendo em vista
que as intervenes dos professores no texto do aluno so, meramente,
superficiais, alm de apontamentos e indicaes de desvios relativos
gramtica normativa, s vezes so feitos comentrios nem sempre de
fcil compreenso para os alunos (GONALVES, 2009, p.18).

V ao Ambiente Virtual de Aprendizagem e participe de uma discusso sobre
HISTRIAS DE ESCRITA?
Algumas histrias de escrita comeam com algum familiar (uma av, com
a me, um irmo, ou amigo) ou com outras pessoas de nossa convivncia social.
Alm disso, as histrias de escritas tm lugares bastante diversos
(na rua, na igreja, no trabalho).
E a sua histria, onde comeou?
Com quem sua histria de escrita?
CONTE SUA HISTRIA DE ESCRITA no blog do AVA.
Comente as histrias de seus colegas.
O que acham da histria deles? Parece com a sua, em que
sentido?

SEAD/UEPB
99
Infelizmente, muitas dessas prticas ainda sobrevivem em algumas escolas desse

imenso pas. Os indicadores de resultados
de avaliao do Enem, por exemplo, mostram alunos que no sabem escrever e,
possvel, que esses dados sejam reveladores do modo como se trabalha a escrita em
sala de aula.
1
Atividade I
1. A proposta de redao, a seguir, foi retirada de um livro. No para voc
produzir a redao, mas para ler e analisar. Assim, responda:
Como voc se posiciona em relao a essa proposta?
Questes para nortear seu posicionamento:
Qual o foco central da proposta?
A proposta contempla as condies necessrias para a realizao de um texto? Qual a finalidade dessa atividade de produo textual?
O que o acha que o professor espera do aluno com esse tipo
de atividade?
Proposta de redao:
a) Reduza o texto seguinte a aproximadamente um quarto de sua
extenso original. D-lhe um ttulo.
b) Observe a gravura e escreva um texto com comeo, meio e fim.
2. Sem consultar o contedo que ser apresentado posteriormente, recrie a

proposta, considerando sua avaliao anterior. importante que voc produza
sem estudar o contedo que vir a seguir na unidade.

de anotaes para
100
SEAD/UEPB
Outras consideraes sobre

produo textual...
melhor escrever errado a coisa certa do que
escrever certo a coisa errada...
Patativa do Assar (poeta e cantor)
Vejamos agora outro modo de abordagem sobre produo textual.

A partir da dcada de 80, um novo olhar voltou-se para essa questo, decorrente das teorias cognitivas, bem como da Lingustica Textual2. Nessa perspectiva, uma proposta de produo escrita no pode
se resumir a um pedido de escreva um texto, seja criativo e elabore
um texto em algumas dezenas de linhas ou ento, pedir que um aluno
escreva um texto com base, apenas, em uma gravura. preciso considerar outros aspectos relevantes para o processo de produo textual.
vlido reconhecer que nessa nova vertente, conhecida por cognitivista, h uma ampliao sobre o ato de escrever, vez que defende que
a escrita, assim como a leitura, uma atividade de compreenso, em
que o escrevente utiliza seus esquemas mentais para produzir as idias
em um texto.
Essa forma de tratamento do texto levou muitos estudiosos a constatarem que outras questes merecem destaque e so importantes para
a produo textual. A escrita de um texto se d por um processo que
deve levar em conta etapas em seu processamento, tais como: planejamento, reviso e reescrita. Na verdade, isso pode ser considerado um
avano, pois se v um olhar menos tradicional para o ato de escrever.
No entanto, o que ainda vemos nessa abordagem uma tendncia
que incide o processo de escrever como uma capacidade, sobretudo,
cognitiva, mostrando que ela decorre da aquisio de determinadas
competncias, que segundo alguns autores, trazem consequncias nas
prticas didticas, tendo em vista que
levavam o professor que adotava tais referncias
a enfocar, no ensino-aprendizagem de leitura e
produo de textos, sobretudo as capacidades e
processos cognitivos do aprendiz (quase sempre
internos e de difcil avaliao e ensino) e a adotar
descries textuais de um grau de abstrao que se
aproximava de um ensino gramatical, desta vez, no
nvel do texto.
(ROJO, 2001, p. 164.)
Nessa perspectiva, o trabalho com a escrita na escola legitimado

SEAD/UEPB
101
A Lingustica textual considera o texto

como unidade bsica para a produo, tanto da leitura quanto da escrita.
2
pela pedagogia da explorao temtica que solicita aos alunos a

escrita de uma redao sobre determinado tema, sem definir um objetivo especfico. Em geral, o aluno convocado a escrever narraes,
descrio e dissertaes, sendo esta ltima a preferida de situaes em
concursos e vestibulares. Dessa forma,
A redao escolar foi vista como um no-texto,
pois, alm de no apresentar, em muitos casos,
determinados padres de textualidade, suas condies de produo revelam produtos meramente
escolares.
(BUNZEN, 2006, p.149.)
A proposta do ENEM - 2005, um bom exemplo desse modelo

escolar requerido para a escrita de textos:
Com base nas idias presentes nos textos acima, redija uma dissertao
sobre o tema:
O trabalho infantil na realidade brasileira.
Ao desenvolver o tema proposto, procure utilizar os conhecimentos adquiridos e as reflexes feitas ao longo de sua formao. Selecione, organize e relacione argumentos, fatos e opinies para defender seu ponto de vista e suas propostas, sem ferir
os direitos humanos.
Proposta da prova do ENEM, 2005
Outro exemplo pode ser observado nesta proposta retirada de um

livro didtico:
Seguindo esse mesmo processo, componha um texto focalizando a vida diria de uma das seguintes personagens:
um estudante
um carteiro
uma criana
uma dona de casa
um agricultor
uma secretria
um motorista
um professor
SARGENTIM, H. Produo de textos: ensino fundamental. So

Paulo: IBEP, 2004, p. 94
102
SEAD/UEPB
O que vemos nessas atividades que, embora as propostas oferecessem textos informando sobre os temas que ajudam ao escritor a saber sobre
o que vai escrever, se tratam de propostas que artificializam o processo de
escrita, pois esse aluno/candidato no esclarecido quanto s condies
de produo3 da linguagem que ele deve elaborar. A situao acaba por
legitimar uma escrita vazia, sem propsito e sem valor funcional. Nessas
propostas, escrever se revela como uma simples tarefa de preenchimento
de ideias que vo compor um texto ou uma dissertao.
Desde o final da dcada de 1970, comeou um forte questionamento sobre a validade do ensino da
redao como um mero exerccio escolar, cujos objetivos principais seriam observar e apontar, atravs
de uma correo quase estritamente gramatical, os
erros cometidos pelos alunos. Para Ilari (1976: 75),
a redao se torna em nossas escolas um ajuste de
contas: entre o aluno e o professor das regras ensinadas (transmitidas? memorizadas?) nas aulas de
gramtica. Se seguirmos tal raciocnio, verificaremos
que a nfase recai novamente sobre os aspectos
normativos, e o nosso olhar de professor volta-se,
quase exclusivamente, para o produto final.
Conforme Antunes (2003: 26), isso seria um trabalho com a escrita sem funo, visto que aparece praticamente 1destitudo de qualquer valor interacional,
sem autoria e sem recepo. Os alunos exercitariam uma forma escrita que raramente dialoga com
outros textos e com vrios leitores Tornou-se at
proibido fazer citaes ou usar aspas nas redaes,
para mencionar apenas alguns exemplos dessa tentativa de silenciar o prprio dialogismo constitutivo
da lngua. A escrita seria uma atividade com a linguagem em que, infelizmente, no h sujeito que
diz, mas um aluno que devolve a palavra que lhe foi
dita pela escola (Geraldi, 2001b: 127).
Uma prova exemplar de tal prtica de ensino no EM
a quase exclusiva produo da dissertao escolar
sobre um ema escolhido pelo professor ou pelo autor do LD corrigida, muitas vezes, por um monitor
e devolvida ao aluno apenas com comentrios sobre a estrutura textual (introduo, desenvolvimento
e concluso) e/ou sobre questes normativas (ortografia, acentuao, concordncia verbal e nominal
etc). O objetivo, raramente explicitado, de escrever
para cumprir uma exigncia do professor ou treinar
para passar em concursos pblicos e/ou no vestibular. No podemos negar aqui o fato de que a escrita
escolar, especialmente a redao, acabou se transformando em um bem cultural desejvel por medir
a escolarizao dos candidatos a um empregou a
entrada em um curso de nvel superior.
Essa prtica de ensino, constantemente legitimada
pelas propostas de escrita da maioria dos concurFundamentos e prticas de leitura e escrita I
SEAD/UEPB
103
As condies de produo do texto escrito

exercem influncia sobre a forma como o
texto organizado. Assim, na escrita preciso considerar, o momento da produo, os
objetivos, a quem se destina o texto escrito,
onde vai circular o texto e o enunciador do
texto, seja escrito ou oral.
3
sos vestibulares e de algumas avaliaes de rede,

configura a pedagogia da explorao temtica. So
propostas de produo de texto que solicitam aos
alunos que escrevam uma redao sobre determinado tema, sem definir um objetivo especfico,
sem preocupao sociointerativa explcita. uma
prtica de ensino e de avaliao de escolarizao
que raramente considera a natureza dialgica e
interativa da prpria linguagem e que praticamente anula a subjetividade necessria a toda autoria
(POSSENTI, 2002; ANTUNES, 2001).
Para se contrapor a essa prtica, que no leva em
considerao as condies de produo das diversas atividades da linguagem que circulam na
sociedade (inclusive na prpria escola), surgiram
discusses em torno de uma prtica de ensino de
escrita fundamentada nas operaes de construo
de textos diversos e no apenas de redaes. E justamente durante os anos 1980 e 1990 que os professores, j habituados aos exerccios de redao,
foram bombardeados com a expresso produo
de textos. Mas o que significava de fato tal tentativa
de mudana?
BUNZEN, 2006, p. 147-148.
Para refletir sobre essa questo colocada por Bunzen (2006), vamos
realizar a atividade que segue.
Atividade II
1. Retome a proposta de produo escrita que voc elaborou no item 2 da
Atividade 1 e, com base nas discusses tericas apresentadas, avalie a atividade que voc props e tea comentrios.
Questes para nortear sua anlise:
Voc pediu apenas para escrever um texto?
Voc explicitou os objetivos da escrita?
Voc explicitou para quem a produo ser destinada?
Voc esclareceu o lugar onde a produo ir circular?
de anotaes para
Voc apresentou em que suporte (revista, jornal, livro) a produo textual ser publicada?
Discuta sua anlise com um colega no AVA.
104
SEAD/UEPB
Um pouco mais de reflexo e

