Graciela Cardarelli - UNICEF- CEADEL-, marzo 2015 Presentacin

En este documento se presentan los principales encuadres normativos y

programticos nacionales y provinciales que orientan la direccin las polticas
en materia educativa de los ltimos aos, a fin de sistematizar informacin
relevante y til, tanto para proveer insumos al trabajo de capacitacin,
asistencia tcnica y monitoreo que viene realizando el IACE en las provincias
involucradas, como para brindar a los lectores interesados un compendio
bsico de los principales preceptos legales establecidos por las autoridades
competentes en la materia. Estos preceptos no slo rigen la conducta
institucional y social en los temas educativos que nos ocupan, sino que operan
como habilitantes para la implementacin de programas, proyectos y acciones
transformadoras que concreten el derecho a una educacin inclusiva y de
calidad. Dadas las caractersticas del IACE, enmarcado en las polticas y
estrategias de UNICEF, se han incluido en primera instancia aquellas normas
que surgen del acuerdo entre distintas naciones, enunciadas como tratados o
convenios y consideradas como instrumentos legales supranacionales, que
adquieren fuerza de ley u otra normativa en funcin de su tratamiento en los
pases participantes. Todos los instrumentos regulatorios y los planes que se
incluyen en este trabajo se han seleccionado en funcin de su vinculacin con
los lineamientos conceptuales, metodolgicos y operacionales del IACE, a su
compatibilidad con los indicadores que se incluyen en el mtodo de
autoevaluacin que se sustenta y a su potencial aporte a la institucionalizacin
y sustentabilidad de esos procesos autoevaluativos en las jurisdicciones.1
Asimismo, se han consignado especialmente referencias normativas que
involucran temticas y/o dispositivos de evaluacin y autoevaluacin de la
calidad educativa. En el caso de la autoevaluacin educativa o institucional se
puede observar que el IACE resulta ser pionero en dicha temtica, tanto por su
diseo metodolgico como por su extendida aplicacin en las jurisdicciones,
dado que en Argentina a nivel oficial no se han instrumentado procesos auto
evaluativos de la calidad educativa con sentido integral y con epicentro en las
propias escuelas. Por ltimo, es importante sealar que la Constitucin
Nacional establece en su artculo 78, que corresponde al Congreso Nacional
sancionar leyes de organizacin y de base de la educacin que consoliden la
unidad nacional respetando las particularidades provinciales y locales; que
aseguren 1 No se han incluido los programas nacionales y provinciales que
apuntan a distintas problemticas educativas. Ese sera un trabajo especfico
que requerira una bsqueda sumamente exhaustiva, dada la cantidad de
legislacin vigente y el nmero de proyectos con diversas escalas aplicativas y
que implican la participacin de diversos organismos pblicos y privados
nacionales e internacionales. Slo a modo de ejemplo, pueden citarse: el
Programa nacional de Alfabetizacin, el PROFOR (Programa de Formacin y
Capacitacin del Sector Educacin, el PROMSE (Programa de Mejoramiento del
Sistema Educativo), PREGASE (Programa de Reforma Administrativa de los
Sistemas Educativos Provinciales), Proyecto de Estrategias y materiales
pedaggicos para la retencin escolar , Programa Nacional de Educacin
Solidaria , Programa Nacional de Desarrollo Infantil Primeros Aos, Red

Nacional de Formacin Profesional, Programa Escuelas y medios, Plan Nacional

de Lectura. Algunos de ellos sern citados en el captulo correspondiente a la
normativa provincial, en funcin de la importancia asignada a los mismos en
las jurisdicciones. 2 la responsabilidad indelegable del Estado, la participacin
de la familia y la sociedad, la promocin de los valores democrticos y la
igualdad de oportunidades y posibilidades sin discriminacin alguna (se
promueve especialmente la educacin intercultural y bilinge) y que
garanticen los principios de gratuidad y equidad de la educacin pblica estatal
y la autonoma y autarqua de las universidades nacionales. I. Instrumentos
bsicos de referencia para la proteccin de los derechos de nios, nias y
adolescentes adoptados por Argentina Convencin sobre los Derechos del Nio:
Adoptada por la Asamblea general de las Naciones Unidas el 20/11/1989 y
sancionada en Argentina por Ley 23.849/90. Adquiere rango constitucional
desde el ao 1994 en virtud del artculo 75 inciso 22 de la Constitucin. A partir
de ello, el pas asumi el compromiso de adecuar su legislacin interna, sus
instituciones y las polticas para la infancia y adolescencia a la luz de esta
nueva fuente normativa para asegurar el reconocimiento y cumplimiento de
todos los derechos para todos los nios, nias y adolescentes que habitan en el
pas. La Convencin sobre los Derechos del Nio sienta las bases mnimas
para el establecimiento de una ciudadana plena para la niez y adolescencia,
es decir, de una nueva relacin jurdica entre el Estado y la sociedad con la
infancia, que fortalezca la consideracin del nio, nia o adolescente como
sujeto de derecho, con derechos especiales por su condicin particular de
desarrollo y con los mismos derechos que todas las personas, y que abandone
el concepto de la niez como objeto pasivo de intervencin por parte de la
familia, el Estado y la comunidad. 2 Un rasgo destacable del enfoque de la
Convencin es la centralidad que adquieren los titulares de derecho para
pensar el sentido de la educacin. La educacin en el marco que fijan los
derechos humanos conlleva un desplazamiento desde visiones que la valoran
por su capacidad de expandir el capital humano o la productividad de un pas,
hacia otra centrada en las posibilidades que esta ofrece a las personas de
ampliar su margen de autonoma y oportunidades para participar activamente
en la sociedad y disfrutar de una ciudadana plena 3 . Ley de Proteccin
Integral de los Derechos de las Nias, Nios y Adolescentes N 26.061/2005 y
Decretos Reglamentarios 1.202/08, 1.703/08 y 1.714/08, que promueven su
aplicacin en todo el territorio nacional La Ley tiene por objeto la proteccin
integral de los derechos de nias, nios y adolescentes, para garantizar el
ejercicio y disfrute pleno, efectivo y permanente de aquellos reconocidos en el
ordenamiento jurdico nacional y en los tratados internacionales en los que la
Nacin sea parte. En ella se reconocen derechos sustentados en el principio de
inters superior del nio. En los artculos 15 y 16 se reconoce el derecho a la
educacin pblica y gratuita, atendiendo el desarrollo integral de los nios, su
preparacin para el ejercicio de la ciudadana, la formacin para la convivencia
democrtica y el trabajo, y respetando su identidad cultural y su lengua de
origen. Tambin se reconocen otros derechos fundamentales como el derecho
al acceso y permanencia en un 2 Un anlisis sobre la legitimacin legal y
poltica de la CDN puede encontrarse en la publicacin: El itinerario de la

Convencin Internacional de los Derechos del Nio en los sistemas jurdicos y

polticos de los pases latinoamericanos SIPI, Cuaderno 08, febrero 2015.
http//www.sipi.siteal.org/sites/default/files/sipi_publicacion/sipi_cuaderno_itiner
ario_cfn.pdf. 3 Vanesa DAlessandre et al: Polticas integrales para la Atencin
y Educacin de la Primera Infancia. Aportes a un debate en proceso. IIPEUNESCO SIIPE - CUADERNO 09. Buenos Aires, Marzo 2015 3 establecimiento
educativo cercano a su residencia y el deber de las escuelas de inscribir a
alumnos indocumentados y realizar las gestiones correspondientes para su
legitimacin. Ley 25.673 /03 que crea el Programa Nacional de Salud Sexual y
Procreacin Responsable y su Decreto Reglamentario (Decreto Nacional N
1282/2003) Establece la creacin del Programa Nacional de Salud Sexual y
Procreacin Responsable en el mbito del Ministerio de Salud. Es el principal
antecedente del Programa Nacional de Educacin Sexual Integral en las
escuelas, que se consigna ms adelante. II. Resumen de los principales
Acuerdos Internacionales que operan como fundamentos de la Legislacin y las
polticas Acuerdo internacional sobre la proteccin y promocin de los derechos
de la infancia, denominado Un mundo apropiado para los nios En la Sesin
Especial de la Asamblea General de las Naciones Unidas en favor de la Infancia
(mayo de 2002, Nueva .York), representantes de 289 pases - incluido nios y
jvenes - se reunieron en la sede de las Naciones Unidas para participar en la
Sesin Especial. Ms de 400 nios y nias de 8 a 18 aos se reunieron tambin
en el Foro de la Infancia, celebrado antes de la Sesin Especial, en la que
produjeron su propia declaracin: Un mundo apropiado para nosotros. Se
acordaron una serie de metas con plazos definidos para la niez. Estos
objetivos abarcan las siguientes esferas: promocin de vidas sanas; educacin
de calidad; proteccin contra el abuso, la explotacin y la violencia; y lucha
contra el VIH/SIDA. Todas las naciones acordaron llevar a cabo medidas
especficas de seguimiento para asegurar que las metas de Un mundo
apropiado para los nios se conviertan en realidad en sus propios pases y en
todo el mundo. Esta Sesin Especial en favor de la Infancia se celebr para
evaluar los progresos que se haban alcanzado desde la Cumbre Mundial en
favor de la Infancia, celebrada en 1990 en Nueva York. Las metas de Un
mundo apropiado para los nios complementan la Declaracin de la Cumbre
del Milenio y se inspiran en ella. Esta declaracin fue aprobada por el mayor
nmero de dirigentes mundiales en la historia de la humanidad durante la
Cumbre del Milenio celebrada en septiembre 2000 en Nueva York. La
Declaracin de la Cumbre del Milenio abarca la paz y la seguridad, el medio
ambiente, los derechos humanos y los Objetivos de Desarrollo para el Milenio,
destinados a combatir la pobreza en sus numerosas dimensiones, entre ellas la
reduccin de la pobreza de ingresos, el hambre, la enfermedad, la degradacin
del medio ambiente y la discriminacin entre los gneros. La mayora de los
objetivos- 8 en total - se -relacionan directamente con la infancia. Al respecto
se establece que la educacin constituye un derecho humano fundamental
especialmente reconocido para nias, nios y adolescentes, y ocupa un lugar
destacado en las prioridades del Sistema de Naciones. La Repblica Argentina
adapt los ODM a la situacin nacional y se plante en el 2007 alcanzar la
educacin bsica universal, universalizar la educacin secundaria y reducir

las heterogeneidades del sistema educativo, especialmente en relacin con la

cobertura del nivel inicial, la supervivencia en educacin bsica y la
terminalidad de la escuela secundaria.4-5 4 Las metas argentinas del ODM 2
para 2007 son: Incrementar el acceso a la sala de cinco aos, tendiendo a su
universalizacin; aumentar la tasa de supervivencia a 5to grado,
prioritariamente en las regiones del NEA y NOA; incrementar la cantidad de
jvenes que se incorporan y completan el Nivel Secundario. Para el 2010-2015
se estableci: Asegurar que en el ao 2010, todos los nios y adolescentes
puedan completar diez aos de educacin obligatoria y Promover que en el
ao 2015, todos los nios y adolescentes puedan completar la Educacin
Secundaria. 4 Declaracin Mundial sobre educacin para todos "Satisfaccin
de las necesidades bsicas de aprendizaje", Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de marzo,
1990 Surge en la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, convocada
conjuntamente por UNICEF, el Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo PNUD , la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura (Unesco) y el Banco Mundial y es el parmetro fundamental
para comenzar a resaltar la importancia de la educacin inicial. Parte de la
consideracin de la educacin como un derecho fundamental de todos y que es
una condicin indispensable, aunque no suficiente, para el progreso personal y
social. Expresa que, en trminos generales, la educacin que se imparte
adolece de graves deficiencias, que es menester mejorar su adecuacin y su
calidad y que debe ponerse al alcance de todos, sin discriminacin de gnero o
sector social. Se centra en la educacin bsica y en las herramientas
esenciales y contenidos bsicos del aprendizaje, destacando que el aprendizaje
comienza con el nacimiento, lo que exige el cuidado temprano y la educacin
inicial de la infancia, lo que puede conseguirse mediante medidas destinadas a
la familia, la comunidad o las instituciones. En ese momento histrico fue
sumamente importante esta aseveracin: EI principal sistema para impartir la
educacin bsica fuera de la familia es la escuela primaria. La educacin
primaria debe ser universal, garantizar la satisfaccin de las necesidades
bsicas del aprendizaje de todos los nios y tener en cuenta la cultura, las
necesidades y las posibilidades de la comunidad. Otros programas alternativos
pueden ayudar a atender las necesidades de aprendizaje de nios cuyo acceso
a la escolaridad formal es limitado o no existe, siempre que compartan los
mismos niveles de aprendizaje aplicados a la enseanza escolar y que
dispongan del adecuado apoyo. Proyecto Metas Educativas 2021 - La
educacin que queremos para la generacin de los Bicentenarios Fue
aprobado por la Conferencia Iberoamericana de Educacin y posteriormente
refrendado por la Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno, celebrada a
comienzos de diciembre de 2010 en Mar del Plata (Argentina). Se trata de un
proyecto que aspira a mejorar la calidad y la equidad en la educacin para
hacer frente a la pobreza y a la desigualdad y as contribuir a lograr la inclusin
social. Su propsito consiste en superar los desafos educativos que
Iberoamrica tiene an pendientes del siglo XX al tiempo que se afrontan los
nuevos retos que plantea el siglo XXI. A ese objetivo corresponde un plan de
actuacin de amplia perspectiva. Otro acuerdo en situacin particular
Convencin Iberoamericana de los Derechos de los Jvenes: Organizada por la

Comisin Interamericana de la Juventud, que estableci un tratado emanado

de una reunin de representantes de pases iberoamericanos y fue realizada en
Badajoz (Espaa), en octubre de 2005. Desde entonces (al 2014), 16 pases
suscribieron ese tratado: Bolivia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, Espaa,
Guatemala, Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per, Portugal,
Repblica Dominicana, Uruguay y Venezuela. Y de ellos, 7 lo ratificaron en sus
pases por la va legislativa: Bolivia, Costa Rica, Ecuador, Espaa, Honduras,
Repblica Dominicana y Uruguay. Si bien Argentina no adhiri a este tratado y
no existe una Ley integral dirigida especialmente a proteger los derechos de
los jvenes., existen importantes avances legislativos sectoriales que
concuerdan con los contenidos de la Convencin y fueron refrendados por el
poder legislativo: 5 En la pgina Web de la Divisin de Estadsticas de las
Naciones Unidas - Indicadores de los Objetivos de Desarrollo del Milenio es
posible encontrar documentos y enlaces importantes relacionados con los
ODM. Entre ellos cabe destacar el acceso a la versin ms reciente de
MDGInfo, una base de datos diseada para recopilar y presentar indicadores de
desarrollo para el proceso general de seguimiento de los progresos hacia los
ODM desde 1990.) 5 educacin secundaria obligatoria., educacin sexual
integral, proteccin del trabajo adolescente. CIPPEC (2014) resea -entre otras
propuestas- que en el Congreso nacional se presentaron, entre los perodos
legislativos de 2013 y 2014, un total de 28 proyectos de ley dirigidos a los/as
jvenes. La mitad de ellos estn centrados en la revisin de herramientas de
capacitacin y empleo, becas/incentivos para la formacin, prcticas justas de
empleo (especialmente de pymes), ampliacin de la edad de ejercicio del voto,
existiendo tambin los conocidos proyectos de modificacin del rgimen de
responsabilidad penal juvenil y referidos a la prevencin y tratamiento del
consumo y adiccin a las drogas.6 III: Marcos legales y programticos
educativos nacionales y provinciales III.1. Nivel Nacional Ley/Resolucin/Plan
Caracterizacin Aplicacin en provincias Ley Nacional de Educacin N
26.206/06 Fija (entre otras disposiciones) el retorno a la estructura de niveles
de primaria y secundaria, con la opcin de un modelo de 6 aos para cada
nivel o el tradicional 7 y 5 y la obligatoriedad de la educacin secundaria.
Establece que La escuela secundaria es el segmento del sistema educativo
que completa los 13 aos de educacin obligatoria fijados por la Ley y que est
destinada a todo/as lo/as adolescentes y jvenes que cumplieron con el nivel
de Educacin Primaria, y su finalidad es habilitarlos para que ejerzan
plenamente su ciudadana, continuando con sus estudios o ingresando al
mundo del trabajo. Con relacin a la educacin inicial plantea que constituye
el primero de los cuatro niveles del sistema educativo y comprende a los/as
nios/as desde los cuarenta y cinco das hasta los cinco aos de edad inclusive,
siendo obligatorio el ltimo ao. Fija tambin, la refundacin del Consejo
Federal, la reforma de la formacin docente, con la creacin de un instituto
nacional, la conformacin de gobiernos colegiados en los institutos formadores,
la extensin de los derechos de poblaciones excluidas, como los nios y nias
pobres que no tienen oportunidades en la educacin inicial. Establece la
necesidad de implementar estrategias tendientes a garantizar la alfabetizacin
digital de los nios, nias y jvenes del pas e incorporar el dominio tecnolgico

en la formacin docente. Respecto a la evaluacin, establece en su captulo III,

art. 96 que La poltica de informacin y evaluacin se concretar en el mbito
del Consejo Federal de Educacin. Las jurisdicciones participarn en el
desarrollo e implementacin del sistema de evaluacin e informacin peridica
del sistema educativo, verificando la concordancia con las necesidades de su
propia comunidad en la bsqueda de la igualdad educativa. Asimismo, apoyar
y facilitar la autoevaluacin de las unidades Aun cuando cada provincia tiene
su propia Ley de Educacin, todas las involucradas en IACE han adherido a los
principios de esta ley, especialmente a la adopcin de los NAP y a la estructura
de los sistemas educativos, adecundolos a cada realidad provincial,
especialmente a travs de proyectos especficos que se presentarn en la
siguiente Tabla referida a las Leyes y programas provinciales. 6 Los principales
derechos que se establecen son: el derecho a la paz y a una vida sin violencia,
el derecho a la libertad y seguridad personal, el principio de no-discriminacin,
la participacin de los y las jvenes, el reconocimiento de la igualdad de
gnero, el derecho a la Justicia, el derecho a la educacin, el derecho a la
educacin sexual, el derecho a la identidad y personalidad propia, el derecho a
la salud, el derecho a la proteccin contra los abusos sexuales. 6 educativas
con la participacin de los/as docentes y otros/as integrantes de la comunidad
educativa.7 La Ley 26.206 se sustenta tambin en la necesidad de responder
al problema de las desigualdades educativas y de constituirse en un
organizador de la enseanza a nivel nacional. En ao 2004 (Res. CFE 228) se
aprueban los NAP Ncleos de aprendizaje prioritarios - para el nivel inicial y
primario, en las reas de lengua, matemticas, ciencias naturales y sociales.
Esos NAP se completan, por resolucin del CFE 37/07 con la formacin cvicociudadana, la educacin artstica y la educacin tecnolgica. Ley Nacional de
Financiamiento Educativo (26.075/2006) Surge como fruto de un amplio
consenso poltico y refiere prioritariamente a la meta de inversin del
presupuesto del Gobierno nacional, las provincias y la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires destinado a la educacin, la ciencia y la tecnologa. ste se
incrementar progresivamente hasta alcanzar, en el ao 2010, una
participacin del seis por ciento (6%) en el Producto Interno Bruto (PIB).
Adems de este criterio (entre otras regulaciones), establece incluir en el nivel
inicial al cien por ciento (100%) de la poblacin de cinco (5) aos de edad y
asegurar la incorporacin creciente de los nios y nias de tres (3) y cuatro (4)
aos, priorizando los sectores sociales ms desfavorecidos, garantizar un
mnimo de diez (10) aos de escolaridad obligatoria para todos los nios, nias
y jvenes. Asegurar la inclusin de los nios, nias y jvenes con necesidades
educativas especiales y lograr que, como mnimo, el 30% de los alumnos de
educacin bsica tengan acceso a escuelas de jornada extendida o completa,
priorizando los sectores sociales ms desfavorecidos, avanzar en la
universalizacin del nivel medio logrando que los jvenes no escolarizados
ingresen o se reincorporen y completen sus estudios, producir las
transformaciones pedaggicas y organizacionales que posibiliten mejorar la
calidad y equidad del sistema educativo nacional, mejorar la formacin
docente..8 Para todas las provincias se garantiza un porcentaje de
coparticipacin federal destinado a la inversin educativa con tres prioridades:

mejorar: las condiciones laborales y salariales, jerarquizar la carrera docente y

promover la calidad de la formacin inicial y permanente. No se cumpli an la
meta de Lograr que el 30% de los alumnos de educacin bsica tenga acceso
a escuelas de jornada extendida o completa. Tanto desde Sindicatos, ONG,
Centros de Estudios como el CIPPEC, Universidades y an gobiernos
provinciales, plantean una revisin de la Ley en cuanto a las medidas de base
del PBI y a la ampliacin de presupuesto para la educacin secundaria, en
funcin de su estructura obligatoriedad, que 7 Se crea en el MEN la

Subsecretara de Evaluacin de la Calidad Educativa, de la que depende

la Direccin Nacional de Evaluacin, cuyas funciones son: supervisar y
coordinar las acciones tendientes a sostener el sistema de evaluacin de la
calidad educativa para ser aplicado en todas las jurisdicciones, niveles, ciclos y
regmenes, efectuando y proponiendo los ajustes que correspondan para
optimizarlo a partir de un diseo que asegure un control peridico. Entre sus
responsabilidades operativas estn las de Establecer un sistema de
evaluacin que permita medir la calidad de la enseanza impartida por el
Sistema Educativo Nacional en todas las jurisdicciones y evaluar el
funcionamiento del Sistema Educativo Nacional. 8 En cuanto a los aspectos
presupuestarios, los distintos cambios en la base de medicin del Producto
Bruto Interno (PBI y la conocida problemtica de las mediciones del INDEC, han
dado lugar a diferentes debates sobre el verdadero cumplimiento de la
asignacin del 6%, aunque resulta evidente el incremento de esta inversin en
educacin, ms all de sus aplicaciones concretas. Al respecto, consultar la
pgina del CIPPEC: www.cippec.org/financiamiento educativo. 7 requiere
nuevos cargos y en cuanto a la ampliacin de cobertura en la educacin inicial.
9 Obligatoriedad de la sala de 4 aos y universalizacin de la de 3 aos. (Ley
27.045/14) Establece que la sala de cuatro aos del jardn de infantes ser
obligatoria. La norma declara obligatoria la Educacin Inicial para nios y nias
de 4 aos, modifica el artculo 16 de la ley 26.206 y establece que "la
obligatoriedad escolar en todo el pas se extiende desde la edad de 4 aos
hasta la finalizacin del nivel de la educacin secundaria. Tambin modifica
los artculos 18 y 19 de la misma ley, al fijar que "la educacin inicial
constituye una unidad pedaggica y comprende a los nios desde los 45 das
de vida hasta los 5 aos, siendo obligatorios los dos ltimos", y que "el Estado
nacional, las provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires tienen la
obligacin de universalizar los servicios educativos para los nios de tres 3
aos de edad, priorizando la atencin educativa de los sectores menos
favorecidos de la poblacin. Salvo en el caso de la provincia de Buenos Aires,
que ya en su Ley del ao 2007 fijaba la obligatoriedad de sala de 4 aos, el
resto de las provincias ha adherido a la disposicin legal y progresivamente
est incorporando la implementacin efectiva de la sala de 4. Plan Nacional de
Educacin Obligatoria (Res N 79/09 CFE) Establece una construccin
conjunta que integre las polticas nacionales, provinciales y locales, las
estrategias para enfrentar los desafos de la educacin obligatoria, en sus
diferentes mbitos, niveles y modalidades y la articulacin con las
intervenciones intersectoriales de otros ministerios y organizaciones sociales.

En cuanto a la Educacin Secundaria, debe preparar y orientar para el ejercicio

pleno de la ciudadana, para el mundo del trabajo y para la continuacin de
estudios, asegurando que las jurisdicciones provinciales cumplan con estos
objetivos. Adhesiones provinciales Plan Nacional de Educacin Inicial (MEN,
mayo 2009) Se basa en los criterios contemplados en la Ley de Educacin La
educacin Inicial constituye una unidad pedaggica y comprende a los/as
nios/as desde los cuarenta y cinco (45) das hasta los cinco (5) aos de edad
inclusive, siendo obligatorio el ltimo ao y propone un conjunto de objetivos
estratgicos para el nivel, estableciendo los NAP (Ncleos de Aprendizaje
prioritarios) como organizadores de la enseanza y planteados como acuerdo
nacional. Sus antecedentes principales son: La Res. 225/04 CFE: Documento
sobre aprendizajes prioritarios para Nivel Inicial y Primer Ciclo Primaria, Res. N
228/04 CFE: NAP Nivel Inicial y Primer Ciclo Primaria (reas: Matemtica,
Lengua, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales). Adhesiones provinciales con
diseos curriculares jurisdiccionales basados en los NAP. Lineamientos polticos
y estratgicos de la educacin secundaria obligatoria (Resolucin CFE N
84/09 ) Define criterios para dotar de unidad pedaggica y organizativa al nivel
secundario en Argentina. Reafirma el criterio de obligatoriedad de la educacin
secundaria y se acuerda federalmente la revisin de toda regulacin y
prcticas que comprometan el cumplimiento de dicha obligatoriedad.
Especifica los atributos del gobierno, organizacin y estructura de la educacin
secundaria. Propone estrategias de articulacin entre organismos y niveles
gubernamentales con incidencia en la educacin secundaria, el fortalecimiento
de equipos pedaggicos que acompaen a las instituciones, la renovacin de
propuestas Adhesiones provinciales, con escasos cambios en los sistemas
evaluativos tradicionales. Desarrollo, en todas las provincias IACE de
modalidades de participacin de los estudiantes (/no solo 9 Los proyectos y
programas educativos que desarrolla y apoya UNICEF en las provincia pueden
encontrarse en http://www.unicef.org/argentina/spanish/education_25411.htm 8
formativas y la generacin de condiciones pedaggicas para la escolarizacin y
sostenimiento de la trayectoria escolar de los alumnos. Establece pautas para
la organizacin de la oferta educativa, el desarrollo curricular, la duracin de
los ciclos lectivos, las titulaciones, la necesidad de innovar en propuestas de
formacin y socializacin y repensar la enseanza, todos criterios y
estrategias enmarcadas en la consideracin del adolescente y el joven como
sujeto de derecho. Se destaca el lugar que ocupa la participacin de los
alumnos en el proceso de enseanza y aprendizaje, la importancia asignada la
convivencia cotidiana, al clima de trabajo institucional, a las relaciones entre
agentes educativos y con la comunidad educativa, al modo de abordar los
conflictos, a la posicin que los adultos asumen frente a los derechos de los
adolescentes, jvenes y adultos, a los espacios que se abren a la participacin
y otros. Establece distintos recorridos formativos por disciplinas y considerando
la participacin en centros juveniles como una experiencia de formacin,
dentro de la propuesta escolar. Propone revisar integralmente la problemtica
de la evaluacin, poniendo en el centro del debate el problema de la calidad y
de la exigencia en los procesos de enseanza, desde una perspectiva poltica.
La evaluacin no puede constituir, por principio, una herramienta de

expulsin/exclusin del sistema. Resulta necesario disear formas de

evaluacin que, en articulacin con las experiencias formativas que se ofrecen,
otorgue relevancia a los procesos reflexivos y crticos, superando el carcter
selectivo que le imprime a la escuela actual. Se requiere, entonces, producir
un saber pedaggico que permita delinear alternativas de evaluacin que den
cuenta de los aprendizajes alcanzados, pero al mismo tiempo de las
condiciones y calidad de la enseanza, y sus propios efectos. CAJ), con
distintos grados de participacin efectiva. Educacin Permanente de Jvenes y
Adultos (Resolucin CFE N 118/10) Aprueba los documentos Educacin
Permanente de Jvenes y Adultos y los Lineamientos curriculares para la
Educacin Permanente de Jvenes. Establece que las autoridades educativas
nacionales y jurisdiccionales implementarn en forma gradual y progresiva
medidas conducentes para la puesta en vigencia al ao 2013 del ingreso con
18 aos de edad a las instituciones educativas. Establece que los servicios
educativos de nivel primario y secundario de la educacin obligatoria
dependientes de las jurisdicciones, pondrn en vigencia planes y programas
para la inclusin efectiva de la poblacin estudiantil comprendida entre 14 y 17
aos, en los niveles correspondientes, al ao 2013. Resolucin no firmada por
Crdoba, Entre Ros, Neuqun, Santa Fe y CABA. Lineamientos de la Educacin
secundaria obligatoria (Resol. CFE 88/09 y Res.CFE 93 /09) La primera
establece los Lineamientos polticos y estratgicos de la educacin secundaria
obligatoria y la segunda aprueba el documento Institucionalidad y
fortalecimiento de la educacin secundaria obligatoria planes jurisdiccionales
y planes de mejora institucional de acuerdo con las finalidades y prioridades
acordadas para la educacin secundaria. En este caso se establece que cada
escuela del pas deber establecer su punto de partida sobre la base de un
conjunto de indicadores de calidad de los aprendizajes, trayectoria educativa e
Junto con la Ley Nacional de Educacin, estas 2 resoluciones constituyen el
marco normativo del programa GEMA: Gestin escolar para la Mejora de los
Aprendizajes, 9 inclusin escolar. A partir de este diagnstico, las
jurisdicciones y las escuelas establecern acciones orientadas a mejorar los
resultados y modificar el diagnstico presentado. programa que viene
desarrollando UNICEF en Salta, Jujuy y el Chaco. Ley N 25.864/03 Ciclo lectivo
Anual Fija un ciclo lectivo anual mnimo de 180 das efectivos de clase, para los
establecimientos educativos de todo el pas en los que se imparta Educacin
Inicial, Educacin General Bsica y Educacin Polimodal, o sus respectivos
equivalentes. Ante el eventual incumplimiento del ciclo lectivo anual, esta ley
establece que las autoridades educativas de las respectivas jurisdicciones
debern adoptar las medidas necesarias a fin de compensar los das de clase
perdidos, hasta completar el mnimo establecido. Adhesiones provinciales Ley
Nacional N 26.150/06 de Educacin Sexual Integral, que sanciona el Programa
Nacional de Educacin Sexual Integral (ESI) Establece el derecho de todos los
alumnos a recibir educacin sexual integral en los establecimientos educativos
pblicos de gestin pblica o privada, articulando aspectos biolgicos,
psicolgicos, sociales, genticos, ticos y afectivos. Debe impartirse desde el
nivel inicial hasta el nivel superior de formacin docente y de educacin
tcnica no universitaria, a lo largo del ciclo lectivo y con capacitacin docente.

Se denomina ESI al espacio sistemtico de enseanza aprendizaje que

promueve saberes y habilidades para la toma de decisiones conscientes y
crticas en relacin con el cuidado del propio cuerpo, las relaciones
interpersonales, el ejercicio de la sexualidad y de los derechos de los nios, las
nias y los jvenes, se incluye en el proyecto educativo de la escuela y
promueve el trabajo articulado con centros de salud, las organizaciones
sociales y las familias. Adhesiones provinciales, con distintos grados de
cumplimiento efectivo Ley de Educacin tcnico profesional (N 26.058/05)
Tiene por objeto regular y ordenar la educacin tcnico profesional del nivel
medio y superior no universitario y la formacin profesional, definiendo a la
Educacin Tcnica Profesional como un derecho de todo habitante de la
Nacin Argentina que abarca, articula e integra los diversos tipos de
instituciones y programas de educacin para y en el trabajo. Mediante esta ley
se crea el Consejo Nacional de Educacin, Trabajo y Produccin y tres
instrumentos: el Registro Federal de Instituciones de Educacin Tcnica
Profesional, el Catlogo de Ttulos y Certificaciones y el proceso de
Homologacin de Ttulos y Certificaciones. Asimismo se crea el Fondo Nacional
para la Educacin Tcnica Profesional, que no puede ser inferior al 0,2% del
total de ingresos corrientes del Presupuesto Anual del Sector Pblico Nacional.
En su artculo 45 reconoce al INET como el mbito que debe hacer cumplir con
la responsabilidad de desarrollar los instrumentos necesarios para la
evaluacin de la calidad de las ofertas de Educacin Tcnico Profesional e
intervenir en la evaluacin. Cita a la resolucin del CFE N 134/11 establece
en su Artculo 4, profundizar los procesos de autoevaluacin institucional y
sostener espacios de trabajo docente colaborativo para la planificacin,
desarrollo y evaluacin de los Planes de Mejora en el 100% de las escuelas
secundarias, con el objeto de asegurar un mayor acceso y permanencia de los
alumnos en el marco de la obligatoriedad del nivel Adhesiones provinciales.
Experiencias previas de la priorizacin y ampliacin de la escala de concrecin
de esta modalidad en Buenos Aires y Chaco. 10 secundario, acompaar las
trayectorias educativas y brindar instancias de apoyo a los estudiantes. A
partir de ello se ha diseado e impulsado un proceso de autoevaluacin
institucional (AEI) sistemtica, integral y colectiva, como instancia de
reflexin y participacin de docentes y alumnos, que brinda a la comunidad
educativa de cada escuela la posibilidad de realizar un balance sobre sus
fortalezas, debilidades y desafos. Ley N 26.233/07 Promocin y Regulacin
de los Centros de Desarrollo Infantil Se dirige a promover y regular los Centros
de Desarrollo Infantil, a los que asistan nios de hasta 4 aos de edad, en
particular aquellos en situacin de pobreza. Establece el derecho a la
educacin de los nios y la accesibilidad al sistema educativo formal. Incluye
disposiciones de cuidado y pedaggicas, que aseguren que se contemple el
desarrollo integral de los nios y la capacitacin del personal a cargo.
Adhesiones provinciales, en especial en Salta, que cuenta con varios CDI Ley
de Promocin de la convivencia y el abordaje de la conflictividad social en las
instituciones educativas (Ley 26.892/2013). Res. CFE 226/14 Conflictividad
Social en Instituciones Educativas y Resolucin CFE 239/14 - Anexo I Pautas y
criterios federales para la elaboracin de acuerdos de convivencia para el nivel

inicial y el nivel primario. Resolucin CFE N 217/14 Aprobacin del documento

Gua federal de orientaciones para la intervencin educativa en situaciones
complejas relacionadas con la vida escolar. La Ley establece las bases para la
promocin, intervencin institucional y la investigacin y recopilacin de
experiencias sobre la convivencia, as como sobre el abordaje de la
conflictividad social en las instituciones educativas de todos los niveles y
modalidades del sistema educativo nacional. Los principios explcitos principios
orientadores de esta ley, en el marco de lo estipulado por ley 23.849
Convencin sobre los Derechos del Nio, ley 26.061, de Proteccin Integral
de los Derechos de los Nios, Nias y Adolescentes, ley 26.206, de Educacin
Nacional. Incluye el derecho a participar de diferentes mbitos y asuntos de la
vida de las instituciones educativas. Entre sus objetivos figura : Promover la
elaboracin o revisin de las normas de las jurisdicciones sobre convivencia en
las instituciones educativas, estableciendo as las bases para que estas ltimas
elaboren sus propios acuerdos de convivencia y conformen rganos e
instancias de participacin de los diferentes actores de la comunidad
educativa... Promover junto con los equipos jurisdiccionales la articulacin
con la autoridad local y los servicios locales de proteccin integral de derechos
de nios, nias, adolescentes y jvenes, con vistas a garantizar la atencin de
la problemtica en toda su magnitud y complejidad. Fija que el Ministerio de
Educacin de la Nacin, con el acuerdo del Consejo Federal de Educacin, debe
promover el fortalecimiento de las prcticas institucionales ante la
conflictividad social en las instituciones educativas promover junto con los
equipos jurisdiccionales el desarrollo de estrategias y acciones para fortalecer
a las instituciones educativas y los equipos docentes y de supervisin,
brindndoles herramientas y capacitacin para la prevencin y el abordaje de
situaciones de violencia en las instituciones educativas y debe impulsar la
consolidacin de espacios de orientacin y reflexin acerca de la conflictividad
social. A travs de la Res. 226 se regulan las estrategias a desarrollar entre el
Ministerio de Educacin de la Nacin y las diversas jurisdicciones ante
situaciones de violencia en las escuelas y crea una lnea telefnica gratuita
para la atencin de situaciones de violencia en las escuelas, que ser
coordinada por el MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN y contar con la
participacin de todas las jurisdicciones. Estos instrumentos legales (y otros
complementarios) implican el rol promotor del MEN y la autonoma
jurisdiccional y escolar para fijar sus propias reglas de convivencia. Varias
provincias han establecido su propia normativa. En el ao 2013 se elaboraron y
distribuyeron a las jurisdicciones y escuelas una serie de 3 cuadernillos para la
elaboracin y/o revisin de los Acuerdos escolares de convivencia,
promoviendo la organizacin y/o fortalecimiento de los Consejos Escolares de
Convivencia (CEC). Se promueve la organizacin de una consulta a todos los
actores institucionales, incluyendo como objetivo particular el examen de las
prcticas de comunicacin al interior de la escuela. En el ao 2014 se elabora
y distribuye la Gua Federal de 11 La Res 217 (Ministro Sileoni) se propone
brindar a los docentes, a los equipos tcnicos y de orientacin y a los equipos
directivos y de supervisin, lineamientos de intervencin desde un marco
pedaggico con relacin con las propuestas de intervencin de otras reas

gubernamentales como Ministerios de Justicia, Salud, Desarrollo Social, INADI, y

las Autoridades de Aplicacin de la Ley 26.061 de Promocin y Proteccin
Integral de los Derechos de Nio- Propone : profundizar la construccin
participativa de Acuerdos Escolares de Convivencia especialmente en escuelas
secundarias . con el objetivo de asegurar el conocimiento y aplicacin de
normas de convivencia y la asuncin de los derechos y obligaciones de todos
los actores de la vida institucional. Orientaciones para la intervencin
educativa en situaciones complejas relacionadas con la vida escolar,
destinada a docentes y directivos de escuelas de todos los niveles,
recomendando reflexiones docentes colectivas. Decreto Presidencial 459/10.
Creacin del Programa Conectar Igualdad. Com.Ar. Establece la incorporacin
de la nueva tecnologa para el aprendizaje de alumnos y docentes y se crea el
Programa con el fin de proporcionar una computadora a alumnas y alumnos y
docentes de educacin secundaria en escuelas pblicas, de educacin especial
y de Institutos de Formacin docente, capacitar en el uso de dicha herramienta
y elaborar propuestas educativas con el objeto de favorecer la incorporacin de
las mismas en los procesos de enseanza y aprendizaje. Crea el Comit
Ejecutivo del Programa. Adhesin por Convenio de todas las provincias.
Principal normativa complementaria al decreto anterior: Decreto PEN N 76/11:
Dispone la cesin de computadoras a los alumnos egresados y los requisitos
correspondientes -- Res. 147/10 de la Secretara de Comunicaciones del
Ministerio de Planificacin fija procedimientos para dotar de conectividad a las
instituciones que forman parte del Programa Conectar Igualdad. --- Res.123/10
Aprueba el documento Las polticas de inclusin digital educativa. El Programa
Conectar Igualdad y el Manual operativo para la gestin institucional del
Programa e incluye en el Anexo I el documento Estrategia poltico pedaggica
y marco normativo del Programa Conectar Igualdad. 10 Plan Nacional de
Educacin Obligatoria y Formacin docente 2012-2016 (Resolucin C.F.E.
188/12) Su propsito principal es consolidar el proceso de construccin federal
como condicin necesaria para el fortalecimiento del sistema educativo,
estableciendo formas de intervencin para superar el fracaso escolar y la
incorporacin de nios, nias, adolescentes, jvenes y adultos a una
experiencia escolar de calidad. Con respecto al Nivel Secundario, se establecen
tres objetivos: I: Ampliar y mejorar las condiciones de acceso, permanencia y
egreso, II: Fortalecer las trayectorias escolares generando mejores condiciones
para la enseanza y los aprendizajes, III: Fortalecer la gestin institucional
ampliando las estrategias educativas para adolescentes y jvenes
escolarizados y no escolarizados Se destacan, entre las estrategias planteadas:
Articular acciones con diferentes organismos para fortalecer la escolaridad de
adolescentes y jvenes, privilegiando a los sectores de mayor vulnerabilidad y
Ampliar espacios de participacin de los estudiantes (en Centros de
Estudiantes; Voluntariado, Parlamentos Juveniles, etc.), que promuevan la
construccin de ciudadana y la convivencia. Aplicacin en todas las
provincias con diferentes modalidades pedaggicas 10 Existe una profusa
normativa de diferente ndole vinculada a este Programa. Al respecto, consultar
http: //portales.educacin.gov.ar/conectarigualdad/documentos/normativa-ydocumentos-operativos/ 12 Programa Nacional de Formacin Permanente

