Hacia una didctica formativa

Hacia una didctica formativa.

Autores: Germn Guarn Jurado1
Ana Gloria Ros P.2

Resumen
Queremos presentar en este evento el resultado de la investigacin en
didcticas no parametrales realizada en la Universidad de Manizales, entre
2007 y 2008 a partir de consideraciones como la de ampliar el campo didctico
ms all de las industrias curriculares y de acreditacin, como la de educar la
educacin y presentar en el educar una opcin pacfica revolucionante.

La categora central de la presente investigacin es la de campo didctico, una

categora incluyente que se expande a todos los rdenes del discurso y la
argumentacin, la reflexin, la creacin, la accin docente y la investigacin,
para permitir una lectura crtica y de conjunto de la realidad educativa, de los
procesos pedaggicos de enseanza-aprendizaje. Esta categora puede
relacionarse con la de campo social, con la teora del campo en psicologa,
con la de campo esttico, y ser abordada disciplinar e interdisciplinarmente en
la investigacin educativa y pedaggica.
La opcin de indagar en didctica formativa se abre a la constitucin compleja
del campo didctico, por lo que inaugura en didctica la posibilidad de un saber
pedaggico alternativo en la amplitud de mirada y resignificacin de
experiencia de mundo que ello implica. Volver sobre la formacin convoca el
espritu formativo mismo, la formacin en el espritu cientfico, no desde una
perspectiva metafsica, sino de un modo social, una prctica personal y

Docente e investigador de la Universidad de Manizales-Colombia. Filsofo de la Universidad de Caldas.

Magister en Educacin. Candidato a Doctor del IPECAL-Mxico en Didctica. Ha publicado varios libros,
se destaca Razones para la racionalidad en horizonte de complejidad. Correo electrnico:
gerguaju@hotmail.com
2
Docente e investigadora de la Universidad de Manizales. Actualmente Vicerrectora Acadmica
Licenciada en Ciencias Sociales. Magster en Orientacin y Consejera. Doctora en Ciencias Pedaggicas.
Correo electrnico: aglori@umanizales.edu.co

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colectiva, para inteligir el mundo educativo desde una cientificidad

racionalidad alternas.
La investigacin en didctica formativa tiene como objetivo, formar en sujetos
de conciencia histrica e indagar en las condiciones de posibilidad que hay en
la biografa personal y colectiva de configurar una conciencia del presente
histrico de los acontecimientos humanos y educativos. Este objetivo, se
constituye en el eje de la formacin de los participantes de la Maestra en
Educacin, Docencia de la Universidad de Manizales, escenario desde el cual
el proyecto de investigacin se inserta en los procesos de construccin de
conocimiento en el marco del programa de investigacin: Desafos Formativos
Contemporneos en la Educacin para Amrica Latina y el Caribe y en orden a
la investigacin que se viene realizando bajo la orientacin del Dr. Hugo
Zemelman Merino y la Dra. Estela Beatriz Quintar del Instituto de Pensamiento
y Cultura de Amrica Latina (IPECAL), en convenio con el Instituto Pedaggico
de la Universidad de Manizales.
El mtodo de investigacin adoptado es el hermenutico. Es una ruta que
persigue la aclaracin del sentido de vida docente en el curso de una vida
profesional con voluntad de significar, de connotar ms all de roles
administrativos y sociales, de parmetros y paradigmas normales. Se propone,
por tanto, un mtodo hermenutico de inters histrico-prctico para interpretar
la conciencia histrica, la conciencia social y cultural docente a partir de los
siguientes dispositivos didcticos:
La Didactobiografia. Una impronta de la didctica no parametral, de la
didctica formativa de la conciencia histrica es que no se sustenta slo en una
bibliografa, pletrica de ilustracin, erudicin, enciclopedia sobre el sentido de
la historia humana, sino que adems sin ser anecdtica- proviene y se
sustenta de una intensa biografia sensible, profunda, inteligente de los sujetos
individuales y sociales. La biografa, la auto-biografa, ayudan a reconocer lo
que en la obra del profesor Habermas se denomina el contexto de produccin
de las teoras, de los conocimientos nuestros, no slo en relacin del
acumulado terico, del pensar teortico, sino incluso en razn de la
visibilizacin de los sujetos que las producen y a quienes van dirigidas dentro

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de una realidad histrico-social y socio-cultural concreta, dentro de una realidad

acontecimental especfica.