aprendizado...
Escrever sacudir o sentido do mundo.
Roland Barthes (escritor e crtico francs)
necessrio, portanto, extrapolar essa noo cognitivista em relao ao ensino de escrita, mostrando que saber falar portugus nem
sempre significa saber escrever. O aluno de lngua materna precisa
aprender a agir em situaes de interao social, especialmente, aquelas em que se deve fazer uso da lngua escrita, nas diversas esferas da
comunicao humana.
Em ltima instncia, escrever s faz sentido se houver espao para
isso na vida pessoal ou social. Trata-se, pois, de um entendimento de
que a escrita tem uma funo social e de que necessrio se reconhecer o uso significativo dessa prtica.
Na realidade, toda palavra comporta duas faces.
Ela determinada tanto pelo fato de que procede
de algum como pelo fato de que se dirige para
algum.
[...]
A palavra uma espcie de ponte lanada entre
mim e os outros. Se ela se apia sobre mim numa
extremidade, na outra apia-se sobre meu interlocutor. A palavra o territrio comum do locutor e
do interlocutor.
BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1929, p. 113;
Sendo assim, tomando como enfoque esse processo na construo

social do conhecimento, a produo de textos deve ser vista como uma
atividade que requer a participao conjunta de duas ou mais pessoas,
interagindo na busca de uma mesma finalidade, pois uma escrita na
viso interacionista supe encontro, parceria, envolvimento entre sujeitos, para que acontea a comunho de ideias, das informaes e das
intenes pretendidas (IRAND, 2003, p. 45).
Quando produzimos um texto, produzimos para algum, estamos
em interao com outra pessoa, um leitor, embora nem sempre presente no ato da escrita.
nesse sentido que Geraldi h muito argumenta:
Por mais ingnuo que possa parecer, para produzir
um texto (em qualquer modalidade) preciso que
1. se tenha o que dizer;
2. se tenha uma razo para dizer o que se tem
a dizer;
SEAD/UEPB
105
3. se tenha para quem dizer o que se tem a dizer;

4. o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que para quem diz;
5. se escolham as estratgias para realizar.
GERALDI, 1995, p. 137
Da resulta o entendimento de que ineficaz a escrita de frases,

de quantidade de palavras soltas, de textos sem propsitos, de escrita
inventada sem um motivo relevante. Voc se lembra das propostas analisadas na atividade 1?
Nesse sentido, considerar a escrita nessa abordagem focalizar o
processo interacionista da escrita, de modo que quem escreve entenda
as condies de produo do texto, em que a escrita se constitua numa
situao que prioriza aquilo que o autor conhece sobre: os objetivos
que deve cumprir com a sua escrita, o leitor a quem se destina o texto
produzido, em que suporte vai circular sua escrita, se num jornal, numa
revista, num livro; e onde vai circular socialmente o texto (na escola,
num determinado grupo social).
Depois de assistir ao vdeo, v ao Ambiente Virtual de Aprendizagem e participe de uma discusso sobre A PRODUO DE TEXTOS NA ESCOLA?
Qual a relao entre o que voc
pensa sobre o que produzir um texto e o que o vdeo mostra?
O que o professor pode fazer para que seus alunos compreendam o significado da escrita em suas vidas?
Disponvel em: http://www.youtube.com/
watch?v=rS0bOT3bkEo
Produzir textos significa levar em considerao o processo de produo textual, observando o prprio processo como um lugar de interao verbal, em que as condies de produo devem ser oferecidas
aos alunos, assim como acontece a linguagem em todas as esferas
da atividade de produo da linguagem, as esferas da comunicao
humana.
Realize a atividade proposta e atente para os aspectos relevantes
sobre as condies de produo textual.
106
SEAD/UEPB
Atividade III
Revista Lngua Portuguesa. Ano 8, N 87, So Paulo: Segmento, 2013, p. 8.
1. Onde foi publicado o texto?

2. Qual o fato noticiado?
3. Que motivos voc acha que levaram a produo da notcia?
4. Para quem voc acha que se dirige o texto?
5. Qual o ponto de vista de quem escreveu o texto?
6. Qual sua opinio sobre o texto que leu?
No entanto, preciso refletir alm dessa viso. Assim, a noo de
que a linguagem uma prtica discursiva, de natureza interacional e
dialgica e amplia nossos conceitos sobre essa prtica.
SEAD/UEPB
107
A produo textual numa

perspectiva discursiva
Viver muito mais importante do que escrever. O
que eu escrevo nasce da vida que eu vivo.
Jorge Amado (escritor)
Usar a escrita, assim, muito mais do que o domnio dos cdigos de um sistema lingustico que podem ser utilizados para registrar
documentos, narrativas, para publicar informaes, enviar bilhetes ou
noticiar fatos. Escrever fazer uso social de um instrumento cultural e
ideolgico que permite ao sujeito refletir, elaborar o conhecimento e
tomar conscincia ideolgica de si e do mundo que o rodeia. , antes
de tudo, fazer-se lido e ler, compreender, responder, perguntar ou argumentar. usar uma lngua, que carrega consigo valores, entoaes,
estilos, gneros e discursos. , portanto, fazer uso de uma linguagem
social, cultural, ideolgica, poltica.
Partindo desse princpio, a lngua em uso , por natureza, dialgica, porque no sendo nica, est sempre impregnada pelas palavras
de outros. Como diz Bakhtin (1975, p. 89), todo discurso orientado
para a resposta. Assim, o discurso sempre um dilogo vivo que se
constitui pelo que j foi dito e pelo que ainda no foi dito e est
sempre orientado para um outro social, para uma resposta, uma compreenso e uma variedade de vozes, perpassadas pelas vises de uma
poca, cultura ou grupo social.
Vejamos a notcia abaixo sobre um uma medida tomada no Rio por
razo da realizao dos jogos PanAmericamos 2007.
s vsperas dos Jogos Pan-Americanos 2007, que acontecem em julho, o Rio comea a passar por uma
cirurgia plstica para receber os visitantes dos quatro cantos do mundo.
A prefeitura anunciou uma reforma
iniciada pela fresagem remoo
da camada de asfalto para ser reaproveitada no recapeamento e sinalizao de 23 ruas do municpio.
[...] Asfaltar a venida no vai, porm,
livrar os turistas de tropearem nos
buracos nas caladas e no canteiro
central de pedras portuguesas.
Por mais que as belezas naturais encham os olhos dos visitantes, ser uma decepo encontrar as mazelas com as quais os
cariocas so obrigados a conviver no dia-a-dia. O investimento
108
SEAD/UEPB
na questo urbana da cidade est muito defasado. Nem o Pan

seria suficiente para atualizar as demandas, constata Antonio
Barbosa, mestre em Urbanismo e professor da Universidade Veiga de Almeida.[...]
CRTES, C. Maquiagem no Rio. Isto . So Paulo: Trs editorial. n. 1957, ano 30, 2 de maio de 2007, p. 64.
Segundo a autora desta notcia, Celina Crtes, o Rio passar por

uma cirurgia plstica e na voz de Antnio Barbosa o investimento
na questo urbana da cidade est muito defasado. Os enunciadores
usam a linguagem escrita para dizer de um fato, para um leitor virtual
o leitor da revista Isto , com o objetivo de informar, criticar, expor
argumentos, o que os levam a fazer escolhas, no sentido de no perder
esse leitor de vista.
Neste exemplo, podemos ver como na relao entre o ttulo da
reportagem e as vozes da imprensa se constroem consensos, se apresentam desencontros, conflitos que podem desvelar as mltiplas faces
dos discursos. A escolha das palavras/enunciados, as formas de dizer
revelam e representam o discurso do outro que podem nos ajudar a entender o fato, nos fornecendo subsdios para criticar, aceitar ou rejeitar,
num jogo complexo de dizeres com entoaes valorativas que orientam
e direcionam nosso modo de interagir com a notcia.
Produzir um texto, ento, trilhar os percursos dos discursos j ditos, os no-ditos e aqueles que ainda esto por dizer, evidenciando o
grande embate dialgico de duas palavras ou de dois enunciados. E
essa produo se d por meio da escrita de gneros textuais ou discursivos, imbricados em uma rede discursiva que os institui, como modos
particulares de enunciar (ARCOVERDE, 2004).
vlido lembrar, ento, que quando escrevemos, usamos enunciados/discursos, produzimos gneros textuais (orais ou escritos) engendrados no contexto social que circulam socialmente. Devemos produzir
textos/enunciados que queremos dizer para algum, com finalidades
especficas e por razes diversas. Escrevemos para opinar, formar opinio, enviar recados, informar, para analisar conceitos, para defender
ou se contrapor a pontos de vista, para orientar como se faz uma comida, para indicar caminhos, mostrar ndices, entre outros.
Cabe, portanto, escola diversificar as atividades de produo textual e levar em considerao as prticas sociais de uso da linguagem
(oral ou escrita) nas diferentes esferas da comunicao. importante
que na escola, as situaes de produo escritas estejam relacionadas
s necessidades de uso da linguagem, assim como acontece na vida
cotidiana. A escola no deve, portanto, artificializar esse processo, pois
pode correr o risco de falsear situaes reais e significativas de uso da
linguagem.
SEAD/UEPB
109