Nuestra Escuela (Resolucin CFE N 201/13.) Complementa y especifica el

Plan anterior .Se define una accin universal de aplicacin gradual destinada a
docentes de todos los niveles de la educacin obligatoria y la educacin
superior y a todas las instituciones educativas de gestin estatal y privada. El
primer objetivo es Instalar una cultura de la formacin permanente basada en
la evaluacin participativa como instancia formativa y necesaria para la
produccin de estrategias de mejora en las instituciones educativas. Incluye
dos componentes de trabajo desarrollados de forma complementaria: uno
institucional, centrado en la unidad escuela y otro en prioridades formativas de
profundizacin de acuerdo a los puestos de trabajo y/o nuevos roles,
disciplinas, niveles y modalidades vinculadas a los objetivos del Plan Nacional
de Educacin Obligatoria y Formacin Docente. Estas acciones podrn incluir
distintos dispositivos de formacin, en funcin de los objetivos perseguidos,
tales como ciclos, tramos, Posttulos, Seminarios, entre otros. Las acciones
podrn estar a cargo de los siguientes actores: el MEN, los Ministerios
jurisdiccionales, los Sindicatos Docentes, las Universidades Nacionales, los
Institutos Superiores, los Organismos Cientficos, Ministerios, Gestin mixta
entre los mbitos citados anteriormente. Se consignan grandes ncleos
temticos acordados federalmente como prioritarios no siendo un listado
exhaustivo ni acabado, que puede adecuarse a los requerimientos provinciales
Entre los ejes conceptuales comunes se destaca La evaluacin institucional
participativa como estrategia de mejora y fortalecimiento de las unidades
educativas: herramientas e instrumentos para su desarrollo. Se aplica
progresivamente en todas las provincias. En Jujuy, Chaco y Misiones se est
utilizando el IACE y los resultados obtenidos en las diversas sistematizaciones
para el armado de contenidos del Programa y adopcin de tcnicas de
participacin docente. Los Cuadernillos del IACE se incluyen como bibliografa.
Programa Integral para la Igualdad Educativa PIIE- (Res Minis. 316/04) Se
orienta a : Implementar acciones pedaggicas y comunitarias que apunten al
fortalecimiento de los procesos de enseanza y aprendizaje, acompaar y
apoyar el desarrollo de iniciativas pedaggicas escolares en cuanto espacios de
accin y reflexin de las propuestas de enseanza institucionales y de aula,
fortalecer el lugar central de la enseanza a travs de propuestas de
profesionalizacin docente, promover acciones educativas vinculadas con el
entorno escolar para la conformacin de comunidades de aprendizaje, disear
e implementar redes interinstitucionales e intersectoriales y desarrollar
estrategias de atencin e inclusin de los nios que estn fuera de la escuela.
La poblacin objetivo del PIIE son los alumnos de escuelas primaria urbanas en
las que se concentran situaciones de vulnerabilidad social. Su inclusin en el
programa se opera por va institucional, o sea mediada a travs de las escuelas
y sus agentes. Cuenta con una evaluacin de diseo e implementacin de
eficacia e impacto, que incluye el alcance de las acciones PIIE desde la
perspectiva de los actores institucionales y el anlisis de la apropiacin
jurisdiccional del programa, entre otras dimensiones de carcter
institucional.11 Aplicacin en todas las jurisdicciones 11 Evaluacin de
resultados del Programa Integral para la Igualdad educativa (PIIE) Documento
de la DINIECE (realizada entre enero de 2007 y abril de 2008):

http//repositorio.educacin.gov.ar 13 Plan FinEs (Res. CFE N 22/07 y 66/08) y

PROGRESAR Es el Plan de Finalizacin de estudios Primarios y Secundarios para
jvenes y adultos Plan FinEs- que da cumplimiento a la normativa vigente para
que jvenes y adultos mayores de 18 aos puedan finalizar la escolaridad
obligatoria., Establece pautas para el diseo de las propuestas educativas y sus
contenidos, as como la articulacin entre organismos estatales y
organizaciones de la sociedad civil. Se complementa con la Iniciativa
PROGRESAR Programa de Respaldo a Estudiantes de Argentina, del MEN
(2014), en coordinacin con el ANSES, que brinda una ayuda econmica
mensual a los jvenes que estudian e incluye la educacin superior, Prioriza la
formacin tcnica y de oficios y ofrece asistencia para la insercin laboral a
travs del Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social El FinEs se aplica en
todo el pas. PROGRESAR privilegia los sectores ms vulnerables del NOA, NEA
y Cuyo. Proyecto de Mejoramiento de la Educacin Rural (PROMER). MEN En
cumplimiento de la Ley de Educacin Nacional N 26.206 (Art. N 49) y de la
Ley de Financiamiento Educativo N 26.075, concreta las polticas definidas
para la educacin en mbitos rurales. El objetivo es mejorar la cobertura, la
eficiencia y la calidad del sistema educativo de Argentina, as como su gestin
a travs del fortalecimiento de la capacidad normativa, planeamiento,
informacin, monitoreo y evaluacin en los niveles nacionales y provinciales.
Se aplica en todas las escuelas rurales del pas, a travs de Convenios Nacin
Provincias Existen varios programas del MEN cuyo marco de referencia es la
mejora de la calidad educativa y tienen su y aplicacin en las provincias:
Programa de Apoyo a la Poltica de Mejoramiento de la Equidad Educativa
(POMEDU I y II) cuyo objetivo es contribuir a mejorar la equidad de la
educacin inicial, primaria y secundaria y contribuir a cerrar la brecha existente
en las oportunidades educativas de los nios y jvenes pertenecientes a
distintos estratos de ingreso. Se focalizan fundamentalmente en el apoyo a la
retencin en el nivel secundario, a la mejora en los aprendizajes en primaria y
secundaria y al mejoramiento en los procesos de gestin del sistema
educativo. Cuentan con financiamiento del BID. Tambin se desarrolla el
Programa de Educacin Media y Formacin para el Trabajo para Jvenes,
financiado con fondos propios y de donacin de la Unin Europea y dirigido a
jvenes de 18 a 29 aos, que no estudian ni trabajan, para que finalicen la
educacin secundaria y accedan al mundo del trabajo. Otro Programa es el
Programa de Apoyo al Sector Educativo Mercosur (PASEM), en conjunto con la
Unin Europea, que se propone mejorar la formacin docente inicial, continua
y en servicio en la regin, focalizando en el diseo y gestin de las polticas
pblicas para la formacin y el desarrollo profesional docente, el
reconocimiento de estudios, el aprendizaje del espaol y portugus como
lenguas extranjeras, la alfabetizacin y el uso de las TIC para la enseanza y el
aprendizaje, y la consolidacin de los vnculos interinstitucionales. Presta
especial atencin a la formacin docente continua en cuanto su acceso y uso
de las TIC.12 .Se incluye tambin el Programa de Becas estudiantiles. Se
destacan los Planes de Mejora Institucionales (PMI) financiados por el
Ministerio de Educacin de la Nacin que son proyectos que disea cada
escuela segn sus necesidades. Su aplicacin se inici en 2006 con la

educacin tcnica profesional, de modo que con la incorporacin de las

secundarias comunes se completa este proceso que busca mejorar la calidad
de la enseanza y las trayectorias educativas. Segn la matrcula de cada
escuela, los Planes permiten asignar horas institucionales para el desarrollo de
las actividades previstas, adems de un monto para los gastos operativos que
dichas acciones requieren. El formato de presentacin de los PMI es
compatible con el que incluye el IACE para la elaboracin de los Planes de
Accin para la Mejora de la Calidad Educativa, con lo cual la mayora de las
escuelas IACE utiliza el modelo propuesto por el Plan de Mejora. Los talleres de
Planificacin/Programacin que implementa el IACE para los establecimientos
participantes constituyen instancias importantes para la formacin en la
temtica de formulacin y evaluacin de proyectos. Otro Programa que se
ejecuta en las provincias es Educacin Solidaria o Escuelas Solidarias, cuyo
objetivo es el fortalecimiento de propuestas pedaggicas institucionales que
articulan acciones solidarias con 12 http://portales.educacion.gov.ar/ 14
contenidos formales curriculares en todas las escuelas del pas. En ellas los
alumnos, con el acompaamiento de sus docentes, atienden problemticas
sociales relevantes en experiencias que, a la vez, les permiten profundizar sus
aprendizajes. Se impulsa el trabajo conjunto de las escuelas con los
destinatarios de las acciones y el establecimiento de alianzas con otros
programas pblicos y con instituciones y organizaciones locales. Asimismo ,el
Programa, a travs de su presentacin al Premio Presidencial Escuelas
Solidarias, lleva registradas ms de 25000 experiencias que se desarrollan en
alrededor de 14000 escuelas de los niveles Inicial, Primario y Secundario.13
Reglamento para el Acceso a la Informacin Pblica (Decreto N 1172/03) y
Plan de Accin de Evaluacin de la Calidad educativa 2010 2020 (Res CFE
99/10). La Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad
Educativa (Diniece), dependiente de la Subsecretara de Planeamiento
Educativo, es la unidad del Ministerio de Educacin responsable del desarrollo y
la sustentabilidad del Sistema Federal de Informacin Educativa, que
comprende las acciones de evaluacin del sistema educativo nacional y el
diseo y desarrollo de investigaciones vinculadas con la formulacin de las
polticas educativas y evaluacin de programas. Cuenta con un rea de
Evaluacin de la Calidad Educativa otra de Investigacin y Evaluacin de
Programas Educativos. Las acciones de Evaluacin de la Calidad Educativa de
la Diniece se inscriben en el marco de la Ley de Educacin Nacional y en las
funciones establecidas en el Plan Nacional de Evaluacin de la Calidad
Educativa, para el perodo 2010-2020: Planificacin y desarrollo de los
Operativos Nacionales de Evaluacin (ONE), en el tercero y sexto ao del nivel
primario y en el segundo/tercer ao y el ltimo ao del nivel secundario de la
educacin comn obligatoria, con una periodicidad trienal, a partir del ao
2010, Participacin en la planificacin e implementacin de estudios
internacionales de evaluacin de la calidad. Al respecto, la Argentina participa
de Estudios Internacionales de Evaluacin, desde el ao 1997. Estos estudios
son organizados por la LLECE-UNESCO (PERCE -1997/ SERCE -2006/ TERCE
-2013) y por la OCDE (PISA 2001- 2006-2009-2012-2013). Todas las provincias
participan en distinta escala de cobertura en los operativos de evaluacin. A la

vez y como se viene implementando histricamente, todas cuentan con un

sistema propio de evaluacin, acreditacin y promocin para los alumnos en
todos niveles, que regulan tambin los boletines de calificaciones. IMESAndice de Mejora de la Educacin Secundaria Argentina- MEN Es un mtodo
evaluativo lanzado en ao 2013/2014, que abarca a 9.000 escuelas de todo el
pas, midiendo la tasa de egreso de cada establecimiento colegio, el tiempo
que tardan sus estudiantes en recibirse y los resultados de las pruebas del
Operativo Nacional de Evaluacin (ONE) en las reas de Matemtica y Lengua.
14 Se trata de una herramienta de aplicacin progresiva que permitira a las
escuelas definir la implementacin de los recursos provenientes del Plan de
Mejora que desde 2010 llevamos Se est implementando progresivamente en
todas las provincias. 13 Desde el ao 2000 el Ministerio de Educacin de la
Nacin convoca a participar del Premio Presidencial Escuelas Solidarias a
todas las escuelas del pas que estn desarrollando experiencias educativas
solidarias que integren el aprendizaje acadmico de los alumnos con el servicio
solidario a la comunidad. Podrn participar todas las escuelas de gestin
estatal, privada o social, de todos los niveles y modalidades; debidamente
reconocidas. http://portales.educacion.gov.ar/dnps/noticias/premiopresidencial-escuelas-solidarias-2015/ . 14 El IMESA es un valor que surge de la
ponderacin de tres elementos: la regularidad de la trayectoria escolar (que se
mide a travs del tiempo medio que les demanda a los alumnos completar el
nivel), la finalizacin de los estudios (que se refleja en la tasa de egresos del
nivel) y los resultados de evaluacin de desempeo (que permiten inferir si los
estudiantes se han apropiado de los contenidos establecidos para el nivel, y
que los manejen adecuadamente). El valor resultante, que se expresar en una
cifra que va del 100 al 500, ser mejor en la medida en que la tasa de egreso y
la evaluacin educativa arrojen resultados altos; y bajar cuanto mayor sea el
tiempo para concluir el ciclo educativo. 15 adelante, en el marco de la reforma
del secundario y adecuar las polticas pblicas. Los resultados no tendrn
difusin pblica y forma parte del Plan Nacional de Evaluacin del Sistema
Educativo. Ampliacin de los procesos de autoevaluacin en los diferentes
niveles del sistema. Res.CFE 134/11 Expresa para el caso del nivel secundario
Profundizar los procesos de autoevaluacin institucional y sostener espacios
de trabajo docente colaborativo para la planificacin, desarrollo y evaluacin
de los Planes de mejora en l 100%de las escuelas secundarias con el objeto de
asegurar un mayor acceso y permanencia de los alumnos en el marco de la
obligatoriedad del nivel secundario, acompaar las trayectorias educativas y
brindar instancias de apoyo a los estudiantes. III.1. Nivel Provincial Buenos
Aires Ley/Resolucin/Decreto /Plan/otras disposiciones Caracterizacin
Comentarios Ley de Educacin Provincial 13.688/07 Se encuadra
explcitamente en la CDN y en la ley de Proteccin Integral. Entre sus
principales prescripciones se sealan : - La obligatoriedad escolar desde la sala
de cuatro (4) aos de la Educacin Inicial, antes que la Ley nacional respectiva.
- La promocin de la valoracin de la interculturalidad en la formacin de todos
los alumnos, - La incorporacin de los principios y valores del cooperativismo,
del mutualismo y el asociativismo. - El impulso a la a capacitacin permanente,
en servicio, fuera del horario escolar y laboral con puntaje - La promocin de

modos de organizacin institucional que garanticen dinmicas democrticas de

convocatoria y participacin de los nios, adolescentes, jvenes, adultos y
adultos mayores en la experiencia escolar. En su captulo XVII, art.48 :
Educacin en mbitos rurales continentales y de islas establece que la
educacin que se desarrolla en mbitos rurales continentales y de islas es
aquella que dispone de una vinculacin prxima y accesible a las escuelas,
garantiza el cumplimiento de la obligatoriedad escolar, articula los proyectos
institucionales con el desarrollo socio-productivo, la familia rural y la
comunidad, favorece el arraigo, el trabajo local y el fortalecimiento de las
identidades regionales. Establece en el Cap. III. Instituciones educativas,
art.65: Desarrollar procesos de autoevaluacin institucional con el propsito
de revisar las prcticas pedaggicas y de gestin y acompaar el progreso de
los resultados acadmicos. En el plano declarativo existe una importante
apelacin a la participacin de las familias, de la comunidad y de los propios
alumnos. El sistema educativo de la provincia de Buenos Aires es el de mayor
complejidad de nuestro pas. Existe una alta autonoma municipal que en
varios casos acuerda lineamientos educativos. Existen figuras poltico
institucionales jerrquicas con grados importantes de influencia en los
establecimientos educativos: los Regentes tcnicos y de estudio, que integran
el equipo de conduccin en las escuelas secundarias y los equipos de
supervisin, que realizan las intervenciones, el apoyo, el seguimiento y la
evaluacin del Proyecto Reglamento General de las Instituciones Educativas de
la Se basa en el reconocimiento del nio y del a adolescente como sujetos de
derecho, integrando el ordenamiento, tanto la Convencin de los Derechos del
16 Provincia de Buenos Aires (Decreto 2299/11) Nio (ratificada por Ley N
23.849), como las Leyes de Proteccin Integral de Derechos de Nios y
Adolescentes (Ley Nacional N 26.061 y Provincial N 13.298). Organiza la
actividad institucional, que incluye, entre otros aspectos, el proyecto tcnico
institucional con sus especificaciones relativas al diseo curricular, a
modalidades pedaggicas, a aspectos de participacin socio - comunitarias y
criterios administrativos. En su captulo 2.trata de los procesos evaluativos y
auto evaluativos, con participacin de la comunidad educativa, y se destacan
las siguientes prescripciones, ej. : - Desarrollar procesos de autoevaluacin
institucional con el propsito de revisar las prcticas pedaggicas y de gestin
y acompaar el progreso de los resultados acadmicos. - Los padres, tutores
y/o responsables de los alumnos tienen derecho a ser informados
peridicamente acerca de la evolucin y evaluacin del proceso educativo de
sus hijos o representados. - Impulsar la participacin de los alumnos y sus
padres y/o responsables en la formulacin de proyectos. - Evaluar en forma
sistemtica los procesos y resultados de la tarea educativa obteniendo y
registrando informacin til para fundamentar la calificacin y promocin de
cada alumno. Ser integral, considerando el contexto sociocultural y se
efectivizar en funcin de los progresos realizados con relacin a las metas
prescriptas curricularmente y teniendo en consideracin sus propios logros. Promover diversas instancias de evaluacin del Proyecto Institucional por parte
del equipo docente, realizando ajustes y reformulaciones peridicas y en
particular previo al inicio del ciclo lectivo. - Impulsar y coordinar procesos de

auto-evaluacin institucional que permitan la formulacin de objetivos y

propuestas para cada ciclo lectivo en el marco del Proyecto Institucional. Generar espacios de reflexin con los alumnos acerca de los procesos de
enseanza y aprendizaje desarrollado. . El Proyecto Institucional deber facilitar
la identificacin de las problemticas institucionales, la elaboracin de
estrategias para darles respuesta., incluyendo los criterios de evaluacin y el
plan de continuidad pedaggica. Institucional, tanto en los procesos de
desarrollo curricular, como en las dems dimensiones. Los equipos de
supervisin estn integrados por personal jerrquico docente que cumple
tareas de: Inspector Jefe Regional, Inspector Jefe Distrital e Inspector de
Enseanza conforme la reglamentacin vigente.15 .Estn muy especificadas
las responsabilidades y competencias de los establecimientos en los casos que
se haya producido o se sospeche que acaece la vulneracin de los derechos
de nios y adolescentes , en tanto tienen que requerir la inmediata
intervencin de los organismos gubernamentales previstos en las leyes. Estos
organismos se detallan en el artculo 250. 15 Los equipos de supervisin
(inspectores) tiene varias funciones de seguimiento, capacitacin, monitoreo,
etc., especialmente del cumplimiento de los aspectos curriculares. En lo que
respecta a su vinculacin con el enfoque del IACE se destacan las funciones de
Prestar especial atencin a los aspectos tcnicos pedaggicos del Proyecto
Institucional, con nfasis en los criterios de evaluacin, monitorear y
acompaar el Plan de Continuidad Pedaggica, los Acuerdos de Convivencia y
coordinar e intervenir en los procesos de auto evaluacin institucional
Asimismo : intervenir en la orientacin, el asesoramiento de la elaboracin y
la evaluacin de los nuevos modelos organizacionales/institucionales y
experiencias pedaggicas, contribuir y apoyar las articulaciones entre niveles,
modalidades y con las instituciones sociales y propiciar la participacin
organizada de la comunidad educativa. 17 . La evaluacin diagnstica de la
institucin, tendr en cuenta tanto los aspectos cuantitativos como los
cualitativos, el l anlisis y la consideracin de las variables socio-comunitarias
y las acciones y programas que se ejecuten para su abordaje, as como las
variables que den cuenta de la diversidad y la singularidad de los actores de la
comunidad educativa, orientando a su inclusin e integracin. - La institucin
educativa, como organizacin que aprende, debe desarrollar dentro de su
Proyecto Institucional, mecanismos y procesos de auto-evaluacin, que ser
cuali cuantitativa y tendr como finalidad revisar prcticas pedaggicas, de
gestin y la mejora de los rendimientos acadmicos. Comprometer a todos los
actores de la comunidad educativa y sistematizar la reflexin colectiva sobre
las prcticas, los procesos y los resultados. Ley Provincial de la Promocin y
Proteccin Integral de los Derechos de los nios.(Ley 13.298) 16 En diciembre
de 2004, se aprob por unanimidad a ley 13.298 de Promocin y Proteccin de
los Derechos de los Nios en la legislatura bonaerense. Sin embargo, en
diciembre de 2005 la Suprema Corte de Justicia de la provincia la suspendi
por considerar que no estaba garantizado el funcionamiento de los organismos
y recursos tcnicos y materiales previstos en la norma. Finalmente, en febrero
de 2007, la Suprema Corte de Justicia levant suspensin, apelada por el
gobierno bonaerense. Esta ley deroga la normativa y organizacin institucional

generada bajo la concepcin y operacin del Patronato, est en consonancia

con la Ley Nacional y crea el Sistema de Promocin y Proteccin Integral de
Derechos, cuya autoridad de aplicacin es el Defensor de los Derechos de los
Nios y la Comisin Interministerial para la Promocin y Proteccin de los
Derechos del Nio, con participacin de representantes de la sociedad civil.
Asimismo, se promueven los Servicios locales de proteccin de derechos y se
establecen programas de proteccin de derechos en distintos campos
temticos: justicia, educacin, salud, violencia, etc. Salas maternales para
madres/padres, hermanos mayores e Secundaria. (Resol. 5170/8) Es una
Iniciativa conjunta entre las Direcciones Provinciales de Educacin Inicial y de
Educacin Secundaria, en articulacin con las Direcciones de Poltica
Socioeducativa y de Psicologa comunitaria y Pedagoga Social. Establece la
creacin de salas maternales en instituciones de educacin secundaria en
todos los turnos y cuyas necesidades as lo requieran, previo anlisis de
condiciones de factibilidad. Abarca a los nios de entre 0 a 2 aos de edad.
Cada proyecto de apertura de una sala maternal ser evaluado por los
inspectores de los niveles intervinientes. La resolucin fija las pautas en
materia de infraestructura, equipamiento, perfiles del personal a cargo y otros
requisitos bsicos. Cuenta con el apoyo de UNICEF. Actualmente hay 30 salas
funcionando. 16 La normativa de la provincia vinculada a la temtica de los
Derechos del Nio se encuentra en
http://www.sdh.gba.gov.ar/normativanacyprov/niniez/provincial/prov_dec300reg
l_leyproteccionderechosdelninio.pdf 18 Planes/proyectos del Ministerio d
ducacin provincial (Direccin General de Cultura y Educacin). La provincia
aplica los dispositivos legales y planes/proyectos sealados en el tem III1.17 ,
ms aquellos que se implementan en la gran mayora de las provincias, con
base territorial/Municipal: CAJ (Centros de Actividades Juveniles), PROMER
(Programa de Mejoramiento de la Educacin rural), con la coordinacin de
inspectores referentes de educacin para el Desarrollo Rural e Islas,
Capacitacin de equipos tcnicos regionales (formacin de formadores).
Cuenta adems con el Programa de Alfabetizacin Digital (PAD), que
implementa el proyecto Escritorio Digital. Esta herramienta es un asistente
didctico digital que se enmarca en los contenidos y orientaciones de los
diseos curriculares de la provincia de Buenos Aires y acompaa a los docentes
del segundo ciclo de la escuela Primaria para que se apropien del lenguaje
digital, La Direccin de Participacin y Organizacin Estudiantil desarrolla una
iniciativa denominada Mi Centro de Estudiantes. Esta iniciativa tiene por
basamento los marcos legales vigentes en materia de poltica educativa y en
particular la Res 4900/ 2005 que promulga el estatuto de los centros de
Estudiantes y la Res. 4288/11 que establece las pautas para la Conformacin
de Centros de estudiantes de escuelas secundarias y su legitimacin a nivel de
cada establecimiento y de la propia provincia. El programa Mi centro de
estudiantes promueve, la participacin estudiantil y el derecho, de los
estudiantes de asociarse libremente, con fines sociales, culturales, deportivos,
recreativos, religiosos, polticos, laborales o de cualquier otra ndole (bajo el
paradigma de la democratizacin institucional, no solo a nivel de las escuelas).

Su objetivo general no solo apunta a los estudiantes, sino que se orienta a

impulsar polticas y lneas de accin que propicien la participacin
democrtica de todos los actores de la comunidad educativa tendientes a
promocin y el respeto de diferentes formas asociativas y organizativas de los
estudiantes. Esta iniciativa es complementaria del Programa de
Responsabilidad Social Compartida Envin, del Ministerio de Desarrollo Social
de la Provincia y que est destinada a chicos de entre 12 y 21 aos en
situacin de vulnerabilidad social. Su objetivo es integrar a estos chicos al
sistema educativo y ensearles un oficio, adems de procurarles espacios
donde puedan realizar actividades deportivas, recreativas y culturales. Se
pretende con ello brindarles herramientas que les facilitarn la insercin al
mercado laboral y a la vida social. Los "Enviones" son sedes cedidas por cada
municipio, a travs de convenios firmados, donde un equipo de profesionales
reciben a los chicos a contra turno de la escuela (para que puedan volver a
insertarse) proporcionando apoyo escolar, bsqueda de vacantes,
alfabetizacin y talleres de distinto tipo. Se procura la contencin y el
tratamiento a los chicos con problemas de abuso de alcohol y drogas en los
Centros Provinciales de Atencin (CPA). Todos los Planes /proyectos educativos
y referidos a niez y juventud se fundamentan explcitamente en la CDN y en
la Ley de Proteccin Integral 17 Un documento sobre programas educativos de
la provincia de Buenos Aires puede encontrarse en
:http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/prospectivaeduc/planes/in
forme.pdf 19 Chaco Ley/Resolucin/Decreto /Plan/ otras disposiciones
Caracterizacin Comentarios Ley Provincial de Educacin (Nro. 6691/2011)
Tiene su fundamentacin en la ley de Proteccin Integral y est alineada a la
Ley de Educacin Nacional, asegurando los criterios referidos a Calidad e
Inclusin educativa. Para el nivel inicial plantea la obligatoriedad de 5 aos y la
propuesta de universalizar la sala de 4 aos. Para la educacin secundaria
contempla, en funcin de las particularidades geogrficas, el sistema de
alternancia educativa, con su correspondiente pedagoga. Incluye
detalladamente la Educacin Tcnico Profesional de Nivel Secundario y la
Educacin en Gestin Organizacional, como modalidad responsable de la
formacin de jvenes y adultos, en reas ocupacionales especficas: tcnicoadministrativas, contables, jurdicas y de gestin. Incluye en su artculo 87 la
Educacin Bilinge Intercultural, estableciendo que: l El Estado provincial
garantizar la creacin de mecanismos de participacin permanente,
protagnica y efectiva de los representantes de los pueblos indgenas en los
rganos responsables de definir y evaluar las estrategias de educacin
intercultural bilinge. El captulo III refiere a la Informacin y Evaluacin del
sistema educativo, sealando que el Ministerio de Educacin, Cultura, Ciencia y
Tecnologa tendr la responsabilidad principal en el desarrollo e
implementacin de una poltica de informacin y evaluacin continua y
peridica del sistema educativo para la toma de decisiones tendientes al
mejoramiento de la calidad de la educacin, la justicia social en la asignacin
de recursos, la transparencia y la participacin social El sistema de
evaluacin y control de gestin de los procesos educativos y de sus resultados
comprender el funcionamiento del sistema educativo, en sus aspectos de:

poltica educativa, planeamiento, organizacin y gestin tcnicoadministrativa

y la dimensin pedaggica. Como objeto de informacin y evaluacin , se
indican las principales variables de funcionamiento del sistema a considerar, ,
tales como cobertura, repitencia, desercin, egreso, promocin, sobre-edad,
origen socioeconmico, inversiones y costos; procesos y logros de aprendizaje,
proyectos y programas educativos, formacin y prcticas de docentes,
directivos y supervisores, unidades escolares, contextos socioculturales del
aprendizaje y los propios mtodos de evaluacin. Establece explcitamente que
se apoyar y facilitar la autoevaluacin de las unidades educativas. Fija, en
el art.163, que la institucin educativa favorecer y articular la participacin
de los distintos actores que constituyen la comunidad educativa y los sectores
sociales. La organizacin poltico institucional del Ministerio resulta compleja
en cuanto al proceso de toma de decisiones. La administracin educativa se
realiza a travs de las Direcciones Regionales. El Director Regional es
responsable de la direccin, organizacin y coordinacin de las actividades
generales de la administracin regional de los servicios educativos y es
designado el Ministerio de Educacin. Los directores deben articular con los
supervisores de todos los niveles, y stos brindarn a las escuelas el apoyo
necesario para la gestin tcnicopedaggica, administrativa y comunitaria,
fortaleciendo, a travs de su asesoramiento, la autonoma institucional. Por
otra parte, las direcciones de nivel designan a los Equipos Tcnicos Territoriales
(ETT) designados para asistir a las escuelas en la formulacin de los PEC.
Asimismo, de la Direccin de Nivel Secundario dependen referentes 20
pedaggicos de Conectar igualdad (ETJ- Equipos tcnicos jurisdiccionales, a
veces el mismo grupo que los ATT, asistentes tcnicos territoriales). Ley de
Educacin Pblica de Gestin Comunitaria Bilinge Intercultural Indgena, (Nro.
7446/2015). La formulacin de la Ley cont con el insumo de propuestas de
representantes de los pueblos originarios realizadas mediante las "Jornadas de
Debate sobre Educacin Pblica Social Indgena 2011 2012. Se denomina
Educacin Pblica de Gestin Comunitaria Bilinge Intercultural Indgena, a
aquella que se implementa en establecimientos educativos ubicados en
comunidades indgenas, con mayora de alumnos indgenas, y la participacin
de un Consejo Comunitario reconocido por la comunidad de referencia. Los
fines y objetivos de la Educacin de Gestin Comunitaria Bilinge Intercultural
Indgena son: Garantizar oportunidades educativas a partir de la
implementacin de un paradigma pedaggico respetando la identidad y cultura
propias de los pueblos indgenas; promover la participacin democrtica; e
implementar nuevas estrategias para reconstruir una nueva relacin docentesalumnos, padres, comunidad y Consejo Comunitario indgena, tendiente a
optimizar la matrcula escolar. Se aplicar en todos los niveles, como un
modelo de organizacin, planificacin, ejecucin, monitoreo y evaluacin de
acciones y proyectos educativos y tienen derecho a gestionar y recibir este
servicio, los pueblos indgenas Qom, Wichi y Moqoit. La creacin de un
Establecimiento Educativo Pblico de Gestin Comunitaria Bilinge Intercultural
Indgena, deber ser solicitada ante el Ministerio de Educacin, por la
comunidad de referencia, representadas por el Consejo Comunitario
debidamente acreditado para tal fin, conforme lo establece a la

reglamentacin. El Consejo Comunitario podr gestionar, organizar y conducir

el proyecto educativo comunitario, en coordinacin con la autoridad escolar;
elegir al personal directivo, proponer el 50 % del personal docente; proponer el
personal administrativo, personal de maestranza y auxiliar. En la designacin
se priorizar el personal docente indgena con ttulo que otorga el Ministerio de
Educacin, de la Provincia del Chaco. Es una ley muy amplia, que se est
trabajando desde el 2010 y fija corresponsabilidades en la gestin de los
establecimientos en los que se aplica, con amplia participacin del Consejo
Comunitario indgena y de los Consejos de Ancianos. Estos establecimientos
prevn la supervisin pedaggica y contable del Ministerio provincial,
correspondindoles la elaboracin de su propio proyecto educativo y del
reglamento de funcionamiento. El financiamiento del Estado a la Educacin de
Gestin Comunitaria Bilinge Intercultural Indgena figurar especficamente en
el presupuesto anual que elabore el Ministerio de Educacin, discriminado por
niveles. Contempla la aplicacin gradual y progresiva de la misma y la
capacitacin para los equipos de conduccin. Planes/proyectos del Ministerio
de Educacin provincial Desarrolla los planes y proyectos emanados del
Consejo Federal de Educacin y del Ministerio Nacional, antes mencionados
(Fortalecimiento de la educacin intercultural bilinge, Conectar Igualdad, PIIE,
Centros de actividades juveniles - CAJ Programa Nacional de Formacin
Permanente Nuestra Escuela y otros). 21 Con respecto a este ltimo
programa, la aplicacin del IACE a nivel jurisdiccional se encuadra en el bloque
II del Programa Nacional de Formacin Permanente de Evaluacin Institucional
del ao 2015, en el que se trabajar con el insumo que se derivar del anlisis
de la aplicacin del IACE y otros instrumentos cuantitativos y cualitativos, con
los que se elaborarn o ajustarn los diagnsticos pedaggicos de cada una de
las escuelas secundarias. Los formadores del Programa, con la colaboracin de
los ATT (Asistentes tcnicos territoriales) realizarn el trabajo in situ, en
relacin directa con los grupos promotores de las escuelas, orientando tambin
la insercin de las propuestas que emerjan de las priorizaciones del IACE en el
Proyecto Educativo Comunitario (PEC) de cada Institucin. De esta forma, se
aportar un valioso instrumento para mejorar el rendimiento y la calidad
educativa en los estudiantes de cada una estas escuelas. Se podr
implementar una herramienta indispensable para el mejoramiento institucional
y pedaggico de cada uno de los establecimientos donde se efectivice dicho
instrumento (texto de Rosana Cisneros, directora de Educacin Secundaria).
En el Chaco los PMI se denominan PEC (Proyectos educativos comunitarios) y
rigen para los 3 niveles. Sus objetivos y estructura son similares a los PMI, pero
se enmarcan el desarrollo local y promueven la participacin de toda la
comunidad educativa y de las organizaciones territoriales (los vecinos de la
comunidad) La Direccin de Nivel Inicial formul recientemente un
documento orientador para la formulacin de los PEC en las instituciones,
utilizando como texto de consulta el Cuadernillo IACE correspondiente. Jujuy
Ley/Resolucin/Decreto /Plan/ otras disposiciones Caracterizacin Comentarios
Ley Orgnica de Educacin ( N 5.807 /2013) Se basa en la Ley Nacional
26.206, en los criterios de la CDN y hace referencia a la Ley de Proteccin
Integral de los Derechos de las Nias, Nios y Adolescentes 26.061 y la Ley

Provincial de Proteccin Integral de la Niez, Adolescencia y Familia N 5.288.