Las obras de pensamiento y conocimiento son tambin obras de vida dentro de

un proyecto de vida intelectual, teortica. Ellas son el testimonio de humanidad
en los territorios del cuerpo, en la experiencia de la conciencia histrica,
reflexiva y crtica de los sujetos concretos. En las nervaduras de la
conversacin espontnea y de la escritura auto-biografiada, se percata el
sujeto de su trayecto de vida reflexiva y terica. La didactobiografa, como el
crculo de reflexin, no es una tcnica, es un estilo, no es un instrumento sino
una prctica social relacional,

no es slo la explicitacin de contenidos

existenciales sino la construccin de una aventura de pensamiento.

Los crculos de reflexin. El crculo de reflexin es lo que se puede
denominar, segn Quintar (2006) ncleo de buen sentido dentro del cual el
maestro, el pensador, se constituye orgnicamente en razn de una dinmica
constitutiva de conflicto respecto de las situaciones-problema que forman parte
de su historicidad, sta interpretada no slo como su devenir menor, no slo
como acontecimiento sino adems, y sobre todo, como espacio de
construccin social de opciones, de posibilidades, de potencialidades y
potenciaciones dentro del marco de relaciones de vnculo y comunicacin que
l propicia entre sujetos histricos y concretos, descentrados en sentido
prctico.
Desde este punto de vista, el crculo de reflexin es una prctica histrica,
social y cultural de ciudadana del pensamiento que invita a los sujetos vivos,
concretos e histricos a auto-referenciarse en los modos de colocarse entre
otros con sus posturas de pensamiento crtico y de sentido, con sus
construcciones tericas, y de acuerdo a un dilogo epistmico y didctico, a
una conversacin en comunidad divergente y abierta. La lgica del crculo de
reflexin es la de la configuracin del conflicto de interpretaciones de mundo,
la lgica de las expectativas del conflicto en las opciones-posibilidades, en los
horizontes de sentido de los sujetos actuantes en el crculo en su presente
histrico.
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En un equilibrio que permite hablar, an que se expliciten reglas, el crculo de

reflexin es una polifona de voces que desterritorializa, que descentra
posturas , y nos convoca a reconocernos en nuestras propias potencialidades
de sujetos, en nuestras propias fuerzas interpretativas de mundo, en nuestras
propias fuerzas epistmicas de humanidad. De algn modo, el crculo de
reflexin es un lugar histrico de la palabra, del lenguaje en su
complejizacin, en su dialctica de conflicto no excluyente, es un lugar
histrico para pensar el mundo , es un lugar permanente de lo constituyente e
instituyente desde le aqu, desde el ahora, tambin en una lgica de
articulacin de significados y sentidos que crea, igual, una apertura lingstica
de mundo.
A continuacin presentamos las categoras que emergieron del

trabajo

permanente con los docentes de la Maestra en educacin Docencia:

1. Educar la educacin.
Es indispensable educar la educacin; esta es la conclusin resonante, eco de
la investigacin en didctica formativa. Es una conclusin congruente con la de
William Ospina en el libro La escuela de la noche (editorial Norma, 2008), en
mucho l nos la inspira luego de conducirnos durante dos aos por diferentes
reflexiones educativas.
En un escenario mundial y nacional de guerra y devastacin, de crisis
econmica y de mercados, de optimismo tecnolgico y pobreza intelectual y de
otros gneros, la educacin siempre ser una opcin pacfica y revolucionante
para afrontar los grandes males de la sociedad humana, de la civilizacin
humana, exange, deprimida, desgastada por sus propias fuerzas extraas y
aniquilantes. No obstante, cierta educacin es tambin parte de los problemas,
a pesar de su buena conciencia, de sus loables intenciones y fines, siempre
ideales.