Depois de assistir ao vdeo, v ao Ambiente Virtual de Aprendizagem e participe de uma discusso sobre A PRODUO DE TEXTOS NA ESCOLA?
Qual a diferena entre propor
produo de redao e produzir gneros textuais/discursivos
para os alunos?
De que maneira o professor pode explorar o trabalho
com os gneros em sala de aula?
Disponvel em: http://www.youtube.com/
watch?v=graksZ607ZE
Para no esquecer!
importante (re)afirmar que escrever aprende-se na interao contnua com os atos da escrita, atravs de estratgias significativas, em que o
aprendiz poder entender o carter dialgico da
linguagem (Leal, 2003: 66). Aprende-se a escrever (assim como a falar na relao com o outro,
atualizando formas relativamente consagradas de
interao lingustica. Aprende-se a escrever por
meio da interao verbal (em contextos formais e
informais) e do uso de gneros.
BUNZEN, 2006, p. 158.
110
SEAD/UEPB
Atividade IV
1. O que significa estabelecer condies para a produo de textos
escritos?
2. Como podemos avaliar a relao entre as atividades da leitura e da
escrita? Elas so atividades independentes ou so processos concomitantes?
3. Produzir textos deve ser uma atividade que considera as prticas sociais de uso da linguagem (oral ou escrita) nas diferentes esferas da
comunicao. Comente.
4. Nesta unidade, apresentamos algumas perspectivas tericas que
norteiam o processo de produo textual. Mostramos ainda, alguns
modelos de produo textual e solicitamos que voc elaborasse
uma proposta de produo textual. Para tanto, voc elaborou, bem
como analisou sua proposta.
Agora, voc deve retomar sua anlise e produzir uma nova proposta, com base nas discusses em pauta.
Analise sua proposta de produo textual e avalie se ela est coerente com a perspectiva interacional e discursiva.

de anotaes para
SEAD/UEPB
111
VOC SABIA?
sempre bom ficar atento a algumas dicas e conselhos para escrever
melhor e sair-se bem ante a exigncia de bons textos no mercado de trabalho, nos processos seletivos e no cotidiano.
1. O cuidado com a gramtica: Um texto sem erros gramaticais, no entanto, deve ser hoje encarado mais do que uma meta. antes um
pressuposto.
2. Saiba cercar-se de fontes: Uma boa redao muitas vezes aquela em
que se soube manejar uma coletnea de textos de apoio, mas fazendo
isso com sabedoria, sem simplesmente decalcar as informaes.
3. Busque um raciocnio lgico: Cabe ao redator dar um caminho ao raciocnio, criar um sentido que responda s lacunas do que ele imagina
tomar o leitor a cada pargrafo.
4. Concilie tema e proposta: Seja qual for a sua opinio simplesmente a
defenda. Busque a sensatez e evite radicalismos e pontos polmicos.
5. Recorra aos esboos: Os textos que no passam por um projeto prvio
so os que mais podem suscitar problemas. [...] projetar aquilo que
se vai escrever: limitar o texto s exigncias do pblico que ler o texto,
balanceando com o que se sabe e pode trabalhar.
6. Seja coerente: Uniformidade uma palavra chave. A ideia que o norteia no pode ser contraditria, generalizante ou inverossmil. A boa
redao prima pela coerncia, no desdiz o que vinha apresentando,
no faz generalizaes inexatas, nem consideraes infundadas.
7. Evite frmulas: evidente que no se podem eliminar as tcnicas na
composio de um texto, mas fundamental que elas sejam bem empregadas, com sentido e bem aliceradas.
8. Desenvolva um estilo: muito importante que a redao tenha um
rosto, por meio do qual se vislumbra uma noo de estilo por parte do
redator.
9. Estruture os pargrafos: Evite pargrafos muito longos, pois tendem a
ser tomados como maantes.
10. Enriquea seu repertrio: Manter-se atualizado e a par dos principais
fatos essencial. Assim como os msicos tm um repertrio, o redator
precisa ter na manga conhecimentos de que se possa valer ao abordar
os mais diversos temas.
importante, ainda, fazer reviso final da produo textual aconselhvel ler o texto depois de termin-lo, para que no passem possveis
deslizes gramaticais, erros de concordncia etc. Alm disso, repeties e
redundncias, comuns quando se escreve com pressa, podem colocar a
redao a perder.
Fonte: Revista Lngua Portuguesa. So Paulo: Segmento. Ano 5, n 69, julho de 2011, p. 36-41.
112
SEAD/UEPB
Concluindo nossos estudos!

Escrevo sem pensar tudo o que o meu inconsciente grita. Penso depois, no s, para corrigir, mas
para justificar o que escrevi.
Mario de Andrade (escritor modernista)
No que se refere ao trabalho de produo textual Rojo (2001, p.

173) argumenta que
a linguagem escrita deve se constituir como
discurso(texto) significativo, inserido numa situao
de produo significativa, formatado num gnero,
ao invs de se enfocar letras, sons, palavras, estruturas gramaticais ou textuais.
Assim, importante lembrar que uma proposta de produo textual

uma atividade que deve possibilitar ao autor percorrer os caminhos
singulares das prticas sociais, buscando nelas os fios dialgicos e ideolgicos que tecem um texto. E, desse modo, o autor poder se inscrever
numa atividade enunciativo-discursiva, ressignificando a escrita e fazendo um uso social da linguagem.
Desse modo, vale realar, ainda, que preciso trazer para a escola possibilidades de produo da diversidade de gneros textuais/
discursivos, levando em conta, inclusive, a multiplicidade de recursos
semiticos em que eles podem ser realizados, pois
as interaes humanas se realizam por meio de
linguagens as mais diversas e no nos referimos
aqui apenas s interaes mediadas por enunciado
lingustico falado ou escrito, mas sim por qualquer
artefato. Como ressalta Miller, o gnero no est
no texto ou no artefato, mas sim na percepo do
criador e do receptor, como eles percebem o que
est acontecendo (Miller e Bazerman, 2011). Isso
porque, ao escolhermos um gnero, estamos selecionando no apenas uma forma, mas sim mltiplos fatores sociais e psicolgicos com os quais
nossos enunciados precisam dialogar para serem
mais eficazes, como assegura Bazerman (2005:
29).
DIONISIO e VASCONCELOS, 2013, p. 23.
SEAD/UEPB
113
Sugerimos como leituras fundamentais para o aprofundamento de
nossos estudos nesta unidade:
BUNZEN, Clcio. Da era da composio era dos gneros: o ensino
de produo de textos no ensino mdio. In: BUNZEN, Clcio e
MENDONA, Mrcia (Orgs.) Portugus no ensino mdio e formao do
professor. So Paulo: Parbola editorial, 2006, p. 139-161.
O texto aborda uma longa e densa discusso, tendo os professores em formao como seu pblico-leitor, e reflete os objetos de ensino e as prticas
de letramento escolar que esto em uma perspectiva scio-histrica e cultural envolvidos na prtica
de produo textual. Entre confrontos e dilogos, o
autor incorpora avanos nos estudos da linguagem
para ressignificar a prtica de produo textual em
sala de aula.
BUNZEN, Clcio e MENDONA, Mrcia (Orgs.) Mltiplas linguagens

para o ensino mdio. So Paulo: Parbola Editorial, 2013.
O livro contempla um amplo leque de temas, reflexes tericas e sugestes prticas pedaggicas
atinentes s mltiplas linguagens no ensino mdio. Assim, de um modo criativo e inovador os
autores abordam questes relevantes sobre o trabalho com as linguagens que devem ser levadas
em conta no sculo XXI.
GERALDI, J. W. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1995.

O autor aborda o trabalho lingustico, elegendo o
processo interacional como o espao de construo de sujeitos e da prpria linguagem. Consiste,
portanto, de um referencial no campo da linguagem para aqueles interessados em entender as
aes que se fazem com a linguagem, as aes
que se fazem sobre a linguagem e as aes da linguagem na constituio dos sujeitos.
114
SEAD/UEPB
PARA ASSISTIR...
Assista ao filme ESCRITORES DA LIBERDADE.
Uma jovem e idealista professora chega uma escola de um bairro pobre, que est corrompida pela
agressividade e violncia. Os alunos se mostram
rebeldes e sem vontade de aprender, e h entre
eles uma constante tenso racial. Assim, para fazer com que os alunos aprendam e tambm falem mais de suas complicadas vidas, a professora
Gruwell (Hilary Swank) lana mo de mtodos diferentes de ensino. Aos poucos, os alunos vo retomando a confiana em si mesmos, aceitando mais
o conhecimento, e reconhecendo valores como a
tolernica e o respeito ao prximo.
Resumo
Nesta aula aprendemos que a atividade de produzir textos escritos
emerge das diferentes concepes de linguagem que produzem tendncias de prticas divergentes sobre essa atividade. Isso significa que
o trabalho de produo escrita pode ser visto como: a) o resultado de
um produto final, centrado no produto textual que o indivduo capaz
de escrever, o que implica na fragmentao das prticas de ensino
da escrita, isoladas de outros contedos, sendo, muitas vezes, tratadas
como momentos especficos, em sala de aula para Redao; b) um
processo que deve levar em conta as etapas de planejamento, reviso
e reescrita. Podemos considerar um avano nas prticas de ensino de
produo textual, contudo ainda est centrada na capacidade cognitiva de quem escreve e na superficialidade do processamento do texto;
c) um processo scio-interacionista em que produzir um texto requer a
participao conjunta do leitor e do interlocutor, interagindo na busca
de uma mesma finalidade. Escrever uma prtica social que requer
conhecimento das condies de realizao do texto: para qu, para
quem, como, quando e onde se escreve; d) um processo de produo
de discursos/enunciados que circulam socialmente. Um texto se produz
pelo permanente dilogo que se instaura entre os enunciados/discursos
e os interlocutores envolvidos scio-historicamente. O entendimento
dessas abordagens sobre a produo escrita mostra que a escola deve
diversificar as prticas de produo textual, oferecendo situaes de
escrita que estejam relacionadas s necessidades de uso da linguagem,
assim como acontece na vida cotidiana.
SEAD/UEPB
115
Autoavaliao
Leia as afirmaes a seguir e tea comentrios.
Seus comentrios ajudaro voc a identificar os pontos positivos
de sua aprendizagem e tambm os aspectos que voc ainda dever
melhorar. Assim, avalie seu desempenho como aluno(a) nesta unidade.
A produo textual uma atividade que pode ser explicada por diferentes
vertentes tericas.
Escrever uma atividade social que deve se inserir numa situao de
produo significativa.