Pone acento en los derechos de los alumnos, por ej. al acceso a una educacin
de calidad y extensin suficiente y a recibir una enseanza que respete su
integridad y dignidad personales, su libertad intelectual, de conciencia y de
expresin , a participar, de acuerdo a las posibilidades diferenciales de cada
edad, en el funcionamiento, organizacin y gobierno del servicio o
establecimiento educativo correspondiente y a integrarse en asociaciones o
centros estudiantiles La escolaridad es obligatoria en la provincia a partir de
los dos ltimos aos del Nivel de Educacin Inicial y hasta la finalizacin del
Nivel de Educacin Secundaria. El Ministerio de Educacin cuenta con
Delegaciones Regionales, que son los rganos operativos y de ejecucin de la
poltica educativa a nivel regional y tienen varias atribuciones en la
coordinacin y planificacin de los servicios educativos territoriales, as como
de la administracin de 22 Incluye la a modalidad de Educacin Intercultural y
Bilinge, algunos de cuyos objetivos son (art. 75) : Institucionalizar la
Educacin Intercultural y Bilinge como herramienta que contribuya a mejorar
la calidad de vida de los pueblos indgenas y sus comunidades , , Jerarquizar
el rol de quienes cumplan con los requisitos previstos en la reglamentacin
vigente para impartir la enseanza bajo esta modalidad, especialmente los
idneos, y promover su incorporacin real y efectiva en el Sistema Educativo
Provincial , Hacer efectiva la participacin de los pueblos indgenas y sus
comunidades en la elaboracin y desarrollo de diseos curriculares de la
modalidad, garantizando el respeto por la diversidad cultural y la valoracin de
las culturas originarias. El art. 78 fija que: A los fines de hacer efectiva la
participacin de los pueblos indgenas y sus comunidades, para la
instrumentacin de las funciones de la modalidad, los representantes de
aquellas constituirn un Consejo Consultivo Ad - Hoc, el cual se integrar como
lo determine la reglamentacin de la presente Ley, y que actuar en forma
articulada con la autoridad de aplicacin. Refiere en forma explcita a la
finalidad de asegurar la calidad educativa (art. 110) y entre las acciones
previstas para lograrlo adems de los aspectos curriculares y de la formacin
docente), e incluye: Implementar una poltica de evaluacin concebida como
instrumento de seguimiento y mejora de la calidad educativa. Por otra parte
existe un captulo destinado especialmente a la comunidad familiar ,e n el
que se reconoce el derecho de las familias a participar en el Consejo Consultivo
Escolar,. Este Consejo Consultivo (art. 72) se crea en el mbito de cada unidad
educativa, como rgano participativo y de apoyo a la labor escolar Estar
integrado por : El Director de la Unidad de Gestin Educativa, Representantes
electos de los docentes, Representantes electos de los no-docentes,
Representantes electos de los padres, Representantes electos de los alumnos
Representantes electos de los egresados, Representantes del medio local
comprendidos con la funcin educativa, El titular o representante del Municipio
de la localidad (art.73) Se establece el principio de Autonoma Institucional,
especialmente para formular proyectos institucionales e innovaciones
pedaggicas y administrar presupuesto conjuntamente con el Consejo Escolar
para varios rubros. recursos humanos y financieros. Tienen la funcin de:
asegurar la supervisin y evaluacin permanente del servicio educativo que

se brinde en la Regin. Se destaca la funcin del Consejo Consultivo escolar,

algunos de cuyos miembros han participado en los Talleres del IACE y se han
involucrado en su aplicacin. Planes/Proyectos /disposiciones IACE El marco
programtico provincial incluye todos los programas /planes previstos por el
MEN ya mencionados Entre los programas educativos pertinentes a este
trabajo se destacan : - Programa Apoyo al ltimo Ao de la Escuela
Secundaria 18 orientada a mejorar y fortalecer las oportunidades de los
jvenes del ltimo ao del nivel secundario para facilitar su trnsito al nivel
superior de estudios y a vincular, a travs de determinados La aplicacin del
IACE en Jujuy adquiere una importante institucionalizacin. La fundamentacin
de las RM expresa que: El trabajo colectivo entre los 18
www.mejujuy.gov.ar/index.php?option=com_content&view 23 dispositivos
pedaggicos, a docentes y estudiantes de los diferentes niveles educativos
para resolver problemas compartidos. garantizando al mismo tiempo la
igualdad de oportunidades en el trnsito al nivel superior de estudios e
incorporacin al mundo del trabajo. - Programa Aprender a Emprender
dirigido a generar emprendimientos innovadores socioeconmicos y
culturales a nivel de las escuelas, capacitando a docentes y alumnos en las
competencias bsicas para formular y ejecutar proyectos, a partir de la
priorizacin compartida de problemas. Se realizan trabajos con Pro-Huerta,
I.N.T.A. en diferentes escuelas, sobre las Huertas Orgnicas, Talleres de
Alimentacin saludable, Jornadas de capacitacin docente. La implementacin
del programa se viene realizando conjuntamente con emprendedores del
medio local, agrupados en el Ce.J.A.E. (Centro Jujeo de Apoyo a
Emprendedores), quienes hacen su aporte desde la experiencia en el sector
empresarial. En cuanto a la relacin directa con el IACE, el Ministerio de
Educacin de Jujuy, para el ao 2014 y a reiterar encada ao siguiente, ha
promulgado la RM 1821 (Anuario Escolar), que autoriza las Jornadas
Institucionales, con fechas establecidas para los plenarios a nivel escuela
correspondientes al proceso aplicativo del IACE. Asimismo dicta una resolucin
anual (ej. 1821/14) para escuelas de todos los niveles, en las que se detalla el
listado de escuelas por Regin que se incluyen en la aplicacin del IACE.
docentes de cada institucin garantiza los objetivos de la aplicacin del IACE en
los distintos niveles educativos que implementan este instrumento de
autoevaluacin. La autoevaluacin es una actividad programtica y sistemtica
de reflexin acerca de la propia accin desarrollada sobre la base informacin
confiable con la finalidad de emitir juicios valorativos fundamentados,
consensuados y comunicables. La aplicacin del IACE en nuestra provincia
resulta un valioso aporte para la consecucin de algunos de los propsitos
desarrollados en La ley Nacional de Educacin 26.206 Misiones
Ley/Resolucin/Decreto /Plan/ otras disposiciones Caracterizacin Comentarios
Ley General de Educacin (4026/03) La Ley provincial incluye el tema de La
poltica educativa en reas de Frontera (Cap,II) considerando, entre otros
puntos: respetar las singulares caractersticas de la provincia como espacio de
culturas en contacto, aportar desde lo cultural y educativo propuestas que
consoliden la presencia argentina en el rea con conciencia de que nuestro
pas se encuentra unido por un pasado y un futuro comn con los estados

hermanos del rea de frontera, incluir contenidos curriculares que

intensifiquen el conocimiento del patrimonio cultural argentino y estimulen la
adhesin a los valores que lo sustentan; preparar recursos humanos con
formacin pluricultural y plurilingustica para un eficiente desempeo en el
rea. Con respecto a la Educacin Secundaria, el foco est colocado en la
educacin tcnica rural de jvenes y adultos e intercultural plurilinge En el
Ttulo IX referido a Calidad de la Educacin y su evaluacin se establece (art.
59): Las autoridades educativas del Estado provincial garantizan la calidad del
servicio en los distintos ciclos, niveles y regmenes En el ao 2007, la Provincia
adhiri (Ley 128) a la Ley Nacional de Educacin. 24 alternativos, mediante la
evaluacin permanente del sistema educativo. El art. 60 fija : La evaluacin
de la calidad en el sistema educativo provincial verifica la adecuacin de los
contenidos curriculares de los distintos ciclos, niveles y regmenes, a las
necesidades sociales y a los requerimientos educativos de la comunidad y
regin, as como el nivel de aprendizaje de los educandos y la calidad de la
formacin docente. Si bien la Ley de Educacin contempla solo la
obligatoriedad de 5 aos en el nivel inicial, se han presentado mltiple
proyectos que apuntan a incluir a la sala de 4 aos19 . A partir del 2007, la
provincia ha implementado los Ncleos Educativos de Nivel Inicial (NENI), que
estn incorporando progresivamente a los nios de 4 aos e incluso a los del
tramo 0-3 aos. Los NENI tienen diversas formas organizativas y de
dependencias institucionales ( pueden estar instalados en un nico edificio que
concentre diferentes salas, las salas estn alejadas geogrficamente y
dependen de un director de Nivel Inicial, cuya sede est ubicada en otro
edificio, pueden ser salas anexas a escuelas primarias con o sin direccin
propia, etc.). 20 Planes/Proyectos /disposiciones IACE El marco programtico
provincial incluye todos los programas /planes previstos por el MEN ya
mencionados. Existe una prioridad explcita del gobierno provincial de la
educacin tcnica. Al respecto es la primera provincia en la que se ejecuta el
Plan de Insumos del INET dirigido a todas las escuelas tcnicas locales. Este
Plan consiste en que las escuelas tcnicas reciban aportes econmicos para
que los chicos puedan realizar las prcticas profesionalizantes. Va
acompaado por instancias de capacitacin docente. Se complementa con el
plan FinEsTec. Otra poltica educativa priorizada es la creacin de Institutos de
Formacin docente, especialmente dirigidos al Nivel Secundario (ej. Posadas,
Aristbulo del Valle). Se desarrollan proyectos educativos de intercambios y
pasantas de escuelas de frontera con Brasil. Estos acuerdos son de carcter
curricular, didctico y de promocin de los vnculos entre docente y alumnos de
ambos pases. El Programa Nacional de Formacin Permanente Nuestra
Escuela se ejecuta en la provincia con la coordinacin pedaggica de la
Coordinadora General del IACE en Misiones (con designacin por RM). Esta
situacin ha favorecido la incorporacin del IACE en la currcula, especialmente
a la utilizacin de las sistematizaciones realizadas de los Planes de Accin en
Primaria y a la correspondiente priorizacin de problemas contemplada en el
mtodo. Estos procesos se han incluido como base para la formulacin del
primer Mdulo Diagnstico que establece el Programa de Formacin En lo que
concierne al IACE, puede considerarse su instalacin en las polticas educativas

provinciales especialmente a partir de la designacin oficial de una

Coordinadora General IACE, que es a la vez la Directora de Nivel Primario y
funcionaria de mxima confianza del Ministro de Educacin. Los responsables
primarios de la ejecucin del IACE en las regiones de aplicacin son los
supervisores. 19 La Direccin de Infancia, dependiente del Ministerio de
Desarrollo Social provincial ha elaborado (2012) un documento de apoyo para
la Ley provincial, que l apunta a la incorporacin obligatoria de las salitas de
cuatro y tres aos y la creacin de guarderas maternales pblicas. No se
cuenta con informacin actualizada al respecto. 20 El ao 2013 la Unin
Docentes de la Provincia de Misiones (UDPM) present un documento al
Consejo General de Educacin con consideraciones para ser incorporadas a las
Normas de Funcionamiento de los Ncleos Educativos de Nivel Inicial. 25
citado. Se utilizan tambin como bibliografa los Cuadernillos del IACE
Asimismo, se prev que los legajos institucionales de los NENI contemplen los
datos del ejercicio 1 del Cuadernillo IACE correspondiente. 21 Las Jornadas
plenarias del IACE se aprueban anualmente por RM, adecundolas a los
cronogramas de las escuelas. Salta Ley/Resolucin/Decreto /Plan/ otras
disposiciones Caracterizacin Comentarios Ley de Educacin provincial ( N
7546/2008) Sigue los lineamientos de la Ley de Educacin Nacional. Otorga
responsabilidad de las acciones educativas a la familia, como agente natural y
primario, el Estado Provincial en los trminos de la Constitucin Provincial y de
esta ley, la Iglesia Catlica, las confesiones religiosas oficialmente reconocidas
y las asociaciones y organizaciones sociales con personera jurdica y fines
educativos. La Ley establece que las escuelas pblicas y privadas debern
impartir educacin religiosa en horario de clases. La obligatoriedad escolar se
extiende desde la edad de cinco (5) aos hasta la finalizacin del Nivel
Secundario. Se propone la universalizacin gradual del nivel para 4 aos. Se
incluye la Educacin rural y la Intercultural Bilinge. Una de sus modalidades
educativas propias es Educacin Humanista Moderna (Art. 45): La Educacin
Humanista Moderna es una Modalidad del Sistema Educativo Provincial para la
Educacin Primaria y Secundaria. Asume los objetivos de esos niveles y los
organiza con los propios de la modalidad, centrados en la persona humana y su
dignidad, el estudio de la lengua y la cultura grecolatina, su desarrollo histrico
y la presencia de sus valores en la cultura contempornea. Con referencia a la
Calidad Educativa, el art. 93 establece, entre otros criterios, la evaluacin
sistemtica del Sistema Educativo Provincial tanto en la faz de los resultados
como en sus procesos. Al respecto, el Captulo III sobre Informacin y
Evaluacin del Sistema Educativo fija que: El Ministerio de Educacin tendr
la responsabilidad principal en el desarrollo e implementacin de una poltica
de informacin y evaluacin continua, peridica y contextualizada del Sistema
Educativo Provincial para la toma de decisiones tendientes al mejoramiento de
la calidad de la educacin, la justicia social en la asignacin de recursos, la
transparencia y la participacin social. El art. 101 establece que Son objeto
de informacin y evaluacin las principales variables de funcionamiento del
sistema, tales como cobertura, repeticin, desercin, egreso, En el ao 2010 un
grupo de madres y la Asociacin por los Derechos Civiles (ADC) iniciaron una
accin de amparo colectiva contra el Ministerio de Educacin de Salta para que

se garantice la neutralidad religiosa del Estado en las escuelas pblicas En el

ao 2012 se hizo lugar al amparo y se orden al estado provincial que adopte
las medidas para que cese la imposicin de prcticas de la religin catlica en
las escuelas pblicas de educacin primaria. Pero la Corte saltea consider
constitucional, en julio de 2013, la enseanza catlica en las escuelas pblicas
y estableci que la provincia deba arbitrar un programa alternativo para
quienes no deseen ser instruidos en la 21 La heterogeneidad de los Neni se
refleja en cierta debilidad organizativa y de gestin, en particular en lo
concerniente a la disponibilidad y sistematizacin de datos relevantes del perfil
de los alumnos, de su trayectoria educativa y del contexto familiar. 26
promocin, sobreedad, origen socioeconmico, inversiones y costos, los
procesos y logros de aprendizaje, los proyectos y programas educativos, la
formacin y las prcticas de los docentes, directivos y supervisores, las
instituciones educativas, los contextos socioculturales del aprendizaje y los
propios mtodos de evaluacin. El art.102 expresa que el Ministerio de
Educacin apoyar y facilitar la autoevaluacin de las instituciones con la
participacin de los docentes y otros integrantes de la comunidad educativa.
religin catlica. Ante esto, las madres involucradas presentaron un recurso
extraordinario para que el caso llegue a la Corte Suprema de Justicia de la
Nacin.22 Planes/Proyectos /disposiciones IACE El marco programtico
provincial incluye todos los programas /planes previstos por el MEN ya
mencionados. Particularmente se desarrolla con prioridad provincial un Plan de
Centros Alfabetizacin. Las escuelas primarias y secundarias participan en el
Programa Custodios del Agua que es una escuela virtual de la empresa
provincial Aguas del Norte, donde se proponen temticas y ejercicios a
realizar sobre el tema con los alumnos y docentes. En el nivel secundario y
dependiente de la Subsecretara de Planeamiento Educativo, se ha comenzado
a implementar (2015) en todas las escuelas secundarias de Rosario de Lerma,
el Programa Scholas Ciudadana. 23 Los jvenes de los ltimos aos
participan en talleres y presentan propuestas a las intendencias, en este caso
referidas a adicciones a contaminacin del medio ambiente. Es la primera
provincia argentina participante de este programa. Se desarrolla el Programa
denominado La Mejora comienza en la Gestin, acuerdo concretado entre la
Provincia de Salta y el Banco Mundial a travs del Centro de Estudios de
Polticas Pblicas (CEPP).El programa consiste en la evaluacin de alumnos de
tercer grado, en 100 escuelas de la capital saltea y reas rurales. De esas
instituciones educativas, 50 recibirn tableros de informacin y tambin se
capacitar a directivos y docentes. El Tablero de informacin incluir datos
sobre estadstica de cada institucin, lo que posibilitar formular diagnsticos,
monitorear desempeos y evaluar estrategias. Las evaluaciones a los alumnos
de tercer grado son pruebas estandarizas, para cuya elaboracin se tom como
referencia los Contenidos Bsicos Comunes, Ncleos de Aprendizajes
Prioritarios y diseo curricular de la Provincia.24 22
http://www.infojusnoticias.gov.ar/provinciales/la-corte-suprema-definira-si-laeducacion-saltena-seguira-siendo-laica- 2199.html 23 Scholas es una entidad
educativa de bien pblico, impulsada por el Papa Francisco, que vincula la
tecnologa, el arte y el deporte para fomentar la integracin social y la cultura

del encuentro. Se articula con el Sistema de Naciones Unidas. Su objetivo es

Mejorar la educacin y lograr la integracin de las comunidades, con foco en
las de menores recursos, a travs del compromiso de todos los actores
sociales, vinculando escuelas y redes educativas de todo el mundo a partir de
propuestas pedaggicas, deportivas y artsticas. Se desarrolla en el mbito de
la Pontificia Academia de las Ciencias del Vaticano y el Director Mundial es
designado por el Papa. 24 http://www.salta.gov.ar/prensa/noticias/en-escuelasde-capital-e-interior-se-desarrolla-el-programa-de-mejora-delbancomundial/35486. 27 Con referencia directa al IACE, la provincia ha dictado la
Resolucin N093/ 2014 por la cual se declara al IACE De inters educativo y
se otorga puntaje docente a los docentes que participan de los procesos
aplicativos en los tres niveles. Asimismo se otorgan las Jornadas plenarias
durante del proceso aplicativo. La provincia ha asumido el monitoreo de Planes
de Accin de los tres niveles, con fondos propios: En el proyecto Una mirada al
interior de las escuelas VI, que enmarca la lnea de cooperacin de UNICEF
sobre autoevaluacin de calidad educativa en la provincia de Salta para 2015,
en el punto 5, Tipo de cooperacin propuesta, articulacin interinstitucional y
sostenibilidad de los aportes del proyecto (pag.11) se detalla: Sostenibilidad
del proyecto: () la Direccin de Nivel Primario, a travs de los supervisores de
nivel, en articulacin con el ETP, asumir las acciones de monitoreo y
seguimiento de la puesta en prctica del Plan de Accin, en 30 escuelas
primarias de capital e interior, con fondos propios. Y en el punto 6, Arreglos
de coordinacin y gestin, monitoreo, evaluacin e informes (pgs. 11 12):
Asimismo, de manera conjunta con los supervisores, [los integrantes del ETP]
relevaran informacin sobre la puesta en marcha de los Planes de Mejora
emergentes de las aplicaciones anteriores en los tres niveles, monitoreando un
total de 65 instituciones (15 de Nivel Inicial, 30 de Nivel Primario y 20 de Nivel
Secundario). El portal del Ministerio de Educacin provincial publica
frecuentemente noticias 25 vinculadas a la aplicacin del IACE. Se realizan
reuniones peridicas del Equipo Tcnico Provincial con diferentes autoridades
educativas, por ej. a instancias de la Subsecretaria de Planeamiento, Rosana
Hernndez, se realizaron durante 2014 diferentes reuniones entre los
integrantes del ETP y los respectivos supervisores y directores de nivel. Para
cada una de estas reuniones, el ETP prepar informes ad-hoc y tambin se
elevan informes permanentes al Ministro de Educacin sobre la marcha de la
aplicacin del IACE. El 24/9/2014 se realiz el taller de Monitoreo con 40
escuelas primarias y 10 de nivel inicial. Acompaaron la Jornada el Ministro de
Educacin de la Provincia, Roberto Dib Ashur junto a otras autoridades del
ministerio, la representante de UNICEF en Argentina, Florence Bauer y la
especialista en educacin de UNICEF, Elena Duro. 25
http://www.edusalta.gov.ar/ 28 Santiago del Estero Ley/Resolucin/ Decreto
/Plan/ otras disposiciones Caracterizacin Comentarios Ley Provincial de
Educacin Nro.6.876/2007 Se basa en la Ley Nacional de Educacin y en las
metas establecidas en la Ley Nacional de Financiamiento Educativo. Su primer
objetivos es: Brindar una educacin de calidad, basada en los principios de la
presente Ley, con igualdad de oportunidades y posibilidades para todos,
priorizando la atencin de los servicios educativos que atiendan a las

poblaciones ms vulnerables cualquiera sea el mbito, nivel o modalidad, a

travs de polticas universales y fortaleciendo el principio de inclusin plena de
todo los alumnos sin que esto implique ninguna forma de discriminacin.
(art.14). Hace referencia explcita al objetivo de garantizar en el mbito
educativo la salvaguarda de los derechos de los nios y adolescentes y a
propiciar la participacin democrtica Propiciar la participacin democrtica
de docentes, familias, profesional tcnico y administrativo, estudiantes y
comunidad en las instituciones educativas de todos los niveles y modalidades
y a asegurar una formacin armnica, intelectual y corporal que favorezca el
desarrollo integral de los alumnos, la asuncin de hbitos de vida saludable y
de una sexualidad responsable, entre otros objetivos pedaggicos e
institucionales afines a los principios de la Ley Nacional En cuanto al nivel
inicial se fija la obligatoriedad de la sala de 5 aos. Se desarrollan las pautas
referidas a las escuelas albergue para nios y adolescentes. En el Captulo III:
la Calidad de la Educacin, se enfatiza el rol del estado provincial de asegurar
las condiciones materiales y culturales para que todos los alumnos logren
aprendizajes comunes de calidad, independiente de su origen social radicacin
geogrfica, gnero o identidad cultural El artculo 105 expresa que el
Ministerio de Educacin de la provincia de acuerdo a las disposiciones del
Consejo Federal de Educacin, deber implementar una poltica de evaluacin
concebida como instrumento de seguimiento y mejora de la calidad
educativa. E ese sentido, el art. 108 fija la responsabilidad provincial en el
desarrollo e implementacin de una poltica de informacin y evaluacin
continua del sistema educativo para la toma de decisiones tendientes al
mejoramiento de la calidad educativa y la justicia social en lo que asignacin
de recursos, la transparencia y la inclusin social se trate. Consecuentemente
y a travs de la creacin de un rgano especfico, sern objeto de evaluacin e
informacin, las principales variables del funcionamiento del Sistema
Educativo tales como cobertura, repitencia, desercin, egreso, promocin,
origen socio-econmico, inversiones y costos, procesos y logros del
aprendizaje, proyectos y programas educativos, formacin y prcticas de los
docentes, los contextos socioculturales del aprendizaje y las propias
metodologas de la evaluacin (art.110). En cuanto a lo referido a las
funciones de las instituciones educativas (art.142) se establece que stas
debern desarrollar 29 procesos de autoevaluacin institucional con el
propsito de revisar las prcticas pedaggicas y de gestin y promover la
participacin de la comunidad a travs de distintas modalidades. Los alumnos
tambin tienen el derecho- entre otros - a participar en la toma de decisiones
sobre la formulacin de proyectos en la eleccin de espacios curriculares
complementarios que propendan a desarrollar mayores grados de
responsabilidad y autonoma en su proceso de aprendizaje.
Planes/Proyectos /disposiciones IACE El marco programtico provincial incluye
todos los programas /planes previstos por el MEN ya mencionados.
Particularmente se desarrolla con prioridad provincial y en el marco del
Programa Nacional de Formacin Permanente, el proyecto Jurisdiccional de
Desarrollo Profesional No te detengas. Puedes lograrlo. Uno de sus puntos
principales refiere a la formacin para el desarrollo de estrategias

socioeducativas en grados nucleados o multigrados con alumnos y alumnas

con trayectorias de riesgo pedaggico. Otro Programa prioritario es Plantando
Futuro, que se enmarca en la poltica educativa provincial vinculada a la
proteccin del medio ambiente y que promueve acciones a nivel de todas las
unidades educativas para fortalecer la conciencia ecolgica a travs de los
alumnos como agentes multiplicadores Con respecto al Programa Conectar
Igualdad, la provincia organiza los talleres Familias conectadas, para
extender la formacin en el uso de las TIC a las familias de los alumnos. En la
jurisdiccin tambin se ejecuta el Plan de Formacin y Accin territorial en la
Carpa educativa y las aulas mviles del Ministerio de Educacin, que trabaja
con 950 organizaciones sociales comunitarias y referentes de la Red de
Organizaciones Sociales por el derecho a la Educacin. Se orienta a promover
el ingreso, permanencia, egreso y reingreso escolar de los jvenes con apoyo
de la comunidad. 26 En relacin al IACE, se dictan anualmente Resoluciones
Ministeriales (provenientes de la Direccin de Planeamiento de Educacin), en
la que se aprueban las jornadas plenarias de los procesos aplicativos, con
otorgamiento de certificados a los participantes (RM 201/2014). Tambin por
RM se aprueban las capacitaciones que efecta el equipo UNICEF- CEADEL.
Toda la normativa al respecto se enmarca en el Programa provincial Haca una
calidad educativa orientada a la inclusin y a la cultura de autoevaluacin,
basado textualmente en el contenido de los Cuadernillos del IACE. 26
http://www.meducacionsantiago.gob.ar/ 30 Tucumn Ley/Resolucin/Decreto
/Plan/ otras disposiciones Caracterizacin Comentarios Ley de Educacin
Provincial (N8391/2010) La Ley se encuadra en los principios de la Ley
Nacional de Educacin Es la ms especfica en lo referente a la temtica de
evaluacin y autoevaluacin. En su captulo II: Fines y Objetivos de la poltica
educativa establece en incisos del artculo 9:: Promover la participacin de
todos los componentes de la comunidad, para la realizacin de aportes que
contribuyan al mejor funcionamiento de las instituciones educativas, Evaluar
permanentemente el conjunto del Sistema Educativo Provincial, tanto en su
programacin y organizacin como en los procesos de enseanza-aprendizaje y
sus resultados , Facilitar el intercambio de informacin y Ia difusin de
buenas prcticas educativas, o de gestin de los establecimientos educativos,
a fin de contribuir a la mejora de la calidad educativa. Con relacin al Ttulo
III sobre La Escuela y la Comunidad Educativa incluye que la La escuela debe
elaborar el Proyecto Educativo Institucional con la participacin de todos sus
integrantes, respetando los principios y objetivos enunciados en la Ley
Nacional de Educacin, en la legislacin provincial y las reglamentaciones que
a sus efectos se dicten, de acuerdo con los siguientes criterios: - Procesos
continuos y sistemticos de autoevaluacin institucional con el propsito de
revisar las prcticas pedaggicas y de gestin para su mejora; - Participacin
docente, brindando a los equipos docentes la posibilidad de contar con
espacios institucionales destinados a elaborar sus proyectos educativos
comunes; - Participacin de los padres en el proceso educativo de sus hijos, sin
afectar el ejercicio de las responsabilidades directivas y docentes; Sobre los
DERECHOS Y OBLIGACIONES DE LOS ALUMNOS se proclama el derecho de
organizarse en centros, asociaciones u organismos estudiantiles para

participar del proceso educativo, ejerciendo prcticas democrticas a partir de

la convivencia pluralista (art.100); Los padres O TUTORES tienen el derecho a
Participar en las cooperadoras escolares y en otras actividades de los
establecimientos educativos, en. el marco del Proyecto Educativo Institucional
y en toda actividad abierta a la comunidad (art.102); El Art. 112. fija que El
sistema integrado de informacin y evaluacin de la calidad educativa tiene los
siguientes objetivos: -Recabar informacin sobre las principales variables de
funcionamiento del Sistema Educativo para la toma de decisiones tendientes a
la mejora de la calidad y a la superacin de situaciones de inequidad
educativa; -Facilitar la transparencia y la buena gestin haciendo 31 pblicos
los datos e indicadores obtenidos; - Promover y valorar la autoevaluacin
institucional y de la prctica docente. Planes/Proyectos /disposiciones IACE
Implementa los planes y proyectos del MEN ya citados. Prioriza la capacitacin
docente en todos los niveles y el tema de la evaluacin est presente en los
objetivos de las Direcciones de Nivel, especialmente en lo referido a los
procesos pedaggicos y a las trayectorias educativas. Entre otros proyectos
educativos locales, se implementan los Ncleos de acceso al conocimiento,
que son espacios pblicos de inclusin digital que brindan, a todos los
habitantes de las zonas bajo programa conectividad libre y gratuita y acceso a
las nuevas TIC. Se ubican en centros comunitarios, bibliotecas, ONG. Se
desarrolla el Observatorio de la Situacin Social de la Niez y la Adolescencia,
que base nace por una iniciativa de UNICEF Argentina en convenio y
colaboracin con la Secretaria de Estado de Gestin Pblica y Planeamiento del
Gobierno de Tucumn para reunir, analizar y publicar informacin relacionada a
la situacin de los menores de 18 aos. A su vez, el ONAT se crea para estudiar
y difundir cmo es la inversin social realizada en beneficio de ellos.27 En
coordinacin con el Ministerio de Desarrollo Social, se implementa el Programa
Ellas hacen (2013), dirigido a las mujeres con tres o ms hijos menores de 18
aos, y/o con discapacidad, por quienes se percibe la Asignacin Universal por
Hijo, estn a cargo del hogar, sin trabajo y vivan en una villa o barrio
emergente. Adems se incluyen mujeres vctimas de la violencia de gnero. Se
articula con el plan FinEs para la terminacin de los estudios (que es
obligatoria) y la capacitacin en un oficio y se dedican 4hs. a un trabajo
remunerado en su propio barrio o paraje. Las disposiciones del Ministerio de
Educacin provincial generadas para favorecer la legitimacin institucional del
IACE son: CIRCULAR 18/ 2013: Finalizacin del Perodo Lectivo 2013-2014 para
el Perodo Comn y Circular 9/ 2014: Finalizacin del Perodo Lectivo 2013
2014. Perodo Especial: Ambas circulares se abren con una cita de
autoevaluacin extrada del IACE: La autoevaluacin es una actividad
programada y sistemtica de reflexin acerca de la propia accin
desarrollada esta actividad debe ser efectiva para recomendar acciones
orientadas a la mejora de la calidad educativa en la escuela. No hay otra
mencin al IACE. Proyecto presentado por la Direccin de Educacin inicial al
organismo provincial AREMyC: Acreditacin de puntaje docente para quienes
realizan proceso de autoevaluacin. Curso: La Autoevaluacin camino de
mejora para las escuelas de Nivel Inicial de la Provincia de Tucumn 27 Sitio
oficial: http://onat.tucuman.gov.ar 32 Solicitud de aprobacin en carcter de

Proyecto Educativo del Ministerio de Educacin para ejecutarse entre mayo y

octubre de 2014, con modalidad semipresencial. Carga horaria: 40 horas
ctedras: 20 horas ctedras presenciales-20 horas ctedras virtual
Destinatarios: Directivos y Docentes de Nivel Inicial Evaluacin: Sin evaluacin
escrita final (se realizar el seguimiento evolutivo de la implementacin de
IACE). 28 Circular 22/2013: Acciones de sustentabilidad de los procesos de
autoevaluacin en escuelas primarias de la provincia de Tucumn: El
documento desarrolla las acciones para favorecer la continuidad y
sustentabilidad de los procesos de autoevaluacin en escuelas primarias.
Dichas acciones se agrupan bajo tres estrategias complementarias: a) Plano
poltico-institucional: refiere a la incorporacin o profundizacin de
disposiciones, reglamentaciones u otras acciones que continen
institucionalizando los procesos de autoevaluacin y hagan visible su presencia
y desarrollo en las estructuras educativas. b) Plano escolar: refiere a la
aplicacin del Plan de Accin para la Mejora de la Calidad Educativa elaborado
y a la motivacin, apropiacin del mtodo y su aplicacin peridica por parte
de directivos y planteles docentes. c) Plano territorial: refiere a la consolidacin
de los procesos de autoevaluacin a travs de actores y sujetos territoriales
(Grupos Promotores Territoriales) que, sirvindose de la estructura educativa
existente, acompaarn y monitorearn la implementacin de los Planes de
Accin para la Mejora de la Calidad Educativa. Se han incorporado los
resultados de los procesos aplicativos del IACE a las "Memorias Anuales de la
Direccin de Nivel Primario y como informacin para la elaboracin del Plan de
Formacin de Supervisores. En el Nivel Secundario tambin se han Incorporado
los resultados de los procesos aplicativos del IACE a las "Memorias Anuales"
que cada escuela realiza (CIRCULAR N2/2013), Se destaca tambin la
incorporacin del Cuadernillo "Autoevaluacin de la calidad educativa en
escuelas secundarias" (UNICEF-CEADEL, 2013) como material de lectura para
el concursoEl enfoque intercultural en la bsqueda de buenas prcticas
escolares The intercultural approach in finding good school practices Teresa
Aguado Odina Resumen La escuela sigue siendo una va insustituible para
lograr objetivos valiosos en sociedades que defienden principios de
participacin y justicia social. El enfoque intercultural se delimita y propone
como una mirada hacia la diversidad de los estudiantes, familias y
comunidades que reconoce dicha diversidad y asume un compromiso por la
igualdad de oportunidades y una escuela buena para todos. El artculo muestra
cmo adoptar dicho enfoque al identificar y generar prcticas escolares que
respondan a estos presupuestos y modelo de escuela. Para ello, se han
elaborado unos instrumentos para la observacin; guas y procedimientos para
la observacin que han sido aplicados en contextos especficos. El artculo
delimita el enfoque intercultural, describe los instrumentos elaborados y
expone las prcticas escolares identificadas mediante su aplicacin en centros
escolares espaoles. Palabras clave: Educacin intercultural, buenas prcticas
escolares, guas de observacin, formacin de profesores, escuelas para todos.
Abstract The school is a meaningful way for people to reach the main
educational objectives in societies promoting participation and social justice.
The intercultural approach is defined and proposed as a look at the students,

families and communitiesdiversity. This diversity is reconigsed and the

approach defends an engagement for equity and a school for all. The article
deals with how to adopt this approach when identifing and generate school
practices according with this school model.So that, some instruments for
observation have been elaborated and they are exposed in the article: guides
and procedures for the observation in schools. The article exposes the
intercultural approach, the instruments elaborated and some practices
identified in Spanish schools by the implementation of this instruments and
procedures. Key words: Intercultural education, best school practices,
observation guidelines, teachers education, schools for all 24 El enfoque
intercultural en la bsqueda de buenas prcticas escolares / Teresa Aguado
Odina La escuela sigue siendo hoy La escuela sigue siendo hoy por hoy una va
insustituible para lograr objetivos valiosos en sociedades que defienden
principios de participacin y justicia social. La obligatoriedad de la enseanza
se deriva de esta creencia, que la escuela sirva para el desarrollo personal y
social de cada estudiante garantizando la igualdad de oportunidades en el
acceso a recursos sociales y educativos. Uno de los desafos de la escolaridad
obligatoria es asumir su universalidad reconociendo la diversidad cultural de
los estudiantes. Si todos estn obligados a asistir a la escuela, sta obligada a
ofrecer las mejores experiencias escolares a todos los estudiantes y a trabajar
por el logro de los mejores resultados para todos. Una escuela para todos
implica reconocer la diversidad y asumir la igualdad como valor tico de la
escuela. De no ser as, la escolaridad obligatoria puede contribuir a legitimar
discriminaciones en funcin de categoras sociales como son la lengua, la
nacionalidad, el gnero o la religin. La evidencia aportada por la investigacin
y nuestra propia experiencia como profesores y madres o padres de escolares,
nos hacen pensar que las escuelas no estn respondiendo adecuadamente a
estas exigencias. Nos preguntamos acerca de cmo las escuelas que
conocemos piensan y actan en relacin a la diversidad cultural de los
estudiantes. Es frecuente asociar los temas de diversidad cultural con la
presencia de estudiantes extranjeros en las aulas. Ponemos nfasis en
alejarnos de esta mirada adoptando un enfoque intercultural al analizar la
diversidad de los estudiantes, sus familias y comunidades (Grupo INTER,
2010;Abdallah-Pretceille, 2006). Este artculo delimita el enfoque intercultural
como una metfora de la diversidad en educacin y propone adoptarlo para
comprender qu sucede en las escuelas en relacin con la diversidad cultural
de los estudiantes y sus familias. As, se describe y analiza lo que sucede en las
escuelas en relacin con la diversidad cultural desde una perspectiva
intercultural recurriendo a algunos de los resultados de dos estudios realizados
por el Grupo INTER (www.uned.es/grupointer), publicados por la UNED (2005) y
el Ministerio de Educacin/CIDE (2010), respectivamente. Las prcticas que se
describen tienen que ver con cuatro dimensiones de las seis que se analizaron
en dichos trabajos: concepcin de diversidad, los centros como escenarios;
procesos de enseanzaaprendizaje, diagnstico y evaluacin de los
estudiantes. Finalmente, se ofrecen sugerencias para que las escuelas y los
profesores analicen sus prcticas en funcin del enfoque intercultural
propuesto, para que formulen vas de accin y pensamiento sobre la

educacin. El enfoque intercultural como metfora de la diversidad El enfoque

intercultural se propone como metfora de la diversidad. Esto es, como mirada
que contempla y permite pensar la diversidad y, por ende, la complejidad de
las situaciones sociales y educativas. Recurrimos a la idea de metfora porque
nos ayuda a comprender cmo la forma en que pensamos las cosas nos hacen
hacer y decir unas cosas y no otras. Al mismo tiempo esas metforas o formas
de pensar sobre algo nos impiden hacer y decir unas cosas y no otras (Lizcano,
2003). As, algunas metforas con las que pensamos lo que sucede a nuestro
alrededor ayudan a legitimar el actual orden de cosas y contribuyen a
deslegitimar otros rdenes posibles. 25 Revista Latinoamericana de Educacin
Inclusiva ...en cierta enciclopedia china est escrito que los animales se
dividen en a) pertenecientes al Emperador, b) embalsamados, c) amaestrados,
d) lechones, e) sirenas, f) fabulosos, g) perros sueltos, h) incluidos en esta
clasificacin, i) que se agitan como locos, j) innumerables, k) dibujados con un
pincel finsimo de pelo de camello, l) etctera, m) que acaban de romper el
jarrn, n) que de lejos parecen moscas. En el asombro de esta taxonoma, lo
que se ve de golpe, lo que, lo que se nos muestra como encanto extico de
otro pensamiento, es el lmite del nuestro: la imposibilidad de pensar esto.
(Foucault, M.; Las palabras y las cosas. Una arqueologa de las ciencias
humanas) En este sentido la reflexin que se propone es acerca de cmo las
metforas con las que pensamos lo social condicionan nuestras acciones y
discursos. Se configura el enfoque intercultural como enfoque terico que
funciona como metfora en cuanto que nos permite pensar la diversidad
humana y formular vas de accin y pensamiento en educacin. Lo intercultural
como forma de pensar lo complejo, es decir, lo diverso, implica distinguir
diversidad de diferencia y culturalidad de culturas. Al mismo tiempo supone
reconocer su carcter prctico y hermenutico al mismo tiempo. Desde esta
perspectiva intercultural se imponen determinadas formas de hablar sobre y de
actuar en situaciones sociales y educativas especficas. Desde esta perspectiva
no es posible hacer y decir determinadas cosas en relacin con lo que hay que
hacer o no en determinadas situaciones sociales y educativas (Aguado, 2010).
Lo cultural como representacin Hablar de culturas diferentes como entes
estancos, analizar las culturas como territorios fijos y cerrados, definir
caractersticas propias de una cultura como si fueran normas fijas, es un error,
es un enfoque caducado. No nos permite comprender las realidades actuales y,
en educacin, hace imposible alcanzar logros educativos valiosos. Por supuesto
esto es as si aceptamos ideales de justicia social y de igualdad de
oportunidades educativas. Las culturas no son realidades ni conceptos
operativos. Las culturas son conceptos dinmicos y este dinamismo siempre
nos resulta difcil de visualizar, de comprender, de manejar. Las culturas no
pueden ser entendidas como entes independientes al margen de su
actualizacin social, poltica y comunicativa. El concepto de cultura no es
adecuado hoy para explicar la complejidad de los mestizajes e intercambios. La
cultura, como la lengua, es un espacio que aparece en un contexto de relacin
de uno mismo con los otros. Lo que proponemos es distanciarnos de un
enfoque descriptivo y apostar por analizar las representaciones. Estas
representaciones que las personas tenemos y las caractersticas culturales