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Todo es educacin: educacin para la paz, educacin para la democracia,

educacin para los valores, educacin para el conocimiento y la tcnica, para la
ciencia, en fin, el listado es largo. Pero tambin ha existido educacin para la
guerra. Es lo que nos advierte William Ospina. Lo que se relaciona con una
manera de educar, dogmtica, ilustrada, excluyente, doctrinaria, brbara
aunque sapiente. En esto coinciden muchos maestros y pensadores en
Colombia y el mundo, en Amrica latina.
La educacin, recordemos a Zuleta (Educacin y democracia, 2000) sigue
siendo transmisionista, nos intoxica con caudales de informacin, slo incentiva
la memorizacin, el tecnicismo, a la luz de una alfabetizacin erudita, letrada
(Sbato, Apologas y Rechazos, 2001).Son Los grandes profesores los que
imparten con su dogma y autoridad intelectual esta sapiencia ilustrada y
desptica, que no admite otro saber que el que proviene de una academia
formalizada, elitizada.
El tribunal de la razn doctrinaria se forma desde las aulas; nos cabe a
nosotros maestros, escritores, intelectuales una responsabilidad ontolgica con
esta advertencia, casi siempre hecha por diferentes voces desde la poca de
grandes holocaustos. La crueldad metafsica de nuestras verdades nos hace
hoy meditar en el fracaso de nuestras utopas civilizatorias, nos hace hoy
pensar en la necesidad de una escuela distinta, no tirnica, por doquier
ilustrada.
Para esta educacin ilustrada, clsica, el nio, el joven, el aprendiz, no tienen
nada que decir, son una especie de infancia, adolescencia terrible en proyecto
de maduracin, de adultez (Ospina, 2008). Esta educacin no reconoce el
presente apasionante que los sujetos son, les ve en cierta precocidad
inquietante, maltrecha. La sabidura en este sentido est ligada a la informacin
especializada que reduce a la mnima expresin el saber extra-acadmico que
puede provenir de la experiencia vital, de la cotidianidad, de la prctica social
de sujetos no escolarizados, altamente adiestrados. La sabidura es la potestad
de autoridades profesorales con alma dogmtica, arbitraria, monodiscursiva.
La falta de democracia en la educacin, la falta de democracia en los procesos
de construccin de conocimiento, de produccin de teora, el aristocratismo de
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las comunidades acadmicas obliga a educar la educacin. Este es un

problema poltico. La poltica educativa est orientada a la fetichizacin de las
autoridades, de los programas, de los contenidos, de los planes de estudio que
favorecen slo la experticidad disciplinar profesional, una precaria formacin
tica de responsabilidad, de compromiso social y ciudadano.
Se puede hablar en tal sentido de una escuela del miedo, la amenaza, la
doctrina, el castigo. Como si los escenarios de la guerra fuesen fabricados en
las mentes desde las aulas y las lecciones, las magistrales exposiciones y
demostraciones de una verdad pura de doctos y eruditos. Habra que pensar
en esto para comprender porque la educacin sigue siendo nuestra esperanza,
el vehculo de nuestra esperanza, para no llamarnos a ingenuidades ni
engaos.
2. Lugar diferencial de la didctica formativa.
An nos mantenemos en el teoreticismo, en el internacionalismo abstracto de
la razn pura (Sbato ,2001), no abandonamos la importacin de teoras
producidas en contextos distintos a los nuestros, hacemos un culto a los
autores y grandes libros eurocntricos, depreciamos los autores nuestros,
nuestra cultura en Amrica latina. Una pregunta que nos hacemos desde
mucho tiempo atrs ronda nuestras cabezas Cmo y quines producen
conocimiento en Amrica latina? Pregunta a la que se integran otras, a saber,
Desde cules referentes construimos nuestra realidad? En qu consiste
nuestra identidad cultural? Cmo se constituyen nuestra memoria y nuestra
conciencia histrica?
Estas preguntas y otras que Hugo Zemelman, Estela Quintar, nos han hecho
desde 2005 que venimos visitando Mxico, que ellos visitan Colombia,
reclaman de nosotros un modo distinto de relacionarnos con las teoras
enseadas, aprendidas, para hacer as un uso crtico de las teoras, constituir
un pensar historizado, situado en nuestras ms concretas y acuciantes
realidades. De igual modo nos exigen otras didcticas, no parametrales,
crticas, inspiradas ms all del instrumentalismo, de las industrias curriculares,
de los procesos de acreditacin.