de anotaes para
116
SEAD/UEPB
Referncias
ANTUNES, Irand. Anlise de textos: fundamentos e prticas. So
Paulo: Parbola. 2010.
_____ Aula de portugus: encontro e interao. So Paulo: Parbola.
2003.
ARCOVERDE, R. D. de L. A escrita numa perspectiva enunciativodiscursiva. In: Os surdos em contexto digital: o encontro com a palavra
escrita em Lngua Portuguesa. Tese de Doutorado, LAEL/PUC-SP,
2004, p. 54-75.
BAKHTIN/VOLOCHINOV. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo,
Hucitec, 1929.
BAKHTIN, M. Questes de literatura e de esttica: a teoria do romance.
So Paulo: Unesp, 1975.
BUNZEN, Clcio e MENDONA, Mrcia (Orgs.) Mltiplas linguagens
para o ensino mdio. So Paulo: Parbola editorial, 2013.
BUNZEN, C. e MENDONA, M. (Orgs.) Da era da composio
era dos gneros: o ensino de produo de textos no ensino mdio. In:
Portugus no ensino mdio e formao do professor. So Paulo: Parbola
editorial, 2006, p. 139-161.
GERALDI, J. W. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1995.
GOMES-SANTOS, S. N. Recontando histrias na escola: gneros
discursivos e produo escrita. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
KOCH, I. G. V. Desvendando os segredos do texto. So Paulo: Cortez,
2003.
ROJO, R. H. R. A teoria dos gneros em Bakhtin: construindo uma
perspectiva enunciativa para o ensino de compreenso e produo de
textos na escola. In: BRAIT, B. Estudos enunciativos no Brasil: histrias e
perspectivas. Campinas, SP: Pontes, 2001, p. 163-185.
SEAD/UEPB
117
118
SEAD/UEPB
V UNIDADE
Produzindo gneros
textuais: A resenha
SEAD/UEPB
119
Apresentao
Voc certamente j ouviu algum falando: Isso uma
resenha! Esta uma expresso popular que pode ser pronunciada diante de uma situao engraada, difcil, complicada, etc. Porm quando se fala em resenha na universidade esta tem um sentido especfico: um texto que procura
persuadir o leitor a consumir (ou no) um objeto cultural:
um filme, um livro, um artigo de opinio ou cientfico, uma
msica, etc.
natural encontrarmos na universidade estudantes desesperados com um tema para escrever uma resenha e sem
saber, ao menos, por onde comear, apesar de ser um gnero textual tipicamente acadmico.
Nesta aula voc vai aprender a escrever uma resenha e
vai verificar que esse gnero no um bicho de sete cabeas como muitos estudantes afirmam.
Vamos enfrentar esse desafio?
120
SEAD/UEPB
Objetivos
Ao final dessa unidade, esperamos que voc:
Reconhea as principais caractersticas do gnero textual resenha;
Compreenda a produo do gnero resenha como
uma prtica social da escrita que se inscreve em atividades acadmicas e em outras prticas sociais;
Aprenda a produzir o gnero textual resenha.
SEAD/UEPB
121
Para comear nossa

conversa leiam a resenha
abaixo do livro A lngua
de Eullia do professor
Marcos Bagno
Lngua de Eullia, a novela sociolingustica,
Marcos Bagno, Editora Contexto, 1997
por Silvana Duarte
Publicada em 1997, a obra sociolingustica
de Marcos Bagno, A Lngua de Eullia, procura
mostrar que o uso de uma linguagem 'diferente',
nem sempre pode ser considerado um "erro de
portugus". O modo estranho das pessoas falarem pode ser explicado por algumas cincias
como a lingustica, a histria, a sociologia e at
mesmo a psicologia.
Embora a nossa tradio educacional negue a existncia de uma
pluralidade dentro do universo da lngua portuguesa, e no aceite que
a norma padro uma das muitas variedades possveis no uso do portugus, a "lngua portuguesa" est em constante modificao e recebe,
notadamente, a influncia de palavras pertencentes a outros idiomas,
principalmente dos imigrantes que chegam a todo momento no pas,
entre eles portugueses, americanos, japoneses, alemes e italianos.
A obra faz parte da coleo Caminhos da Lngustica e conta a
histria de trs estudantes universitrias dos cursos de Psicologia, Letras e Pedagogia que escolhem a chcara de sua professora Irene, em
Atibaia -SP, para passar as frias escolares. No decorrer dos dias, as
jovens vo se integrando cada vez mais com a professora em situaes
pouco acadmicas, desenvolvendo conhecimentos e observaes diferentes dos aprendidos em sala de aula, tendo oportunidade de reciclar,
com diferentes padres, os vrios conceitos da lngua portuguesa.
Em dilogos e observaes sobre o modo de falar de Eullia - a
empregada e amiga de muitos anos de Irene -, as jovens aprendem,
perplexas, que palavras pronunciadas de forma considerada errada,
como "os fsfro", "os home", "as pranta", "os broco", "as tauba", "os
corgo", "a arvre", "trabai", o "R caipira", "tamm", alm da "lngua de
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ndio" - Mim fazer -, so; na verdade formas diferentes de pronncia,

e que no podem ser vistas pelos educadores como "erradas" ou "pobres", mas sim diferentes do padro vigente (pobres so aqueles que as
pronunciam, e errada a situao de injustia social em que vivem).
Apesar de ser considerado como "erro" por muitas pessoas, no portugus-padro, que tido como o 'correto', existem alguns verbos que
tm dois particpios passados, sendo um deles com uma forma mais
reduzida, como o verbo aceitar, que pode ser pronunciado como aceitado ou aceito; entregar, que pode ser conjugado como entregado ou
entregue; gastar, que pode ser utilizado como gastado ou gasto, alm
dos verbos pagar onde as formas pagado ou pago so encontradas, e
salvar, tambm visto como salvado ou salvo.
A professora Irene, que tambm Doutora em Lingustica, chama a
ateno das estudantes para que reflitam se realmente a lngua que se
fala no Brasil o portugus; uma vez que os brasileiros no compreendem o portugus do sculo XII e nem o portugus falado em Portugal. A
concluso a que chegam que o nosso "portugus" no existe, por ser
uma lngua formada por muitos outros idiomas e dialetos, totalmente
mutveis e variveis.
Ela explica que o que existe na verdade, so variaes do portugus. Em diferentes regies do pas o portugus falado com sotaques
e caractersticas muito prprias, mas a norma padro, com uma ortografia oficial, definida pela Academia Brasileira de Letras, uma s,
para ser seguida em todo o pas.
Essa imposio marca a diferena entre a lngua falada, que nem
sempre segue o padro imposto por lei, e o portugus-padro, chamado tambm de norma 'culta'. Enquanto o portugus-padro aprendido nas escolas, e aquele usado na linguagem escrita, o portugus-no-padro passado de uma gerao para outra, oralmente.
As regras do portugus-no-padro so apreendidas quase naturalmente, por imitao. uma linguagem mais funcional, que trata de
eliminar as regras desnecessrias. uma linguagem inovadora, que se
deixa levar pelas foras vivas de mudana.
Por outro lado, o portugus-padro muitas vezes redundante, necessita de muitas regras para dar conta de um nico fenmeno. conservador, demora muito para aceitar qualquer tipo de novidade e por
essa razo se mantm inalterado por um tempo muito longo.
No livro, a professora Irene considera ainda que, devido s imposies da norma culta da lngua portuguesa, pode-se observar muito
mais semelhanas do que desigualdades na comparao entre o portugus-padro e o no-padro. Essas semelhanas podem ser vistas principalmente em traos lingusticos, como os verificados em um falante
escolarizado da regio Sul, que pode se comunicar perfeitamente com
um analfabeto do Norte do pas. Esse mesmo analfabeto ter grandes
dificuldades em entender uma linguagem mais padronizada. Mas isso
no significa que no tenha capacidade para aprender regras gramaticais, o que depende, em parte, da maneira de ensinar na escola que
ele vier a frequentar.
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Entre outras coisas, o livro A Lngua de Eullia mostra que na comparao entre o portugus-padro e o portugus-no-padro o maior
preconceito apontado no so exatamente as diferenas lingusticas
que prevalecem, mas sim, as diferenas sociais, mostrando que esses
preconceitos so comuns, como por exemplo o tnico: o ndio "preguioso", o negro "malandro", o japons "trabalhador", o judeu "mesquinho", o portugus "burro"; o sexual: a valorizao do "macho"; o
cultural: o desprezo pelas prticas medicinais "caseiras", alm dos socioeconmicos: como a valorizao do rico e o desprezo pelo pobre;
entre outros.
Desvendando a sociolingustica de maneira especial, o autor se
preocupa em transmitir atravs desta obra, que por mais estranhas que
possam parecer certas pronncias, por mais incompatveis que sejam
com o portugus padro que aprendemos na escola, cada uma dessas
palavras tm uma origem perfeitamente explicvel dentro da histria da
lngua portuguesa.
A Lngua de Eullia conduz o leitor a uma verdadeira "viagem ao
Pas da Lingustica", e ajuda a entender mais a nossa lngua portuguesa.
Leia as observaes abaixo sobre a resenha lida:
Do primeiro ao segundo pargrafos a autora apresenta o livro:
Publicada em 1997, a obra sociolingustica de Marcos Bagno, A
Lngua de Eullia, procura mostrar que o uso de uma linguagem 'diferente', nem sempre pode ser considerado um "erro de portugus". O
modo estranho das pessoas falarem pode ser explicado por algumas
cincias como a lingustica, a histria, a sociologia e at mesmo a
psicologia.
Nesses pargrafos a autora apresenta a obra a ser resenhada, faz
uma breve contextualizao do autor, do assunto da obra.
No terceiro pargrafo a autora descreve o livro:
A obra faz parte da coleo Caminhos da Lingustica e conta a histria de trs estudantes universitrias dos cursos de Psicologia, Letras e
Pedagogia que escolhem a chcara de sua professora Irene, em Atibaia
-SP, para passar as frias escolares. No decorrer dos dias, as jovens
vo se integrando cada vez mais com a professora em situaes pouco
acadmicas, desenvolvendo conhecimentos e observaes diferentes
dos aprendidos em sala de aula, tendo oportunidade de reciclar, com
diferentes padres, os vrios conceitos da lngua portuguesa.
Nos pargrafos seguintes a autora parte da realizao de um resumo
mesclando sua opinio, indicando os pontos positivos e/ou negativos,
revelando ideologias, etc., ao longo da argumentao que ela constri
a partir da descrio da obra, avaliando o objeto cultural resenhado.
Inclusive ela utiliza um argumento de autoridade muito forte ... A
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professora Irene, que tambm Doutora em Lingustica que refora

sua argumentao.
No ltimo pargrafo a resenhista expressa a aprovao do livro e,
implicitamente recomenda a leitura deste.
O texto de Silvana Duarte um exemplo de resenha acadmica
com finalidade especfica: incentivar os leitores a aceitar e a comprar
o livro.
Um pouco de teoria...
A estrutura da resenha
A resenha tem uma estrutura relativamente livre, que varia muito,
dependendo do estilo do autor, do pblico e do veculo de comunicao, mas apesar disso, apresenta alguns elementos essenciais, como a
descrio da obra em exame, sua situao no conjunto das obras do
autor, uma opinio sobre a qualidade da obra, etc. Silva (2012, p. 68)
nos mostra que
... a estrutura bsica de uma resenha constitui-se
de quatro unidades, ou seja, quatro movimentos
retricos (movimentos estruturais recorrentes em
um gnero, que possuem uma funo comunicativa definida, alm de marcas lingusticas e textuais
caractersticas), em que realizamos aes de
Apresentar- Descrever Avaliar (No) Recomendar