no son identidades sui generis, sino que actualizan un contexto, la relacin con
los dems. Toda cultura se define no tanto a partir de rasgos (normas,
costumbres) como a partir de sus condiciones de produccin y de emergencia.
Los actuales escenarios culturales son cambiantes, abiertos. La idea de lo
cultural como proceso dinmico , como relacin entre actos sociales se impone
al explicar los cambios actuales. Los rasgos culturales son utilizados en la
comunicacin, en las interacciones, en la puesta en escena de la vida
cotidiana. (Goffman, 1956: 45). No 26 El enfoque intercultural en la bsqueda
de buenas prcticas escolares / Teresa Aguado Odina deberamos definir a un
individuo al margen de l mismo, al margen de cualquier relacin con l.
Reconocer la diversidad cultural implica reconocer al otro, huyendo de
adscripciones previas, fijas y categorizadoras. La idea de cultura se reemplaza
por el principio de la diversidad cultural como concepto central de la
investigacin sobre lo cultural en educacin. Es la nica va para aprehender la
complejidad cultural de las sociedades y escenarios escolares actuales. Como
seala Abdallah-Pretceille (2003), se llega a una paradoja: en el mundo en el
que estamos, en nuestra sociedad se pone de nuevo de manifiesto la
importancia de la variable cultural y, del concepto mismo, es necesario superar
ese concepto. Lo esencial no es describir las culturas sino analizar lo que
sucede entre los individuos y grupos que dicen pertenecer a culturas
diferentes; analizar sus usos culturales y comunicativos. La variable cultura
est presente en los fenmenos sociales y educativos, pero no sabemos de qu
forma. 2.2. Lo intercultural es una prctica, es comunicacin y relacin Ningn
hecho es de entrada intercultural y esta cualidad no es un absoluto del objeto.
Slo el anlisis intercultural puede conferirle ese carcter. Es la mirada la que
crea el objeto. En la medida en que ponemos menos el acento sobre la forma,
la cultura, y ms sobre el sujeto que acta y por tanto que interacta, estamos
en el mbito de la prctica. No se trata de buscar hipotticas realidades
culturales sino de comprender cmo se crea lo cultural en situaciones
complejas. Los signos culturales son polismicos y slo se les puede dar
sentido evitando recurrir a un repertorio semitico. Es lo mismo que traducir
con un diccionario, de forma literal, palabra a palabra, o hacerlo interpretando,
contextualizando e interactuando. Desde la metfora intercultural, el educador
no se detiene tanto sobre la cultura como determinante de comportamientos,
sino sobre la manera en que la persona utiliza los rasgos culturales para decir y
decirse, para expresarse verbal, corporal, social, personalmente. As, es preciso
pensar desde la condicin de que somos iguales en trminos de dignidad. Sera
preciso dejar de utilizar la diversidad como pretexto para la exclusin social.
Esto es un reto en la medida en que la diversidad es evidente pero la igualdad
es fruto de un convencimiento moral. Una estrategia muy efectiva a la hora de
legitimar los discursos sobre diversidad como exclusin es el siturar la
accin social en lo que podemos llamar los no-lugares: aulas, despachos.
Estos espacios, que no lugares, funcionan como mquinas de sustitucin de la
realidad concreta por otros regidos por criterios de racionalidad; en ellos el
conocimiento es experto y abstracto; las voces no autorizadas se silencian; su
sentido est en la planificacin, no en el presente y en lugares concretos; son
serios, no se bromea y se utiliza una jerga artificial asociada a conceptos

abstractos de conocimiento experto que viene de afuera y de arriba. Cmo

pensar las situaciones sociales actuales: las multiplicidades, las mutaciones,
los atajos, las transgresiones, los recursos alternativos, los marginados
sociales? 27 Revista Latinoamericana de Educacin Inclusiva Es preciso
deconstruir/reconstruir los conceptos tradicionales desde su carcter
discursivo y pragmtico. As, las nociones de familia, linaje, cdigos y
estructuras comunitarias se derivan de las propias interpretaciones que los
miembros de la comunidad internalizan. ...pensar la configuracin de las
formas culturales como fundamentalmente fractales, es decir, como
desprovistas de fronteras, de estructuras o de regularidades euclidianas... Lo
intercultural forma parte de estas vas que intentan pensar lo hbrido,
segmentario y complejo. La prctica coherente con lo intercultural aspira a
generar espacios sociales, no existentes ahora, regidos por normas de
negociacin y creatividad conjuntas. As, la relacin y comunicacin se
convierten en centro mismo de la prctica intercultural. No encerrarse ni
aislarse en no-lugares, como son las aulas y despachos, va unido a la exigencia
de no colaborar en la creacin ni consolidacin de servicios tnoculturales. Si
todos somos iguales todos debemos tener acceso directo a los servicios
pblicos sin intermediarios. Tambin la de evitar juicios temerarios sobre las
familias y sus miembros. Las hiptesis previas, las creencias se enquistan de
forma inamovible y ya no cuestionan su validez incluso cuando la realidad nos
va presentando una y otra vez cosas que contradicen la hiptesis de partida.
Reconocer nuestra ignorancia, prejuicios y estereotipos, y la necesidad de
reflexin permanente. 3. El anlisis de las prcticas escolares a travs de las
guas de observacin Las escuelas existen por sus relaciones con otras
instituciones ms poderosas... combinndose de maneras que generan
desigualdades estructurales en cuanto a poder y acceso a recursos. En
segundo lugar, las escuelas refuerzan y reproducen estas
desigualdades...mediante sus actividades curriculares, pedaggicas y de
evaluacin en la vida cotidiana de las aulas, las escuelas desempean un papel
muy importante en el mantenimiento- si no en la generacin de estas
desigualdades...Los supuestos y las prcticas de sentido comn de muchos
educadores acerca de la enseanza y el aprendizaje, la conducta normal y
anormal, el conocimiento que es importante y el que no lo es, etc., han
generado de una manera natural unas condiciones y formas de interaccin
que tienen unas funciones latentes (Apple, 1979, 64-65). En este punto se
describen y analizan las prcticas que se desarrollan en centros educativos de
niveles correspondientes a la enseanza obligatoria en relacin con la
diversidad cultural (Grupo INTER, 2005, 2010). Este anlisis es el resultado de
preguntarnos acerca de qu sucede en las escuelas en relacin con la
diversidad cultural de los estudiantes y en qu medida eso que sucede resiste
un anlisis desde la perspectiva intercultural. Hemos recogido informacin
mediante entrevistas y guas de observacin en 25 centros educativos de
primaria y secundaria situados en seis Comunidades Autnomas. El hecho de
que los centros mantuvieran una cierta filosofa que resistiera un anlisis
intercultural bsico ha sido el principal criterio de eleccin de los mismos. Las
guas de observacin son escalas ya utilizadas en estudios previos; las cuales

se han revisado y actualizado para el estudio que aqu se comenta (Aguado,

2010). Su finalidad es analizar los 28 El enfoque intercultural en la bsqueda
de buenas prcticas escolares / Teresa Aguado Odina procesos que se
desarrollan en el centro y en el aula para establecer en qu medida lo que
sucede se ajusta a un enfoque intercultural. Se analizan varias dimensiones:
El clima escolar, entendido como el ethos del centro, el conjunto de factores
y procesos que modulan las interacciones, la forma en que se entiende la
diversidad de los estudiantes y de sus familias. Los procesos didcticoorganizativos, que la/el profesor/a lleva a cabo en el aula con los estudiantes:
a) concepcin de la enseanza y el aprendizaje; b) motivacin y afectividad; c)
disciplina; d) tipo de actividades; e) organizacin de la clase. El diagnstico y
la evaluacin, describe los procesos y criterios aplicados al diagnosticar y
evaluar las capacidades y aprendizajes de los estudiantes. Incluye aspectos
como premisas generales en la evaluacin y el diagnstico, estrategias de
evaluacin utilizadas, comunicacin de la evaluacin, y evaluacin y lenguaje.
La competencia comunicativa del estudiante, describe la competencia al
establecer interacciones eficaces en grupos de iguales diversos culturalmente,
de forma especfica, en relacin con las habilidades comunicativas verbales y
no verbales necesarias para establecer una comunicacin efectiva en
situaciones multiculturales. Cada una de estas dimensiones son descritas
mediante items que delimitan acciones concretas de estudiantes y profesores
en el centro/aula. Un ejemplo de esta descripcin sera: Dimensin 1.
Estrategias didcticas: concepcin de la enseanza y actividades. 1.1
Concepcin de la enseanza y el aprendizaje El profesor como facilitador /
mediador 1. El profesor acta como facilitador y potenciador del aprendizaje y
la interaccin entre profesor y alumnos ms que como controlador de los
mismos. 0 1 2 3 4 Observaciones / Ejemplo Aprendizaje significativo: partir de
las experiencias y nivel de conocimiento de los alumnos 2. Los estudiantes
conocen y poseen las premisas y habilidades cognitivas/ de aprendizaje
(lenguaje, percepcin, procesamiento de la informacin, capacidad analtica)
segn las cuales se plantean las tareas de clase. 0 1 2 3 4 Observaciones /
Ejemplo 3. Los conceptos se introducen y utilizan teniendo en cuenta los
saberes previos de los alumnos. 0 1 2 3 4 Observaciones / Ejemplo 4. Se facilita
que los alumnos planteen los conocimientos y experiencias que tienen sobre
los diferentes temas que se trabajan 0 1 2 3 4 Observaciones / Ejemplo 5. El
conocimiento se presenta como algo continuamente recreado, reciclado y
compartido, y no tanto como algo fijo, inamovible, contenido en el libro. 0 1 2 3
4 Observaciones / Ejemplo 29 Revista Latinoamericana de Educacin Inclusiva
Para disponer de informacin ms completa, puede consultarse Diversidad
cultural y logros de los estudiantes. Lo que sucede en las escuelas (Aguado,
2010). En el presente artculo la exposicin se centra en cuatro dimensiones de
las analizadas con la escala y, de forma especfica, en la informacin cualitativa
obtenida a partir de dichas escalas y las entrevistas realizadas durante el
estudio: Cmo se entiende la diversidad. Los Centros escolares como
escenario. Procesos de enseanza-aprendizaje. Diagnstico y evaluacin de
los estudiantes. 4. Cmo se entiende la diversidad? Las escuelas, en general,
adoptan una mirad

onoltica hacia la diversidad pues se define en trminos de excepcionalidad,

dificultad, problema, minora, grupos especiales, necesidades especficas,
compensacin educativa. Es frecuente que diversidad se asocie en el discurso
y en la prctica escolar con caractersticas derivadas de pertenecer a
determinado grupo social. En entrevistas con representantes de la
Administracin (Comunidad de Madrid), y con equipos directivos de los
colegios, respecto de las medidas estructurales dirigidas a la diversidad
cultural, se deduce en general, que (Aguado, Gil Jaurena y Mata, 2006; Grupo
INTER, 2010): 1. La diversidad se identifica principalmente con un problema o
una dificultad, resuelta a travs de grupos de apoyo y clases compensatorias.
Todos los estudiantes se clasifican de acuerdo con su ao de nacimiento,
presuponindoles un mismo nivel acadmico, as que es habitual que se lleven
a cabo prcticas especiales para compensar lo que se considera una falta de
logros y de conocimiento acadmico en ciertos estudiantes a quienes se
agrupa con otros, cuyas circunstancias especficas son igualmente vistas
como barreras para conseguir los estndares, como puede ser los que tienen
alguna disfuncin fsica. Dichas prcticas especiales pueden clasificarse en
dos grupos diferentes, aunque relacionados: a) aquellas cuya meta es
compensar el conocimiento del idioma espaol; y b) las tienen como finalidad
compensar un deficiente nivel acadmico. 2. De un modo ms concreto, la
diversidad est asociada con la inmigracin de un cierto perfil social y
econmico, con gitanos y con familias consideradas como poseedoras de
caractersticas especiales. Muchos de los profesores que hacen
manifestaciones acerca de la igualdad y del valor de las diferencias,
acostumbran en su prctica a etiquetar y discriminar a alumnos de acuerdo
con las categoras anteriores. En los casos donde esta clase de grupos no est
presente en la escuela, la poblacin estudiantil se considera culturalmente
homognea. Algunas veces, en conversaciones informales y en entrevistas
formales, observamos que la diversidad cultural est asociada con
problemas lingsticos, falta de fluidez en el idioma espaol. 30 El enfoque
intercultural en la bsqueda de buenas prcticas escolares / Teresa Aguado
Odina Slo en algunos casos nos encontramos con un reconocimiento explcito
de la diversidad de capacidades, habilidades y madurez de los alumnos. La
tarea del colegio se plantea como una labor de artesana en la que cada
alumno es una pieza nica. La directora es hija de la fundadora del centro;
hay un fuerte componente de tradicin familiar y vocacin por la enseanza.
Afirma que mantener un colegio de estas caractersticas no resulta fcil y
desde luego no es econmicamente rentable. Han pasado por varias crisis y
han estado a punto de cerrar sus puertas en alguna ocasin; si no lo han hecho
ha sido gracias al apoyo de los padres de alumnos, a los que define como
esforzados (Entrevista a la directora de un centro privado de la Comunidad
de Madrid). Las denominadas Aulas de Enlace reflejan bien esta idea de
diversidad asociada a caractersticas y categoras especficas. Forman parte de
un programa institucional de la Comunidad de Madrid que empez a funcionar
en febrero del 2003 para atender a estudiantes inmigrantes recin llegados. Se
trata de un programa experimental. El texto del programa ofrece la siguiente
informacin como introduccin: es un programa de la Consejera de

Educacin de la Comunidad de Madrid, para preparar propuestas pedaggicas

integradoras e interculturales, que se pondr en marcha experimentalmente
dentro de la red madrilea de centros escolares financiados con fondos
pblicos. Su meta es incorporar estudiantes de fuera de Espaa en el sistema
educativo de Madrid en las mejores condiciones para garantizar su xito
acadmico y adaptacin social, as como ayudar a los estudiantes a desarrollar
habilidades sociales para que puedan hacer valer sus derechos y cumplir sus
deberes como ciudadanos.[]. Este Modelo de Intervencin est basado en
cuatro pilares diferentes: las aulas de enlace; una propuesta de inmersin y
adaptacin de los estudiantes en el sistema escolar, la sociedad, la cultura y el
idioma, pero respetando al mismo tiempo su identidad cultural; el desarrollo de
una convivencia activa; y los programas de formacin del profesorado.
Algunos profesores de diferentes Departamentos de Orientacin desaprueban
esta medida, y nos hablaron del descontento de los padres con el programa. Su
principal argumento contra estas aulas es que no facilitan la integracin, por
el contrario, agrupan y mantienen a los estudiantes en un ambiente artificial,
preparndoles para entrar en las aulas regulares a las que an no se les
permite acceder. Otro argumento en contra se relaciona con la distribucin de
los fondos asociados a estas aulas de enlace: se critica que muchas de ellas se
hayan colocado en centros escolares privados concertados; de esa manera los
fondos pblicos una vez ms se desviaran hacia el sector privado, que
atendera slo temporalmente a estos alumnos, destinados finalmente a
otras escuelas pblicas ya sin ninguna dotacin adicional de fondos para
atender a sus necesidades. Una consecuencia negativa de las aulas de
enlace es que alumnos y profesores integrados en ellas se consideran
especiales y raros y tienen dificultades para ser aceptados por colegas y
compaeros. Se sienten seguros en estas aulas especiales y evitan participar
en otros grupos (del Olmo, 2010). 31 Revista Latinoamericana de Educacin
Inclusiva De forma excepcional, en algunos casos se han observado profesores
que trabajan de forma orientada hacia la inclusin, en coherencia con su
implicacin personal en los principios de la educacin progresiva. (Dewey,
Freire, Escuela Nueva). El profesor est muy motivado por su trabajo en el aula.
Reconoce que es muy escasa su formacin especial en educacin intercultural
para atender apropiadamente las necesidades de estos estudiantes aunque
manifiesta que siempre ha estado involucrado en materias de naturaleza
social. Piensa que los enfoques de la Escuela Nueva no estn lejos de la
filosofa que debe guiar este tipo de iniciativa. No tiene mucha fe en las
recetas. Es profesor suplente y espera continuar con su clase el ao prximo.
De acuerdo con su modo de pensar, cuando tenga que encararse a nuevos
alumnos inmigrantes, enfocar la dinmica de la clase desde un punto cero,
puesto que los nios sern distintos, con caractersticas diferentes de los de
este ao y por eso tendra que adaptar su trabajo a las necesidades de la clase.
(Extrado de la transcripcin de una entrevista a un profesor de Aula de Enlace
en una escuela primaria). No obstante, de forma muy general, en los centros
visitados, los nios y nias a los que se diagnostica un atraso de dos aos
respecto del currculo o aquellos que no hablan espaol reciben clases
compensatorias durante una hora a la semana. El resto del tiempo asisten a las

clases ordinarias. Los procedimientos de evaluacin varan. De acuerdo con las

normas, son seleccionados de antemano por el tutor y evaluados por el
profesor de compensatoria. La profesora de compensatoria me explic que en
este aula (grupo desdoblado) hay ocho alumnos, la mayor parte de ellos son
gitanos, slo hay un alumno payo. Se explica que el grupo de referencia de
estos alumnos (el aula de la que proceden) es exactamente igual que los
alumnos de desdoble. Segn ella, la ventaja principal que el profesorado
encuentra en este tipo de recurso es la reduccin del grupo de alumnos, de
forma que cada uno por su parte son ms manejables; el gran inconveniente
es que los alumnos de este aula se sienten lgicamente- discriminados, ya
que ellos son los sealados como deficitarios (presentan un desfase
curricular de, al menos, un ao) y sus compaeros, siendo igual que ellos,
permanecen en las aulas ordinarias. (Registrado en una escuela de primaria). A
nivel de educacin Secundaria Obligatoria se propone diversificacin curricular,
es decir, adaptacin del currculo a las necesidades especficas de aprendizaje
a travs del establecimiento de grupos flexibles. Los grupos de diversificacin
curricular cuentan con ocho alumnos (prcticamente todos son inmigrantes
latinoamericanos). De acuerdo con la orientadora, no encajan bien en lo que
ella considera debera ser el alumno con diversidad curricular. En otras
palabras, un nio o una nia con dificultades de aprendizaje pero con inters y
deseo de superarlas. (Registrado de una entrevista a una orientadora escolar
en un centro de Secundaria). 32 El enfoque intercultural en la bsqueda de
buenas prcticas escolares / Teresa Aguado Odina La va de accin parece ser
casi exclusivamente el formular programas especficos para grupos especficos;
centros especiales para programas especficos (bilinge, de alta capacidad, de
compensatoria, de bienvenida, de refuerzo curricular, de apertura al entorno,
etc.). Lo que debera preocuparnos es cmo ensear mejor a todos o la mayor
parte de nuestros estudiantes proporcionndoles unas experiencias de
aprendizaje ricas y variadas en las aulas ordinarias. Los Centros escolares
como escenarios. En la mayor parte de los centros observados la atencin a la
diversidad se incluye entre los objetivos del centro como parte del proyecto de
centro y en las adaptaciones curriculares. Se atienden las necesidades
especficas de alumnos diagnosticados como NEE. Se realizan fiestas
interculturales y se celebran efemrides como el da de la paz y fiestas
gastronmicas. Los profesores, a ttulo individual, participan en actividades de
formacin, como cursos en los Centros de Profesores y en proyectos de
innovacin. Los posibles conflictos entre estudiantes o grupos se resuelven en
tutora y en programas especficos como mejora de la convivencia. Las
relaciones entre familia, estudiantes, profesores y otros implicados se
concretan en reuniones trimestrales, tutoras personales y participacin en el
AMPA. En algunos casos existe escuela de padres y se celebran talleres y
charlas. La atencin a las caractersticas y necesidades de los estudiantes
implica atencin individualizada y apoyos especficos: profesor de
compensatoria, logopeda, asistente social, psiclogo, profesor de pedagoga
teraputica, personal de los EOEPs, tcnico de servicios a la comunidad. La
atencin a la diversidad se da de forma aislada y puntual asociada a
problemas, conflictos y depende de la iniciativa de los profesores. Las

respuestas que se ofrecen son la formacin de grupos especficos de apoyo

fuera del grupo/clase ordinario. La diversidad de los profesores y otros
profesionales que ejercen su funcin en el centro se refiere a su origen
territorial, lengua materna y nivel de estudios. La diversidad territorial se
asocia tanto al origen por nacimiento y experiencias tempranas, como por el
lugar en el que han estudiado y se han formado como profesores. La lengua
materna es prioritariamente el castellano, pero tambin el cataln y vasco. El
nivel de estudios establece diferencias entre los diplomados, licenciados,
especialistas en un rea u otra, cursos de especializacin. El centro como tal no
participa en actividades de formacin sino que son los profesores a ttulo
individual, de forma puntual y en ocasiones durante sus vacaciones los que
deciden o no implicarse. En general no se abordan las experiencias personales
de los profesores, padres y estudiantes debido a lo que se estima falta de
formacin del profesorado y lmites en la participacin de las familias. En el
caso de alumnos extranjeros, se obtiene informacin sobre lugares de
escolarizacin previa. Se da interaccin entre profesores y estudiantes,
tambin entre profesores y padres; pero no entre profesores, estudiantes y
padres. Afrontar el racismo y la discriminacin se asocia con actividades en
clase mediante juegos, charlas, asambleas, pelculas, grupos de trabajo. Ante
todo, depende del profesor, el cual se implica en este tipo de actividades
voluntariamente. Estas iniciativas se circunscriben a las horas 33 Revista
Latinoamericana de Educacin Inclusiva de tutora y como parte de la tarea del
tutor/a. La preocupacin fundamental es hacer cumplir las normas prefijadas.
Los acontecimientos, situaciones y conflictos no se interpretan desde
diferentes presupuestos e intereses; ms bien se trata de aceptar la visin
transmitida por los libros, las opiniones de los profesores y las normas del
centro. La formacin en relacin con la diversidad cultural se considera
cuestin individual de cada profesor. En ocasiones la formacin la imparte el
orientador y se dirige fundamentalmente al profesorado especfico:
compensatoria, aula de enlace, apoyos, etc. Las relaciones escuela/familia se
limitan a las entrevistas en tutora, en primaria; y en secundaria no siempre,
depende del profesor. La lucha contra el racismo y la discriminacin se
consideran una cuestin personal de cada profesor y se reconoce el peso de los
prejuicios que el alumno trae de su casa. El pluralismo lingstico se valora y
promueve de forma muy limitada. Se impone la lengua oficial de la escuela y,
en algunos casos, la cooficial (valenciano y cataln). No se utilizan expresiones
de otras lenguas, si bien no se prohbe a los alumnos utilizarlas. La prioridad es
aprender espaol lo antes posible para poder empezar a aprender otras cosas.
La prctica casi exclusiva es aislar a estos alumnos en grupos especficos que
reciben enseanza de la lengua oficial algunas horas dentro del horario escolar,
o bien en las aulas de enlace en las que permanecen durante seis meses antes
de integrarse en el colegio pblico que les corresponda. Procesos de
enseanza-aprendizaje. Las prcticas que se han observado ms ajustadas a
una mirada intercultural muestran al profesor explicando la leccin o tema,
ayudando a comprender el contenido, explicando individualmente, tratando de
hacer fcil el aprendizaje y transmitiendo la idea de que es fcil aprender. El
profesor tiene en cuenta la adaptacin curricular individual, utiliza ejemplos y

experiencias de los alumnos para introducir los temas, se hace referencia a lo

estudiado en cursos anteriores, se realizan pruebas de nivel y entrevistas, o
bien conoce personalmente a los alumnos y genera empata. Los ritmos de
trabajo de cada uno se atienden mediante las adaptaciones curriculares y el
permitir dejar tarea para casa; la realizacin de algunos trabajos en grupos o
individualmente y , de forma excepcional, el permitir que algunos alumnos
realicen trabajos propios si no siguen el ritmo de la clase. Algunos profesores
secuencian los temas segn el nivel de dificultad y las caractersticas de los
estudiantes, establecen diversas pruebas de nivel para plantear planes de
accin tutorial y tienen en cuenta las ideas previas que los alumnos tienen
respecto a los conocimientos que se van a explicar. La idea de ensear de otra
manera a todos los estudiantes y no a algunos marcados de antemano como
especiales se encuentra poco ejemplificada. Cuando aparece es en relacin con
la utilizacin de variedad de materiales y la flexibilidad en la organizacin del
aula que evite formar grupos cerrados. La motivacin intrnseca del estudiante
no se promueve intencionalmente pues es el profesor quien establece las
actividades a realizar y propone los temas. A partir de sus planteamientos s
que se intenta que los alumnos expongan temas que les sugieran, realicen
trabajos voluntarios o elijan temas para redactar. El profesor intenta facilitar el
trabajo del grupo, pero no se tiene muy claro si esta intervencin ha de ser
ms marcada o simplemente de carcter orientativo, dejando al grupo que
desarrolle sus propias conclusiones. 34 El enfoque intercultural en la bsqueda
de buenas prcticas escolares / Teresa Aguado Odina En algunos casos, el
profesor anima a charlar y a hacer trabajos en equipos; se realizan dinmicas
de grupo que favorezcan el intercambio de ideas. En algn caso se especifica
que este tipo de actividades es ms frecuente en conocimiento del medio, pero
no en otras asignaturas. Se explican las dudas individualmente (especialmente
en secundaria); se asigna tarea extra al que termina antes; se siguen las
adaptaciones curriculares ya establecidas; se consulta a la psicopedagoga
cuando tienen dificultades de aprendizaje o conducta; se ofrecen clases de
apoyo o refuerzo cuando el alumno no sigue la clase. En el caso del aula de
enlace se atiende prioritariamente a cada estudiante como individuo y no como
perteneciente a un grupo u otro. Este reconocimiento es ms evidente que en
otras clases. La idea mayoritariamente asumida es que los alumnos deben
poseer las habilidades cognitivas necesarias para seguir los temas del
programa, para ello es preciso evaluar en qu medida las poseen y decidir si
necesitan apoyos especiales en grupos distintos al aula ordinaria. El concepto
de habilidad cognitiva se entiende de forma restrictiva e imprecisa y se asocia
a nivel de conocimientos o nivel acadmico. En general no se cuestiona si el
temario del libro de texto se ajusta a las habilidades y conocimientos previos
de los estudiantes. Ni siquiera si lo propuesto por el texto se ajusta al currculo
oficial establecido en la normativa vigente. En uno de los centros observados
se trata de fomentar el trabajo en equipo y el aprendizaje cooperativo. Los
estudiantes se colocan en grupos, generalmente de cuatro, aunque tambin de
ocho, tres o dos. Tambin se realizan actividades que agrupan a alumnos de
diferentes cursos. La profesora introduce un concepto para que los alumnos
trabajen sobre l: porcentajes, en este caso. No les explica el significado. En su

lugar, les pregunta su opinin sobre lo que representan, cmo pueden

expresarse, dnde o para qu se podran usar y problemas en los cuales
tendran aplicacin. La participacin del alumnado es activa, ninguna idea que
surja es desechada o despreciada. Ms bien se busca un consenso general.
Despus los trabajos hechos en casa se evalan en grupo. Cada grupo
compara sus resultados y si estos no coinciden buscan el error. Si no lo
encuentran preguntan al grupo ms cercano, y slo si hay duda y desacuerdo
preguntarn a la profesora, quien mientras tanto pasea entre las mesas.
Finalmente ellos evalan su propio trabajo. (Observacin en una clase de
matemticas en sexto curso de una escuela primaria). Profesores de ingls de
secundaria y tercer grado organizan actividades de alternancia y reunin:
lectura o conversacin. Con los estudiantes de ambos cursos, se forman dos
grupos. Y los estudiantes pueden elegir a cul de los dos quieren pertenecer.
Tambin se forman grupos de diferentes cursos durante la residencia en
campamentos y granjas. (Extracto de cuaderno de campo). Los nios se
colocan en grupos que varan a lo largo del ao acadmico, basndose en
diversos criterios: se mezclan diferentes niveles acadmicos, de manera que
en cada grupo haya por lo menos un alumno que pueda ayudar a los otros.
Tambin se tienen en cuenta las afinidades personales a fin de evitar
comportamientos que disturben. Dice la profesora que es difcil, que las
decisiones se toman colectivamente como un equipo y se conservan
estadsticas para analizar la forma de operar de anteriores agrupaciones y
estudiar posibles cambios. (Extracto de cuaderno de campo). 35 Revista
Latinoamericana de Educacin Inclusiva En otro de los centros visitados se
ponen en prctica cambios que pueden alterar la manera de transferir el
conocimiento y la motivacin estudiantil. Al menos dos veces por semana, en
todos las aulas de 1 a 6, se trabaja en lo que denominan grupos
interactivos. El profesor cuenta con un grupo de 4 adultos entre los que se
encuentran madres y padres, voluntarios de asociaciones, ONGs o grupos
vecinales, profesionales de otros mbitos mediadores, profesores de apoyo-,
que entran en clase y se responsabilizan de la coordinacin de una actividad
concreta relacionada con la materia a tratar durante la hora de clase. Las
actividades suele prepararlas el profesor, aunque a veces son los propios
voluntarios/as los que las elaboran y sugieren, y se reparten de acuerdo a las
preferencias de stos. Los estudiantes se renen en grupos de 5 6 y trabajan
con uno de los adultos durante unos 10-12 minutos, realizando la actividad
coordinada por ste. A continuacin van rotando de voluntario en voluntario
hasta completar las 5 actividades previstas. Los grupos de estudiantes se
forman con la intencin de favorecer el intercambio y la cooperacin entre
alumnos diversos atendiendo a varios criterios, sobre todo a las diferentes
aptitudes y/o capacidades, y a las habilidades sociales. El adulto a cargo del
grupo comienza explicando la actividad y a continuacin interviene lo menos
posible en la tarea, dejando que sea el grupo a travs de la deliberacin y la
cooperacin, el que resuelva las dudas y dificultades que vayan surgiendo. Se
observa un desorden controlado, un murmullo constante a pesar del que los
estudiantes logran mantener un alto nivel de concentracin en la tarea. El
profesorado destaca el alto rendimiento de los grupos interactivos: en el

tiempo que habitualmente se dedicara a una sola actividad en gran grupo, los
alumnos realizan cinco distintas con mucha ms profundidad. Sealan adems
que la motivacin de los estudiantes aumenta considerablemente: todos
prefieren trabajar en grupos interactivos. Y, lo que consideran ms importante,
al mismo tiempo que la materia de que se trate matemticas, lengua, idiomatrabajan valores fundamentales como la cooperacin, el respeto y la valoracin
del otro, la solidaridad, etc. Y esto no slo en relacin con sus compaeros, sino
tambin con los adultos voluntarios, con los que mantienen una excelente
relacin. Los voluntarios y voluntarias se muestran tambin muy satisfechos de
su trabajo en los grupos interactivos. Para algunas madres resulta una
actividad muy gratificante, mejoran sus relaciones con la escuela y tambin
con sus hijos, que se muestran orgullosos de su participacin. Lo mismo ocurre
con el resto de los voluntarios y voluntarias: una de ellas, una joven marroqu
integrante de una asociacin de mujeres musulmanas, relata cmo su trabajo
en los grupos interactivos le ha animado a comenzar sus estudios de
Magisterio (Extracto de cuaderno de campo). Se fomenta el aprendizaje
significativo e interdisciplinario. Se da importancia a la experimentacin y a la
manipulacin. En clases sucesivas de geometra se dibujan lneas paralelas y
perpendiculares, ngulos, esferas y poliedros. El profesor utilizar juguetes y
objetos de la vida diaria para introducir los conceptos bsicos de la geometra.
Por ejemplo dibujar en la pizarra un plano imaginario del vecindario. Los
alumnos pondrn el nombre de las calles y luego, 36 El enfoque intercultural en
la bsqueda de buenas prcticas escolares / Teresa Aguado Odina por turnos,
pretendern ser turistas y preguntar y responder por direcciones, usando
indicaciones paralelas y perpendiculares. Otro juego consiste en encontrar
varios ngulos rectos, agudos y obtusos en la anatoma humana y en el aula:
piernas abiertas, codos doblados o ventanas. Discuten sobre por qu se dice de
las personas que son agudas u obtusas. En el caso de los poliedros y cuerpos
esfricos, la tarea consiste en traer de casa objetos con esas caractersticas
(Observacin en varias clases de matemticas de cuarto curso en escuela
primaria). En uno de los centros de primaria se recurre a la asamblea de aula al
comienzo y al final de la semana, la primera para organizar el trabajo de los
prximos das y la segunda para valorarlo. Adems la asamblea se utiliza para
discutir y tratar de resolver conflictos, trabajar aspectos como la
responsabilidad (cada da un alumno/a ejerce de moderador), o compartir
experiencias con los compaeros/as. No obstante, la mayora de los profesores
apelan a la clase magistral, es decir, llevan la enseanza de manera lineal y
unidireccional. Las actividades de acogida y, en general, la prevencin de
posibles dificultades de adaptacin no se practican habitualmente. Cuando se
hace es porque existe en el centro un programa especfico, una especie de
protocolo de acogida. Las actividades ms comunes son la visita al centro y la
presentacin en el aula. Las prcticas dirigidas a provocar interacciones entre
estudiantes diversos son: la ayuda mutua entre estudiantes y la formacin de
grupos por sorteo para realizar actividades diversas. Se insiste en que se
pretende mejorar las relaciones sociales. Diagnstico y evaluacin de los
estudiantes. La atencin a las especficas necesidades de los alumnos, a sus
ritmos y a las dificultades que van encontrando est vinculada a profesionales

tambin especficos: orientadores, mediadores, logopedas, profesores de

compensatoria. Las adscripciones a grupos especficos se realizan lo antes
posible, en cuanto el estudiante llega al centro. En algn caso, poco frecuente,
cada estudiante tiene un itinerario o plan de estudios. Las estrategias de
evaluacin son los exmenes y pruebas, de forma excepcional se realizan
entrevistas a los estudiantes. Estas entrevistas se orientan a analizar los
errores cometidos por el estudiante. La evaluacin continua est generalizada
si bien asociada a recuperacin de suspensos, es decir, a oportunidades
continuas de realizar el examen y aprobar. El lenguaje utilizado para comunicar
los criterios y resultados de la evaluacin es sencillo y claro para que pueda ser
comprendido por familias y estudiantes. Se realiza en la lengua escolar y no en
la lengua materna del estudiante. Los resultados de las evaluaciones son
utilizadas para comprobar lo que el alumno sabe y en algunos casos para que
el profesor se plantee la utilidad y conveniencia de algunas actividades. Los
recin llegados se incorporan poco a poco a la clase, si bien se les apoya para
que se incorporen al ritmo general cuanto antes. Se valora la mejora en
aspectos concretos segn las caractersticas de los estudiantes. En la mayor
parte de los casos la evaluacin sirve para reflejar lo que el alumno sabe y para
detectar cules son los fallos, las dificultades o los errores que se les plantean.
37 Revista Latinoamericana de Educacin Inclusiva Las tareas y criterios de
evaluacin los establece el profesor y no se discuten. En algunos casos, se les
explica para que las conozcan, tanto ellos como sus padres, pero no se
discuten. Respecto a las decisiones que se toman de adscribir a los alumnos
recin llegados a clases especficas, se indica mayoritariamente que las
decisiones educativas derivadas del diagnstico no se suelen aplazar.
Normalmente no se practica la autoevaluacin, el alumno no participa en el
proceso de evaluacin y cuando lo hace es de manera puntual, en casos
concretos o en determinadas reas. La reflexin sobre los procedimientos de
evaluacin se limita a las reuniones de calificaciones en las que cada profesor
ofrece su valoracin sobre cada alumno y expone sus criterios. En algn caso el
centro utiliza estadsticas de calificaciones como informacin sobre resultados
de los estudiantes y dificultad de las asignaturas. No hay conciencia del sesgo
cultural de las pruebas de diagnstico utilizadas habitualmente. El estudiante
no participa en el proceso de evaluacin ni se promueven frmulas como el
contrato de aprendizaje. Las familias reciben un boletn de calificaciones con
notas numricas y observaciones. Los resultados se comentan con las familias
cuando stas lo solicitan o en caso de dificultades graves del estudiante. La
calificacin en lengua no se separa de las que se conceden en otras reas. Es
decir, el dominio de la lengua escolar condiciona dramticamente los
resultados en todas las reas del curriculo. No se dispone de instrumentos o
procedimientos que tengan en cuenta la diversidad cultural. Exmenes de
diagnstico estandarizado se usan en general para asignar los estudiantes a
grupos especficos. Se aprecia un avance en trminos especficos, comparado
con el nivel diagnosticado inicialmente. El diagnstico de si el alumno tiene o
no necesidades educativas especiales se hace a travs de exmenes - tests
que tienen tan poco que ver con sus necesidades reales como con la escuela
ms convencional. Por ejemplo el test WISC todava se usa para evaluar