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Al pensar en didctica formativa quisimos dar respuesta a este reclamo, a esta

exigencia. Entonces, la didctica formativa se presenta desde un lugar
diferencial de la epistemologa de la conciencia histrica, del presente potencial
(propuesta por Hugo Zemelman), pensando en presente histrico la barbarie
civilizatoria de occidente. Igual , se presenta desde un lugar diferencial de la
didctica no-parametral ( propuesta de Estela Quintar) pensando desde el
camp didctico, categora usada por Quintar, el carcter de las relaciones
pedaggicas, en primer lugar como constitucin de auto-referencias sistmicas
del sentido de otredad, luego como constitucin de significados de mundo y
sentidos de vida desde la experiencia vital de los sujetos relacionales, en
nucleamientos de lo colectivo, categora creada por Zemelman( Subjetividad:
umbrales del pensamiento social,1997). Tambin en razn de pensar las
narrativas propias latinoamericanas, desde la literatura en principio, desde el
valor de grandes testimonios de humanidad sobre el holocausto (Melich, 2001),
sobre la existencia y la vida, y pensar la historicidad contenida en ellos, hasta
avanzar a una reflexin sobre los crculos latinoamericanos de reflexin,
propuesta de Ipecal para Amrica latina, sobre el dilogo crtico en los
referentes del platonismo, de los dilogos socrticos.
3. La relacin pedaggica una categora fundacional.
Para educar la educacin, para democratizar la educacin, para revisar el
pensar

terico,

para

instalar

didcticas crticas,

para

favorecer

una

descolonizacin del pensamiento (Quintar, Didctica no-parametral: sendero

hacia la descolonizacin, 2008), en el lugar diferencial de la investigacin
titulada Hacia una didctica formativa, la relacin pedaggica devino
lentamente una categora fundante. Desde la prctica social del reconocimiento
de la otredad, segn Quintar, desde la prctica social de nucleamientos de lo
colectivo segn Zemelman, el campo didctico como lugar sistmico, como
espacio de reflexin, no slo potencia al sujeto, sino que configura lo colectivo,
produce la comunidad, dando voz al otro callado, silente, olvidado, incluso
asesinado por las autodestrucciones humanas.
Joan Carles Mlich (2001), en su libro La ausencia de testimonio: tica y
pedagoga del holocausto, nos seala la importancia de este camino. No

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obstante que Zemelman nos ha insistido en la necesidad de superar el

holocausto, bien sabemos desde su obra misma, que su pensamiento se
inspira en la dignidad humana herida por grandes conflictos devastadores en
Amrica latina y el mundo. Esto impresiona, tanto como cuando Quintar (2007)
dice que se interes por la didctica dada su sensibilidad ante la situacin
argentina, ante los desparecidos en Argentina, como en Chile, lo que en lo ms
hondo es la inspiracin de Zemelman, de tantos pensadores latinoamericanos.
La didctica formativa contextualiza el problema en la situacin colombiana. Su
rasgo caracterstico es pensar el holocausto a la colombiana, a lo
latinoamericano, dentro de una histrica barbarie civilizatoria, en mucho
sustentada desde los despotismos ilustrados, desde el autoritarismo intelectual,
genocida. Se dio significado y sentido a testimonios de vida citados por Mlich
desde los campos de concentracin de la segunda guerra mundial, tambin a
testimonios de vida, quiz no tan dramtica pero no menos importante, de
estudiantes universitarios de pregrado y postgrado, respecto de sus vivencias
de presente.
Hay que resaltar que la didctica formativa toma forma en la reflexin sobre la
barbarie civilizatoria; en ello consiste su acercamiento al pensamiento crtico.
Autores nacionales como Andrs Caicedo, Gabriel Garca Mrquez, William
Ospina, Hctor Abad Faciolince, desde la literatura, nos sirven demasiado a
este propsito. Grandes ensayistas latinoamericanos como Ernesto Sbato,
son tambin de gran inters. Es as que la literatura, que la filosofa crtica, que
las ciencias del presente y la cultura, va configurando el espectro epistmico de
la didctica formativa. Es un hallazgo novedoso.
4. Literaturizacion de la vida cotidiana.
La literaturizacin de la vida cotidiana en la didctica formativa es lo que
desencadena para ella el gran valor de las narrativas; esto es indispensable
para un educador, para un formador. La ciencia social, cierta ciencia social,
cierta filosofa, pueden desdear el valor de las narrativas, de los testimonios,
de las historias de vida, privilegiar una ensaystica lgica altamente formal,
argumental, silogstica en sentido puro, abstracta y demostrativa, como
ascenso a una verdad. Un educador, un formador no puede tener este desdn,
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no puede decir no a la narrativa, sera decir no a la literatura latinoamericana,