Resumindo: A composio de uma resenha exige os seguintes aspectos:
a) Introduo breve que contextualiza o autor, o assunto da obra
lida, seus objetivos e sua relevncia para o leitor interessado no
assunto.
b) Resumo da obra apresentando opinio, indicando pontos negativos e/ou positivos, revelando ideologias, opinies etc. Nesse
momento o resenhista assume um posicionamento que ele expressa
atravs da argumentao. Podem aparecer citaes, argumentos
de autoridade.
c) O resenhista expressa a aprovao do objeto resenhado e, implicitamente recomenda ou no o consumo deste.
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A linguagem da resenha
A linguagem utilizada em uma resenha ser influenciada pelo pblico-leitor a que se destina e ao contexto em que vai ser publicada.
Assim, resenhas divulgadas em revistas de grande circulao ou portais
de internet, que tm um pblico-alvo de perfil mais geral, e as resenhas acadmicas devem manter um uso mais formal da linguagem,
respeitando as regras do portugus escrito culto. Resenhas voltadas ao
pblico mais jovem, admitem um uso mais coloquial da linguagem,
caracterstico de seus leitores.
As resenhas apresentam uma linguagem acessvel e poucos termos
tcnicos. Exigem, porm, conhecimento especializado de quem as escreve. A opinio do resenhista deve basear-se em conhecimento prvio
sem pautar-se pelo seu gosto pessoal.
O contexto de circulao das resenhas

Atualmente encontramos resenhas em diversos contextos de circulao: Nas revistas, jornais, grandes portais de internet, e, especificamente no universo acadmico. Nas revistas semanais e nos jornais, por
exemplo, h sempre uma seo dedicada avaliao de lanamentos
de filmes, Cds, DVDs, livros, peas teatrais, etc.
Os leitores de resenhas
O perfil dos leitores de resenhas varia tanto quanto as obras resenhadas. Procuram ler resenhas de livros aquelas pessoas que gostam
de ler e que procuram informaes detalhadas sobre os lanamentos
da rea. O mesmo ocorre no caso de filmes, msicas, shows, exposies, peas teatrais, no universo acadmico, etc.
Todos os leitores de resenhas apresentam uma caracterstica comum: desejam no s uma descrio de uma determinada obra, mas
tambm uma opinio sobre a sua qualidade.
Os resenhistas
Os resenhistas devem conhecer o perfil de seus leitores, porque ele
poder variar, dependendo do contexto de circulao de seus textos.
O resenhista deve procurar apresentar resenhas de obras que possam
interessar ao pblico a que se destina
O resenhista assina seu texto: a posio social do resenhista imprime
uma voz de autoridade resenha, sendo uma referncia para o leitor.
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Atividade I
Leia a resenha abaixo e responda s questes sugeridas.
O que ser de ns: os maus alunos?
Por Beatriz Vargas Dorneles*
O lirvro de lvaro Marchesi instigador em vrios sentidos, a comear pelo titulo. Trata-se de uma obra que retoma os problemas de
aprendizagem em suas mltiplas perspectivas, mostrando que possvel estabelecer polticas efetivas para enfrentar o fracasso escolar. O
autor descreva as diferentes funes cognitivas que os alunos precisam
desenvolver para aprender bem; as formas de ensinar que Tm sido
eficazes;as constituies familiares que, em sua diversidade, facilitam
ou dificultam o acompanhamento escolar; as evvidncias de que a responsabilidade pelo fracasso escolar multidimensional.
Trabalhando com as compensaes entre os vrios nveis de fatores
que interferem na aprendizagem (social, cultural, familiar, escolar e individual), Machesi destaca que as polticaseducacionaisque realmente
queiram evitar o fracasso escolar devem atuar em todas as dimenses
concomitantemente. Seus reflexos so baseados em autores contemporneos de diferentes reas, que servem como suporte para a ideia
central do livro: considerando a multidimensionalidade do fenmeno,
preciso encontrar solues multifacetadas. Essas solues passam por
uma melhor qualificao e atualizao de sabereas, pela construo
de uma rede de apoio aos alunos, formada pela famlia e pela escola,
e por uma reorganizao interna da escola a partir de suas formas de
ensino at suas possibilidades de avaliao.
sempre instigador pensarmos que, apesar de haver uma enorme
quantidade de pesquisas sobre o tema fracasso escolar, to pouco tenha mudado nas ltimas dcadas. lvaro Marchesi ajuda-nos a entender a razo desse fato. As polticas de atendimento s crianas que no
aprendem tendem a valorizar um s nvel de interveno, deixando os
outros nveis de lado. O autor insiste na ideia de que, considerando que
este um fenmeno multidimensional, somente poltica s de interveno que englobem vrios nveis e que tenham continuidade podero
efetivamente diminuir o fracasso escolar em nossa sociedade.
Unindo pesquisa na rea com possibilidades de inerveno objetiva, o autor oferece-nos uma radiografia do fracasso esscolar, com
todas as suas nuances, mas tambm com uma possibilidade de enfrentamentodo problema em toda a sua complexidade, o que o torna nico
no trtamento do tema.
(*) Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da
UFRGS.
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1. Qual o papel social dessa resenha?

2. Quem (so ) o destinatrio (os) dessa resenha?
3. Qual o objeto cultural resenhado?
4. Qual a opinio da autora da resenha sobre o livro de lvaro Marchesi?
5. Qual a sua opinio sobre o livro de lvaro Marchesi?

de anotaes para
Ampliando nossos estudos...

importante chamar a sua ateno no sentido de que h diferentes possibilidades de se elaborar uma resenha, remetendo, portanto,
a contextos de produes diferentes, ou seja, uma mesma obra pode
ser resenhada por vrios crticos diferentes. Nem sempre todos fazem a
mesma avaliao da obra.
Como a resenha um gnero textual que fala sobre outro gnero
textual de outro
autor, natural que haja comentrios sobre a obra resenhada e
sobre seu autor. H, porm, procedimentos para que essas vozes, a
do resenhista e a do autor da obra, sejam bem definidas para que o
leitor saiba destacar, tanto a autoria do discurso do resenhista quanto a
autoria do autor da obra resenhada.
Por exemplo, o resenhista d nfase ao seu discurso em relao ao
discurso do autor.
Veja um fragmento da resenha anterior:
sempre instigador pensarmos que, apesar de haver enorme quantidade de pesquisas sobre o tema do fracasso escolar, to pouco tenha
mudado nas ltimas dcadas. lvaro Marchesi ajuda-nos a entender a
razo desse fato. [...]
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Uma resenha deve propiciar ao leitor uma informao primeira e

bsica sobre a obra resenhada, sobre o tipo dessa obra, o autor, o
momento da publicao e dados similares.
Por exemplo, na resenha da Revista Ptio o resenhista apresenta
O livro de lvaro Marchesi instigador em vrios sentidos, a comear pelo ttulo. Trata-se de uma obra que retoma os problemas de
aprendizagem em suas mltiplas perspectivas, mostrando que possvel estabelecer polticas efetivas para enfrentar o problema do fracasso
escolar. [...]
Atividade II
Leia a resenha a seguir e responda:
Barrigas vazias
Isabela Boscov
Garapa brutal na forma como retrata trs famlias que passam
fome regularmente. isso que quer o diretor Jos Padilha: tornar pessoal, para quem no faminto, o problema de no ter o que comer.
Durante um ms, o diretor Jos Padilha, de Tropa de Elite e nibus
174, filmou na ntegra o dia a dia de trs famlias cearenses que vivem
em locais diversos. Lcia e suas trs filhas moram na periferia de Fortaleza; Robertina e os onze filhos, perto do pequeno municpio de Chor;
e Rosa e os trs filhos vivem semi-isolados no serto. Todas foram escolhidas de forma aleatria so as primeiras que o diretor encontrou em
cada lugar visitado entre um universo especfico: o dos mais de 900
milhes de pessoas em todo o mundo que, segundo a FAO, o rgo
das Naes Unidas para a agricultura e a alimentao, vivem naquilo
que a linguagem burocrtica chama de "insegurana alimentar grave".
Em outras palavras, so pessoas que passam fome regularmente. Da
o ttulo do documentrio que estreia nesta sexta-feira no pas: Garapa (Brasil, 2009), em referncia no ao caldo de cana que a palavra
tambm designa, mas gua com acar com que mes como as
mostradas por Padilha enganam a fome dos filhos quando comea a
faltar comida na casa.
Visto a seco, sem conhecimento do debate em que Padilha tem se
engajado desde a primeira exibio do filme, no Festival de Berlim (que
ganhou no ano passado, com Tropa de Elite), Garapa causa alguma perplexidade. Durante suas quase duas horas de durao, s o que se v o
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cotidiano brutalizante dessas famlias, at o limite do fastio. Robertina tenta