madurez. (Entrevista con un profesor de pedagoga teraputica en una escuela

primaria). Empiezo por decir que no soy profesora de educacin
compensatoria, sino de infantil ...y como estoy de suplente, esto es lo que
encontr. La primera cosa que hice fue ver qu tipo de alumnos tena: su
nacionalidad, cultura, religin...a continuacin hice algunas evaluaciones
iniciales para saber donde estbamos y adaptar apropiadamente... Los he ido
agrupando por niveles, los de cuarto grado, los de sexto grado, algunos muy
atrasados.... despus de ver qu idioma hablaban, ....los agrup por niveles,
cero para los nios que no han aprendido a hablar, luego los que no hablaban
espaol, los recin llegados a Espaa.. ...y tengo alumnos que saben un poco
de espaol pero estn muy atrs del nivel que corresponde a su edad..
(Entrevista con una profesora compensatoria en una escuela de primaria). Para
superar estas diferencias, se hace una propuesta flexible: adaptar el currculo
y contratar un logopeda y un psiclogo. Se hace una evaluacin preliminar de
cada nuevo alumno en trminos de capacidades y autonoma personal desde
un punto de vista prctico (Directora de escuela primaria). 38 El enfoque
intercultural en la bsqueda de buenas prcticas escolares / Teresa Aguado
Odina No se presta atencin a las diferencias de los estudiantes en cuanto a
sus habilidades, experiencia escolar previa o conocimiento del idioma de la
escuela. A veces se practica sistemticamente la autoevaluacin de los
estudiantes, pero no hemos encontrado evidencia que pruebe que esta
evaluacin personal influye en la evaluacin final del alumno. La prctica es
utilizada ms bien como medida del grado de coincidencia entre el criterio del
profesor y el del alumno. No se acostumbra a negociar estos criterios y
revisarlos de acuerdo con el juicio del alumno respecto de su propio trabajo. En
un centro de primaria no se hacen exmenes, y el proceso de enseanzaaprendizaje se plantea de tal modo que la evaluacin continua forma parte del
mismo, fomentndose la autorregulacin en el aprendizaje y por tanto tambin
en la evaluacin. Los criterios de evaluacin del alumnado, en consonancia con
la filosofa y objetivos educativos del centro, recogen una valoracin global
sobre aspectos como actitudes y valores, relacin con iguales y adultos,
estrategias y planificacin del trabajo, comunicacin oral y escrita, lectura y
reas curriculares. Los profesores consideran que cuando los estudiantes
consiguen buenos niveles de aprendizaje es debido preferentemente a razones
internas al alumnado (esfuerzo, atencin y motivacin, comprensin de los
conceptos) y al apoyo y atencin que los alumnos reciben de sus familias, o
bien a una combinacin de ambos factores. Respecto a las razones por las
cuales no se consiguen niveles adecuados apenas varan respecto a la anterior
cuestin: la mayora habla de razones que residen en el alumno: falta de
esfuerzo, desmotivacin, y/o a la falta de apoyo familiar. No se reconoce una
influencia directa entre lo que el profesor hace y lo que el estudiante consigue.
La idea que se transmite es que la tarea del profesor no incide en el xito o
fracaso del estudiante. Los apoyos a los alumnos de compensatoria o atendidos
por los servicios de orientacin se realizan en espacios especiales, en clases
aisladas y en horarios especficos. En algn caso las clases de compensatoria
se imparten donde se puede, ya sea biblioteca, jefatura de estudios, sala del
AMPA, aula de informtica. Cuando se requiere ayuda especializada, por

ejemplo, debido a dificultades logopdicas, los alumnos son enviados a

profesionales ajenos al centro. Las tareas que realizan con los alumnos son
repasar lo que hacen en clase, practicar hbitos de trabajo, realizar fichas y
libros especficos para compensatoria. El papel de estos profesionales en la
evaluacin de los alumnos a los que atienden es marginal. Lo que manifiestan
es que defienden a los alumnos, hacen ver a los tutores sus progresos. En
algunos casos les ayudan a preparar el examen, les dan instrucciones y
explicaciones sobre las cuestiones que pueden plantearse. 5. Las prioridades
de la escuela desde un enfoque intercultural Lo que las escuelas pueden hacer
desde un enfoque intercultural es revisar sus propias prcticas y decidir si lo
que hacen es aquello que quieren hacer o que creen estar haciendo. A partir de
ah, establecer lneas de accin y formas de pensar en relacin a tres
cuestiones bsicas: cmo se entiende la diversidad cultural; qu debera hacer
el Centro escolar como tal; qu pueden hacer los profesores en relacin con la
enseanza y la evaluacin. 39 Revista Latinoamericana de Educacin Inclusiva
5.1. Sobre la idea de diversidad cultural. Las visiones predominantes en las
escuelas se refieren a la idea de diferencias culturales y contribuyen a
hipertrofiar las diferencias, de forma condescendiente y con fines, ms o
menos explcitos de clasificacin y jerarquizacin social. Habitualmente se
establecen diferencias y se reconocen grupos culturales a priori. Se confunde
diversidad cultural con categorizacin social. Un ejemplo evidente es identificar
diversidad cultural con origen nacional, lengua materna, nivel econmico,
etnia, religin, gnero. Estas categoras sociales informan sobre grupos sociales
en los que los individuos son inscritos o adscritos; pero no nos dan informacin
sobre la diversidad cultural de dichas personas. Los resultados escolares de los
estudiantes en enseanza obligatoria estn condicionados por los criterios y
procedimientos de evaluacin que los profesores aplican. Hay una falta de
congruencia evidente entre lo que se establece como objetivos valiosos en la
enseanza obligatoria y lo que el profesor evala cuando adjudica unas
calificaciones. Entendemos que es necesario que los profesores y otros
profesionales del centro hagan algo que hoy por hoy es excepcional en las
escuelas, esto es, discutir sobre procedimientos y criterios de evaluacin. La
evaluacin, tal y como hemos visto que se lleva a cabo en los centros escolares
de enseanza obligatoria, se centra casi exclusivamente en evaluar (calificar)
al estudiante. Se evala para saber qu sabe y qu no sabe, para identificar
sus lagunas y errores. Es una evaluacin individual, diagnstica, utilizada para
decidir qu tipo de ayuda o/y refuerzo necesita el estudiante. Se decide si es
capaz de aprender o no. Las calificaciones se explican por el dominio de la
lengua escolar y el nivel acadmico de los padres de los estudiantes. Parece
evidente que las escuelas deberan evaluar la enseanza que imparten, la
calidad y eficacia de los mtodos, las actividades, los recursos, los procesos,
las interacciones; y que dicha evaluacin debera tener como criterio el que
todos los estudiantes, ms all de lo esperable por su dominio de la lengua o
nivel acadmico de sus padres, lograran de los objetivos propios de la
escolaridad obligatoria. Para lograrlo es preciso que los centros escolares sean
lugares seguros para los estudiantes, espacios orientados a garantizar
experiencias de aprendizaje y enseanza. 5. 2. Oportunidades y retos para la

escuela y el profesorado. La prioridad para la escuela debera ser lograr los

mejores resultados en todos, es decir, la eficacia y al mismo tiempo la equidad.
Considerar la diversidad como la materia misma de la que estn hechas las
interacciones educativas. Es urgente superar la visin restrictiva que asocia
diversidad con necesidades especiales, conflictos, das especiales, actividades
de tutora, profesores especiales, inmigracin o pobreza. Las interacciones
significativas entre personas, ya sea profesores, estudiantes, padres, madres,
voluntarios, no se dan porque s, de forma natural o espontnea; al menos no
hay que esperar que sea as. Se precisa intencionalidad, definir para qu y
cmo establecerlas, averiguar si estn sirviendo para lo que se pretenda. Cada
decisin que se adopta en el centro es importante en cuanto al tratamiento
que damos a la diversidad cultural de los estudiantes y no parece haber
conciencia de cmo , cundo, por qu, a 40 El enfoque intercultural en la
bsqueda de buenas prcticas escolares / Teresa Aguado Odina quin se
discrimina. En muchos casos, se elude la evidencia de conductas racistas o
discriminatorias creyendo que es lo mejor que puede hacerse. Con esto se
contribuye a perpetuarlas y se enva el mensaje de que no es algo que
importe, no es algo de lo que hablar, no tiene que ver con estudiar y aprender.
Situar el aprendizaje del estudiante en el foco mismo de todo lo que sucede en
la escuela es casi una obviedad cuando hablamos de conseguir lo mximo de
cada alumno; sin embargo, las escuelas no lo practican, al menos no
mayoritariamente. Lo visto y odo nos alerta acerca de algo: el foco de lo que
sucede en la escuela est en lograr el control de las conductas (tanto
estudiantes como profesores y familias) mediante frmulas de enseanza muy
estructuradas centradas en el contenido de los libros de texto. En la mayora
de los casos, el nfasis en lograr los mejores resultados no va unido al
compromiso de conseguirlos en todos los estudiantes, sean cuales sean sus
caractersticas sociales y culturales. Con carcter general sera recomendable
aprender de lo que se hace ya en las llamadas clases de refuerzo o especiales.
Es all donde los profesores hacen lo que creen que los estudiantes necesitan
para aprender; para aprender lo que no son capaces de aprender en su clase.
El conocimiento de los profesores acerca de cmo ayudar a sus alumnos
deberan tenerse en cuenta y transferirse. Llama la atencin que alguno de los
profesores entrevistados nos dijera que algunas de las cosas que hago por el
bien de mis alumnos no son de maestra. Se refera a saltarse temas del libro,
perder tiempo hablando con ellos, visitar a sus padres en casa cuando no
van a la escuela. Reconocer el multilingismo como algo valioso que se
promueve mediante programas especficos. Las escuelas deben promover la
implicacin de personas que reflejan la diversidad del alumno(a) y promover el
dilogo entre profesores de diferentes niveles y reas, profesores con diferente
formacin y experiencias. Cada profesor es consciente de algunas limitaciones
y de las cualidades que le ayudan a ensear a sus alumnos. No obstante, en
general, atribuyen poca importancia a la influencia que lo que son y hacen con
sus estudiantes tiene sobre ellos y sus logros. Es frecuente que el profesor
acepte el papel que parece tener reconocido en estos momentos: ayudar,
facilitar el manejo del libro de texto, servir de ejemplo, controlar la conducta,
sancionar lo que el alumno sabe. Las mismas fuerzas que llevan a los

profesores a aceptar estas funciones son las que llevan a los centros a
promoverlas. 5.3. En busca de prcticas interculturales Comprender cules son
las fuerzas que nos alejan de conseguir los mejores logros de nuestros
estudiantes sera lo prioritario. En primer lugar, estn las creencias acerca de
las ideas sobre diversidad y la forma de entenderla en el proceso de ensear.
Muchos de ellos se sienten incapaces de ensear a sus estudiantes; sin
embargo, eso no es cierto. Esta sensacin de incompetencia tiene que ver con
sentirse aislados y , por tanto, sin poder para influir, para cambiar las cosas.
Probablemente tambin tiene que ver con las propias experiencias por las que
cada uno ha pasado para llegar a ser profesor. Cada uno de nosotros pertenece
a un determinado perfil sociocultural y econmico; ha pasado por
determinados procesos de seleccin y formacin (de-formacin?). 41 Revista
Latinoamericana de Educacin Inclusiva Tiene que ver con las concepciones
que se tienen sobre qu es ensear y aprender; sobre cmo se ensea y
aprende. El profesor es el ncleo mismo junto con el estudiante de todo
proceso educativo. Lo que los profesores hacen o lo que hacen que suceda en
la clase es decisivo para explicar lo que los estudiantes aprenden. Asumir que
todos los estudiantes son capaces de aprender y que el profesor es capaz de
ensearles. No es una labor en solitario, sino con otros: colegas, estudiantes,
familias, entre otros. Lo que los alumnos son y saben es conocimiento til. El
conocimiento cambia, muestra diferentes enfoques, lo que se aprende tiene
relacin con lo que se vive y se piensa. Se promueven interacciones que
permitan comunicarse, aprender con otros. Se aplazan las decisiones sobre
necesidades especiales o adscripcin a grupos especficos al menos dos aos
despus de su llegada. Se es consciente de los diversos ritmos, intereses,
formas de comunicarse y aprender. Equidad significa cambiar la forma de
ensear a todos los estudiantes, pero no significa ensear a todos de la
misma manera, las mismas cosas, al mismo tiempo. El profesor puede motivar
a los estudiantes haciendo que stos elijan las actividades y temas a estudiar,
es decir, dando oportunidades para participar. La disciplina requiere explicar,
comunicar, compartir las normas de conducta y los planes de trabajo. Las
asambleas, el reparto de responsabilidades son practicadas por los profesores.
Sera necesario tomar conciencia del papel que desempean en el logro de
resultados acadmicos y no slo como frmulas de control de la conducta. Las
normas de conducta tienen sentido si se orientan a favorecer el aprendizaje de
aquello que se valora al calificar a los estudiantes. Los procedimientos que el
profesor utiliza para ensear deberan ser variados y responder a diferentes
formas de aprendizaje: por analoga, resolucin de problemas, cooperacin,
deduccin, manipulacin, etc. La expresin, la exploracin activa, la
indagacin, los proyectos deberan ser centrales en el desarrollo de las clases y
no excepcionales o marginales. El teatro, las pelculas, lecturas,
dramatizaciones, debates y asambleas son buenos ejemplos a utilizar para
presentar la informacin, clarificar valores, analizar estereotipos, convertirlos
en actividades centrales en el proceso de enseanza/aprendizaje. La
organizacin del aula implica prioritariamente construir el grupo/clase como lo
que es, un grupo que aprende junto. Cooperar es una de las competencias que
la escuela debe promover y eso supone aprender cooperando con compaeros

y profesores. Trabajar en un grupo y hacerlo en cooperacin requiere clarificar

la funcin del grupo, la adscripcin de tareas, la funcin de cada uno en el
grupo y la implicacin del profesor en el mismo. Finalmente, volvemos al
principio; esto es, a la evaluacin. El diagnstico de los estudiantes mediante
pruebas de ejecucin o capacidad, la evaluacin mediante pruebas escritas de
forma casi exclusiva detecta lo que el estudiante no sabe hacer y puede
convertirse en coartada para justificar lo que no somos capaces de ensear.
Esto es as porque el tipo de aprendizaje que se promueve no es el ms
adecuado para todos sino para algunos. Una maestra nos preguntaba qu
hacer con los lentos? pensemos sobre cul es la velocidad de aprendizaje que
imponemos y a quines estamos beneficiando con nuestra enseanza. Se
requiere evaluar qu y cmo ensear escapando de la tirana impuesta por el
abuso del libro de texto. La autoevaluacin de la enseanza mediante la
aplicacin de instrumentos como los utilizados en este estudio sera una
frmula para mejorarla y hacerla ms adecuada a la diversidad cultural de los
estudiantes. 42 El enfoque intercultural en la bsqueda de buenas prcticas
escolares / Teresa Aguado Odina Algunas de las prcticas que hemos analizado
contribuyen a perpetuar una visin estigmatizadora de la diversidad y a
legitimar medidas que discriminan a unos estudiantes respecto a otros. Al
mismo tiempo, tambin hemos presentado algunos ejemplos de iniciativas
comprometidas con ofrecer experiencias educativas valiosas para todos, sin
recurrir a catalogar a los estudiantes en funcin de caractersticas que poco o
nada nos dicen de lo que son, piensan o cmo se relacionan (nacionalidad,
religin, lengua, gnero, clase social, etc.). Una de las limitaciones ms serias
de los estudios aqu comentados fue el uso de una rejilla de observacin, es
decir, unas escalas previamente fijadas, las cuales nos permitan detectar
algunas prcticas, pero tambin nos impedan ver muchas cosas de las que
pasaban en el centro simplemente porque no correspondan con los tems de
las escalas. Nos preguntamos si la homogeneidad vista en las escuelas sera en
parte debida al instrumento de registro utilizado; el cual llevaba identificaba
ciertas pautas, pero se perda gran parte de la complejidad de lo que sucede en
las escuelas. Por ello, a partir de estas consideraciones, el trabajo emprendido
por el grupo ha sido ir en busca de buenas prcticas, all donde estuvieran y
describirlas de forma contextualizada dando cuenta de toda su complejidad.
Como vemos en este estudio y publicaremos en el siguiente sobre:Diversidad
cultural de los estudiantes y eficacia de la escuela. Un repertorio de prcticas
en centros de educacin obligatoria. Todo pensamiento nace de la
experiencia, pero ninguna experiencia obtiene algn sentido o coherencia sin
haberse sometido antes a las operaciones de la imaginacin o del pensar.
Hannah Arendt. Bibliografa Abdallah-Pretceille,Martine. (2006): El enfoque
intercultural: un paradigma para pensar la diversidad. Congreso INTER.
www.uned.es/congreso-inter-educacion-intercultural Aguado, T.; Gil Jaurena, I. y
Mata, P. (2006). La educacin intercultural. Una propuesta para la
transformacin de la escuela. Madrid: Ed. Catarata. Diferencia entre lengua y
lenguaje de Directores realizado en 2013. 29 28 Sitio donde se consigna la
aprobacin del Curs

 Cul es la diferencia entre lengua y lenguaje?

La lengua es lo que se habla, lo que empleamos para comunicarnos, lo
que utilizamos para escribir y lo que aprendemos al nacer y que, a su vez,
compartimos con una comunidad entera.
Por el contrario, el lenguaje concierne a las palabras que se emplean
dentro de esa lengua, cmo usarlas, cmo escribirlas, los tonos que
muestran nuestras intenciones. Dentro de usar la misma lengua que sera
el espaol, puedes utilizar un lenguaje coloquial, un lenguaje formal, un
lenguaje culto o un lenguaje tcnico (atendiendo a las circunstancias).
Por poner un nuevo ejemplo, la palabra silla tiene diferente pronunciacin y
sonido en cada una de las lenguas (chair, chaise, silla, cadira, etc.). El
lenguaje, por su parte, es quin nos dicta las normas ortogrficas o
gramaticales de cada una de las palabras.

Si deseas leer ms artculos parecidos a cul es la diferencia entre

lengua y lenguaje, te recomendamos que entres en nuestra categora
de Aprender un idioma.

Manual de Metodologa para Educacin Bilinge Intercultural Cmo crear un

ambiente adecuado para el desarrollo de las habilidades comunicativas? Las
habilidades comunicativas se presentan en el apartado anterior en forma
separada, por razones didcticas. Sin embargo, no debe olvidarse que stas
estn integradas y deben desarrollarse simultneamente. Tan importante es
desarrollar la lectoescritura como las habilidades orales de escuchar y hablar.
Es ms, no puede haber un adecuado aprendizaje de la lectoescritura si no se
tiene dominio de las habilidades correspondientes a la forma oral del idioma. El
enfoque del desarrollo de las habilidades comunicativas debe ser integral,
funcional, til y prctico y no artificial o memorstico. La maestra o el maestro
debe propiciar situaciones reales en las que las y los estudiantes puedan hacer
uso del idioma en forma natural, agradable, motivadora, alegre y til. Las nias
y los nios mayas y de otras culturas tienen una visin integral del mundo, no
lo separan. En casa, escuchan, hablan, interpretan signos y crean sus propios
signos a partir de una situacin. Por eso, el desarrollo de las habilidades
comunicativas debe ser integral, partir de una situacin que permita a las nias
y a los nios escuchar, hablar, leer y escribir. Para el aprendizaje de las

habilidades escritas (lectura y escritura), especialmente en el caso de los

idiomas mayas donde hay pocas oportunidades de encontrar material escrito,
se debe crear en el aula un ambiente letrado, mediante material de lectura
expuesto en el saln de clases y en otros entornos de aprendizaje, y al alcance,
para que las nias y los nios se motiven y practiquen las habilidades que
vayan adquiriendo. El contexto de las nias y los nios es una fuente valiosa de
materiales y experiencias de aprendizaje para el desarrollo de las habilidades
comunicativas en su lengua materna o L1. En el hogar tienen el modelo de la
abuela y el abuelo, la madre y el padre, las hermanas y los hermanos, las
vecinas y los vecinos. En la comunidad pueden interactuar con los diferentes
miembros y con los lderes y liderezas. En el contexto escolar tambin deben
contar con el modelo del personal de la escuela (el personal docente, las
autoridades educativas y el personal de servicio). Gracias al creciente inters
de diferentes instituciones por la educacin bilinge en Guatemala se cuenta
con mucho material escrito, para las y los docentes y para las alumnas y los
alumnos: manuales, guas metodolgicas, cuadernos de trabajo, rotafolios, 4
Desarrollo de las habilidades comunicativas en lengua materna 5 loteras,
domins, tarjeteros, libros de lectura, libros de texto, carteles, afiches,
laminarios, ilustraciones variadas, revistas y peridicos, entre otros. Las
maestras y los maestros pueden y deben crear sus propios materiales con la
participacin de las nias y de los nios. Para eso necesitan pliegos de papel,
papel para reciclar, material recortable, materiales que proporciona la
naturaleza (hojas, plumas, semillas, palitos, etctera), marcadores, crayones,
pinturas, cinta adhesiva, entre otros. En las escuelas bilinges tambin se
puede contar con materiales audiovisuales para el desarrollo de las habilidades
comunicativas: CDs, videos, pelculas, etc. La organizacin de las nias y los
nios y del aula es fundamental para propiciar el desarrollo de las habilidades
comunicativas en la lengua materna. La organizacin de los escritorios en
forma circular o semicircular y el trabajo en pequeos grupos de nios y nias
es la ms recomendable porque permite una constante comunicacin. Por otra
parte, tambin debe aprovecharse la hora de recreo y los trabajos escolares
afuera del aula para desarrollar las habilidades comunicativas en L1. Socializo y
aplico mi aprendizaje Hago las actividades y comparto mi trabajo con mis
compaeras y compaeros de grupo. 1 Respondo. t Qu son las habilidades
lingsticas o comunicativas? t Qu beneficios tendrn las nias y los nios
maya hablantes si se trabaja la lengua materna desde preprimaria y durante
toda su vida escolar? 2 Elaboro un cuadro sinptico con la definicin de cada
una de las habilidades comunicativas. 3 Describo cmo debe ser un aula donde
se promueva el desarrollo de las habilidades comunicativas en L1. 4 Organizo
en el cuadro las habilidades lingsticas, por niveles: oral y escrito; y
productivas y receptivas. 5 Identifico y escribo los cambios que considero que
debo hacer en mi aula para responder al desarrollo de las habilidades
comunicativas en las nias y los nios. Oral Escrito Habilidades Niveles
Receptivas Productivas Manual de Metodologa para Educacin Bilinge
Intercultural Unidad 2 Lectura y escritura inicial en idioma materno (L1) Lo que
deseamos alcanzar v Comprender las bases para el aprendizaje de la lectura y
escritura de los idiomas mayas como lengua materna (L1). v Dominar y aplicar

procesos metodolgicos, tcnicas y recursos para el desarrollo de la lectura y la

escritura. v Evaluar el mtodo de enseanza de la lectoescritura que utilizo
actualmente con el fin de enriquecerlo y hacerlo ms efectivo. v Aplicar
tcnicas en el aula para orientar a las alumnas y los alumnos en la
construccin de sus conocimientos a partir de un aprendizaje significativo.
Qu sabemos del tema? v Que significa saber leer y escribir? v Cmo se
inicia el proceso del aprendizaje de la lectura y la escritura en idiomas mayas?
v Qu metodologa utilizo para ensear la lectura y escritura en idioma maya?
v Qu pasos sigo para la enseanza de la lectura y escritura en idioma maya?
v En qu consiste el constructivismo? v Qu es el aprendizaje significativo? 6
Desarrollo de las habilidades comunicativas en lengua materna 7
Aprestamiento1 para el aprendizaje de la lectoescritura en L1 Las nias y los
nios necesitan de cierta preparacin antes de iniciar el aprendizaje de la
lectoescritura. Necesitan desarrollar habilidades relacionadas con los sentidos,
la coordinacin motora, el sentido de orientacin en el espacio, la produccin
ntida de los sonidos propios de su lengua y la comunicacin oral (escuchar y
hablar), entre otras. La nia y el nio maya hablante deben desarrollar sus
capacidades de discriminacin y memoria visual y auditiva, para poder
diferenciar las letras, especialmente m y n, p y b, ch y ch, tz y tz (en
expresiones significativas) cuyos sonidos y formas son muy semejantes. Un
buen programa de aprestamiento asegura un mejor aprendizaje de la
lectoescritura. El aprestamiento no debe limitarse a uno o dos meses antes de
empezar con el aprendizaje de la lectoescritura, debe acompaar todo el
proceso. Sugerencias para el aprestamiento para la lectura y la escritura t Usar
y manejar libros haciendo nfasis en la direccin para sostenerlos y en cmo
cuidarlos. t Proporcionar libros, peridicos, revistas, lminas y cualquier tipo de
material para que las nias y los nios tengan contacto con material escrito. t
Leer cuentos cortos para estimular la expresin oral. Motivar a las nias y a los
nios para que cuenten los cuentos con sus propias palabras. t Motivar a las
nias y a los nios para que interpreten ilustraciones y cuenten historias a
partir de las mismas. t Estimular a las nias y a los nios para que utilicen
diferentes formas de expresin como dibujos, palabras que ya puedan escribir
y smbolos creados por ellos mismos. t Hacer ejercicios para el desarrollo de las
diferentes destrezas de aprendizaje: percepcin ptica, gustativa, olfativa,
visual y auditiva, motricidad, estructura espacial, estructura temporal,
eficiencia motriz y pensamiento2 . t Fortalecer las habilidades para escuchar
comprensivamente y expresar sus ideas y sentimientos en forma oral con
claridad y precisin. 1 El rea de Destrezas de Aprendizaje, en el nivel
preprimario, orienta el desarrollo de las habilidades perceptivas, motrices,
sociales y cognitivas de las nias y los nios. Estas habilidades se desarrollan
por medio del anlisis, la sntesis, la observacin, la clasificacin, la
comparacin y otras, en forma dinmica y participativa, con nfasis en su
utilidad para analizar el mundo que les rodea, resolver problemas y tomar
decisiones. Currculo Nacional Base para el Nivel de Educacin Preprimaria,
Ministerio de Educacin. 2 En el Currculum Nacional Base para el Nivel de
Educacin Preprimaria la o el docente puede encontrar sugerencias especficas
para desarrollar las destrezas de aprendizaje. Es importante que recuerden que

deben trabajar en el idioma materno de las nias y los nios y adecuar las
actividades al contexto. Manual de Metodologa para Educacin Bilinge
Intercultural Mtodos para la enseanza de la lectura y la escritura3 Qu es
un mtodo? Un mtodo es un proceso que se sigue en forma ordenada con el
fin de alcanzar un objetivo. Los mtodos responden a una serie de principios
relacionados con los procesos de enseanza-aprendizaje; cada uno tiene su
enfoque particular. Cada mtodo tiene una secuencia didctica propia dentro
de la cual se organizan las actividades de aprendizaje. Algunos presentan las
actividades ordenadas hasta en el ms mnimo detalle; otros, son ms abiertos.
Con frecuencia suele confundirse el libro de texto con el mtodo. El libro de
texto es un elemento ms del mtodo, como las actividades y otros materiales.
El texto es slo un recurso, un material de apoyo. En cada pas existen diversos
textos de lectura que corresponde a mtodos distintos. Es necesario averiguar
a qu mtodo pertenece un determinado texto para comprender cmo
utilizarlo y las limitaciones y fortalezas que posee. 3 El o la docente iniciar la
enseanza de la lectoescritura cuando sus alumnas y alumnos estn
preparados. La recomendacin es que en preprimaria se trabaje un buen
programa de desarrollo de destrezas de aprendizaje y en primer grado del Nivel
Primario se trabaje con el aprendizaje de la lectura y la escritura inicial. Sin
embargo, si las nias y los nios de primer grado an no tienen las bases
necesarias, habr que trabajar primero con el aprestamiento. Mtodos para la
enseanza de la lectoescritura Sintticos: de las partes al todo Analticos: del
todo a las partes Eclcticos o mixtos: combinacin de mtodos sintticos y
analticos Fontico Silbico Global Lenguaje integral 8 Desarrollo de las
habilidades comunicativas en lengua materna 9 Mtodos sintticos En estos
mtodos se inicia el proceso de lectura por los elementos simples; de all van
constituyendo unidades cada vez ms complejas, hasta llegar al texto. Parten
del aprendizaje de las letras y sus sonidos para formar slabas, palabras, frases,
oraciones y prrafos. En esta accin, el proceso esencial implicado es la
sntesis, es decir la composicin de un todo por la unin de sus partes. Por eso,
su nombre de mtodos sintticos. Han existido diferentes aplicaciones de los
mtodos sintticos, segn el nfasis que se haya puesto en alguno de los
elementos implicados en la sntesis (letra, sonido, slaba) o en los recursos
pedaggicos utilizados. Casi todos estos mtodos han sido abandonados en la
actualidad, no obstante, los mtodos mixtos o eclcticos incorporan algunos de
sus elementos. Mtodos analticos Este grupo de mtodos ha sido llamado
tambin: mtodo global, ideovisual o visualideogrfico. La denominacin ms
comn es la de mtodo global y su representante ms conocido es el Dr.
Ovidio Decroly (1871-1932), maestro y psiclogo belga. Los principios
fundamentales del mtodo global son los siguientes: 1 El aprendizaje de la
lectura debe partir de las significaciones, de un todo con sentido y no de una
letra o slaba que carece de significacin fuera de la palabra. La nia y el nio
perciben las cosas en forma global, no por partes. El modelo de enseanza es
el lenguaje hablado, donde no se aprenden sonidos aislados, sino palabras. 2
Pedagoga del Inters: las nias y los nios aprenden mejor y ms rpido lo que
les interesa. Lgicamente se interesarn ms por algo que ellos comprenden
que por el aprendizaje de unos signos carentes de significado. 3 El material de

lectura debe estar constituido por las expresiones verbales propias de las y los
infantes, dado que el nfasis est puesto en la comprensin y, sin lugar a
dudas, la nia y el nio comprenden mejor su propio lenguaje. Caractersticas
de los mtodos analticos: v Van de lo complejo a lo simple. Comienzan por un
texto, oracin o palabra para llegar a la slaba y a la letra. v Van de lo concreto
a lo abstracto. Un texto, una oracin o una palabra con significado son ms
concretos que una letra o una slaba que no significa nada. 10 Manual de
Metodologa para Educacin Bilinge Intercultural v Parten de las
significaciones. Utilizan unidades con sentido y comienzan el estudio de ellas
por la comprensin del significado. Es el significado el que importa, no una
letra o slaba muerta, carente de significado... (Decroly). v Hacen nfasis en la
comprensin y no en la memorizacin. El desciframiento no es un objetivo
inmediato, sino un punto al que se llegar en algn momento (cuando la nia o
el nio sea capaz de realizar el anlisis de las formas escritas). No interesa
memorizar las letras, sino ser capaz de reconocer expresiones globales con
significado. v La dinmica interna de estos mtodos es el anlisis. El proceso
que se llevar a cabo en el aprendizaje de la lectura ser el de anlisis del
texto, de la oracin, de las partes de la oracin, la palabra, la slaba y por
ltimo, las letras. Dependiendo de la corriente que sigan los mtodos globales
inician el aprendizaje a partir de un texto breve (una ancdota, un pequeo
relato o un poema, entre otros), una oracin generalmente generada por las y
los educandos; o una palabra. Aspectos positivos de un Mtodo Analtico o
global: v Desde el comienzo, enfatiza la lectura inteligente. v No separa el
desciframiento de la comprensin. v Favorece la enseanza y el aprendizaje
individualizado, la nia o el nio aprende a su ritmo. v Se ofrecen experiencias
interesantes para las y los infantes y se provoca la reflexin sobre ellas. v El
aprendizaje no resulta montono. v La nia y el nio son el motor de su
aprendizaje. Desventajas: v Es lento, especialmente, si se deja que las nias y
los nios realicen espontneamente el anlisis. v Si la o el docente no gua el
anlisis, y las nias y los nios no lo descubren por s solos, habr quienes slo
memorizarn las oraciones. v No es conveniente para nias o nios con
dificultades de dislexia. 0 11 Desarrollo de las habilidades comunicativas en
lengua materna 10 Grupo de mtodos mixtos o eclcticos Reciben este nombre
porque son el resultado de la fusin de mtodos anliticos con mtodos
sintticos. Toman los aspectos positivos de cada uno de ellos. La ventaja de
estos mtodos es que pueden ser creados por las y los docentes escogiendo lo
mejor de los mtodos sintticos y analticos para responder ms directamente
a las necesidades de sus estudiantes. Entre estos mtodos est la propuesta
del Lenguaje Integral. El lenguaje integral El lenguaje integral es un mtodo
general para la enseanza, se basa en expresiones significativas. El
aprendizaje del lenguaje es fcil cuando es interesante, real, relevante, tiene
sentido y es funcional, toma en cuenta el contexto cultural y lingstico. Un
programa de lenguaje Integral es una metodologa en el cual las destrezas
receptivas y expresivas para escuchar, hablar, leer y escribir estn integradas
a travs de un ambiente de aprendizaje natural. Todas las actividades del
lenguaje integral parten de una situacin, una experiencia o un texto para
generar las diferentes actividades de aprendizaje. 1. Actividades previas. En

esta etapa las nias y los nios, con la orientacin de la o el docente, exploran
el conocimiento que tienen sobre el tema, narran sus experiencias y hablan
acerca de lo que saben y de lo que les gustara saber. 2. Actividades de
desarrollo. A partir de la situacin inicial o del texto de lectura se desarrollan
actividades para enriquecer el vocabulario, desarrollar destrezas de
comprensin de lectura, desarrollar destrezas de expresin oral y escrita, etc.
3. Actividades posteriores. En esta etapa, las nias y los nios aplican el
aprendizaje en diferentes situaciones y contextos como la casa, familia,
comunidad y escuela. La enseanza de la escritura En el proceso de
enseanza-aprendizaje de la escritura se distinguen dos fases: 1
Representacin grfica y diseo de las letras Dominio de las habilidades para
trazar las letras y el uso adecuado de los instrumentos de escritura. 2
Produccin de mensajes escritos Dominio de destrezas relacionadas con la
expresin escrita. Las habilidades necesarias para la primera fase de la
escritura son: v coordinacin motora, v coordinacin viso-motora y v
orientacin espacial. 12 Manual de Metodologa para Educacin Bilinge
Intercultural Ya en la casa, antes de empezar a ir a la escuela, las nias y los
nios han desarrollado estas destrezas gracias a las actividades que realizan
con la familia. Las y los docentes deben aprovechar y fortalecer esas destrezas
con los recursos propios de la comunidad; por ejemplo, palma, races, lana,
maguey, barro, etc. cuya manipulacin exige delicadeza y gran precisin.
Propuesta metodolgica para el aprendizaje de la lectura y la escritura4 La
presente propuesta, no desarrolla exactamente un mtodo en particular, puede
considerarse un mtodo eclctico. Plantea un proceso metodolgico global
integral, con un enfoque constructivista.5 El punto de partida es cmo
construye el nio o la nia mayahablante su habilidad lectoescritora y cmo a
su vez, a travs de ella, construye sus propios conocimientos? En materia de
lectura y escritura, existen varias corrientes pedaggicas. En este documento
se toma como base el constructivismo, que concibe la lectura y la escritura
como procesos que permiten construir, interpretar y comunicar significados en
forma grfica, y que estn ntimamente ligados y relacionados con las
actividades y la cultura de los aprendices. Lo anterior, significa que la lectura y
escritura no son solamente habilidades receptivas, sino sobre todo, habilidades
productivas por medio de las cuales se crea, se construye y se produce
significativamente. Principios del constructivismo para el aprendizaje de la
lectura y escritura v Las nias y los nios son el centro y los sujetos de sus
propios aprendizajes. v Toma en cuenta los conocimientos previos. v Vincula la
vida cotidiana del nio con el nuevo conocimiento. v La nia y el nio aprenden
interactuando consigo mismos y con el mundo que les rodea. v El proceso
fomenta la actitud investigadora, desarrolla autonoma, fomenta el respeto por
las ideas ajenas, promueve el valor de la diferencia y desarrolla la autoestima.
4 Esta propuesta est basada en diferentes estudios nacionales e
internacionales sobre el aprendizaje de la lectoescritura y en la experiencia
acumulada a travs de los aos por DIGEBI y otras instituciones que trabajan
con la Educacin Bilinge Intercultural EBI. 5 El constructivismo es una
corriente pedaggica que sostiene que la y el estudiante construyen conceptos
basados en conocimientos previos y experiencias de aprendizaje. Quien

aprende es la alumna o el alumno; la o el docente tiene como funcin organizar

y medial los procesos para que sus estudiantes construyan sus conocimientos.
20 13 Desarrollo de las habilidades comunicativas en lengua materna 30 Ejes
temticos Los ejes temticos son temas alrededor de los cuales se desarrollan
las actividades de aprendizaje. Estos se seleccionan de acuerdo con los
intereses y necesidades infantiles. Adems, se seleccionan los temas que
permitan generar textos donde se utilicen las letras que se desea ensear. El
eje temtico es propuesto por la o el docente a las nias y los nios. A partir
del tema las alumnas y los alumnos generan un texto escrito con el apoyo de la
o el docente. Con los ejes temticos se espera desarrollar las competencias
relacionadas con las cuatro habilidades de la lengua: escuchar, hablar, leer y
escribir, en forma natural y significativa. Es importante sealar que la nueva
funcin del docente es la de gua y facilitador del aprendizaje. Propuesta de
siete ejes temticos: 1 Los Animales A partir del nombre de un animal se
genera una conversacin sobre las caractersticas del mismo, respondiendo a
preguntas como: qu hace, cmo ayuda a las personas, dnde vive, qu
cuidados necesita o qu peligros representa para las personas. La o el docente
escribe en un lugar visible las ideas que dieron las nias y los nios. Luego, los
orienta para que identifiquen en el texto las palabras que llevan la vocal que se
desea ensear. Tambin puede utilizarse el nombre o el sonido que producen
los animales para apoyar el aprendizaje de las vocales. Ejemplo del uso de los
nombres de los animales en idioma kiche: aq (cerdo ) ixpeq ( rana ) uch
( tacuazn ) am (araa ) ixjut (gusano ) us (zancudo) ak ( gallina ) ij (lagartija)
koj (len) amalo (mosca) imul (conejo) oon (iguana) mes ( gato) tzi( perro)
cheken (zompopo) 2 Expreso lo que soy Expreso lo que soy es un eje
temtico que a travs del dilogo entre las nias, los nios y la o el docente
propicia la afirmacin de la personalidad de las alumnas y los alumnos,
identificndose con su nombre, conocindose a s mismos y aceptndose tal
cual son. 14 Manual de Metodologa para Educacin Bilinge Intercultural As
mismo propicia el reconocer el valor de cada uno de sus compaeros y
compaeras, aceptndolos con sus cualidades y defectos. Este eje proporciona
diversas actividades que ayudan a dar seguridad y confianza a las nias y los
nios. Con este eje temtico, se escriben los nombres de las nias y los nios.
En el caso especfico del idioma kiche, este tema ofrece la oportunidad de
escribir textos con palabras que lleven k y n, por ejemplo: Kinbij le nubi y
Konojel ko kibi, (Digo mi nombre y Todos tenemos un nombre). Expreso quin
soy y lo que hago: kinbij, kintzijoj, kinbinik, kinuxlanik, kinkemenik (digo,
platico, camino, descanso, tejo); expreso lo que significa mi mam para m. 3
Nuestras diferencias Es un tema que propicia la aceptacin de nuestras
diferencias culturales. Con base en una ilustracin se genera la conversacin
de acuerdo con la edad de las nias y los nios. Cada quien tiene su forma de
pensar y de ser, no hay ninguna persona que sea ni ms ni menos que las
otras, simplemente somos diferentes, pero igualmente importantes y todas y
todos tenemos algo que transmitir y algo que aprender de los dems. Es difcil
dejar los pensamientos y la manera de ser propios, pero es bueno aprender de
los dems y respetar sus diferencias. Por ejemplo, a partir de la expresin
Jalajoj le qabantajik (Nuestras diferencias culturales) se genera el proceso de