en general a la literatura como forma de conocimiento de la realidad, como
construccin simblica de lo real, y eso es un exabrupto.
Cuando en las aulas universitarias se incorpora la narrativa, los grandes
doctos, los ilustrados, empiezan a hablar de empirismo ingenuo, vuelven a
hacer peticiones de autoridad, convocan los grandes sistemas tericos, llaman
a venir la verdad instituida, enseada, se parapetan en los metarrelatos, en las
grandes teoras, prestigiosas de por s, as vencen no tanto su desdn mismo
como el miedo a otras pticas de realidad, que nos confrontan ms
vivencialmente, con una ms viva historicidad. El gran ensayo latinoamericano
no pudo ser sin esta literaturizacin, sin la rica historicidad de los relatos
literarios.
Fue muy llamativa durante la investigacin la resistencia de los epistemlogos,
de los metodlogos, de los didctologos, empeados en la enseanza de las
ciencias, de los conceptos de la ciencia, en el constructivismo pedaggico, en
la leccin tradicional; la resistencia, incluso, de quienes pregonan la formacin
del sujeto en la conciencia histrica, quienes recurren slo a una ciencia social
latinoamericana que ha perdido la memoria y se enruta slo por el racionalismo
crtico, la teora crtica, el argumentalismo formal, retrico, estilstico, la
metacognicin.
En aquello que ms crtica recibe est la fuerza epistmica de la didctica
formativa que se remonta hasta el problema de la historia , del tratamiento de la
historia, porque , nos lo dice Bertrand Russell( 1972) en su libro Ensayos
filosficos , no es la historia aislada de un solo sujeto la que se narra, annimo
de pronto, es la biografa misma del hombre en el relato de sujetos singulares,
existenciales, que adquieren el valor de ser sujetos representacionales,
testimonio de una poca (Agnes Heller. Historia y futuro, 2002). Por eso se
escribi el captulo titulado La Biografa del Hombre.
A travs de tramas vitales, de personajes conceptuales y representacionales, la
literatura narra la historia del hombre, de su barbarie civilizatoria, de su
condicin humana autodestructiva, y le seala a la ciencia social, a la filosofa
crtica, caminos no recorridos, algo olvidados, condenados al ostracismo de la
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historia. Pero, contrario a lo que se piensa, la didctica formativa no es una

propuesta para la enseanza de la historia, de los conceptos de la historia. No
es una propuesta para la enseanza de ninguna ciencia en sentido estricto.
Esto es difcil de comprender, ya que siempre se estn reclamando didcticas
cientficas, didcticas disciplinares.
5. Didctica formativa no es didctica de las ciencias.
En consecuencia hay que insistir en el concepto de didctica formativa; no es la
enseanza, no es el aprendizaje de conceptos cientficos lo que se propone. Se
propone una educacin formativa, tica y poltica, esttica, una educacin
crtica, una educacin filosfica, que forme en el pensar crtico, epistmico,
desde una relacin pedaggica abierta y espontnea, historizada. Lo que es
indispensable para toda ciencia, para toda disciplina en un esfuerzo
interdisciplinar y transdisciplinar. Ms si dicha formacin se atiene a una lectura
del presente histrico, de la poca de sentido que vivimos, del espritu de
poca alcanzado, a un anlisis social del presente que nos afecta en nuestra
calidad de sujetos, expertos y profesionales.
Los objetos de estudio de las ciencias, los conceptos cientficos hay que
comprenderlos dentro de coyunturas humanas, dentro de proyectos de
humanidad (Zemelman,1992,Horizont de la razn) ,dentro de acontecimientos
de poca, lo que no es potestad de la enseanza de la historia, ella misma
aislada en un compartimento disciplinar. Esto exige leernos en tiempos axiales,
en tiempos en los que ocurren y convergen a nuestra existencia sucesos
extraordinarios que afectan el estatuto del saber filosfico, cientfico, mtico
(Jaspers, 1993, La Filosofa), ya que nos ponen en situaciones lmite, de
frontera, donde nuestra naturaleza humana, nuestra condicin humana y de
sujetos son cuestionadas por nuestra propia barbarie.
Qu hacer ante nuestra barbarie civilizatoria, no obstante nuestra ilustracin,
nuestro progreso, nuestro optimismo racional y tecnocientfico, no obstante la
religin, la filosofa y la ciencia, la cultura que nos enorgullecen?