manter a casa em ordem, mas o cho e as paredes de terra contribuem
para que nuvens de moscas recubram as crianas, causando uma infeco
horrenda numa delas. Lcia, a de Fortaleza, consegue algum alimento de
famlias de classe mdia e de um centro de nutrio (mantido por uma
ONG sua, e no pelo estado); mas tolera o companheiro alcolatra que
rouba a comida das crianas para troc-la por bebida. Os trs filhos de
Rosa passam o dia nus, largados pelo cho, e seu marido obviamente j
foi vencido pela prostrao; durante todo o tempo em que Padilha acompanhou a famlia, ele no realizou nenhum tipo de trabalho. Nenhuma
contextualizao oferecida, ainda que, em todas essas famlias, a fome
seja decorrncia evidente de problemas anteriores e crnicos: misria, falta
de instruo, ausncia ou ineficcia do poder pblico e, claro, a corrupo, que muito contribui para manter esses grotes de atraso. Da a perplexidade causada por Garapa e a sensao de que o documentrio anda
em crculos, fixando-se num efeito sem tocar em suas causas.
De acordo com Padilha, porm, to somente isso que ele pretende:
mostrar pela tica do faminto como conviver com a fome todos os dias
e, uma vez que a FAO calcula que neste momento o problema poderia
ser resolvido com a ninharia, em termos globais, de 30 bilhes de dlares, tirar dele a impessoalidade das estatsticas. Essas, alis, tm sido
objeto de discusso desde a estreia do filme em Berlim, o que no muda
o fato de que, se s essas trs famlias vivessem em tal penria, j seriam
famlias demais. O documentrio comea tambm a virar uma pea na
discusso sobre o Bolsa Famlia, j que Lcia e Rosa mencionam que
ele compe a quase totalidade de sua renda Robertina no o recebe
por no ter certido de nascimento nem qualquer outro documento. (Em
entrevista a VEJA, o diretor argumentou que "o mrito do programa ser
simples; um mrito essencial, uma vez que ele operacionalizado por um
imbecil e incompetente o estado".) Padilha j planeja um prximo filme
em que formular uma espcie de teoria geral de como a corrupo
intoxica todas as etapas da vida no pas. Entretanto, ele aqui d cara e
nome a algumas das vtimas desse envenenamento. Por exemplo, Robertina, uma mulher inteligente e uma agregadora natural, mas que aos
30 anos presumidos tem j onze filhos que no consegue alimentar. Os
quais, seguido o curso presente, tero tambm eles outros tantos filhos
destinados a subsistir com o socorro da garapa.
Veja, 27 maio, 2009.
Para refletir e aprender

a ) Quem o autor da resenha?
b) Qual a data da publicao?
c )Levante hipteses e, com base nas informaes da resenha, indique para
que tipo de leitor esta resenha foi escrita (jovens, crianas, adultos, que
profissional)
d) Em que veculo circulou a resenha?
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e) Qual o objetivo do resenhista com esta escrita?

f) Qual o autor da obra resenhada?
g) Que apreciao voc faz da resenha lida? Voc se sente interessado(a) em
assistir a obra? Por qu?

de anotaes para
Um dedo de prosa!
Acreditamos que agora voc j entendeu o que e como se escreve
uma resenha, no se sentir mais desesperado (a) quando os professores pedirem para produzir esse gnero textual.
.
Leituras recomendadas
MACHADO, A. R. (Coordenao), LOUSADA, E. e ABREU-TARDELLI, L.
S. Resumo. So Paulo: Parbola Editorial, 2004.
Com o objetivo de suprir a falta de material didtico para a produo de gneros utilizados na escola e no meio universitrio, as autoras
propem um trabalho referente produo do gnero resumo escolar
que, como o nome diz, produzido com fins escolares e que apresenta
caractersticas semelhantes s de outros resumos produzidos em outras
esferas, mas que tambm guarda suas diferenas.
SCHNEUWLY, B. e DOLZ, J. e colaboradores. Gneros orais e escritos na
escola. Campinas,SP: Mercado de Letras, 2004.
O livro apresenta textos diversos sobre o ensino escolar de gneros
escritos e orais.
Com esta obra, os autores concretizam um pouco mais, para professores e formadores de professores, encaminhamentos ou procedimentos possveis para o ensino
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Resumo
Vimos nesta aula, que a resenha um gnero textual, comumente,
trabalhado como atividade acadmica e muito usado no jornalismo
cultural. A resenha uma sntese comentada de determinada obra, sejam livros, filmes, peas teatrais, CDs etc. Esse gnero textual apresenta
caractersticas, tais como: brevidade no texto, enunciados curtos, e objetivos claros, destacando-se a sntese da obra e os comentrios sobre
ela. O resenhista deve demarcar com clareza a sua voz e a voz do
autor da obra, utilizando-se de organizadores textuais que direcionam
o leitor para a distino dessas vozes. O bom resenhista argumenta
seus pontos de vista sobre a obra, de modo que o leitor adira, ou no,
a fazer suas opes, sem necessariamente perder tempo ao selecionar
o que procura. Os modelos de resenha podem variar, conforme a obra
resenhada.
Autoavaliao
Agora com voc...
Faa uma crtica de um objeto cultural: um livro, um CD, um show
musical, uma pea de teatro em cartaz na sua cidade, um filme, um
programa de TV, uma exposio de arte, etc. Antes de produzir seu
texto, conhea o objeto cultural que ser alvo de sua crtica, para isso,
pesquise em livros, jornais, na internet, etc.
Em seguida avalie a sua crtica, faa uma reviso cuidadosa: observe se o texto apresenta uma descrio do objeto cultural em exame; se
destaca seus pontos positivos e/ou negativos; se estimula ou desestimula o leitor a conhecer ou consumir o objeto em questo, se a linguagem
empregada est adequada ao pblico a que o texto se destina.
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Referncias
BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Esttica da
criao verbal. SoPaulo: Martins Fontes, 1979, p. 277-326.
BARBOSA, J. P. Trabalhando com os gneros do discurso: narrar:
narrativa de enigma. SoPaulo, FTD, 2001.
BAZERMAN, C. Gneros textuais, tipificao e interao. Org.
Dionsio, A. P. e Hoffnagel,J. C. So Paulo: Cortez, 2005.
DIONSIO, A. P., MACHADO, A. R. e BEZERRA, M. A. (Orgs.) Gneros
textuais e ensino. Riode Janeiro: Lucerna, 2002.
DOLZ , J., NOVERRAZ, M. e SCHNEUWLY, B. Seqncias didticas
para o oral e a escrita:apresentao de um procedimento. In: DOLZ,
J. e SCHNEUWLY e colaboradores. Gnerosorais e escritos na escola.
Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004, p. 95-128.
FERRAZ, G. G. Como se faz uma resenha. In: Revista Lngua
Portuguesa. So Paulo: EditoraSegmento, ano II, n. 19, 2007, p. 3839.
MACHADO, A. R. (Coordenao), LOUSADA, E. e ABREU-TARDELLI,
L. S. Resenha. SoPaulo: Parbola Editorial, 2004.
_____. Planejar gneros acadmicos. So Paulo: Parbola Editorial,
2004.
ROJO, R. H. R Modelizao didtica e planejamento; duas prticas
esquecidas do professor.In: KLEIMAN, A. B. (Org.) A formao do
professor. Campinas, SP: Mercado de Letras,2001, p. 313-335.
SCHNEUWLY, B. e DOLZ, J. e colaboradores. Gneros orais e escritos
na escola. Campinas,SP: Mercado de Letras, 2004. de gneros
selecionados pelo projeto da escola ou da srie/ciclo.
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VI UNIDADE
Produzindo gneros
textuais: O resumo
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Apresentao
Em diferentes contextos e situaes ns produzimos e lemos textos. Cada um desses textos nasce da relao entre
diferentes agentes e assume uma configurao temtica e
estrutural que os associa a gneros textuais diferentes.
Nesta aula, vamos estudar o gnero textual resumo e
quais os procedimentos que devemos utilizar para sua elaborao. Vamos verificar que por meio de orientaes e
algumas atividades prticas, possvel apropriar-se de conhecimentos que ajudam no trabalho de construo desse
gnero.
Lembre-se de que para a melhor compreenso de nosso
estudo preciso que voc realize todas as atividades propostas e tire dvidas, quando necessrio. Para isso, converse
com seus colegas, tutores e professores.
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Objetivos
Com esta unidade, esperamos que voc
compreenda o conceito de resumo, sua finalidade e
caractersticas bsicas;
tome conhecimento de algumas indicaes prticas
que possam ajud-lo na forma composicional desse
gnero textual.
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Mais um pouco de estudo...

O resumo resulta de uma operao de reduo de um texto falado
ou escrito. Ele pode ter diversas utilizaes e muito eficiente para o
estudo porque possibilita identificar e realar os principais contedos
que se quer aprender, fixando-os na memria. Para entender como se
faz um resumo leia o texto abaixo.
Tudo favorece a pirataria