aprendizaje de las letras del alfabeto kiche: j, l y b . 4 La familia Es uno de los

temas ms significativos para las nias y los nios porque la familia es parte de
su cotidianidad, en ella han construido sus primeros aprendizajes. Es un tema
que puede servir para generar muchas actividades. Puede iniciarse realizando
una visita a la casa del familiar de una nia o un nio para luego generar la
conversacin sobre el tema. Con este eje se pueden reforzar valores como el
trabajo en la familia y en la comunidad, los derechos y obligaciones de los
miembros de la familia y el derecho de las familias a tener trabajo, vivienda,
salud y educacin. En el caso del idioma kiche, que hemos utilizado como
ejemplo, alrededor de esta temtica se lleva acabo el proceso de aprendizaje
de las letras del alfabeto w y ch a travs de expresiones como Le wachalal y
Cholon le kichak le wachalal. 40 15 Desarrollo de las habilidades comunicativas
en lengua materna 50 5 Nuestros valores culturales Es un eje especfico para
hablar sobre algunos valores propios de la cultura maya, esto con el objetivo
de fortalecer y desarrollar la autoestima cultural desde esta edad. Puede
partirse de dramatizaciones sobre la ayuda mutua, la misin de cada persona,
la Madre Tierra y el valor de la familia. Se reflexionar sobre los valores
culturales que se viven en las comunidades y cmo pueden servir de base para
el aprendizaje escolar. Las letras que convergen con la temtica, en idima
kiche son q, t, ch y q, en expresiones como las siguientes: Qanojibalil
(Nuestra cultura), Le qatobanik, (La ayuda mutua), Le qachumilal (Nuestra
misin). 6 Lo que aprendemos en la escuela Es un eje temtico que propicia
valorar la escuela, como un lugar donde se adquieren nuevos conocimientos y
que da continuidad a los conocimientos que se llevan del hogar, desde los
pensamientos propios hasta los juegos. El desarrollo de este tema se har a
travs de la realizacin de juegos escolares. Alrededor de esta situacin
vivencial se lleva a cabo el proceso de aprendizaje de las letras k, tz, m, r del
idioma kiche. Se pueden generar expresiones como Junam qechabalil
(Igualdad de derechos entre nias y nios) Rajawaxik kaqatijoj qib chi achi chi
ixoq (Nuestros juegos, el derecho al descanso como personas). 7 Conozcamos
nuestros derechos Este eje temtico propicia el conocimiento de algunos de los
derechos humanos para que la nia y el nio vayan teniendo claridad en este
tema. Especialmente se aborda en forma sencilla el derecho de conocer
nuestra historia, el derecho a la alimentacin, al descanso, a la expresin
cultural, a la salud y al consejo de nuestras abuelas y nuestros abuelos. Por
ejemplo, en el caso del idioma kiche se generan textos sencillos Le Uxlanem,
Utzwachil, Ukojik qanojibal, alrededor de los cuales se trabajan las letras r, x,
tz, s, p y la t. 16 Manual de Metodologa para Educacin Bilinge Intercultural
Procedimientos metodolgicos Fases Aprendizaje del nuevo conocimiento
Ejercitacin del nuevo conocimiento Aplicacin del nuevo conocimiento
Aprendizaje del nuevo conocimiento Paso No. 1: Creacin de una situacin
vivencial Consiste en realizar actividades prcticas, en donde la nia y el nio
maya vivencian una realidad por medio de juegos, dilogos, conversaciones,
poemas, rimas, narraciones, pequeas dramatizaciones o juego de roles etc.,
en las que puedan observar, examinar, expresar, preguntar, investigar o
describir lo que ven y lo que sienten. Paso No. 2: Creacin del texto sobre la
vivencia En este paso se crea con las nias y los nios un texto, ellas y ellos

van diciendo hechos que sobresalieron en el dilogo, en forma ordenada, y la o

el docente los escribe en un material grande y visible6 . Por ejemplo, el
segundo eje temtico Expreso lo que Soy, desarrollado en idioma kiche
corresponde a Kinbij le Nubantajik. A partir del nombre del eje las nias y
los nios podran dar ideas como las siguientes: v Soy nia maya kiche v Mi
nombre es... v Conozco a los dems por su nombre. v Mi nombre me distingue
de los dems, pero tambin me distingo por otras cualidades. En este paso se
ejercita la expresin oral, que se ha enfatizado en todo el proceso. Desde los
primeros das de clase la nia y el nio deben acostumbrarse a hablar y
expresarse. Es importante que aprendan a respetar a las y los dems a
reconocer que todos podemos cometer errores. La o el docente debe formar en
sus alumnas y alumnos la idea de que a travs de los errores se aprende.
Tambin es importante no forzar a las nias y a los nios a hablar, a algunos
les toma ms tiempo que a otros sentirse cmodos en la escuela. 150 17
Desarrollo de las habilidades comunicativas en lengua materna 250 Este es un
ejemplo de un texto creado en idioma kiche a partir de las ideas dadas por las
nias y los nios, donde se usa con frecuencia la k y n. Kamik Kinbij le nubi,
ali Yamanik nubi chuquje le akalab, kamik kakibij le kibi kel ubi le jun
wachil, le jun chik ubi Nikte. Konojel kekowinik kakibij le kibi subalaj utz we
kaqetamaj le qabi Rech kaqasikila qib chech taq le qabi. v Tengo valores
como persona, los dems tambin tienen valores. v Cada persona tiene
particularidades que la hacen diferente, pero todos somos importantes, en
nuestra familia, en la escuela y en otros lugares, porque cada uno aporta algo
de s mismo a los dems. Paso No. 3. Introduccin del aprendizaje de la letra En
este paso se sugiere ejercitar la percepcin visual y el trazo de la letra. Las
nias y los nios junto con la o el docente escriben la letra, en este caso la k y
n. Seguidamente se procede a representar la letra con diferentes materiales
como: arena, papel, granos y semillas, pintura, yeso, barro etc. Tambin
pueden representar la letra utilizando su cuerpo. Paso No. 4 Identificacin y uso
de la letra en ejercicios variados de lectura y escritura La nia y el nio
observan, reconocen e identifican las grafas dentro de un textocontexto y en
palabras donde es frecuente su uso. Practican la lectura comprensiva a travs
de dibujos, deduciendo o prediciendo hechos. Ahora digo mi nombre, nia
Yamanik es mi nombre. Ahora, todas las nias y los nios dicen su nombre.
Miguel es el nombre de mi compaero, el nombre de mi compaera es Nikte.
Todas y todos pueden decir su nombre. Es muy bueno conocer nuestros
nombres. Es bueno llamarnos por nuestros nombres. 18 Manual de Metodologa
para Educacin Bilinge Intercultural Ejercitacin del Nuevo Conocimiento Paso
No. 5 Ejercitacin de la lectura y escritura segn la o las letras en proceso de
aprendizaje Los ejercicios de este paso, adems de desarrollar las habilidades
de escuchar, hablar, leer y escribir, pretenden el desarrollo de habilidades
mentales de comprensin, anlisis, reflexin e interpretacin, evitando la
mecanizacin y simple repeticin de palabras. Los ejercicios tienen la
caracterstica de confirmar que la mejor forma de aprender es aquella donde
participan la mayora de nuestros sentidos. Desde este punto de vista, se
aprende mejor lo que se vive. Por ello es til que las y los estudiantes
experimenten con su vista, odo, tacto y si se puede, con su olfato y gusto; eso

le da mayor significacin a lo que aprenden. Ejercicios que se pueden realizar

en este paso: >> Relacin entre conceptos e ilustracin >> Lectura de frases y
oraciones con grficas intercaladas >> Sopa de letras >> Escritura del nombre
de las cosas que ven >> Descripcin oral y escrita de las ilustraciones >>
Identificacin de letras en las palabras, al inicio, en medio y al final >>
Completacin de palabras en una oracin o prrafo >> Loteras grficas y
escritas >> Domin de letras Aplicacin del Nuevo Conocimiento Es el proceso
donde se aplican los nuevos aprendizajes como la escritura de mensajes
dirigidos a sus familiares invitndolos a participar en una reunin de la escuela.
Los pasos que corresponde a esta fase son: Paso No. 6 Ejercicios de escritura
guiada y creativa En esta fase se pretende que las nias y los nios practiquen
la escritura creativa, por medio de la descripcin de lminas en forma oral y
escrita. Paso No. 7 Actividades de evaluacin Las actividades de evaluacin
permiten identificar debilidades y errores de las nias y los nios, y del proceso
en su conjunto. Orientan a la maestra o al maestro con relacin a las reas en
que las nias y los nios necesitan retroalimentacin. 350 19 Desarrollo de las
habilidades comunicativas en lengua materna 450 Tambin permiten identificar
situaciones o acciones que no estn dando el resultado esperado con el fin de
hacer la reorientacin necesaria. Paso No. 8 Correccin de errores y
retroalimentacin A partir de la evaluacin, la maestra o el maestro identifica
las reas donde las nias y los nios necesitan trabajar ms para alcanzar el
aprendizaje deseado. A partir de esa identificacin, planifica nuevas
actividades para desarrollar los aprendizajes que no fueron alcanzados
satisfactoriamente. Estas actividades deben ser diferentes a las realizadas
anteriormente. Otras Recomendaciones v Utilizar estrategias de trabajo en
grupos, en parejas y en forma individual. v Promover actividades que eleven la
autoestima de las nias y los nios durante el proceso de lectura y escritura y
en otras actividades de aprendizaje. v Orientar el proceso de aprendizaje de las
nias y los nios de acuerdo con su propio ritmo. 20 Manual de Metodologa
para Educacin Bilinge Intercultural Socializo y aplico mi aprendizaje 1
Comento lo que me llam la atencin de esta unidad con una compaera o un
compaero y respondemos las preguntas. t Qu relacin hay entre un libro de
texto y el mtodo didctico? t Qu mtodo utilizo para la enseanza de la
lectoescritura? A qu grupo de mtodos pertenece? t Qu ventajas tiene un
mtodo analtico sobre un mtodo sinttico? t En qu consiste el
aprestamiento o desarrollo de destrezas de aprendizaje? t Qu caractersticas
debe tener el proceso de enseanza-aprendizaje de la lectoescritura de
acuerdo con el constructivismo? t Qu caractersticas tiene un proceso
metodolgico global e integra? 2 Reflexiono. t Qu fue lo que ms me
impact, cuestion o motiv en el estudio de este tema? t A qu me motiva
este tema en mi vida personal y profesional? Por qu? t Qu aporta en mi
trabajo y en mi comunidad? t Qu dudas o inquietudes me quedan luego de
trabajar esta unidad? t Hay algo de lo estudiado con lo que no estoy de
acuerdo? t Creo que puedo poner en prctica en mi escuela las sugerencias
metodolgicas para la lectura y escritura inicial en idiomas mayas? 3 Aplico. En
grupos o en forma individual, planifico una unidad siguiendo los pasos de la
propuesta metodolgica para la enseanza de la lectoescritura en el idioma

materno de mis alumnas y alumnos. 1= 21 Desarrollo de las habilidades

comunicativas en lengua materna 11 Desarrollo de las habilidades
comunicativas Nivel de Educacin Preprimaria Lo que deseamos alcanzar v
Familiarizarse con las competencias que seala el Currculo Nacional Base,
relacionadas con el desarrollo del idioma materno. v Establecer los indicadores
de logro del desarrollo de las habilidades comunicativas en el Nivel de
Educacin Preprimaria. v Apropiarse y aplicar la metodologa para el desarrollo
de las habilidades comunicativas en el Nivel de Educacin Preprimaria. Qu
sabemos del tema? v En una hoja de papel redacto mi experiencia sobre la
forma en que desarrollo las habilidades comunicativas de las nias y los nios
del nivel preprimario. v Comento con mis compaeras y compaeros: Segn las
orientaciones curriculares y bases legales, qu es lo que las nias y los nios
necesitan para fortalecer sus habilidades comunicativas? v Redacto los
indicadores de logro para el nivel preprimario. Competencias para desarrollar
en el nivel preprimario v Utiliza su lengua materna con adecuada articulacin
construyendo y organizando oraciones con sentido lgico. v Se expresa en
forma oral articulando y otorgando el significado correcto a las palabras para
construir oraciones en su idioma materno. v Utiliza el lenguaje oral con una
adecuada articulacin para expresar sus ideas, sentimientos y experiencias de
manera coherente, haciendo uso de reglas sociales. v Utiliza el lenguaje oral y
gestual para expresar mensajes literarios sencillos apropiados a su edad y al
contexto social y cultural en que se desenvuelve. Unidad 3 22 Manual de
Metodologa para Educacin Bilinge Intercultural v Utiliza el lenguaje oral y
gestual para recrear poemas, cuentos, dilogos, poesas y textos diversos de
su cultura y las otras culturas. Ejemplos de indicadores de logro v Articula
correctamente las palabras de su idioma. v Utiliza las diferentes palabras de su
idioma segn su significado. v Expresa sus pensamientos, percepciones,
emociones y opiniones, haciendo uso del lenguaje oral y siguiendo las normas
de uso del mismo en cuanto al orden correcto de las palabras. v Manifiesta la
comprensin de palabras, oraciones y mensajes del entorno, a travs del
lenguaje corporal y el seguimiento de instrucciones. v Asocia imgenes con sus
respectivos significados, identificando la idea principal, propsitos, secuencias
o moralejas. v Produce relatos orales, usando como base las experiencias
previas escuchadas en cuentos, leyendas, poesas, poemas y textos diversos.
Estrategias y tcnicas Desarrollo de la produccin y percepcin de sonidos Para
la fortalecer y desarrollar la expresin correcta de la nia y el nio mayas es
necesario desarrollar actividades que les permitan la buena articulacin y la
pronunciacin de los sonidos de su idioma; para ello se deben ejercitar las
partes de la boca: los labios, las mandbulas, las mejillas, la lengua, los dientes
y el paladar. La articulacin y produccin correcta de los sonidos del idioma,
tiene mucha relacin con la habilidad de percibir los sonidos. El proceso debe
iniciarse con un diagnstico auditivo y de diccin por medio de pruebas como
la siguiente: Producir diferentes tipos de sonido para que cada nio o nia
diferencie unos de otros: ladrido de perros, sonido de una campana, voz
humana (nio, adulto, hombre, mujer); y otros sonidos producidos por animales
u objetos. Se recomienda realizar el ejercicio a distancias diferentes, desde
muy cerca hasta por lo menos el triple de la distancia del largo del saln de

clases. Estos ejercicios deben hacerse individualmente para que se pueda

detectar posibles problemas de audicin y diccin que las nias y los nios
presenten. Se recomienda llevar un registro de cada nio o nia.7 7 A partir del
diagnstico, se recomienda organizar la ubicacin de las nias y los nios en el
aula segn el grado de dificultad que presenten para escuchar bien. Las nias
o los nios que tienen dificultades deben ubicarse lo ms cerca posible del
maestro o la maestra. 12 23 Desarrollo de las habilidades comunicativas en
lengua materna Despus del diagnstico, se contina con la ejercitacin del
sistema fonolgico para mejorar la expresin oral. Se recomiendan los
siguientes ejercicios: t Movimientos de los labios: juntos, entreabiertos y
abiertos, de izquierda a derecha y hacia delante. Intentar producir sonidos
labiales como: b, m, p, w y otros, a partir de expresiones significativas. t
Movimientos de las mandbulas: cerradas y abiertas, a los lados y de abajo
hacia arriba t Movimientos de las mejillas: inflarlas y succionarlas t
Movimientos de la lengua: dentro y fuera de la boca, en diferentes direcciones
y a diferentes velocidades t Movimientos de la lengua tocando los puntos de
articulacin de los sonidos: los dientes superiores, entre los dientes, el paladar,
el reborde alveolar. Deben ejercitar el punto de articulacin para cada sonido
del idioma. t Movimientos relacionados con soplar diferentes materiales:
espuma de jabn, globos, hojitas, plumas, etc. t Escucha de canciones,
cuentos, historias y dilogos, por medio de un reproductor de sonidos
(grabadora). Despus de escuchar las grabaciones, pueden recrearlas,
imitarlas, representarlas, etc. t Produccin de distintos sonidos y voces
onomatopyicas como el canto de las aves, los aullidos, el ladrido de los
perros, el valido de la oveja, el mujido de las vacas y el rugir de los felinos. As
como otros sonidos producidos por los objetos y la voz humana. t
Discriminacin de los distintos sonidos producidos con objetos, instrumentos,
animales y fenmenos de la naturaleza, a diferentes distancias t Produccin y
pronunciacin correcta de palabras, frases y oraciones t Grabacin de la voz de
las nias y los nios para ir corrigiendo errores de diccin, pronunciacin y
entonacin. 13 24 Manual de Metodologa para Educacin Bilinge Intercultural
Ampliacin del vocabulario Para mejorar la expresin y comprensin de las
nias y los nios es necesario desarrollar su vocabulario a travs de
actividades como las siguientes: t Conversaciones relacionadas con un eje
temtico, donde las nias y los nios tengan la oportunidad de utilizar el
vocabulario que ya dominan. t Presentacin de palabras nuevas por medio de
frases significativas, con el fin de enriquecer el vocabulario de las nias y los
nios con nuevos trminos del idioma materno. t Enumeracin y organizacin
de un conjunto de palabras por temas generadores como: la familia, los
animales, los alimentos, la escuela, la comunidad, el vestuario, los colores, la
casa, las personas, etc. Se propone el tema y las nias y los nios van diciendo
palabras relacionadas con ese tema, luego la maestra o el maestro puede
agregar nuevas palabras. t Descripcin de ilustraciones t Conversaciones
relacionadas con la Naturaleza, los sentimientos, las enseanzas de las abuelas
y los abuelos, las comidas, etc. Desarrollo de la expresin oral Saber muchas
palabras en un idioma es importante, pero no suficiente. Estas palabras
adquieren sentido cuando se utilizan para conversar y hacerse comprender por

otros, en fin, para satisfacer las necesidades de comunicacin. Para ello se

recomiendan ejercicios de expresin oral y destrezas de escuchar como las
siguientes: t Descripcin de ilustraciones t Construccin de frases y oraciones t
Participacin en dilogos: organizar dilogos cortos a partir de temas
generadores e ilustraciones. Se puede conversar sobre los animales, las
plantas, el mercado, el da de fiesta, etc. t Narraciones: contar historias,
cuentos y ancdotas que contengan el nuevo vocabulario t Participacin en
actividades como: cantar, declamar, proponer y resolver adivinanzas, contar
chistes, decir rimas, decir dichos y refranes 1 4 25 Desarrollo de las habilidades
comunicativas en lengua materna t Participacin en dramatizaciones y juegos
de roles t Imitacin de personas y fenmenos Desarrollo de la sintaxis La
sintaxis es la organizacin lgica de las ideas y pensamientos en un idioma. La
expresin correcta de las nias y los nios en su idioma materno, asegura el
aprendizaje correcto de un segundo o tercer idioma.8 Las nias y los nios
valoran naturalmente su lengua materna como forma de expresin. La relacin
entre el castellano y los idiomas indgenas en el contexto guatemalteco, lleva
fcilmente a las nias y a los nios a desvalorizar su idioma. Por eso es
importante que las maestras y los maestros sean un modelo y se expresen con
seguridad, libertad y autoestima. Desarrollar la expresin correcta de las nias
y de los nios es ayudarlos a comprender la lgica del idioma. Cada idioma
tiene una forma particular de organizar las ideas y los pensamientos. Ejercicios
para el desarrollo de la sintaxis t Lectura y produccin de oraciones en el orden
bsico. El orden de las palabras cambia de un idioma a otro. Por ejemplo, en
castellano el orden de las palabras es: sustantivo ms adjetivo: casa blanca. Al
contrario, en los idiomas mayas el adjetivo se pone antes del sustantivo: saq
jay, blanca casa. t Lectura y expresin de oraciones con estructura enftica
t Lectura y produccin de oraciones afirmativas t Lectura y expresin de
oraciones interrogativas t Construccin de oraciones significativas sobre temas
generadores. (Se pueden utilizar los ejes temticos para la construccin de
estas frases y oraciones.) t Creacin de una historia en cadena. Consiste en
formar una historia en grupo. El maestro o la maestra comienza, le sigue una
nia o un nio que agrega otra oracin o frase y as sucesivamente, hasta que
toda la clase participe. 8 El fortalecimiento y desarrollo del idioma materno
ser la base de las nias y los nios para el aprendizaje en general y
especficamente del castellano y otros idiomas. Es necesario compartir con las
madres y los padres de familia el porqu es importante trabajar el idioma
materno en la escuela. 1 5 26 Manual de Metodologa para Educacin Bilinge
Intercultural t Ejercicios para dar y seguir instrucciones. No siempre es el
maestro el que debe dar las instrucciones y las nias y los nios seguirlas; sino
que las alumnas y los alumnos pueden dar las instrucciones para que sus
compaeras y compaeros las sigan. Iniciacin a la comprensin lectora Las
destrezas para la comprensin lectora se inician en este nivel con la
comprensin de mensajes no verbales y de mensajes orales. Para ello es
importante que realicen ejercicios relacionados con la comprensin de
mensajes grficos, el seguimiento de instrucciones, la interpretacin y
produccin de mensajes gestuales y la interpretacin de historietas, entre
otros, tomando en cuenta elementos del contexto cultural maya. t

Construccin de narraciones a partir de historias grficas. Se presentan

carteles con historias grficas (de dos a tres ilustraciones) para que las nias y
los nios construyan la historia de acuerdo con lo que perciben. El ejercicio
puede hacerse en forma individual, en parejas o en grupos no mayores de
cuatro nias y nios. t Interpretacin de los signos de la Naturaleza t
Interpretacin de los smbolos que se utilizan en los gipiles y en artesanas
propias de la comunidad t Uso de gestos y del movimiento corporal para
transmitir mensajes t Identificacin de informacin, personajes y acciones
importantes en una narracin que narr la maestra o el maestro. Despus de la
narracin, la maestra o el maestro hace preguntas relacionadas con la
informacin que proporciona la narracin y orienta a las nias y a los nios a
que identifiquen los personajes y las acciones ms importantes. t
Interpretacin de seales que se encuentren en la comunidad Ejercicios de
prelectura y preescritura t Ejercicios respiratorios, acompaados de
movimientos coordinados de los miembros superiores e inferiores t Caminatas
rtmicas alternando la velocidad (despacio, rpido) t Ejercicios de equilibrio,
estticos y en movimiento t Ejercicios con movimientos asimtricos: levantar
un brazo hacia arriba y el otro hacia el frente, girar los brazos en sentido
opuesto, batir palmas y golpear 1 6 27 Desarrollo de las habilidades
comunicativas en lengua materna alternativamente con ambos pies, tocar la
nariz con una de las manos y la oreja con la otra t Recortado, partiendo de
material resistente a otros menos resistentes (cartones, cartulina, hojas de
papel, hojas de revistas) t Creacin de dibujos a partir de la imaginacin o
inspirados en la Naturaleza, coloreados de acuerdo con el gusto y parecer del
nio o la nia t Modelado con plasticina, barro u otros materiales moldeables,
separando pedazos, componiendo y descomponiendo t Elaboracin de
dobleces, hilvanes, tejidos y mosaicos combinando recortes de papel de
colores El uso de la tradicin oral y de la literatura para la enseanza de la
prelectura y preescritura La cultura maya siempre ha cultivado la literatura,
algunas veces escrita y otras, oral. En los componentes anteriores se ha
sugerido el uso de cuentos, historietas, leyendas, adivinanzas y relatos para
desarrollar las habilidades orales, el vocabulario y la sintaxis Estas mismas
narraciones se pueden utilizar con el fin de desarrollar en las nias y los nios
el gusto, el deseo y la alegra de escuchar y recrearse con la literatura propia
de su cultura. Adems se pueden utilizar para desarrollar la creatividad, porque
podrn crear sus propios textos literarios, a partir de los ejemplos. Actividades t
Reproduccin de historias que han escuchado en la escuela o en casa t
Enriquecimiento de una historia base con elementos sugeridos por las nias y
los nios t Ilustracin de narraciones t Invitacin a miembros de la comunidad
para que compartan la tradicin oral con las nias y los nios t Narracin, por
parte de las nias y de los nios, de historias tradicionales de la comunidad,
obtenidas en la familia t Escucha de narraciones y poemas ledos por la
maestra o el maestro 1 7 28 Manual de Metodologa para Educacin Bilinge
Intercultural t Repeticin de un poema, una adivinanza, un cuento corto, un
dilogo real o imaginario que la maestra o el maestro escribe en un lugar
visible del aula. Primero, la o el docente lee el texto y luego, las alumnas y los
alumnos lo repiten varias veces en coro, en grupos o individualmente. t Juegos

rtmicos y rimas. Ejemplo: Tin, tin, tin, tin xhab te wajab. Ton, ton, ton, ton
xhab naq ulawom. Kel, kel, kel, kel xhab no txutx kaxhlan. (Idioma
Qanjobal) Evaluacin Se sugiere utilizar una evaluacin integral, que
contemple la diagnstica, formativa y sumativa. La evaluacin diagnstica
permitir explorar los conocimientos previos de las nias y los nios. La
evaluacin formativa, que se lleva a cabo a travs de cada unidad, brindar
informacin acerca del nivel de desarrollo de las alumnas y los alumnos y
ayudar a dirigir y mejorar el proceso. Por ltimo, la evaluacin sumativa
servir para verificar el logro de las competencias. A travs de esta evaluacin
el maestro o maestra tomar ciertas decisiones para adecuar su trabajo a sus
estudiantes. El objetivo de la evaluacin es asegurarse de que las nias y los
nios estn aprendiendo. Una buena evaluacin permitir corregir el proceso
de enseanza-aprendizaje cuando no se estn obteniendo los resultados
esperados. Tin, tin, tin, tin dice la guitarra. Ton, ton, ton, ton toca el visitante.
kel, kel, kel dice la gallina. Diagnstica Conocimientos previos Qu hemos
logrado? Qu debemos reforzar? Cul es el resultado final? Sumativa
Formativa 1 8 29 Desarrollo de las habilidades comunicativas en lengua
materna Socializo y aplico mi aprendizaje 1 Escribo tres actividades para
desarrollar cada competencia del Nivel de Educacin Preprimaria. t Utiliza su
lengua materna con adecuada articulacin construyendo y organizando
oraciones con sentido lgico. t Se expresa en forma oral articulando y
otorgando el significado correcto a las palabras para construir oraciones en su
idioma materno. t Utiliza el lenguaje oral con una adecuada articulacin para
expresar sus ideas, sentimientos y experiencias de manera coherente,
haciendo uso de reglas sociales. t Utiliza el lenguaje oral y gestual para
expresar mensajes literarios sencillos apropiados a su edad y al contexto social
y cultural en que se desenvuelve. t Utiliza el lenguaje oral y gestual para
recrear poemas, cuentos, dilogos, poesas y textos diversos de su cultura y las
otras culturas. 2 En grupo, planificamos una unidad a partir de la narracin de
un cuento popular de una comunidad lingstica maya. (Recuerden que debe
trabajarse en el idioma materno de las nias y los nios y en forma integral).
La unidad debe incluir ejercicios relacionados con: t Produccin y percepcin de
sonidos t Ampliacin del vocabulario t Expresin oral t Desarrollo de la sintaxis
t Iniciacin a la comprensin lectora t Ejercicios de prelectura y preescritura 3
Explico por escrito cmo puedo evaluar integralmente el aprendizaje de mis
estudiantes. 1 9 30 Manual de Metodologa para Educacin Bilinge
Intercultural Desarrollo de las habilidades comunicativas Nivel de Educacin
Primaria Primer Ciclo Lo que deseamos alcanzar v Familiarizarse con las
competencias que seala el Currculo Nacional Base, relacionadas con el
desarrollo del idioma materno para el Primer Ciclo del Nivel Primario. v
Establecer los indicadores de logro del desarrollo de las habilidades
comunicativas en el Primer Ciclo del Nivel Primario. v Aplicar una metodologa
apropiada para el desarrollo de las habilidades comunicativas. v Planificar de
manera conjunta en el centro educativo para que los aprendizajes sean
integrales e integrados. Qu sabemos del tema? v En una hoja de papel bond
redacto mi experiencia sobre la forma en que he desarrollado las habilidades
comunicativas de las nias y nios. v Segn las orientaciones curriculares y

bases legales, qu es lo que las nias y los nios de este nivel necesitan para
fortalecer sus habilidades comunicativas? v Redacto los indicadores de logro
para el Primer Ciclo del Nivel Primario. Competencias para desarrollar en el
Nivel Primario, Primer Ciclo v Escucha activamente a su interlocutor o
interlocutora. v Utiliza un vocabulario rico y abundante en su interaccin con
las y los dems. v Escucha activamente a su interlocutor o interlocutora
demostrando seguridad al expresar sus opiniones, sentimientos y emociones,
oralmente y por escrito. Unidad 4 1 0 31 Desarrollo de las habilidades
comunicativas en lengua materna 1 10 v Utiliza el lenguaje no verbal como un
auxiliar de la comunicacin en el marco de las culturas de la regin. v Utiliza el
dilogo y la conversacin como medio de comunicacin ofreciendo argumentos
que sustenten sus opiniones y pensamientos. v Aplica estrategias de
aprendizaje para enriquecer su vocabulario bsico. Ejemplos de indicadores de
logro v Realiza gestos faciales, movimientos corporales y desplazamientos
como apoyo a la comunicacin. v Sigue instrucciones orales. v Utiliza la
comunicacin oral para resolver conflictos con sus compaeras y compaeros.
v Apoya sus opiniones con argumentos lgicos. v Responde a preguntas de
comprensin relacionadas con una historia grfica. V
www.oei.org.gt.educasion bilinge biblioteca virtual libro proimical,pdf.
La lengua como instrumento de aprendizaje escolar Elaborado por Antonio
Girn Lpez Quiero destacar, en primer lugar, que soy profesor de educacin
primaria bilinge y formo parte integral de la cultura y lengua tseltal de
Tenejapa, Chiapas; cuya lengua me ha permitido obtener, desde pequeo, un
conjunto de conocimientos, experiencias, normas, valores y pautas de
conducta. Esta lengua ha sido y es para la sociedad tseltal un instrumento
ineludible para preservar y transmitir su cultura a las siguientes generaciones,
a fin de perpetuar su existencia y desarrollo continuo. En segundo lugar quiero
agradecer a la coordinacin del IFP por haberme invitado a este evento y a
todos los organizadores del mismo. Mi exposicin se centrar en analizar el
papel que juega la lengua materna en el proceso de aprendizaje familiar y
social, as como el aprendizaje escolar de los nios y las nias, especialmente
en la educacin bilinge. Tambin se destacarn los fenmenos que
obstaculizan el uso y la enseanza adecuada de la lengua materna de los
educandos en el proceso educativo. Finalmente, se propondrn algunas
medidas necesarias para transformar la prctica docente del profesorado
bilinge. Algunos conceptos La lengua Los seres humanos estn en
permanente comunicacin, sin ella no sera posible difundir sus conocimientos
creados y acumulados a travs del correr de los aos, y no podran progresar
social, cultural, poltica y econmicamente. La comunicacin es un proceso de
intercambio de conocimientos, de informacin, de opiniones o puntos de vista
entre los individuos. La comunicacin humana es esencial para el desarrollo de
la vida en sociedad de los individuos que se lleva a cabo a travs de lenguajes.
Por lenguaje se entiende la capacidad que tienen los seres humanos para crear
diversos tipos de comunicacin; existen varias formas de lenguajes como la
mmica, la pintura, la danza, la msica, pero el ms importante para los seres
humanos es, sin duda, la lengua. La lengua puede entenderse como un sistema

complejo de signos orales y su equivalencia grfica, empleado por una

comunidad lingstica para comunicarse, regidos por un conjunto de normas
que permiten combinarlos de manera ordenada y correcta. Los sistemas de
signos y reglas le permiten al ser humano entender y producir un sinnmero de
frases, oraciones y mensajes. Este sistema de comunicacin ms complejo
inventado por los seres humanos es un producto cultural por excelencia,
porque nos sirve de herramienta permanente e inexcusable en el trabajo, en el
aprendizaje, en la conversacin y para establecer relacin social con otras
personas; adems nos permite comentar y hablar de nuestra cultura y de otras
culturas, como ahora estoy haciendo en este momento, gracias a las palabras
que hacen posible este dilogo. Lengua materna Cuando hablamos de la
lengua materna nos estamos refiriendo a la lengua que adquiere el ser humano
de sus padres o dentro de su clula familiar; en ese entorno inmediato se
adquiere de forma natural, sin intervencin pedaggica ni reflexin lingstica
consciente y, por lo general, es aquella en la que se tiene mayor gado de
competencia lingstica cuando se conocen o dominan otras lenguas. El
proceso de adquisicin de la lengua materna se inicia desde la edad muy
temprana y se prolonga a lo largo de la vida del ser humano, mientras se
encuentra inmerso en la comunidad de hablantes que le van permitiendo
proveerse de ms datos lingsticos. Educacin bilinge La educacin bilinge
es un proceso de planificacin e implementacin de dos idiomas que sirven
como instrumentos de enseanza en el saln de clases con el objetivo de
facilitar no slo la comprensin de los aprendizajes, sino tambin la adquisicin
de las habilidades de leer y escribir en esas dos lenguas. En educacin bilinge
se debe obtener la capacidad y habilidad de manejar la lengua materna y la
lengua nacional. En un sentido ms amplio, lo bilinge tiene mucho que ver
con las competencias de comunicacin (oral, lectura y escrita) en ambas
lenguas. Por tanto, enfatiza la pertinencia lingstica, aunque sin poner mucha
atencin en la filosofa o el enfoque de los elementos culturales locales.
Histricamente se ha visto que las escuelas bilinges han servido de
instrumentos, ya sean explcitos o implcitos, para trasladar los conocimientos
de los grupos hegemnicos traducidos, algunas veces, en lenguas originarias
que han motivado que los educandos aprenden ms en torno de otras culturas
antes que su propia cultura. Objetivos Los objetivos fundamentales de la
discusin de esta temtica estn orientados a destacar tanto el papel
fundamental que desempea la lengua materna como los obstculos que
afronta en la educacin bilinge. Por ello, los objetivos se centran a:
Reconocer que la lengua es un aspecto clave en la conservacin y transmisin
de los contenidos de la cultura de cada grupo social. Reconocer que para
apropiarse del conocimiento en las diversas reas del currculum educativo
requiere, en gran parte, apropiarse del discurso escolar e interactuar en este
proceso para asegurar un aprendizaje adecuado. Identificar a la lengua como
medio esencial para fomentar el desarrollo y prctica de los procesos
cognoscitivos. Exponer los obstculos que enfrenta la lengua materna en la
prctica pedaggica bilinge. Funciones esenciales de la lengua materna en el
proceso de aprendizaje La lengua como herramienta de cohesin social La
lengua es, quiz, el nico medio por el cual se lleva a cabo el proceso de

socializacin entre los seres humanos, a travs de ella el hablante construye

significados para intercambiarlos dialogando con los dems en el marco de los
significados sociales y culturales. Hemos visto cuando una persona no
exterioriza fcilmente sus ideas, opiniones, sentimientos o participa muy poco
en las conversaciones informales o formales le resulta difcil tener buena
relacin social con los dems. En este sentido, la lengua es un instrumento
ineludible para establecer conexin social entre las personas por el hecho de
que nos permite utilizar el conjunto de signos lingsticos para expresarnos
oralmente sobre cualquier tema que se deseamos abordar en nuestras
conversaciones cotidianas. La existencia humana est indisociablemente
vinculada a las relaciones sociales proyectadas dentro de la compleja
naturaleza del dilogo; el ser humano en ningn caso es un actor solitario en la
vida sino alguien que acta con los dems, usando el sistema de signos propios
de la lengua, inventados por nuestros antecesores, para comunicarse. La
adquisicin de la competencia comunicativa implica aprender a utilizar el
lenguaje como medio regulador de nuestras interacciones con los dems, en la
medida en que conocemos y compartimos los significados culturales en el
ncleo de un determinado grupo social. Vygotski (1979), el gran psiclogo ruso,
deja las cosas lo suficientemente claras al referirse a la gran importancia del
lenguaje, pues l considera que los signos y las palabras sirven a los sujetos
como un medio de contacto social con las personas. La lengua como
instrumento cultural La lengua es una herramienta cultural de cada pueblo en
el sentido de que nos valemos de ella para nombrar las cosas y para preservar
y transmitir los elementos culturales acumulados en el seno de una
determinada comunidad de una generacin a otra. La lengua es un producto
cultural y la lengua es productora de la cultura; son dos aspectos
interconectados, que no son posible el uno sin el otro porque no podran actuar
sin la presencia del otro. Es decir, si no existiera la lengua no habra forma de
comunicar y difundir la cultura hacia los dems y a las siguientes
generaciones; y si no existiera la cultura no tendra sentido la existencia de la
lengua, porque no tendra nada que comentar y hablar. La lengua nos permite
hablar de todo lo que abarca la cultura: los productos audibles, visibles,
comestibles, la historia, las actividades cotidianas de las personas, etc. La
lengua es el medio excelente que empleamos para expresar oralmente
nuestros conocimientos generados por nuestra cultura y para dar y recibir
instrucciones sobre el cmulo de actividades que realizan las personas para su
subsistencia. Es tanto como decir que la lengua nos acompaa todos los das y
en todas partes en el quehacer de los seres humanos. La lengua y el desarrollo
cognitivo La lengua es una herramienta para la construccin, desarrollo y
expresin del conocimiento, as como el ordenamiento de la experiencia;
constituye la base material del pensamiento humano. Cuando una persona
tiene problema en el manejo de la lengua le impide desarrollar de forma
adecuada su pensamiento, porque no puede terminar de integrarse
plenamente sin el uso correcto de este instrumento de aprendizaje. A travs
del lenguaje conocemos, comunicamos y construimos los significados de lo que
vamos aprendiendo en el curso de nuestra vida. La funcin elemental de la
lengua estriba en que con ella el ser humano adquiere a la vez un sistema de

productos sociales y culturales y un instrumento de conocimiento de la realidad

y de s mismo, pues no habr ser humano completo que se conozca y se d a
conocer hacia los dems, sin un nivel avanzado de posesin de su lengua
(Mayoral i Arqu, 1998; Salinas, 1974). El ser humano se conoce a s mismo
expresando lo que lleva dentro mediante el uso de la lengua, y le sirve como
medio para apropiarse de los nuevos conocimientos; tambin organiza nuestra
experiencia y nuestra conducta e influye y modifica la experiencia y la
conducta de los dems. En resumidas palabras, el lenguaje es un mecanismo
del pensamiento y del desarrollo cognitivo. El uso de la lengua materna o de la
lengua que se domina con fluidez es determinante en el desarrollo cognitivo
del ser humano por el hecho de que le va permitiendo comprender el
significado de los aprendizajes que se le van presentando en su vida cotidiana.
De esta manera, el sujeto desarrolla y explaya su conocimiento a travs del
empleo de la lengua. La lengua es clave para asimilar los conocimientos que se
van adquiriendo en el transcurso de la vida de cada ser humano, ya que nos
sirve de instrumento primordial para preguntar, exponer y apropiarnos de los
conocimientos acumulados en nuestra cultura y para la comprensin de los
aprendizajes. Asimismo, los sujetos que transmiten los conocimientos tambin
lo hacen con la ayuda indiscutible de la lengua porque es el mecanismo por el
cual se comunica, transfiere y proporciona explicacin acerca de los contenidos
y actividades de aprendizaje. En definitiva, la lengua que manejamos nos sirve
para construir nuestros conocimientos, aclarar y resolver dificultades en este
proceso. El rol de la lengua materna en el proceso de enseanza-aprendizaje La
lengua materna juega un papel fundamental en el proceso de enseanzaaprendizaje de los alumnos y las alumnas de educacin primaria bilinge en el
sentido de que para apropiarse del conocimiento en cualquiera de las reas
previstas en el currculum educativo implica comprender, en gran medida, el
discurso en que se expresa cada una de esas parcelas del conocimiento. Gran
parte del proceso de enseanza y aprendizaje que se fomenta en el saln de
clases se lleva a cabo empleando la lengua, ya sea oral o escrito. Como
sabemos, los docentes proporcionan un conjunto de informaciones,
explicaciones, exposiciones y recomendaciones a los educandos con el fin de
fomentar adecuadamente el desarrollo y la prctica de los procesos
cognoscitivos del alumnado, utilizando para este proceso el sistema de signos
lingsticos. Adems, los nios que asisten a la escuela llevan consigo un
conjunto de experiencias y conocimientos que los expresan en su lengua
materna debido a que es su principal y nico medio de comunicacin que
tienen para manifestar su cmulo de conocimientos y comunicarse con los
dems. Ensear y aprender es bsicamente un proceso de comunicacin entre
los educandos y el docente y entre los mismos alumnos. La comunicacin
permite a los actores educativos interactuar, conversar e intercambiar puntos
de vista en el saln de clases. El aprendizaje es un largo y complejo proceso de
construccin del conocimiento que el nio lleva a cabo conversando con los
dems y consigo mismo a travs del uso del lenguaje, utilizando como un
instrumento mediador en sus interacciones sociales. El empleo de la lengua en
el proceso educativo permite, en gran medida, la internalizacin de los
conocimientos, que supone la incorporacin al plano individual

