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UNIVERSITARIOS DE PREPARACIN DE
PROFESIONALES MDICOS*
JOAN PRAT COROMINAS1 Y ALBERT ORIOL BOSCH2
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en 1910, se ha convertido 100 aos despus, como consecuencia del acelerado crecimiento de dichas ciencias (en conjunto denominadas biomedicina), en un concepto
inasumible en un currculum de 6 aos dirigido a la formacin de mdicos. Ello obliga a
pasar los contenidos por los delicados tamices de la pertinencia, la relevancia y la prioridad, actividad harto compleja para el especialista en la materia (casi siempre ajeno al
ejercicio de la profesin), que ve en sus mltiples partes una coherencia e indivisibilidad
irrenunciables. Por otro lado, la cultura del
trabajo en equipo y la toma colectiva de decisiones en los centros (lo que podramos denominar la cultura organizativa de la Universidad aplicada a la planificacin docente,
que se podra traducir en la existencia de comits curriculares realmente eficientes) es
demasiado dbil para permitir la planificacin conjunta en lo que a contenidos se refiere. La consecuencia de todo ello es la inflacin curricular acompaada de cada en
los niveles de competencia en los aspectos
ms bsicos de la profesin2. As, se ha visto
que la eficiencia de esta estructura curricular
que descontextualiza las ciencias bsicas
para dotar a los profesionales de un razonamiento cientfico aplicado a su funcin profesional es muy escasa.
Otro signo de envejecimiento del modelo
lo constituye el hecho de que, aun cuando en
muchos aspectos no es una consecuencia directa de las caractersticas del mismo, se
asocia casi irremediablemente a las estrategias educativas ms conservadoras del modelo de desarrollo curricular que Harden3
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dos utilizando pruebas de evaluacin clsicas (incluyendo las diversas fases del United States Medical Licensing Examination USMLE-) no han conseguido demostrar
diferencias significativas entre ambos sistemas, si bien el ABP s presenta ventajas demostradas cuando se miden variables como
el estrs del estudiante durante la formacin, la adaptabilidad a nuevos ambientes,
la comunicabilidad, el trabajo en equipo, la
bsqueda de informacin, el aprendizaje
continuado, etc., es decir, competencias
transversales de alto valor en la formacin
mdica, segn las recomendaciones de reconocidos organismos relacionados con la formacin mdica (Tomorrows doctors8, del
General Medical Council -GMC-, Global Minimum Essential Requirements, del Institute
for International Medical Education -IIME-,
etc.), fundamentadas en posicionamientos
internacionales de elevado grado de reconocimiento (OMS9).
Otro aspecto sobre el que existe controversia es el de la formacin cientfica de los
estudiantes que aprenden mediante PBL,
cuestin central de la reforma flexneriana e
importante fuente de dudas para muchos
profesores, particularmente de ciencias bsicas. As, aun cuando uno de los objetivos
centrales del PBL es mejorar la relevancia
para el estudiante de las ciencias bsicas por
su integracin en la clnica, para muchos autores10 ese objetivo no slo no se consigue,
sino que los currcula PBL generan estudiantes con una pobre formacin cientfica. Sin
embargo, las experiencias expuestas por
otras facultades11 concuerdan con el modelo
ms se acerca mucho ms que otras propuestas a las estrategias curriculares recomendadas desde los hallazgos del cognitivismo o las recomendaciones de los
expertos, incluyendo las estrategias privilegiadas en el modelo SPICES, convierte McMaster en el paradigma de la modernidad, y
genera entre el profesorado de las facultades
de medicina de todo el mundo, incluidas sin
duda, aunque con bastante retraso, las espaolas, una dualidad ideolgica que se ha
mantenido hasta nuestros das. Por un lado,
los defensores del currculo organizado en
base a materias (correspondientes en Espaa a reas de conocimiento), cuyo argumento ms repetido es (y hay que reconocer que
nada falto de razn, sobre todo en una universidad como la espaola, que valora tan
poco la dedicacin docente y que dispone de
unas estructuras colegiadas de poder y coordinacin tan endebles) la dificultad conceptual y operativa del cambio. Por otro, algunos grupos de profesores ms motivados
por intentar encontrar soluciones a los innegables problemas de los programas formativos, objetivados de forma clara si se intenta
ponderar los resultados de un largo programa de 6 aos (el ms largo de la universidad espaola) que no consigue asegurar un
grado objetivable de competencia en el desempeo de la profesin cuyo titulo se certifica.