O Estado de S. Paulo (Editorial), 16/10/2005
Os brasileiros sabem que pirataria crime e que a compra de produtos
pirateados, falsificados e contrabandeados causa desemprego, lesa direitos,
diminui a receita de impostos e alimenta ! o crime organizado .Mas, apesar
disso, o mercado desses produtos prospera e os compradores so cerca de 79
milhes de pessoas, segundo pesquisa da Federao do Comrcio do Estado do
Rio de Janeiro (Fecomrcio-RJ) em parceria com o instituto Ipsos. Os tcnicos
podero discutir se a estimativa, baseada em respostas colhidas em
mil domiclios situados em 70 cidades de 9 regies metropolitanas,
confivel. Mas isso no desqualifica as principais concluses, alarmantes,
apesar de nada surpreendentes, e refora a convico de que h muito que
fazer, ainda, para atenuar o problema.
O primeiro dado uma obviedade: 93% dos consumidores de
produtos do comrcio ilegal apontam a diferena de preo como principal motivao da compra. Parte da diferena de preo explicvel pela
pesada tributao dos bens de consumo. Os produtos mais comprados CDs, apontados por 86% dos entrevistados, e DVDs, indicados por 35% so muito caros para grande parte dos brasileiros.
Os pobres e remediados podem comprar toca-discos e at aparelhos de DVD a
prazo, nas lojas populares, pagando grande nmero de prestaes. Os
juros so altos, mas, apesar disso, as parcelas podem caber em seu
apertado oramento. O mais difcil comprar os discos.
Outros produtos de consumo tambm atraentes, como relgios, culos, tnis e brinquedos, so igualmente muito mais acessveis nas bancas de produtos falsificados e contrabandeados. Como convencer as pessoas de que devem
renunciar ao consumo desses bens, quando todas so bombardeadas continuamente por estmulos publicitrios? Mas os consumidores no so apenas os
pobres ou remediados. Quando se perguntou que produtos piratas no seriam
comprados, 40% indicaram equipamentos eletrnicos, 37%, programas de computador, e 30%, acessrios para veculos. A resposta cvica seria nenhum.
As manifestaes dos entrevistados, nessa parte da pesquisa, so to
racionais, do ponto de vista do consumidor, quanto a preferncia pelo
preo mais baixo. Baixa qualidade foi o motivo apontado por 42% dos
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consumidores para a rejeio daqueles produtos. Para 14%, o problema era a falta de garantia. A inteno de evitar prejuzos para o comrcio formal foi mencionada por apenas 5% dos entrevistados.
No entanto, as entrevistas mostraram que os consumidores tm conscincia dos males causados pelo comrcio ilegal. Prejuzos para o artista foram
mencionados por 83%. Sonegao de impostos foi citada por um nmero igual. Vantagens para o crime organizado foram apontadas por
70%. Tudo isso compe um exemplo notvel de como a vantagem pessoal pode
pesar mais, nas decises de cada um, do que a percepo dos males sociais
acarretados pelo crime.
Se os dados da pesquisa estiverem corretos, no se deve esperar muito das
campanhas de conscientizao. Ser preciso dar muito mais peso ao trabalho
de preveno e de represso da pirataria, da falsificao e do contrabando.{...}
Veja agora o resumo feito a partir do texto lido, observando, no
texto acima, as informaes em negrito que foram utilizadas para a sua
construo.
No texto Tudo favorece a pirataria, publicado pelo jornal O Estado de So Paulo, o autor afirma que os brasileiros sabem que a pirataria crime e que a compra de produtos pirateados causa problemas
sociais graves. Apesar disso, o mercado desses produtos prospera e eles
so consumidos por cerca de 79 milhes de brasileiros, de acprdo com
uma pesquisa feita pela Federao do Comrcio do Estado do Rio de
Janeiro (Fe-comrcio-RJ) em parceria com o Instituto Ipsos. As concluses so alarmantes e reforam a convico de que h muito por fazer.
A pesquisa mostra que 93% dos consumidores de produtos de comrcio ilegal apontam a diferena de preo parte dele explicvel pela
pesada tributao dos bens de consumo como motivao de compra.
Os consumidores pobres e remediados podem comprar nas lojas
populares aparelhos de CD e DVD, mas no discos originais. Alm de
discos, esses consumidores, estimulados pela publicidade, compram
outros produtos falsificados e contrabandeados. O comrcio de produtos piratas ocorre tambm com produtos eletrnicos e acessrios para
veculos, o que mostra que outras camadas da populao tambm
compram produtos ilegais.
Embora os consumidores tenham conscincia dos males sociais causados pelo comrcio ilegal de produtos, a vantagem pessoal pesa mais
na deciso da compra do produto pirata. Por isso, campanhas de conscientizao pouco valem: preciso dar mais peso preveno e
represso da pirataria.
SEAD/UEPB
139
Um pouco de teoria...
Com base na comparao entre o resumo e o texto original lidos,
observamos que resumir um texto no apenas montar um novo texto
a partir de recortes do texto original, mas condensar de modo coerente
as informaes essenciais do texto original.
Para produzir um resumo, necessrio trabalhar com um processo
mental chamado sumarizao. Esse processo consiste em eliminar as informaes secundrias, que so aquelas que exemplificam ou reforam
informaes j dadas. Observe que no resumo lido no houve aproveitamento da terceira frase do primeiro pargrafo porque se trata de
uma informao secundria e no quinto pargrafo porque nele apenas
desenvolvido o que foi dito anteriormente e confirmada a ideia de
disposio do consumidor para agir motivado pela vantagem pessoal.
No resumo para manter as relaes entre as principais ideias
do texto, necessrio utilizar conectivos ou elementos de coeso, que so
empregados para garantir as conexes do texto original.
Observe no texto lido o emprego dos conectivos:
a) Apesar disso e mas (linha 3, primeiro pargrafo) indicam contraste
de ideias ( apesar de ser considerado crime, o mercado dos produtos piratas cresce a cada dia).
b) Embora introduz um fato contrrio expresso anteriormente, mas
insuficiente para impedir a sua realizao (mesmo sabendo dos
males sociais que o comrcio da pirataria causa os consumidores
compram esses produtos).
c) Por isso introduzem a concluso do texto.
No existe um tamanho definido para o resumo, mas fundamental que ele traga as informaes necessrias compreenso do tema.
Segundo Sol (1998, p. 143) A elaborao de resumos est estreitamente ligada s estratgias necessrias para estabelecer o tema de
um texto, para gerar ou identificar sua ideia principal e seus detalhes
secundrios.
140
SEAD/UEPB
Atividade I
1. Leio texto abaixo, analise o resumo e responda s questes a seguir:
O mercado editorial brasileiro demanda, h algum tempo, uma
coleo que contemple e tambm ordene, de forma sistemtica, a multiplicidade de vertentes dos estudos sobre a linguagem, de modo a contribuir para uma viso ampliada e consistente de trabalhos representativos da pesquisa, nesse campo. A coleo Ideias sobre Linguagem
vem atender essa demanda oferecendo aos estudiosos e profissionais
da rea a possibilidade de atualizao em novas abordagens tericas
e metodolgicas, atravs de obras que permitam ao leitor uma viso
transversal da linguagem. Com esse objetivo e visando, ainda, divulgar
e socializar trabalhos de qualidade, que quase sempre ficam restritos
ao mbito da ps-graduao, a Editora Mercado de Letras e a Coordenao Editorial da Coleo selecionaram grandes nomes da Lingustica, da Lingustica Aplicada e de reas afins, bem como novos talentos
de diferentes universidades brasileiras. Esta nova coleo contribuir
para a contnua formao daqueles que efetivamente necessitam de se
beneficiar, em sua prtica profissional dos constantes avanos trazidos
pela pesquisa em linguagem.
SIGNORINI, I. (Org.). Investigando a relao oral/escrito. Campinas, SP: Mercado de Letras,
1-Voc considera que o resumo dispensa a leitura do texto original? Por qu?
2-O que o autor do resumo apresentou? Apresente fragmentos do texto para
comprovar sua resposta.
3-Onde voc acha que circulou esse tipo de resumo?

de anotaes para
Como voc pode perceber este um resumo indicativo, pois se caracteriza como uma narrativa descritiva de um texto que no dispensa
a leitura do original.
SEAD/UEPB
141
Agora, leia, analise outro resumo e responda s questes a seguir:

A concepo de linguagem numa perspectiva interacionista deve
ter como princpio maior a interao, a dialogicidade e o cruzamento
de vozes que se fundem na construo dos mltiplos discursos. Neste
sentido, a insero de gneros textuais diversificados, como estratgia
mediadora para a instaurao de prticas de letramento na formao
de alfabetizadores, tem se mostrado eficiente. Usar textos reais como
ponto de partida nas prticas de letramento do alfabetizador, elaborando rotinas de trabalho, com base na diversidade textual, foram objetivos traados para esse trabalho. Os jornais foram utilizados como fonte
de variados gneros textuais e instrumento de apoio, no uso de procedimentos que permitissem a leitura e a escrita de textos diversificados.
Aps a identificao de vrios gneros, cada grupo escolhia um gnero
especfico para elaborao de uma rotina de trabalho, identificando,
tambm, a funo social e a funo da linguagem do texto, sempre
mediados pela professora que orientava os alfabetizadores, de forma
que a socializao do saber e a construo do conhecimento fossem
instaurados. Aps a elaborao da rotina, que foi feita em clima de
discusso e construo coletiva, os trabalhos foram apresentados,
oportunizando-se a prtica da oralidade. A perspectiva de se trabalhar o jornal como portador textual, rico em diversidades de gneros
textuais, oportunizou a entrada na sala de aula de uma multiplicidade
de textos que circulam socialmente e fazem parte do uso do cotidiano
das pessoas. Dessa forma, viabilizou-se a leitura como construo de
sentidos e a produo de textos como condio indispensvel para
que cada um seja sujeito de sua prpria histria. Alm disso, a funo
operacional da rotina estabeleceu-se, como estratgia metodolgica
na prtica do alfabetizador, e o texto, consequentemente, tomou o seu
lugardevido no processo de ensino-aprendizagem.
Revista Lngua Portuguesa. Seo Hipertexto. So Paulo:
Editora Segmento, ano I, n. 11, setembro 2006, p. 8
O que a autora destaca na escrita deste resumo? Por qu?
Este tipo de resumo, resumo informativo, bastante conhecido e
muito utilizado em trabalhos acadmicos como estratgia para informar de antemo o contedo de seu trabalho, objetivos, resultados e
concluses. O autor desse resumo, geralmente, apresenta as ideias
mais significativas, condensando o trabalho de tal forma, que poder
at dispensara leitura do texto original.
142
SEAD/UEPB
Continuando nossos estudos

Com certeza, voc j foi solicitado na sua trajetria escolar a produzir um tipo qualquer de resumo, ou no? Assim, por meio dessa
prtica, voc deve ter concludo que resumo um texto que rene e
apresenta, de maneira concisa, coerente e frequentemente seletiva, as
informaes bsicas de um texto preexistente. uma forma de transformar um texto em outro. O resumo consiste em difundir as informaes
contidas em livros, artigos, monografia ou outros gneros textuais, auxiliando, muitas vezes, o estudante nos seus estudos tericos.
Um bom resumo deve apresentar as seguintes caractersticas:
a) apresentar de forma sucinta e objetiva o assunto do texto;
b) ser seletivo e no mero repetidor das ideias sintetizadas do autor;
c) evitar se possvel, as transcries ao p da letra das ideias do autor, utilizando palavras que possam parafrasear as ideias do autor;
d) respeitar a ordem das ideias e fatos apresentados;
e) empregar linguagem clara e objetiva, optando por palavras e
expresses curtas;
f) dar preferncia forma impessoal da linguagem;
g) usar uma sequncia corrente de enunciados na ordem direta e
que estejam interligados;
h) ser precedido de referncia bibliogrfica que identificar o objeto
de estudo
Um pouco de prosa...
Certamente voc j entendeu como proceder para elaborar um
bom resumo, no ? Ento vamos entender um pouco mais? Primeiro
que tudo, o bvio! Fazer a leitura cuidadosa do texto que se pretende
resumir. Mas, preciso que deixemos muito claro que cada leitura tem
um propsito definido. Ento, lendo para fazer um resumo, indispensvel que busquemos no texto lido a sua essncia, ou seja, as ideias
centrais e os argumentos que norteiam o autor do texto .E a? O que
fazer?
SEAD/UEPB
143
Nesse caso, importante ficar atento aos procedimentos listados a