(intrapsicolgico) de lo que previamente ha pertenecido al mbito de nuestras

interacciones con los dems (interpsicolgico). La internalizacin hace
referencia a la reconstruccin interna de una operacin externa (Vygotski,
1979). Dicho en otros trminos, en el desarrollo cultural del nio, toda funcin
aparece dos veces: primero, en el mbito social (entre personas), y
posteriormente, en el mbito individual (en el interior del propio nio). Cuando
hablamos del aprendizaje escolar, el desarrollo cognitivo del nio, primero
ocurre en el mbito escolar a travs de sus interacciones con el profesor y con
sus compaeros, y como resultado de su encuentro con los dems, se apropia
de los nuevos aprendizajes; todo ello es posible llegar a ese plano empleando
la lengua como instrumento central para apropiarse de los significados de las
actividades escolares. La lengua materna es, pues, un elemento muy
importante en el proceso educativo por el hecho de que permite capturar la
esencia de los saberes escolares y llegar a la comprensin real y crtica de los
conocimientos que se trasfieren y aprenden en la escuela. El lograr la
comprensin efectiva de los contenidos de la enseanza no slo hace crecer y
ampliar el conocimiento, sino tambin le permite al educando ser ms
consciente de las cosas que hace tanto en la escuela como en su vida
cotidiana, y de las cosas que afectan o favorecen una vida armnica y
democrtica. Empero, slo se logran asimilar esas cuestiones empleando la
lengua materna (ya sea oral o escrita). Difcilmente el nio puede llegar a ser
consciente por s mismo sin la intervencin y orientacin de los dems; esta
colaboracin o ayuda se lleva a cabo, en gran medida, usando la lengua
materna (oral o escrita); somos conscientes cuando otras personas nos dicen
(lengua oral) lo que es importante, por ejemplo, conservar la cultura, la lengua
o que es necesario organizarnos y luchar para cambiar algunas cosas que
afectan nuestra vida, etc.; y tambin cuando leemos libros nos hace consciente
(lengua escrita), siempre y cuando logremos comprender el contenido de lo
que leemos. En este sentido, el uso de la lengua materna en el proceso de
enseanzaaprendizaje permite a los educandos lograr un aprendizaje
significativo y percibir las injusticias sociales cuando el docente aborda de
manera crtica los contenidos curriculares y reflexionar acerca de mltiples
temas que se abordan en el aula. La lengua materna y su efecto en la prctica
pedaggica bilinge actual A pesar de que la lengua materna juega un papel
decisivo y acta como un instrumento indispensable en el proceso de
aprendizaje escolar, su uso y enseanza en la prctica docente bilinge es
escaso y deficiente. Diversas investigaciones realizadas en el mbito de la
educacin bilinge demuestran que el uso y la enseanza de esta lengua es
muy limitado y slo ha servido como medio de transicin hacia la lengua
espaola, lo que ha dado lugar que slo se usa fundamentalmente en los
primeros grados de primaria, donde la funcin que se le asigna es slo la de
facilitarle a los educandos su adaptacin a las demandas educativas y lograr
que se alfabeticen en castellano. Los planteamientos de la Direccin General
de Educacin Indgena (DGEI) en favor del uso y la enseanza de la lengua
materna y del castellano en las diferentes actividades y en todos los grados del
proceso educativo, proponiendo que stas deben ser tanto objeto de estudio
como medio de comunicacin, es decir, una educacin bilinge que privilegie

el uso y la enseanza de las lenguas vernculas y la lengua nacional para que

los educandos se apropien de conocimientos, habilidades y destrezas, hbitos,
actitudes y valores que les permitan comunicarse oralmente y por escrito en
ambas lenguas (SEP-DGEI, 1999), no han trascendido en la prctica docente
del profesorado y slo se han quedado como un ideal ms de esta instancia
educativa. Por tanto, en la denominada educacin bilinge no se estn
logrando los propsitos orientados a alfabetizar a los educandos en las dos
lenguas. Esto es as porque realmente no existe una educacin bilinge sino
ms bien una educacin castellanizante que atenta contra la conservacin y
fortalecimiento de la lenguas indgenas y que incluso va en contra de un
aprendizaje eficiente y adecuado del castellano, ya que este proceso se reduce
simplemente al conocimiento del cdigo lingstico y no a la comprensin y
manejo de la lecto-escritura como tal (Hamel, 1983; Ruz, 1993). Las
observaciones realizadas en varias escuelas primarias bilinges1 en torno al
uso oral de la lengua materna en el proceso de enseanza-aprendizaje revelan
que las lenguas indgenas se ven afectadas por la exagerada combinacin que
se hace con el espaol. Esto se manifiesta constantemente en la prctica
docente; cuando los profesores y las profesoras explican, exponen, aclaran y
resuelven dudas acerca de los diversos contenidos que abordan en su
enseanza recurren a una gran cantidad de prstamos de palabras y frases en
espaol. Esta situacin, en la mayora de los casos, se torna an peor cuando
el profesor o profesora desempea su prctica educativa fuera de su grupo
tnico debido a que entre profesor y alumnos no comparten la misma lengua,
obligando al docente a hablar mucho ms en espaol que en la lengua materna
de sus alumnos. Asimismo, se observaron que la enseanza de la lengua
materna (lectura y escritura) es todava peor porque la mayora de los
profesores bilinges tiene grandes dificultades para leer y escribir el idioma
materno o indgena que supuestamente domina, por eso slo ensea algunas
palabras y muy escasas oraciones en esta lengua, prefiriendo privilegiar la
enseanza de la lecto-escritura del idioma espaol. La falta de uso y
enseanza adecuada de las lenguas maternas en la prctica docente bilinge
saltan a la vista que se deben por los siguientes fenmenos: Los profesores y
las profesoras no estn alfabetizados en su propia lengua y, por ende,
desconocen la gramtica de su lengua materna. 1 Trabajo de campo que
realic en la zona Altos de Chiapas, entre 2005 y 2006. La gran mayora de
los docentes tiene un dominio exclusivamente oral de su idioma materno, y lo
habla mezclando con el espaol; prcticamente le dificulta leerlo y escribirlo
(Hamel, 2001). Muchos de ellos estn adscritos a escuelas bilinges de
regiones en que no se habla su lengua materna. Esta ubicacin laboral la
mayora de las veces se da por la propia voluntad del profesorado que tiene
que ver la bsqueda de la comodidad laboral, y algunas veces ocurre por la
disposicin de las autoridades educativas y sindicales para cubrir las escuelas
ubicadas en comunidades marginadas. La alta valoracin del castellano y la
actitud contradictoria hacia la lengua indgena que goza de un prestigio bajo y,
con mucha frecuencia, es considerada un dialecto que no cuenta con
gramtica y escritura. La exagerada valoracin del espaol explica por qu los
profesores bilinges acentan mucho la adquisicin de la lecto-escritura desde

el primer grado de primaria, ignorando que los nios y las nias an no

manejan el espaol oral (Hamel, 2001). Los fenmenos enunciados arriba son
los que obstaculizan no slo el uso y la enseanza eficiente de la lengua
materna, sino tambin la comprensin de los aprendizajes, pues el empleo de
una lengua distinta a la lengua materna de los nios y las nias dificulta, en
gran medida, comprender el significado real de cada una de las actividades de
aprendizaje. Para un aprendizaje escolar efectivo Para lograr aprendizajes
significativos en la escuela debe ser necesario usar en gran medida y ensear
de manera adecuada la lengua materna en el proceso educativo, porque es la
nica lengua que los educandos usan para comunicarse con los dems y para
expresar el cmulo de conocimientos que han adquirido en su contexto
sociocultural, y es el principal instrumento que tienen para acceder a nuevos
conocimientos. La lengua materna es la herramienta clave para potenciar el
desarrollo cognitivo y social de los educandos indgenas. Pero para lograr que
efectivamente se use y ensee la lengua materna de los alumnos es preciso
transformar de manera perentoria las prcticas pedaggicas predominantes en
las aulas que tienden a descartar el uso y la enseanza de las lenguas
indgenas. Esta transformacin debe implicar un conjunto de acciones y
medidas pedaggicas y lingsticas que impulsen adecuadamente el uso y la
enseanza de stas lenguas: Debe ser fundamental ofrecer cursos de
capacitacin a los docentes que les permitan estudiar y conocer la gramtica
de su lengua materna, as como fortalecer su dominio de esta lengua en sus
habilidades: oral, lectura y escritura. Generacin de metodologas para la
enseanza de la lecto-escritura de las lenguas indgenas. Capacitarlos para
la enseanza de las materias bsicas en lengua indgena y del espaol. Estos
aspectos deben considerarse prioridad su atencin si realmente queremos que
se traduzcan en hechos los planteamientos a favor del uso y enseanza de las
lenguas indgenas en el proceso de enseanza-aprendizaje. De nada sirve que
los lingistas y autoridades de la DGEI sigan produciendo o editando libros y
materiales educativos en lenguas indgenas si no se atacan los problemas de
raz que obstaculizan el uso de esos materiales. La mayora de los docentes no
utiliza los materiales educativos editados en lengua indgena porque tiene
problemas vinculados con el dominio de su lengua materna, especialmente, la
lectura y escritura. Esta insistencia por el uso y la enseanza del idioma
materno en las escuelas bilinges no significa de ninguna manera estar en
contra del uso y la enseanza del espaol; antes bien significa impulsar la
transformacin de las viejas prcticas imperantes hasta hoy en la educacin
bilinge en las que nicamente se le otorga elevada importancia a la lengua
nacional, mientras que las lenguas indgenas, a menudo, son descartadas en la
prctica educativa; es decir, busca promover la valoracin equitativa de las dos
lenguas. No obstante, la enseanza del castellano (oral, lectura y escrita) debe
llevarse a cabo en la asignatura de espaol, de lo contrario no slo se seguir
fomentando aprendizajes carentes de significados que conllevan al fracaso
escolar, sino tambin afecta el proceso de adquisicin de la lengua materna,
dando como resultado final la adquisicin deficiente de ambas lenguas (en las
cuatro habilidades: escuchar, hablar, leer y escribir) y la obtencin del bajo
nivel de aprovechamiento escolar.

Bibliografa HAMEL, R. E. (2001). Polticas del lenguaje y educacin indgena

en Mxico. Orientaciones culturales y estrategias pedaggicas en una poca de
globalizacin. En Roberto Bein & Joachim Born (eds.). Polticas lingsticas.
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Ford. Ciesas. Edu. Mex,pdf. Prctica docente en contextos multiculturales:
Lecciones para la formacin en competencias docentes interculturales Practice
Teaching in Multicultural Contexts: Lessons to Training in Intercultural Teaching
Skills Cristina Escalante Rivera1 Ministerio de Educacin Pblica San Jos,
Costa Rica crisescriv@hotmail.com David Fernndez Obando2 Ministerio de
Educacin Pblica San Jos, Costa Rica davidestebanf@gmail.com Marcelo
Gaete Astica3 Ministerio de Educacin Pblica San Jos, Costa Rica
mgaetea43@gmail.com Recibido 21 de noviembre de 2013 Corregido 13 de
marzo de 2014 Aceptado 2 de abril de 2014 1 Psicloga. Licenciada en
Psicologa. Departamento de Estudios e Investigacin Educativa (DEIE)
Ministerio de Educacin Pblica. Participacin en diversas investigaciones del
DEIE no publicadas. Colaboracin para la ejecucin de diferentes estudios e
investigaciones con enfoques cualitativos y cuantitativos en el rea de
mercadeo. Cruz Roja Costarricense en la Unidad de Soporte Psicolgico 20082010, experiencia en apoyo psicolgico, psicoterapia y elaboracin de
proyectos. Costa Rica. 2 Orientacin. Licenciado en Educacin con nfasis en
Orientacin. Investigador Departamento de Estudios e Investigacin Educativa.
Asesor de la Viceministra Acadmica de Educacin en el perodo 2006-2010.
Ejecucin de distintos estudios en su actual departamento, no publicados.
Costa Rica. 3 Antropologa. Mster en Antropologa. Investigador Departamento
de Estudios e Investigacin Educativa (DEIE) Ministerio de Educacin Pblica.
Participacin en diversas investigaciones del DEIE no publicadas. Costa Rica. 72
Cristina Escalante Rivera, David Fernndez Obando y Marcelo Gaete Astica doi:
http://dx.doi.org/10.15359/ree.18-2.4 URL: http://www.una.ac.cr/educare
CORREO: educare@una.cr Artculo protegido por licencia Creative Commons
Revista Electrnica Educare (Educare Electronic Journal) EISSN: 14094258 Vol.
18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 71-93 Resumen. El presente artculo proviene de
una investigacin titulada Ejercicios docentes en contextos multiculturales:
Lecciones para la formacin en competencias docentes interculturales,
realizada durante el 2011-2012, por el Departamento de Estudios e
Investigacin Educativa del Ministerio de Educacin Pblica (Escalante,
Fernndez y Gaete, 2012), con la finalidad de explorar la diversidad cultural en

las aulas e instituciones educativas en Costa Rica. Este fenmeno multicultural

ha obligado a prestar especial atencin a la oferta educativa que se brinda,
principalmente, en primaria. Adems, ha generado la discusin con respecto a
los vacos conceptuales y pedaggicos en el personal y en sus habilidades y
destrezas en el proceso de enseanza de estas poblaciones de origen distinto.
De igual manera se impone una reflexin de los currculos educativos, los que
resultan mayoritariamente nacionales y bsicos. El estudio se realiz en 12
instituciones de primaria de diferente direcciones regionales, que tienen una
alta diversidad cultural entre el alumnado. Por medio de tcnicas cualitativas
de investigacin se explora las opiniones de directores, docentes y estudiantes
al respecto. La conclusin ms importante a la que se ha llegado es la ausencia
de una pedagoga intercultural en las aulas nacionales y la necesidad de
preparar al cuerpo docente en este sentido. Palabras claves. Formacin inicial
docente, competencias docentes, educacin intercultural. Abstract.This paper
presents the results of a research project entitled Teaching Exercises in
Multicultural Contexts: Lessons to Training in Intercultural Teaching Skills, which
was conducted during 2011- 2012 by the Department of Teaching Research and
Studies from the Costa Rican Ministry of Public Education (Escalante, Fernndez
and Gaete, 2012), in order to explore cultural diversity in classrooms and
educational institutions in Costa Rica. This multicultural phenomenon has
forced authorities to pay special attention to the educational services provided,
particularly in elementary. In addition, it has sparked a discussion regarding the
teachers conceptual and pedagogical void and a gap in their teaching skills to
deal with student populations of different origins. Similarly, it leads to a
reflection about the basic national educational curriculum. The research was
conducted in 12 elementary schools from different educational districts, which
have a high cultural diversity among students. Using qualitative research
techniques, the opinions of principals, teachers and students regarding this
topic are explored. The most important conclusion reached in this study is the
absence of an intercultural pedagogy in the countrys classrooms and the need
to prepare teachers in this respect. Keywords. Initial teaching training, teaching
skills, intercultural education. En la actualidad, los cambios polticos y
econmicos han generado migraciones desde distintas regiones en el mundo y
han provocado un sistema educativo culturalmente diverso, en el cual Costa
Rica no es la excepcin. Se evidencia, por tanto, la necesidad de actuar de
acuerdo con esta realidad y brindar a estas poblaciones una adecuada oferta
educativa. De esta forma, el Departamento de Estudios e Investigacin
Educativa (DEIE) del Ministerio de Educacin Pblica (MEP) propone una
investigacin dirigida a examinar los ejercicios docentes en contextos
multiculturales, la cual forma parte del proyecto de la CECCSICA denominado
Mejoramiento de las condiciones acadmicas y tcnicas en que se llevan a
cabo en los procesos de formacin inicial de docentes para atender la
educacin inicial y la educacin primaria o bsica en la regin de
Centroamrica y la Repblica Dominicana, llevado a cabo desde octubre de
2011 a octubre de 2012. doi: http://dx.doi.org/10.15359/ree.18-2.4 URL:
http://www.una.ac.cr/educare CORREO: educare@una.cr Cristina Escalante
Rivera, David Fernndez Obando y Marcelo Gaete Astica Artculo protegido por

licencia Creative Commons 73 Revista Electrnica Educare (Educare Electronic

Journal) EISSN: 14094258 Vol. 18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 71-93 Es esta
direccin, el objetivo de este estudio fue comprender las formas de atencin de
la diversidad en 12 instituciones educativas del pas, as como tambin
identificar los vacos que se deben llenar en la formacin inicial docente y que
son pieza clave en la adquisicin de las competencias necesarias para la
atencin de la multiculturalidad en el aula. Con ello, se pretende una reflexin
para fomentar cambios curriculares que enriquezcan los planes de estudio de
las universidades pblicas y para valorar las experiencias positivas de aquellas
instituciones que han trabajado sobre el tema. El enfoque intercultural El
enfoque de interculturalidad supone una estrategia racional para la integracin
social y cultural tanto de las minoras tnicas, como de las de nacionales
migrantes y nacionales sociales, en el entendido de que trasciende el modelo
de aculturacin unidimensional, en el cual se busca la integracin total del otro
cultural, hacia un modelo bidimensional, en el que se busca la integracin de la
persona distinta, pero respetando su cultura. Ello ha implicado,
necesariamente, que las distintas sociedades deban poner en prctica
procesos mediante los cuales se integra o asimila a las personas inmigrantes.
Al menos dos macro procesos de aculturacin se ponen en prctica
societalmente: uno que se llama unidimensional y el otro denominado
bidimensional. El primero implica la prdida de la identidad original, para
adquirir la nueva, la de contacto; en el otro, se busca que haya identificacin
con la nueva cultura, aunque sin prdida de la propia (Nez, 2009). El modelo
bidimensional de ida y vuelta entre el individuo y la cultura dominante
contiene 4 enfoques de aculturacin, tanto de estrategias que pone en prctica
el inmigrante como de las que lleva a cabo la sociedad receptora. En lo
referente a las personas inmigrantes: a) Integrativo. Comparte la identidad con
la sociedad receptora, pero mantiene su identidad propia, bidireccionalidad. Es
la ms utilizada. b) Separativa. La preocupacin por el mantenimiento de la
propia cultura le hace rechazar el contexto de la cultura dominante o pas
receptor. c) Asimilacin. No quiere mantener su cultura y prefiere adoptar la de
la sociedad receptora. d) Marginalista. No se identifica ni con la cultura propia
ni con la de la sociedad receptora. Problemas de estrs, autoestima y
adaptacin (Nez, 2009). Por otra parte, la sociedad receptora pone en
prctica tambin distintas estrategias de aculturacin, siempre en la lgica
supuesta de la bidireccionalidad, las cuales son: 74 Cristina Escalante Rivera,
David Fernndez Obando y Marcelo Gaete Astica doi:
http://dx.doi.org/10.15359/ree.18-2.4 URL: http://www.una.ac.cr/educare
CORREO: educare@una.cr Artculo protegido por licencia Creative Commons
Revista Electrnica Educare (Educare Electronic Journal) EISSN: 14094258 Vol.
18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 71-93 a) Multiculturalismo: Mutua acomodacin del
grupo dominante y la dominacin. b) Segregacin: La cultura de la sociedad
receptora no busca relacionarse con la cultura del migrante, del otro, lo
segrega. Modelo visto en las sociedades con Apartheid!4 . c) El modelo del
Melting pot o Pressure Cook5 : Propicia la asimilacin forzada del
inmigrante, con independencia de la cultura del migrante. Se observa en los
barrios segregados de algunas sociedades. d) Y el modelo de exclusin: Hay

desacuerdo en que los inmigrantes mantengan su cultura propia (Nez,

2009). Naturalmente, ninguna de las estrategias se presenta en forma pura en
la realidad, sino en una interaccin sinrgica. El Modelo de Berry, citado por
Nez (2009), puede ayudar a entender estos dinamismos multiculturales en
cuanto la interseccin de modelos individuales y societales. Berry (citado por
Nuez, 2009) plantea las relaciones entre el contacto cultural y las necesidades
de mantenimiento de la cultura, cruzamiento que define distintos modelos de
integracin cultural: Multiculturales, asimilacionistas (Melting pot),
segregacionistas y excluyentes. De este modo, entre los modelos
integracionistas y segregacionistas puede darse una gama importante de
modelos de aculturacin social: unas sociedades estarn ms cerca de uno que
de otro, sern ms o menos tolerantes o plurales e integradas, y permitirn
mayor o menor interculturalidad. De estos, el horizonte ms afirmativo consiste
en alcanzar las mayores cotas de interculturalidad posibles. Es decir, el
desarrollo de las competencias interculturales entre el personal docente debe
inscribirse en el campo en que se cruzan las estrategias integrativas de los
migrantes y otras culturas, con las estrategias sociales del multiculturalismo, lo
cual supone, por otro lado, un alto componente de interculturalidad que, para
el caso de este estudio, supone la estructuracin de procesos de capacitacin
docente en las competencias interculturales en el aula. De los modelos de
aculturacin social a los modelos de educacin multicultural El actual contexto
multicultural requiere de una educacin adecuada que se ubique en el contexto
de lo universal/particular, de lo homogneo/heterogneo y de lo local/global;
fenmenos polares que afectan las relaciones entre los individuos, las
poblaciones, etnias y grupos culturales. Este contexto ha generado intolerancia
(Merino y Muoz, 1998). 4 Nombre dado al tipo de rgimen poltico en que vivi
Sudfrica, caracterizado por la segregacin y discriminacin de la poblacin
negra. 5 Expresiones que se utilizan para referirse a la idea de crisol de etnias
en Estados Unidos, en donde la mezcla es la caracterstica principal, y del
hecho de que este crisol de etnias convive bajo la presin de la intolerancia
racial. doi: http://dx.doi.org/10.15359/ree.18-2.4 URL:
http://www.una.ac.cr/educare CORREO: educare@una.cr Cristina Escalante
Rivera, David Fernndez Obando y Marcelo Gaete Astica Artculo protegido por
licencia Creative Commons 75 Revista Electrnica Educare (Educare Electronic
Journal) EISSN: 14094258 Vol. 18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 71-93 Por otra, los
procesos migratorios cuestionan el modelo de sociedad tradicional homogneo
y obliga a dar respuesta cultural a este hecho, respuesta que la encontramos
en el proceso de socializacin, el cual, contemporneamente, se puede
visualizar como una funcin de la educacin (Merino y muoz, 1998). No
obstante, este proceso de socializacin cultural, o mejor dicho en una
terminologa ms apropiada de aculturacin, que es una funcin educacional,
se expresa por medio de diversos modelos educativos de atencin de la
diversidad cultural que identifican los antroplogos Garca, Pulido y Montes
(1997), y detallamos seguidamente: a) Educar para igualar. La asimilacin
cultural es el centro funcional de este modelo. Hay que asimilar para mejorar el
xito de nios diferentes. La escuela opera como el medio que hace transitar a
los estudiantes hacia su igualacin cultural. b) Entendimiento cultural. La

diferencia hay que conocerla, hay una valoracin de las diferencias culturales.
La escuela se orienta al enriquecimiento cultural. c) Pluralismo cultural.
Preservar y extender el pluralismo. La escuela debe preservar el pluralismo
cultural, pero las minoras no toleran la asimilacin. d) La educacin bicultural.
Hacer estudiantes competentes en dos culturas: la receptora y la del
inmigrante. El modelo se centra en la preservacin de la lengua propia. e) La
educacin como transformacin. Educacin multicultural y reconstruccin
social. Desarrollo de la conciencia cultural del estudiantado y de su entorno
familiar para lograr el empoderamiento sociocultural del estudiantado y su
familia respecto de la realidad. f) Educacin antirracista. La educacin
multicultural antirracista es ideolgica y radical y est fundada en el anlisis de
clases sociales. En todos estos modelos de multiculturalidad hay una
suposicin de fondo y es que las diferencias de la niez en la escuela son
bsicamente culturales, suposiciones que en el fondo vuelven la cultura, la
identidad cultural como una falencia. Tal suposicin y corolario impide ver el
efecto que por encima de la cultura tienen, en la educabilidad, los procesos de
desigualdad social, y con ello la idea de que no todas las culturas son vlidas
para el desarrollo social occidental, por lo que la asimilacin es la respuesta
para la equiparacin educativa (Garca et al., 1997). Un modelo propuesto
desde la antropologa cultural, ms actual, reconoce la cultura como un
atributo humano de diferenciacin y de organizacin colectiva de la diferencia,
encarnada en la cultura del grupo (Garca et al., 1997), procesos que son
tambin resultado de los fenmenos de la dinmica y estructura social. Esta
visin agrega que la cultura es una covalidacin significativa de s misma, de la
cultura propia y de la de otros. Acepta que la multiculturalidad constituye un
hecho, dado que 76 Cristina Escalante Rivera, David Fernndez Obando y
Marcelo Gaete Astica doi: http://dx.doi.org/10.15359/ree.18-2.4 URL:
http://www.una.ac.cr/educare CORREO: educare@una.cr Artculo protegido por
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Journal) EISSN: 14094258 Vol. 18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 71-93 obliga a que
todos los seres humanos desarrollen competencias en diversas culturas, y que
cada ser humano tiene acceso a varias culturas, o microculturas, es decir, a
ms de un conjunto de conocimientos y patrones de percepcin, pensamiento
y accin (Garca et al., 1997, p. 240), se impone modelar el proceso de
aculturacin de modo sinrgico mediante procesos de educacin intercultural.
Pedagoga intercultural y competencias El enfoque terico que orienta esta
investigacin se condensa en la discusin que actualmente se suscita en torno
al concepto de pedagoga intercultural, entendiendo lo pedaggico como el
proceso de mediacin cognoscitivo del estudiantado, desde el reconocimiento
de la diversidad y lo intercultural como dilogo que se debe propiciar en el
centro educativo y, en particular, en el aula, entre los grupos sociales y
culturales presentes en esa realidad, hasta una habilidad dialogal, la cual
requiere de competencias especificas interculturales (Rehaag, 2010). El
concepto de competencia El concepto de competencia se entiende como
autoridad, capacidad profesional, competicin, cualificacin, incumbencia e
incluso como suficiencia respecto al grado de preparacin, de saber hacer;
los conocimientos y pericia para desarrollar las tareas y funciones (Lvy-

Leboyer, 1996, citado por Aneas, 2005, p. 1-2) asignadas. Tambin como
cualidades y condiciones profesionales que, referidas a las situaciones sociales
culturalmente diversas o interculturales, siguiendo a Aneas, implicaran una
persona que es hbil, eficiente o apta para desarrollar sus tareas y
funciones en contextos profesionales multiculturales () (Aneas, 2005, p. 2).
Tal persona es poseedora de tales capacidades. La capacidad o competencia
intercultural comporta toda una serie de requisitos, actitudes, destrezas y
conocimientos que son los que permiten, a dicha persona, dar una respuesta
adecuada a los requerimientos de tipo profesional, interpersonal y afectivo que
emergen de los citados contextos multiculturales (Aneas, 2005, p. 2); debido a
que tales capacidades no son innatas, hay que instalarlas (Rehaag, 2010). En
dos dimensiones, las competencias interculturales deben ser instaladas en las
personas: en cuanto la cualificacin profesional y psicoafectiva. Estas se
relacionan con lo que Aneas (2005) denomina bases psicosociales de las
relaciones interculturales. La ltima tiene que ver con una observacin
realizada respecto de las emociones que sienten las personas cuando se
enfrentan a un entorno multicultural y se encuentran con otros diferentes.
Aneas (2005, p. 3, citando a Stephan, Stephan y Gudykunst, 1999a, p. 613)
rescata la siguiente apreciacin respecto al estado de nimo de una persona
que se enfrenta a un entorno cultural distinto: doi:
http://dx.doi.org/10.15359/ree.18-2.4 URL: http://www.una.ac.cr/educare
CORREO: educare@una.cr Cristina Escalante Rivera, David Fernndez Obando y
Marcelo Gaete Astica Artculo protegido por licencia Creative Commons 77
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18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 71-93 Cuando personas que proceden de
diferentes grupos interactan, experimentan de un modo u otro cierta
preocupacin. Preocupacin que puede deberse a la posibilidad de no ser
suficientemente capaces para desenvolverse, preocupacin de salir
perjudicado del encuentro, preocupacin por poder ser vctima de malos
entendidos, afrentas, etc. La ansiedad generada por todas estas posibilidades
puede crear en s misma dificultades y afectos que dificulten dicha relacin.
Tales sensaciones y ambivalencias se resuelven en parte cuando las personas
son interculturalmente competentes y disponen: del conocimiento acerca de
su propia cultura y de otras diferentes. El manejo de un segundo idioma ayuda
mucho para la comunicacin e interaccin con personas de otras culturas y,
por lo mismo, es indispensable para la competencia intercultural Se espera
una posicin sin prejuicios frente a otras culturas, as como la disposicin a
aprender de los otros (policentrismo). (Rehaag, 2010, p. 78) Lo anterior
puede ser llevado a cabo a travs de la ejecucin de ciertas subcompetencias,
las cuales se concentran en distintas reas, que al ser puestas en prctica,
permiten a las personas acercarse de manera ms efectiva a las otras culturas
con las que pudiese estar teniendo contacto. Estas subcompetencias son,
segn lo expuesto por Rehaag (2010): Competencia lingstica. Conocimiento
suficiente del idioma del pas o del lugar. Competencia del rea. Conocimientos
acerca de la geografa y cultura del pas o lugar, y tambin un conocimiento
metdico de la organizacin e investigacin. Competencia social. Empata y
entendimiento hacia el otro Competencia acerca de s mismo. Incluye la

habilidad de reflexin acerca de la propia cultura, as como la aceptacin de la

relatividad cultural. (p . 78) Esta competencia o competencias interculturales
son positivas en al menos cuatro esferas: adaptacin social, integracin
cultural, incremento de la idoneidad profesional y salud psicolgica referida a
las capacidades de integracin (Aneas, 2005). Por otra parte, seala la autora
que es difcil que la competencia intercultural se desarrolle, si el ambiente
organizacional no promueve la interculturalidad y si estas no estn regidas
tambin por un conjunto de principios interculturales. 78 Cristina Escalante
Rivera, David Fernndez Obando y Marcelo Gaete Astica doi:
http://dx.doi.org/10.15359/ree.18-2.4 URL: http://www.una.ac.cr/educare
CORREO: educare@una.cr Artculo protegido por licencia Creative Commons
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18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 71-93 Competencias interculturales docentes y
pedagoga intercultural La pedagoga intercultural es una respuesta para el
ejercicio de la educacin en ambientes multiculturales, pues reconoce la
diversidad cultural y se centra a partir de ella: reconoce que todos somos
pluriculturales y nos exige tomar conciencia de nuestros propios valores y
creencias (Aguado, 2003, p. 13) en cuanto somos intrnsecamente diversos,
mltiples. Es as como se puede entender la pedagoga intercultural como: Una
alternativa a las propuestas pedaggicas que analizan los fenmenos
educativos desde visiones mono culturales, en los que la cultura es un a,
monoltica, ya elaborada y delimitada, y la educacin es transmisin y
perpetuacin de dicha cultura nica. (Aguado, 2003, p.13) Cultura nica que se
impone en la multiculturalidad existente desde la implementacin de un
currculo que se reconoce as mismo como nacional y bsico. Esto tiene
grandes implicaciones, tanto para la pedagoga como disciplina reflexiva de los
asuntos educativos, como para las didcticas especificas, aunque hay que
reconocer, como lo sugiere Aguado (2003), que todava falta mucho camino
por recorrer en el terreno de la pedagoga intercultural, ya que no hay
formulada an una teora de la interculturalidad en educacin y muchas
formulaciones son todava ideolgicas, no hay una metodologa educativa
especfica para este enfoque y sus conceptos estructurantes no estn
claramente estructurados (Aguado, 2003). Por estas razones, probablemente,
la discusin en la actualidad se ha orientado hacia una reflexin en torno al
campo de las competencias interculturales que deben ser instaladas en
docentes en sus procesos de formacin inicial, como se sealaba al principio de
este acpite. Es as como por competencia intercultural se puede entender:
las habilidades cognitivas, afectivas y prcticas necesarias para desenvolverse
eficazmente en un medio intercultural. Estn orientadas a crear un clima
educativo donde las personas se sientan aceptadas y apoyadas por sus propias
habilidades y aportaciones, as como a permitir la interaccin efectiva y justa
entre todos los miembros del grupo. (Aguado, 2003, p. 141) Esta definicin
operativa de la competencia intercultural (CI) nos ofrece la integralidad que se
busca como concepto estructurante de una investigacin sobre competencias
interculturales: identifica lo que se debe elaborar, la finalidad, funcin
educativa y el mbito social en donde debe operar como reguladora de las
relaciones sociales al interior del centro educativo y en las aulas. Entonces,