6. Necesidad de educacin filosfica.

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Se insiste hoy en la necesidad de una educacin filosfica, en el derecho a la

educacin filosfica. Que no es enseanza de la filosofa como doctrina, como
sistema terico especializado, sino educacin en la capacidad de filosofar, de
pensar, de tener juicio crtico, postura, de crear conceptos y elaborar preguntas
que siten lo dicho en dificultades. En Colombia, en Amrica latina y el mundo
esto se viene proponiendo como la necesidad de promover la autonoma de
pensamiento y accin de los sujetos, como una necesidad de conciencia
histrica, social, poltica frente a los grandes problemas humanos como el
peligro de la homogenizacin, de la colonialidad, del adoctrinamiento, del
terrorismo, de la heterofobia, de la devastacin ecolgica, de la guerra, el
mercado, las presiones sobreadaptativas de la tcnica y el mercado, el
capitalismo global.
La educacin filosfica forma la postura crtica de los sujetos, de las
colectividades. Se adentra con base en el dilogo crtico en las lgicas de
razonamiento, en las tramas motivacionales, en los supuestos ideolgicos que
dan forma al pensamiento terico y epistmico. Eso son los crculos
latinoamericanos de reflexin segn la lectura que de ellos se hace en esta
investigacin. Por ello es fundamental recurrir a los dilogos platnicos, fuente
gnoseolgica, histrica de la educacin filosfica, como quiera que sostienen el
arte de la pregunta que deja en entre dicho los fundamentos del pensamiento
formal y social, los argumentos convencionales de la filosofa y la ciencia
poltica.
El Dr. Alfonso Tamayo (evaluador Nacional del proyecto) se preocup por la
didctica formativa en trminos de una Tecnologa del yo, de una dialctica, de
una mayutica. Entonces remiti el estudio a los dilogos platnicos. En otra
ocasin (Quintar, 2005) haba presentado en Colombia las didcticas no
parametrales, las didcticas crticas como una mayutica amorosa, as que el
quid problmico empezaba a tener forma all.
En consecuencia la investigacin fue remitida al estudio de teoras crticas
como las de Michel Foucault en Tecnologas del yo, en Hermenutica del
sujeto, las de Franois Chatelet en Historia de la Filosofa Occidental. Tomo I.
Son teoras que abordan el problema de la formacin en trminos del cuidado

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de s y se remontan hasta dilogos como El Alcibades, El Laques, La apologa

de Scrates, lo cual es pertinente para elaborar la crtica de la ideologa de la
guerra presente en nuestra civilizacin, en nuestra intelectualidad filosfica y
cientfica, religiosa. Tambin para elaborar la crtica del mtodo crtico que se
constituye desde la dialctica entendida como antagonismo , la cual sustenta la
poltica, la filosofa poltica, la ciencia poltica en una lucha de significados , en
una guerra de sentidos que al decir de Heller configura una sociabilidad
asocial (2000) .
En Hermenutica del sujeto(2005), Michel Foucault, como tambin lo hace en
Tecnologas del yo (1990), invita a pensar la formacin de los sujetos en
trminos del cuidado de s dentro de las relaciones sociales y de gobierno , no
dentro de la frmula psquica, algo introspeccionista y trascendental de
Concete a ti mismo. Foucault remite el principio socrtico a una preocupacin
por el otro cuando en la vida pblica aspiro a conducirle, a guiarle, a
gobernarle. Siempre al respecto tendremos que preguntarnos, no que riqueza
material, no que poder econmico, militar, eclesial se tiene para tal aspiracin,
sino qu formacin. Los grandes problemas de la vida humana nos exigen esta
pregunta: qu formacin se tiene para afrontar este problema? Por lo general
la mera formacin tcnica y disciplinar, experta no nos es suficiente. Tampoco
la formacin enciclopdica.
El cuidado de s es uno de los afortunados hallazgos en la investigacin, uno
de esos principios con los que nos topamos con grata sorpresa. En las
relaciones sociales, en las relaciones pedaggicas, debilita la fuerza excluyente
y genocida del dogma, del autoritarismo intelectual y poltico, pone lmites al
espontaneismo de la verdad, al rigorismo del pensamiento objetivo, otorga
generosidad moral a la discusin de la verdad, como dice Mlich en Ausencia
de testimonio (2001), conduce de algn modo por la bsqueda de la felicidad
en la vida social.
Sin que se pretendiese una presentacin doctrinaria y sistemtica, el lugar de
la filosofa en la didctica formativa es fundante, esta vez para comunicar
distinto, para comunicar preguntando, narrando, no tanto argumentando, no
tanto elaborando argumento contra argumento. La ideologa de la guerra est