La importancia de la cuestin planteada
convierte la comparacin de los resultados
de ambos modelos en un clsico de la publicacin en educacin mdica durante muchos
aos6,7. Sin embargo, los resultados obteni-
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Aparte de los grandes paradigmas curriculares mencionados, de los que el primero hace principalmente referencia a los
contenidos de la formacin, mientras que
los modelos de la CWRU y McMaster hacen
referencia al proceso de enseanza/aprendizaje, las aportaciones menores a los programas formativos de pregrado para mdicos han sido numerosas. Por centrarnos de
entrada en Espaa, la reforma de 1993
trajo consigo la integracin horizontal de
asignaturas en varias facultades (con niveles reales de integracin que van de la
coordinacin espaciotemporal -en la mayor
parte de los casos- a la integracin efectiva de contenidos), trajo consigo tambin el
concepto de optatividad (y libre eleccin),
cuyas potencialidades se han empleado generalmente poco y mal. Trajo tambin la
incorporacin de nuevos contenidos, algunos basados en campos de la ciencia en
rpido crecimiento (p. ej., gentica), otros
ms relacionados con aspectos de la profesin mdica clsicamente ignorados en el
perodo universitario, como la economa de
la salud o la atencin primaria, pero, salvo
rarsimas excepciones, las competencias
transversales (comunicacin, aprendizaje
a lo largo de la vida, trabajo en equipo)
han continuado ausentes de los currcula
de las facultades espaolas, con la salvedad de que en algunos planes de estudios
han aparecido los idiomas y las tecnologas de la informacin y la comunicacin
(TIC).
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El cambio de paradigma:
de la planificacin de procesos
a la de resultados
esta definicin es el concepto de competencia, un constructo que define un determinado grado de capacidad operativa en un entorno determinado, y cuyo sustrato cognitivo
incluye conocimientos, habilidades, actitudes
y comportamientos. El concepto de competencia ha sido utilizado con diversos grados
de amplitud. As, en el protocolo del Outcome Project del Accreditation Council for Graduate Medical Education (ACGME)19,20 todo
el programa formativo se resume en seis
competencias (p. ej., cuidados del paciente),
o el de pregrado de la Brown University21 en
9 (p.ej., comunicacin efectiva), mientras
que en el extremo contrario, en el documento
de consenso elaborado por las facultades de
medicina escocesas22, las competencias se
definen con gran detalle (p. ej., interpretar
un electrocardiograma normal). Existen tambin grados intermedios de concrecin. En
realidad, cuanto ms concretas, ms fciles
son de definir y evaluar. As, las competencias muy amplias requieren de mecanismos
complejos y muy bien ajustados de evaluacin para no perder significacin. En cualquier caso, ambos grados de concrecin son
igualmente vlidos siempre que la competencia mantenga sus tres propiedades centrales:
relevancia en el entorno profesional (por ello
es obligado el concurso de profesionales en
activo para su definicin), transferibilidad al
estudiante y la posibilidad de que sea evaluada objetivamente. As, la definicin objetiva de las diferentes competencias individualizables (de cara a la objetivacin de la
formacin y la evaluacin) que deber demostrar un profesional para actuar con un
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mbitos competenciales. Su importancia radica, en particular para nuestro medio europeo, en el alcance global del proyecto, que va
ms all de las acciones realizadas de cara al
mercado americano, y en que su metodologa
comprende una fase de estudio y validacin
de las competencias en diferentes medios
educativos y culturales, fase que ya se ha
llevado a cabo en una primera accin en 9
facultades de la China continental. El modelo
del IIME ha servido de patrn para la elaboracin de las propuestas espaolas de planificacin del EEES.
En el contexto propiamente europeo, est
previsto que durante el mes de mayo de
2005 se inicien las actividades del grupo de
trabajo MEDINE en lo que va a ser el llamado proceso de tuning de medicina, consistente en definir los elementos comunes de
los ttulos europeos y en el que una fase importante va a consistir en la elaboracin de
las competencias bsicas de los titulados,
proceso que tiene altas posibilidades de inspirarse en la misma fuente que el cataln y
el espaol, es decir, el trabajo del IIME.
La enumeracin de las tendencias educativas a principios del siglo XXI no puede cerrarse sin hacer mencin al impacto que las
nuevas tecnologas y los procesos de evaluacin van a suponer en el mundo de la educacin mdica.
Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, cuyo enorme potencial en educacin nadie discute debido a su
capacidad de vehicular informacin en muy
diferentes formatos, e incluso de negociarla
interactivamente con el usuario, chocan, sin
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Eplogo
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