seguir:
a) Faa uma leitura cuidadosa, identificando o plano geral do texto
e seu desenvolvimento.
comum os autores introduzirem as ideias gerais, inicialmente.
b) Pergunte-se. De que trata o texto? Qual o objetivo do autor?
Com que inteno o autor escreveu o texto?
c) Como o autor explanou as suas ideias? Usou argumentos para
defend-las? Desenvolveu ideias secundrias, utilizando exemplos ou outros recursos?
d) E voc? Compreendeu o sentido de cada parte importante?
e) Anotou palavras-chave que possam ser importantes para as
idias centrais?
f) Eliminou tudo que seja suprfluo e que no compromete o sentido
nuclear do texto?
g) Produziu o resumo, guardando fidelidade ao texto original?
h) Comparou o resumo com o texto original para verificar a preciso do resumo e fazer as alteraes necessrias?
Atividade II
Agora leia o texto abaixo e depois resuma-o de acordo com as orientaes
dadas.
Liberdade s cobaias
Robs alimentados com clulas humanas podem substituir os animais de laboratrio em testes de cosmticos e outros produtos qumicos
por Texto Rafael Tonon
Boas novas para os ratinhos brancos, coelhinhos peludos e seus
amiguinhos de laboratrio: o governo americano est desenvolvendo
uma forma de acabar com a crueldade com animais em testes qumicos.
Para medir a toxicidade de produtos como pesticidas e cosmticos,
144
SEAD/UEPB
pesquisadores das agncias ambiental e de sade dos EUA criaram

um mtodo em que um rob analisa os efeitos dessas substncias em
clulas humanas cultivadas em laboratrio.
Os ativistas engajados na promoo do bem-estar animal j comearam a comemorar. O Peta (Pessoas pelo Tratamento tico dos
Animais, na sigla em ingls) afirma que j possvel substituir muitos
dos testes que so feitos em animais e que a pesquisa anunciada pelos americanos muito mais confivel que muitos testes realizados hoje
em dia com cobaias. Nesse sentido, muitas experincias ainda podem
ser designadas para, juntas, oferecer informaes mais precisas que as
geradas em testes com animais, afirma Catherine Willett, conselheira
de polticas cientficas da entidade.
O problema que os super-robs que substituiriam as cobaias ainda esto em fase preliminar de testes: devem demorar pelo menos 5
anos. Alm disso, h pesquisadores que sustentam que os estudos efetuados em animais ainda superam os testes in vitro, j que permitem
uma observao mais abrangente dos efeitos que se do num organismo completo, no s em algumas clulas.
timo existir uma possibilidade de substituir os testes em animais,
que esto longe de ser ideais e que muitas vezes nos do respostas
erradas, afirma Alan Goldberg, diretor do Centro de Alternativas para
Testes em Animais da Universidade Johns Hopkins, nos EUA. Mas s
quando esses robs estiverem prontos para interpretar os resultados na
sade humana que vamos poder, de fato, comemorar a substituio
completa deles. At l ainda temos um longo caminho, completa.
As relaes entre as ideias so explicitadas por conectivos adequados; se o texto pode ser compreendido por algum que no leu o
texto original.
Quando terminar seu texto, realize uma reviso cuidadosa. Observe se seu resumo menciona o ttulo e o autor do texto original; se apresenta as ideias ou informaes mais importantes do texto resumido; se
as relaes entre as ideias so explicitadas por conectivos; se o texto
pode ser compreendido por algum que no leu o texto original.
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145
Uma considerao final!

importante esclarecer que um resumo um texto sobre outro texto. Por isso, preciso que na escrita de um resumo fique bem claro as
ideias centrais desse texto.
Mas, antes de elaborar um resumo, atente para as orientaes seguintes propostas po rMachado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004, p.
23):
a antecipao do contedo do texto pode facilitar a leitura;
todo texto escrito tendo em vista um leitor potencial;
o texto determinado pela poca e local em que foi escrito;
o texto produzido, levando em considerao, o veculo em
que ir circular.
Leituras recomendadas
L. S. Resumo. So Paulo: Parbola Editorial, 2004.
Com o objetivo de suprir a falta de material didtico para a produo de gneros utilizados na escola e no meio universitrio, as autoras
propem um trabalho referente produo do gnero resumo escolar
que, como o nome diz, produzido com fins escolares e que apresenta
caractersticas semelhantes s de outros resumos produzidos em outras
esferas, mas que tambm guarda suas diferenas.
SCHNEUWLY, B. e DOLZ, J. e colaboradores. Gneros orais e escritos na

escola. Campinas SP: Mercado de Letras, 2004.
O livro apresenta textos diversos sobre o ensino escolar de gneros
escritos e orais.
Com esta obra, os autores concretizam um pouco mais, para professores e formadores de professores, encaminhamentos ou procedimentos possveis para o ensino de gneros selecionados pelo projeto
da escola ou da srie/ciclo.
146
SEAD/UEPB
Resumo
Nesta unidade, aprendemos que resumo um texto que rene e
apresenta, de maneira concisa, coerente e, frequentemente seletiva, as
informaes bsicas de um outro texto. O resumo pode ser uma escrita
para difundir as informaes contidas em livros, artigos, monografias ou
outros gneros textuais, auxiliando, muitas vezes, o estudante nos seus
estudos tericos. Um bom resumo deve apresentar as seguintes caractersticas: a) apresentar de forma sucinta e objetiva o assunto do texto;
b) ser seletivo e no mero repetidor das ideias sintetizadas do autor; c)
evitar, se possvel, as transcries ao p da letra das ideias do autor, utilizando palavras que possam parafrasear as ideias do autor; d) respeitar
a ordem das ideias e fatos apresentados; e) empregar linguagem clara
e objetiva, optando por palavras e expresses curtas; f) dar preferncia
forma impessoal da linguagem; g) usar uma sequncia corrente de
enunciados na ordem direta e que estejam interligados; h) ser precedido
de referncia bibliogrfica que identificar o objeto de estudo.
Autoavaliao
Leia a afirmao a seguir e tea comentrios. Seus comentrios
ajudaro voc a identificar os pontos positivos de sua aprendizagem e
tambm os aspectos que voc ainda dever melhorar. Assim, avalie seu
desempenho como aluno nesta aula.
O gnero textual resumo um texto sobre outro texto.

de anotaes para
SEAD/UEPB
147
Referncias
BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Esttica da
criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1979, p. 277-326.
BARBOSA, J. P. Trabalhando com os gneros do discurso: narrar: narrativa
de enigma. So Paulo, FTD, 2001.
BAZERMAN, C. Gneros textuais, tipificao e interao. Org. Dionsio,
A. P. e Hoffnagel, J. C. So Paulo: Cortez, 2005.
DIONSIO, A. P., MACHADO, A. R. e BEZERRA, M. A. (Orgs.) Gneros
textuais e ensino. Riode Janeiro: Lucerna, 2002.
DOLZ , J., NOVERRAZ, M. e SCHNEUWLY, B. Sequncias didticas
para o oral e a escrita: apresentao de um procedimento. In: DOLZ, J.
e SCHNEUWLY e colaboradores. Gneros orais e escritos na escola.
Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004, p. 95-128.
L. S. Resumo. So Paulo: Parbola Editorial, 2004.
ROJO, R. H. R Modelizao didtica e planejamento; duas prticas
esquecidas do professor.In: KLEIMAN, A. B. (Org.) A formao do
professor. Campinas, SP: Mercado de Letras,2001, p. 313-335.
SCHNEUWLY, B. e DOLZ, J. e colaboradores. Gneros orais e escritos
na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.
SOL, Isabel. Estratgias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.
148
SEAD/UEPB
SEAD/UEPB
149
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SEAD/UEPB

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Dilma Vana Rousseff

Universidade Estadual da Paraba

FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL - UEPB

Arcoverde, Rossana Delmar de Lima.

EDITORA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARABA

Rossana Delmar de Lima Arcoverde

A dimenso interacional da linguagem..............................................7

Leitura: perspectivas tericas e funes sociais..................................35

A leitura como prtica social: letramento em foco.............................67

A Escrita: Perspectivas Tericas........................................................95

Produzindo gneros textuais: A resenha .........................................119

Produzindo gneros textuais: O resumo .........................................135

Fundamentos e prticas de leitura e escrita I

Fundamentos e prticas de leitura e escrita

Desde nossos primeiros anos escolares, vivenciamos os

Estude com determinao. Dedique uma quantidade

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Refletir sobre a linguagem

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GUERREIRO, Carmen. A atrao pelo argumento.

Para refletir e responder...

A linguagem pode ser usada para diversas finalidades e, para

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O uso da linguagem muito antigo. Sua histria se confunde e se

As tabuinhas ou tabuletas de cera so instrumentos de escrita bastante apreciados

Sabemos, portanto, que como instrumento de comunicao entre

A linguagem, dessa forma,

Segundo Aldo Bizzocchi

Por muito tempo, o campo

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zendo uso de uma lngua. Assim, reconhecendo as particularidades que

1. Quais os recursos usados pelo autor do texto?

dica. utilize o bloco

Um dedo de prosa no AVA!

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APROFUNDE SEU CONHECIMENTO: O texto, Breve excurso sobre a lingustica no

Signo: de Ferdinand Saussure (1916),

dica. utilize o bloco

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Conforme Martelotta (2008, p. 31), podemos dizer que a funo

Fundamentos e prticas de leitura e escrita I

Funo apelativa (ou conativa):

Conotativa vem de conotao que diz respeito significao da palavra em sentido

Metafrica vem de metfora, figura de

Fundamentos e prticas de leitura e escrita

Fundamentos e prticas de leitura e escrita I

Vejamos o exemplo a seguir tomado de Koch (1992, p.14)

Pode tratar-se de uma:

Fundamentos e prticas de leitura e escrita

Pergunta: o dia est bonito?

Como podemos notar a linguagem s pode ser vista como uma

Fundamentos e prticas de leitura e escrita I

Segundo Bakhtin/Voloshinov (1929, p.

Um dedo de prosa no AVA!

O vdeo apresenta uma rpida discusso sobre a concepo de

A atividade que segue ajudar voc a compreender como se d

Enunciado 2: Voc tem fsforo?

Fundamentos e prticas de leitura e escrita

Descreva a situao de produo dos enunciados e detalhe sobre os sentidos