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inscrita en la metafsica del argumento contra el argumento, en el ideal

metafsico del consenso universal que piensa la poltica como el poder de la
verdad ilustrada en los grandes tribunales de la razn. Ejemplo histrico de
ello es el Caso Scrates, que como lo dice Chatelet (1976) hace pensar a
Platn en las miserias de su poca, en el fracaso de la civilizacin.
Poco a poco la didctica formativa se pens en trminos de crtica de la
barbarie civilizatoria, crtica de la metafsica y la ideologa de la guerra, en la
que somos formados altisonantemente, para elaborar una conversin
axiolgica que nos distancie de los tribunales de la razn y la verdad
monolgica, de las formas jurdicas convencionales de la verdad, de los modos
agrestes de presentacin pedaggica de las verdades de escuela, de los
canones establecidos.
Esto

es

educacin

filosfica:

penetrar

crticamente

en

las

razones

fundamentales, fundantes de nuestro despotismo ilustrado, sirvindonos de la

pregunta, del relato, de la argumentacin de ngulo que Zemelman propone en
La voluntad de conocer (2005), en El ngel de la Historia (2007). Es una
educacin antidogmtica, inquieta por los derechos del sujeto, por los derechos
humanos, por el humanismo, que muchas veces violenta desde sus utopas
guerreras, desde sus tribunales de razn, desde sus prdicas de verdad,
justicia y paz, desde su dilogo de sordos.
Encontramos hace poco un ensayo interesante del pensador francs Jacques
Poulain titulado Reconocer el derecho a la educacin filosfica. Aparece en el
libro Los derechos humanos en el siglo XXI, 1998, de la Ctedra Unesco. El
texto discurre por el problema de la formacin del juicio crtico, de la
construccin pblica de la verdad, de la aceptacin razonable de una verdad
distinta, lo que hay que situar fuera del alcance de las obligaciones que otro
podra estar tentado de imponerle. El corto ensayo nos alegr porque supimos
que nuestros esfuerzos de dos aos con esta investigacin estabmos
encaminados, no estabbamos tan perdidos.
Lo que Zuleta nos inst desde los aos 70 en Colombia, lo que hoy recogemos
tmidamente algunos, ya que no para todos existe la necesidad de filosofa,
Zemelman nos lo ha sealado claramente, hoy se presenta como uno de los
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derechos humanos fundamentales. Alfonso Reyes en Mxico, nos lo dice;

Zemelman en Horizontes de la Razn, nos recomendaba este viaje por la
filosofa. La didctica formativa as lo recoge como opcin para ampliar el
campo didctico.
7. La amplitud del campo didctico.
Este ha sido el objetivo primordial de la investigacin. Es incluso el punto de
partida, ya que se acusa una restriccin del campo a las pedagogas
industriales, a las mecnicas curriculares, a los procesos de acreditacin, a las
didcticas instrumentales, cientifistas. Hoy, dentro de una lgica formativa que
slo piensa el mercado, las competencias. Hoy, dentro de una lgica formativa
que slo piensa la tcnica, la tecnologa, la ciencia.
Ampliar el campo didctico, propuesta de Estela Quintar y Hugo Zemelman
para Amrica latina desde el Instituto de pensamiento y cultura en Amrica
latina es algo que no termina, es algo que seguiremos buscando sin cesar.
Esta indagacin rebasa los umbrales, las fronteras, los lmites, incluso de
nuestras propias determinantes, nos remonta al horizonte de nuestras opciones
y posibilidades, nos da felicidad y sentido de vida. Queremos agradecer a ellos
su iniciativa, como a tantos otros su apoyo y confianza en la Universidad de
Manizales; a cada uno de los estudiantes que me brindaron su testimonio de
vida.

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Bibliografa
Chatelet, Franois. (1976). Historia de la Filosofa. Tomo I. Madrid:
Espasa -Calpe.
Foucault, Michel. (2005). Hermenutica del Sujeto. Tr: Horacio Pons.
Madrid: ediciones akal.
Mayor, Federico y otros. (1998). Los Derechos humanos en el siglo XXI.
Paris: Unesco.
Melich, Joan Carles. (2001). La ausencia de testimonio. tica y
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Autores. Germn Guarn Jurado. Ana Gloria Ros P.