qu debe tener un docente en su expertise para concretar el enfoque de

competencias interculturales?, y en qu dimensiones debe impactar la
formacin docente para producir docentes interculturales? doi:
http://dx.doi.org/10.15359/ree.18-2.4 URL: http://www.una.ac.cr/educare
CORREO: educare@una.cr Cristina Escalante Rivera, David Fernndez Obando y
Marcelo Gaete Astica Artculo protegido por licencia Creative Commons 79
Revista Electrnica Educare (Educare Electronic Journal) EISSN: 14094258 Vol.
18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 71-93 Ello debe ocurrir en el campo de la prctica
docente, en donde estos se apropien de competencias interculturales,
entendidas en particular, segn Aguado (2003), como los conocimientos, las
habilidades o destrezas y las actitudes para operar y favorecer ambientes y
relaciones interculturales. Los docentes interculturales son capaces de conocer
a sus estudiantes socioculturalmente, poseen destrezas y habilidades para la
integracin de estos en las actividades didcticas y educativas y, adems, son
portadores de actitudes y creencias en las que no se concibe la cultura propia
como universal y absoluta. Mediante el modelo Inventario de desarrollo
intercultural, Aguado (2003) propone un instrumento que sirve para medir
de forma objetiva el grado de adquisicin de la misma (p. 142), es decir, de la
competencia intercultural. Contexto de la educacin intercultural nacional En
Costa Rica, los aos 70 marcaron el inicio de la discusin en torno a la
multiculturalidad, con la creacin de centros educativos bilinge intercultural
(BI) para la zona indgena de Talamanca. El objetivo de estos centros fue
consolidar una educacin pertinente a la cultura talamanquea y reafirmar la
identidad tnica. En la actualidad, se cuenta con 34 centros escolares de
enfoque BI. Cabe destacar que para 1992, se crea la ley de Autonoma de los
Pueblos Indgenas en la que se discute el desarrollo autnomo, los derechos
consagrados en el Convenio OIT N. 169 sobre pueblos indgenas y tribales en
pases independientes y la creacin de la confederacin indgena que
fundamentan parte de la poltica educativa intercultural vigente (Moya, 1997).
Para 1994 se crea, en el Ministerio de Educacin Pblica (MEP), el
Departamento de Educacin Indgena; posteriormente, entre el 2010 y 2011
cambia su nombre a Departamento de Educacin Intercultural, cuyas funciones
son la de proponer polticas curriculares, disear y evaluar planes y programas
de estudio, elaborar recursos didcticos, llevar a cabo procesos de
investigacin, brindar asesora tcnica, entre otros, en las ofertas educativas
dirigidas a los indgenas; adems, promover la educacin bilinge y
pluricultural en las instituciones educativas de las comunidades indgenas
(Poder Legislativo, 2011). En el 2008, durante el Congreso de Educacin
Intercultural, se discute el marco normativo internacional, nacional e
institucional que regula la materia de educacin contextualizada y pertinente,
con apoyo de la declaracin de la poltica educativa promulgada por el Consejo
Superior de Educacin: El centro educativo de calidad como eje de la educacin
costarricense, cuya visin se inscribe en el desarrollo integral de la ciudadana,
con base en el respeto por la diversidad cultural y tnica; adems destaca la
responsabilidad de los actuales habitantes con respecto a las necesidades de
las futuras generaciones (Consejo Superior de Educacin [CSE], 2008). Debido
al avance de la modernidad y a los pasos agigantados de la globalidad, se hace

cada vez ms necesaria la discusin sobre el tema de la diversidad cultural y,

en especial, hablar 80 Cristina Escalante Rivera, David Fernndez Obando y
Marcelo Gaete Astica doi: http://dx.doi.org/10.15359/ree.18-2.4 URL:
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Journal) EISSN: 14094258 Vol. 18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 71-93 de una
educacin intercultural, lo cual no ha sido una labor sencilla, pues implica la
modificacin de una agenda educativa, un currculo bsico y polticas
educativas enfocadas a los esfuerzos, al reconocimiento y al respeto de la
diversidad cultural, sin perder el objetivo de preparar a los estudiantes para el
mundo laboral. Metodologa La presente investigacin se realiza desde un
enfoque cualitativo de alcance descriptivo y centrado en casos, con el fin de
obtener una comprensin detallada de las caractersticas y experiencias en las
prcticas docentes en mbitos multiculturales. As mismo, la extraccin y
produccin de esta informacin se realiza con base en un listado de categoras
preestablecidas construidas a partir del anlisis bibliogrfico de teora e
investigaciones con respecto al tema. Llevar a cabo esta investigacin, desde
una perspectiva cualitativa implic la seleccin de instituciones de primaria con
una condicin de multiculturalidad, tanto en zonas rurales como urbanas,
pblicas, multidocentes, y direccin 2 (259 estudiantes) como mnimo. En total
se trabaj en 12 instituciones a nivel nacional con dichas caractersticas. La
eleccin de estas instituciones se hizo tomando como base los datos facilitados
por el Departamento de Anlisis Estadstico y en coordinacin con las
Direcciones Regionales de Educacin correspondientes de Limn, Coto, Santa
Cruz, Nicoya y San Jos, para producir una lista de centros educativos a visitar,
con los que se estableci comunicacin para la seleccin de los informantes.
Para la recoleccin y produccin de la informacin se recurri a fuentes
primarias, es decir, docentes de aula, alrededor de 97 docentes, entre 6 a 12
estudiantes de orgenes tnicos distintos que cursaran quinto o sexto ao, as
como directoras y directores (13 en total) de las instituciones, por cuanto son
los protagonistas y testigos de experiencias en el abordajes de la gestin
curricular que implica realizar acciones para atender la diversidad. Una
entrevista semiestructurada compuesta por 11 categoras y 30 preguntas
dirigida al los directores y las directoras, el grupo focal (de 11 categoras y 30
preguntas tambin) digido al cuerpo docente y un grupo focal (de tres
categoras y 20 preguntas) dirigida a estudiantes fueron las principales
tcnicas para la recoleccin y produccin de datos, pues estas permiten la
exploracin del discurso en los procesos de educacin intercultural. Obtenida la
informacin, se procedi a realizar una matriz de datos que es la base para la
interpretacin mediante las categoras de anlisis preestablecidas siguientes:
a. Concepto y opiniones sobre el tema: Competencias culturales docentes b.
Acciones realizadas en el aula para atender la diversidad cultural c. Percepcin
de la diversidad en el aula doi: http://dx.doi.org/10.15359/ree.18-2.4 URL:
http://www.una.ac.cr/educare CORREO: educare@una.cr Cristina Escalante
Rivera, David Fernndez Obando y Marcelo Gaete Astica Artculo protegido por
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Journal) EISSN: 14094258 Vol. 18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 71-93 d. Problemas

interculturales que enfrentan en el aula o institucin e. Vacios en la formacin

recibida f. Lineamientos, directrices de gestin intercultural que promueven en
el aula g. Propuestas de formacin docentes h. Vacios en la formacin recibida
Posteriormente, se abord la informacin a travs del anlisis de contenido
basado en el mtodo de comparacin constante, ya que permite un contraste
entre las afirmaciones y aseveraciones del discurso de los informantes.
Interpretaciones de la diversidad. Competencias interculturales: Habilidades y
destrezas Se observa que los docentes reconocen y visualizan la existencia de
grupos de diversas nacionalidades y culturas dentro del sistema educativo;
adems muestran la capacidad de describirlos socioculturalmente, lo que
permite la aplicacin de estrategias que buscan su adaptacin/asimilacin al
proceso educativo. Estas caractersticas son mencionadas por Aguado (2003)
como algunas de las que pone en prctica diferencialmente un docente
intercultural en cuanto busca adaptar o asimilar al estudiante. Se puede decir
que estas caractersticas ostentadas por el personal docente son generadas
por la vivencia cotidiana en la sociedad actual costarricense, y en la dinmica
propia de los procesos de migracin hacia el pas, por distintas circunstancias.
Esto refuerza el concepto de competencia del rea, propuesto por Rehaag
(2010) en su teora, en la cual expone que esta se dirige al conocimiento de las
culturas de los pases de los cuales provienen los estudiantes, competencia
que implica su desarrollo en las aulas de las escuelas visitadas. Tambin se
observ que la poblacin docente trata de evitar conductas discriminatorias, lo
que favorece que los estudiantes y las estudiantes no se sientan rechazados,
sino un poco ms de aceptacin y apoyo, en bsqueda de una interaccin
efectiva y equitativa. Se observa, en las visitas, que en las instituciones se da
una atencin especial al trabajo en valores tales como respeto, igualdad,
tolerancia, compaerismo; como marcos de conducta que detienen las
actuaciones discriminatorias hacia los mismos estudiantes, sobre todo en
relacin con las personas de origen nicaragenses. Estas actuaciones docentes
se relacionan estrechamente con el concepto de competencia intercultural de
Aguado (2003), lo que permite decir que existen en forma casi de semilla
incipiente en los docentes y las docentes participantes; adems, que atae a la
subcompetencia social de Rehaag (2010), la cual remite a la empata del
docente y su capacidad de moderar y resolver situaciones de conflicto. As se
observa, ante estas situaciones, que el cuerpo docente siempre actu
conteniendo y modelando el conflicto, tratando de instruir incluso a travs de
l. 82 Cristina Escalante Rivera, David Fernndez Obando y Marcelo Gaete
Astica doi: http://dx.doi.org/10.15359/ree.18-2.4 URL:
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Journal) EISSN: 14094258 Vol. 18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 71-93 Un elemento
muy importante, ligado a lo expuesto anteriormente, es la capacidad de una
parte del personal docente de hablar otros idiomas, lo que permitira la
interaccin efectiva con las estudiantes y los estudiantes a quienes que se les
dificulta el uso del espaol, o de alguna lengua indgena; lo que se refiere a
una de las subcompetencias propuestas por Rehaag (2010) en su teora de la
competencia lingstica, destreza insuficientemente concretada en el cuerpo

docente. Se demuestra que, a pesar del intento de un proceso de integracin

de las personas culturalmente diversas dentro del aula, existen ciertas
percepciones de resistencia hacia esas culturas, como por ejemplo la idea de
que los nios y las nias nicaragenses vienen con retrasos, o de hogares
disfuncionales; ante esto lo que se hace es homogeneizar y equiparar la
poblacin al estndar costarricense. Todo lo anterior permite ver que se
cumple, en parte, con una de las dos dimensiones de las competencias
interculturales propuestas por Aneas (2005); relacionada con las competencias
psicoafectivas del personal docente: este muestra sensibilidad hacia las
poblaciones multiculturales presentes en el aula; y las actitudes y las acciones
que hace para su atencin se basan en un principio de igualdad y solidaridad,
el cual es reflejo de la actitud de la poblacin costarricense. Esta situacin
denota el inicio de una pedagoga intercultural en ciernes, en estado todava
crudo. A pesar de lo anterior, se reconoce tambin un gran vaco en cuanto a
los procesos de cualificacin profesional, la cual se constituye como la segunda
dimensin de las competencias interculturales propuestas por Aneas (2005), ya
que, a pesar de que las universidades forman al personal docente tomando en
cuenta las diferencias de la poblacin que atendern, no da las herramientas
que permitan la especificidad y las especializacin en cuanto al tema
intercultural. Adems de lo anterior, se reconoce que hay una falta importante
de capacitacin por parte del Ministerio de Educacin en cuanto al tema
intercultural. Esta situacin es reflejo de la falta de una poltica educativa
referente a lo intercultural; actualmente se tiene docentes hbiles, eficientes y
aptos para el desarrollo de sus funciones en contextos multiculturales, aunque
no para establecer procesos educativos interculturales, es decir, dialgicos
(Aneas, 2005). Esto ocurre ms por una actitud propia humanista
equiparadora, que trata de evitar el conflicto, que por directrices emanadas de
los jerarcas ministeriales o de lineamientos estratgicos dirigidos a las casa de
formacin superior, o como resultado de una reflexin profunda en torno a lo
intercultural. En este sentido, la misma autora menciona que las competencias
interculturales se dan de manera dificultosa, si el ambiente organizacional no
las promueve. A travs de las participaciones se puede ver que existe cierta
dificultad en este aspecto, y se activa la actitud de tratar a todos por igual, sin
hacer diferencias, deca una maestra. De lo expuesto con anterioridad se
puede extraer que el personal docente consultado cuenta con algunos
elementos mencionados por Aguado (2003) en su concepto de competencia
intercultural. Se desprende, entonces, que las habilidades cognitivas, afectivas
y prcticas estn presentes en las maestras y los maestros; quienes estn
orientados a crear un ambiente doi: http://dx.doi.org/10.15359/ree.18-2.4 URL:
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Rivera, David Fernndez Obando y Marcelo Gaete Astica Artculo protegido por
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aceptacin, pero desde un punto de vista emprico, regido por la experiencia
propia de la persona que imparte la leccin y su quehacer diario; ms que
desde un proceso intelectual guiado por las instancias encargadas. Esto
concuerda con lo expuesto por el mismo autor a travs de su modelo de

inventario de desarrollo intercultural, quien reflexiona que no existe la plena

conciencia intercultural de manera absoluta, pero que tampoco existe la
ausencia total de esta (Aguado, 2003). En este sentido, se podra ubicar la
experiencia recogida a travs de la realizacin de este estudio, en una
transicin entre las etapas de minimizacin y de aceptacin de dicho
inventario, ya que discurre entre la visin por parte de algunos docentes de las
otras culturas como variaciones de la propia y la aceptacin de las otras
culturas, aunque estas se perciben complejas. Aportes a la formacin docente
Si bien, la disposicin a trabajar y enfrentar la diversidad cultural tiene una
orientacin humanista, tambin ha sido desarrollada de forma espontnea y
emprica, lo que, segn Rehaag (2010), se esperara de los cambios en la
sociedad actual: un primer paso hacia un nuevo papel profesional del docente
el cual trasciende lo mecnico en el aula; que tiene sus bases en la igualdad y
enfrenta estas situaciones complejas, cambiantes, inciertas y conflictivas. Sin
embargo, este carcter emprico y humanista del abordaje actual de los
docentes demanda que se replantee y modifique metodolgica y
epistemolgicamente el contenido curricular de los programas de estudio de
las universidades, as como tambin las actitudes que poseen los docentes en
formacin, con el fin de brindar un mejor servicio educativo de acuerdo con las
necesidades de esta comunidad diversa, es decir, una educacin intercultural.
Segn Merino y Muoz (1998), las acciones realizadas desde la perspectiva
docente han sido de dos tipos: uno de tipo funcional, en el cual, se aplica un
plan remedial. En la mayora de las escuelas participantes se observa que
estas acciones se realizan con apoyos de otros docentes que experimentaron la
misma situacin, de los estudiantes que comparten el idioma o cultura,
acciones de sensibilizacin de los estudiantes mediante el conocimiento de los
otros culturalmente distintos, actividades extracurriculares que fomentan la
convivencia en la diversidad, entre otros. No obstante, con respecto a la
respuesta terica-practica que surge de la investigacin de la sociedad actual
segunda vertiente propuesta por estos autores, no hay evidencia concreta en
las escuelas estudiadas. En el caso de estos docentes, la dificultad para llevar a
cabo la complementariedad de estas dos vertientes se debe a que se enfrentan
con limitaciones que van desde el tiempo laboral, recargo de funciones,
dificultad para dialogar con los padres y madres de familia, escasos o nulos
recursos didcticos, metodolgicos, y hasta capacitaciones tanto en la
universidad, los colegios profesionales e incluso los sindicatos como en su
quehacer actual, lo cual se suma a escasos protocolos, lineamientos o
directrices para atender estas poblaciones, entre otros. 84 Cristina Escalante
Rivera, David Fernndez Obando y Marcelo Gaete Astica doi:
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18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 71-93 Segn Merino y Muoz (1998), existen dos
problemas frecuentes para acoger estos estudiantes de origen distinto: uno de
ellos es la adscripcin en el centro educativo y el otro la adscripcin al aula o al
nivel. Esto, por cuanto no se tienen desarrolladas las competencias
interculturales, o bien porque el centro educativo o el currculo nacional bsico

no es flexible en ese sentido. Se observa en las escuelas visitadas el

sobreesfuerzo del docente por realizar ambas acciones, sin que ello signifique
un irrespeto de la cultura de origen de estos nios, entonces, cmo llevar a
cabo una educacin intercultural en un contexto educativo con tales
limitaciones y carencias desde la formacin inicial docente hasta su trabajo
actual? Desde la perspectiva docente, las acciones que hasta la fecha se han
realizado han generado consecuencias positivas tales como mayor empata y
conocimiento por parte de los estudiantes y docentes y, en algunos casos,
mayor colaboracin por parte de la comunidad educativa. Sin embargo, estas
acciones desde el punto de vista conceptual y prctico no son suficientes para
atender la diversidad en el aula y centro educativo, se requiere atender y
resolver, dicen el cuerpo docente, una serie de necesidades que podran dar
respuesta a la pregunta planteada anteriormente planteada. Estas necesidades
o sugerencias tienen dos orientaciones: desde la formacin inicial docente y
desde el quehacer actual. A continuacin se analizan ambas. Desde la
formacin inicial, as como desde el quehacer actual docente se requiere,
segn Rehaag (2010), de una competencia social, lo que concuerda con lo
expresado por los docentes, con respecto a tener mayor conocimiento de
aspectos propios de los pases de origen, con el fin de comprender el contexto
sociocultural del estudiante. En esta misma lnea, la realidad ha hecho evidente
la necesidad de hablar un segundo idioma, ya sea ingls o una lengua
indgena; por otro lado, en el caso de los estudiantes de habla hispana tales
como colombianos, nicaragenses, salvadoreos, entre otros, es necesario
conocer sobre los regionalismos de estas culturas, tal vez por medio de los
proyectos de investigacin que ahora debe realizar el estudiantado en el marco
de alguno de los programas de estudios, por ejemplo en educacin cvica, que
conforman la comunidad educativa, lo anterior coincide con las competencias
lingsticas que debe poseer el docente, propuestas por Rehaag (2010). El
siguiente aspecto se refiere a la capacidad del docente para brindar al
estudiante un sistema educativo de acuerdo con sus necesidades y su cultura.
Segn los docentes, la universidad es una instancia de una formacin terica
descontextualizada de la realidad, lo que prima es la formacin en el proceso
de enseanza-aprendizaje estandarizada; entonces, es necesario, segn los
docentes entrevistados, que se incorpore al currculo universitario6 una
materia sobre interculturalidad, cuyos contenidos no solo se limiten a lo
terico, sino tambin 6 El cuerpo docente entrevistado aunque de diferentes
edades, refirieron la ausencia de la temtica de la interculturalidad en su
proceso de formacin. Por lo tanto sus opiniones son validas para su
experiencia. doi: http://dx.doi.org/10.15359/ree.18-2.4 URL:
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Rivera, David Fernndez Obando y Marcelo Gaete Astica Artculo protegido por
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Journal) EISSN: 14094258 Vol. 18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 71-93 a lo prctico y
les brinden, as, herramientas y conocimientos necesarios para el abordaje de
la diversidad, por tanto, tal como lo menciona Rehaag (2010), la diversidad
debe ser asumida como un proyecto curricular. Por otro lado, la competencia
que se refiere al propio docente, es decir, sobre s mismo, propuesta por

Rehaag (2010), tambin necesita ser abordada desde la formacin inicial

docente. Es importante, segn los entrevistados, la revisin del s mismo, de
las actitudes, formas de pensar, prejuicios, y estereotipos que se poseen y que
generan resistencias y rechazo, los cuales constituyen un obstculo para
trabajar en estas condiciones. Se reconoce tambin que desde el quehacer
educativo actual se ha fomentado la convivencia e interrelacin entre las
diferentes culturas a travs de actividades extracurriculares, festivales y
dems, donde se han promovido valores como comunicacin, cooperacin,
igualdad, respeto, aceptacin mutua, indispensables, segn Rehaag (2010),
para inspirar principios pedaggicos y para llevar a cabo una educacin
intercultural; sin embargo, cabe aclarar que algunos centros educativos
manifestaron la dificultad de no tener una gua o lineamientos claros o bien la
poca flexibilidad del centro educativo para la realizacin de estas actividades.
En lo referente a las redes de apoyo para atender adecuadamente a la
poblacin inmigrante, se han realizado, en algunas escuelas visitadas,
reuniones con diversas instancias como Direccin Regional de Educacin
correspondiente; establecimiento de apoyo por parte de profesionales en
problemas emocionales, de conducta y aprendizaje; otros docentes de la
misma institucin. No obstante la ayuda por parte del MEP al tema de la
diversidad, esta ha sido escasa, esto por cuanto no hay un discurso
intercultural claro. En sntesis, ante el cambio actual del contexto educativo
costarricense, se genera una llamada de atencin orientada a una reforma en
el perfil docente desde sus cimientos. En la universidad, principalmente, es
importante el desarrollo de competencias interculturales en todas sus
dimensiones, desde el s mismo y conocimiento del otro, as como
herramientas y conocimientos tericos y prcticos que garanticen una
prestacin de servicios educativos interculturales y, por ende, se desarrolle un
clima educativo de reconocimiento y aceptacin de la diferencia (Aguado,
2003). Una pedagoga intercultural o la exaltacin de la diferencia La
pedagoga intercultural como modelo educativo es relativamente reciente, lo
ms cercano que se observa son las estrategias educativas relacionadas con la
otredad desde la compensacin, que es lo que se pudo identificar en las
experiencias espaolas revisadas. A escala nacional, y desde el ao 2000, en el
pas se ha venido investigando en torno a las formas de enfrentar la diversidad
cultural en el aula. El estudio en torno a la escasa preocupacin del docente
respecto de la diversidad en el trabajo de Campos, Castro y Ceciliano (2005); la
prctica educativa homogenizadora o sin un referente conceptual intercultural,
como lo indican 86 Cristina Escalante Rivera, David Fernndez Obando y
Marcelo Gaete Astica doi: http://dx.doi.org/10.15359/ree.18-2.4 URL:
http://www.una.ac.cr/educare CORREO: educare@una.cr Artculo protegido por
licencia Creative Commons Revista Electrnica Educare (Educare Electronic
Journal) EISSN: 14094258 Vol. 18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 71-93 Artavia y
Cascante (2007), dado el currculo basado en contenidos en el que fundamenta
su accionar educativo; o por la observacin de Coto, Ledezma y Vargas (2009)
de que lo nios migrantes buscan reprimir su identidad (modelo
asimilacionista) se intenta establecer, entonces, una estrategia metodolgica
centrada en el dilogo ms conceptualizado como resolucin de conflictos que

intercultural que permita atenuar conflictos, como la forma de atender el tema

de la diversidad cultural en el aula. Su anlisis implica cambios curriculares
relevantes. En esta direccin, Vargas (2011) plante la actuacin desde el
campo de lo curricular y lo pedaggico y en relacin con los conceptos
interculturales. Por otra parte, Araya y Hernndez (2011) atendieron el
fenmeno intercultural desde la sobrevaloracin de lo cognitivo de los
estudiantes, en cuanto a que el rezago aparece como un dato de que el
estudiante requiere un tratamiento especial, entonces, la diferencia cultural se
reduce a un problema de rezago educativo. Y por esta va se integra al otro, al
migrante, reducindolo a alguna categora de atencin diferenciada. En cuanto
los procesos unidimensionales o bidimensionales, planteados en el apartado
conceptual, en relacin con las prcticas educativas, estas se articulan desde
el aporte que la cultura nacional le da al migrante, pero no toma en cuenta el
aporte que este puede dar (modelo bidimensional). El aporte se implementa
desde la gestin docente con su avasalladora fuerza homogeneizadora,
proceso observado en el trabajo de campo en estas escuelas. Por otro lado, el
otro se ve compelido a integrarse/asimilarse a la cultura receptora, proceso
que se da por medio de la represin de la cultura propia y aceptacin de la
cultura receptora, segn la matriz de Berry, citada por Nez (2009), en la que
se articulan procesos de asimilacin con los del Melting Pot y se concreta un
modelo de aculturacin basado en el currculo -del cual no se puede salir-, la
diferencia queda subsumida, entonces, en la norma de la escuela a la que los
extranjeros se tienen que someter, decan en una de las escuela visitadas. El
currculo es el marco desde el cual el cuerpo docente modela su prctica
educativa sin saber que su actuacin materializa un modelo de aculturacin:
educar para igualar, que persigue occidentalizar (Garca, Pulido y Montes,
1997) o costarriqueizar, modelo que realiza esta operacin mediante la
compensacin y homogenizacin de la multiculturalidad. El problema surge
cuando, ante la realidad multicultural, no se es capaz de valorar en cuanto tal y
se procede, por un lado, mediante una gestin educativa igualitaria, pero con
un efecto asimilacionista, o bien, se genera un prctica educativa
compensatoria (Aguado, 2003), es decir, la diferencia cultural se trata como
una deficiencia. Las dos estrategias juntas se convierten, entonces, en una
negacin absoluta de cualquier posibilidad para el desarrollo de una pedagoga
intercultural; puesto que, a diferencia de esta, que valora la diferencia y la
exalta para enriquecer la prctica educativa, y por esta va el estudiante se
puede volver un actor protagnico del acto educativa; se sacraliza la otra va,
en la que el protagonista es el docente, quien desde el orden curricular opera
la estandarizacin, doi: http://dx.doi.org/10.15359/ree.18-2.4 URL:
http://www.una.ac.cr/educare CORREO: educare@una.cr Cristina Escalante
Rivera, David Fernndez Obando y Marcelo Gaete Astica Artculo protegido por
licencia Creative Commons 87 Revista Electrnica Educare (Educare Electronic
Journal) EISSN: 14094258 Vol. 18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 71-93 territorio
simblico de la prctica docente, que se apega a los programas, a las minutas,
a los planeamientos y a las normas de la escuela. Ello por cuanto el cuerpo
docente se enfrenta a esta realidad desde una visin monocultural, desde la
visin propia del currculo estndar establecido por planes y programas de

estudio iguales para todos, currculo que homogeniza tanto los conocimientos
que se transmitirn como los valores sociales y culturales que el estudiantado
debe incorporar en su bagaje. La educacin est hecha, a pesar del
multiculturalismo presente, para producir ciudadanos costarricenses. Una
actitud tolerante de base permite una gestin educativa igualitaria, que intenta
no hacer diferencias entre los estudiantes y tratarlos a todos igual. Esta actitud
bsica de respeto a los otros culturales que se funda en una consideracin
tica basada en la presuncin de que todos somos iguales, se concreta en una
pedagoga que no discrimina, al menos no de modo evidente; sino todo lo
contrario, intenta integrarlo a un todo establecido de antemano, en donde a
todos los mezclamos y sale del caldero una identidad homognea. No obstante,
la educacin intercultural presupone tambin el reconocimiento y valorizacin
de la diferencia, por lo que un trato igualitario, aunque afectuoso, puede borrar
las diferencias. Tal gestin no identifica la operacin de estandarizacin
cultural, porque con base en la idea de que se respeta al otro, finalmente la
prctica curricular en el aula logra hacer que todos se sientan iguales; no
obstante, en muchas de estas instituciones se realizan actividades
extracurriculares con la finalidad de generar espacios de comprensin de la
diversidad, pero que facilitan la integracin del estudiante como proceso
educativo igualitario. La multiculturalidad es un hecho dado, irrefutable; tanto
las estadsticas nacionales respecto de la presencia en las aulas de extranjeros,
grupos culturales y etnias criollas, como en los antecedentes revisados y en las
escuelas visitadas, se ha observado la visin que de esta tienen directores,
docentes y estudiantes. Visin que de una manera general se puede calificar
como positiva. Y se podra sealar, porque se vio en el trabajo de campo, que
existe una pedagoga intercultural que se inicia desde la prctica misma e
interaccin docente con la diversidad, pero esta tiene como misin disolver la
diferencia. Una pedagoga intercultural debera, al menos, identificar y
operacionalizar desde la realidad multicultural la diferencia, exaltarla y
transformarla en actividades de aula que favorecen no solo la diversidad, sino
que enriquecen el acto educativo como tal. Lo que se observ en las
instituciones educativas visitadas es una operacin en la que la
multiculturalidad real se diluye en una actitud que exalta la igualdad; todo lo
contrario de las propuestas interculturales en las que incluso en espacios de
aula, en que no existiera la multiculturalidad, a esta se la debe exaltar, porque
todos somos distintos (Aguado, 2003). 88 Cristina Escalante Rivera, David
Fernndez Obando y Marcelo Gaete Astica doi:
http://dx.doi.org/10.15359/ree.18-2.4 URL: http://www.una.ac.cr/educare
CORREO: educare@una.cr Artculo protegido por licencia Creative Commons
Revista Electrnica Educare (Educare Electronic Journal) EISSN: 14094258 Vol.
18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 71-93 La pedagoga intercultural como prctica
dialgica se desarrolla a partir del favorecimiento que se tiene que realizar
desde la gestin del currculo y desde la prctica docente de la identidad
cultural (dimensin cultural), de la valoracin y respeto (dimensin axiolgica)
y desde los programas de estudios (dimensin praxiolgica) (Merino y Muoz,
1998); es decir, reconocer que la diversidad cultural es su centro (Aguado,
2003). Ahora bien, ya sealada anteriormente, esta pedagoga intercultural se

concreta y se operacionaliza por medio de competencias especificas que no se

encuentran hoy da en la prctica docente y son una carencia observable. La
prctica educativa debe sufrir y experimentar cambios positivos en una
direccin que supere las carencias tcnicas especficas observadas. Un cambio
de enfoque es necesario para orientar la accin educativa hacia una serie de
consideraciones importantes de cara a entender: La diferencia cultura como
foco de reflexin La diferencia como norma La diferencia como supervit
cultural y no como dficit por compensar/adecuar Este conjunto de cambios y
de miradas alternativas se deberan condensar en habilidades y destrezas
pedaggicas capaces de exaltar la diferencia. Todo lo contrario a lo que sucede
hoy en las aulas nacionales, no en cuanto la multiculturalidad como hecho
dado, sino en cuanto al tratamiento curricular. No obstante, hay algn camino
recorrido en cuanto a la pedagoga intercultural, no se parte de cero, sino de
un punto intermedio, pedagoga que se verifica en el diario vivir de los
docentes y las docentes; sin embargo, se carece de una reflexin de fondo al
respecto. Tal avance se ve en la calidad afectiva de docentes hacia sus
estudiantes, en los avances alcanzados por la educacin indgena y en el
marco legal progresivo. Falta encontrarse dialgicamente con la diversidad, tal
tarea quedar bajo la responsabilidad del campo de la pedagoga intercultural.
Conclusiones La mayora del personal docente cuenta en su prctica educativa
con la dimensin psicoafectiva de las competencias interculturales. Es decir,
todos los nios y las nias son tratados con afecto, desde una mirada
igualitaria que no busca ejercer diferencias en el aula. Las competencias que
ms se desarrollan son aquellas encaminadas a la competencia social, ya que
la poblacin docente participante se preocupa por generar empata y
entendimiento entre estudiantes cultural o nacionalmente distintos y hacia
estos, y moderar doi: http://dx.doi.org/10.15359/ree.18-2.4 URL:
http://www.una.ac.cr/educare CORREO: educare@una.cr Cristina Escalante
Rivera, David Fernndez Obando y Marcelo Gaete Astica Artculo protegido por
licencia Creative Commons 89 Revista Electrnica Educare (Educare Electronic
Journal) EISSN: 14094258 Vol. 18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 71-93 algunas
situaciones de conflicto intercultural. No hay, sin embargo, en la prctica
docente una reflexin de orden intercultural ni se manejo el enfoque
pedaggico intercultural, este no est presente en la prctica docente. Se
denota tambin que la falta de lineamientos de las autoridades polticas
ministeriales y nacionales respecto de una educacin intercultural produce
agujeros en la formacin en interculturalidad en los procesos de formacin
inicial y continua del docente, as como en la aplicacin de procesos de
capacitacin en servicio que podran solventar dichos lineamientos. El
desconocimiento en la atencin de la diversidad cultural se arrastra desde la
formacin inicial7 . Las universidades pblicas no brindan a nivel de
bachillerato, en I y II ciclo, formacin en pedagoga intercultural. Y solo en la
Universidad Nacional y en la Universidad Estatal a Distancia se observa un
curso de esta temtica en el nivel de licenciatura. Por otro lado, no tenemos
evidencia en este momento de que se haya adoptado el enfoque intercultural
en los procesos de formacin docente en las carreras de educacin de I y II
Ciclo. Es por ello que se hace necesario la revisin y modificacin de las mallas

curriculares de las carreras de educacin, como respuesta a la realidad

culturalmente distinta que se percibe actualmente en el mbito nacional. La
dificultad principal expresada por los docentes no radica en la percepcin de la
diversidad desde el punto de vista humano o social, sino desde una gestin
educativa que no genera diferencias curriculares y cuyo resultado es la
asimilacin o integracin del otro a la cultura. Esto evidencia que existe poco o
nulo reconocimiento de la diversidad en el proceso enseanza-aprendizaje, de
manera que el modelo o enfoque que poseen los docentes es resultado de una
formacin inicial docente orientada a la estandarizacin de la poblacin sin
tomar en cuenta las caractersticas culturales particulares, diferentes de las
establecidas en la ley 7600, con respecto a las personas en condicin de
discapacidad. En resumen, la prctica docente en la actualidad carece de la
capacidad de actuacin ante la diversidad cultural existente en las aulas desde
un enfoque que la favorezca, que la utilice como un medio educativo. La
diversidad cultural no es un valor consciente en el diario acto educativo de
aquellas instituciones en las que la multiculturalidad es un hecho evidente.
Trascender de instituciones en donde la multiculturalidad es real y un punto de
partida positivo hacia entornos educativos interculturales no es una opcin hoy
sino una obligacin tica, y se estn presentando excelentes oportunidades
para ello de estimulo de una educacin intercultural tanto en los espacios y
opinin pblica como en el ambiente del Ministerio de Educacin, que ha
creado para esos propsitos un departamento especializado, adems de la
implementacin de una serie de acciones al respecto. 7 Una lectura rpida de
los planes de estudios de las universidades pblicas revela la ausencia de
formacin en pedagoga intercultural en el nivel de bachillerato. 90 Cristina
Escalante Rivera, David Fernndez Obando y Marcelo Gaete Astica doi:
http://dx.doi.org/10.15359/ree.18-2.4 URL: http://www.una.ac.cr/educare
CORREO: educare@una.cr Artculo protegido por licencia Creative Commons
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18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 71-93 Recomendaciones Conocer la realidad de
las poblaciones migrantes para poder entender sus conductas. Es una
necesidad latente mejorar la enseanza en interculturalidad y mejorar la
capacidad didctica de atencin de esta (talleres con informacin de otros
pases culturas) como medio de sensibilizacin y profesionalizacin
intercultural. El estudiantado de diversas culturas que comparte y convive
diariamente forman naturalmente redes de pares. Fortalecer estas redes de
apoyo entre estudiantes, mediante la organizacin intencional de estas, para
generar una cultura educativa amplia, puede ser un factor muy enriquecedor
de valoracin de la diversidad. Incorporar en el currculo espacios educativos
para conocer otros espacios sociales y culturales, e integrar a los nias y las
nias y a sus padres y madres en estos para que haya encuentros sobre la
cultura y las culturas presentes en un momento determinado en una institucin
educativa, puede ser un medio muy eficaz de reconocer y dialogar con la
diversidad. No obstante, no se trata que sea solo en el Da de las Culturas o en
un acto cvico institucional en donde se celebre la interculturalidad, sino de
propiciar actividades curriculares ms permanentes. Trabajar durante el ao
en la organizacin de varios das culturales sera muy til, entendidos estos

das desde un marco curricular ms amplio, como el de un proyecto de centro.

Las semanas de convivios interculturales son en este marco un potente medio
de reconocimiento, y las visita a las escuelas de los padres y madres de
estudiantes de otras culturas, y que estos traigan sus comidas, hablen de su
pas de origen, y compartan sus valores son un factor de autoestima muy
fuerte para los nios y las nias de otras culturas, como se evidencia en las
escuelas de Cahuita y Puerto Viejo de la regin Educativa de Limn. Estas
experiencias son un punto de partida interesante para que se desarrollen en
otras escuelas nacionales. Por otro lado, es necesario, brindar al personal
docente los instrumentos pedaggicos, didcticos y tecnolgicos necesarios
(dinmicas participativas, convivios interculturales, invitacin a padres y
madres de familia para hablar de su cultura, proyectos de investigacin,
crculos de estudios, etc.) para trabajar la diversidad e interculturalidad en el
aula y centro educativo. Se le deben mostrar y capacitar en los instrumentos y
materiales didcticos que puede usar. Tambin, observar de otras instituciones
las experiencias vividas al respecto. Los estudiantes han abogado por clases
ms participativas, al aire libre, ms interaccin social, y aprovechar esos
espacios curriculares para trabajar acadmicamente la diversidad cultural.
Ms instruccin en pedagoga y didctica intercultural, talleres, cursos de
capacitacin en servicio, uso de video relativos al tema, conocimiento de las
experiencias de otros pases, porque entre ms se nos instruya, ms se nos va
alivianar el trabajo para la atencin de la interculturalidad. doi:
http://dx.doi.org/10.15359/ree.18-2.4 URL: http://www.una.ac.cr/educare
CORREO: educare@una.cr Cristina Escalante Rivera, David Fernndez Obando y
Marcelo Gaete Astica Artculo protegido por licencia Creative Commons 91
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18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 71-93 Por otro lado, resulta evidente que el
personal docente debe hacer una revisin profunda de las actitudes que tiene
con respecto a la poblacin estudiantil que presenta diversidad cultural; una
revisin intencionada a validar la diversidad cultural, al desarrollo de una
actitud ms abierta para con sus estudiantes cultural y nacionalmente
distintos. La gestin administrativa, mediante los aportes de la Direccin
Curricular, el Departamento de Educacion Intercultural, el de Estudios e
Investigacin Educativa, de Educacin Indgena, adems de directrices de los
despachos del Ministro y Viceministros que fortalezcan, como ha sido la tnica,
la educacin intercultural y el aporte del cuerpo de directores institucionales
son sumamente importantes para transformar interculturalmente la educacin.
Estos son los que deben generar directrices claras dirigidas a la comunidad
educativa para que
gan como fin regular los procesos relacionados con el tema intercultural. La
vida institucional se enmarca en la institucionalidad del Ministerio de Educacin
Pblica. A este le toca generar polticas educativas concernientes al tema de la
educacin intercultural, que se conviertan en un punto de referencia a nivel
nacional y que permitan un abordaje integral de los procesos que se dan en los
contextos multiculturales, de manera que las actividades que se ofrecen en los
centros educativos no se aborden desde una base emprica, sino desde una

intencionalidad concreta. Por otra parte, tiene una amplia responsabilidad en

los procesos de formacin continua o en servicio junto al rol de las
universidades pblicas y privadas en cuanto a formacin inicial y las acciones
de evaluacin y seguimiento. En cuanto a estas, urge que las carreras de
educacin integren cursos y procesos de formacin en pedagoga intercultural
que preparen al cuerpo docente para su salida al campo laboral con estas
competencias. Por otro lado, es urgente tambin la coordinacin de sesiones de
trabajo de las universidades con el Ministerio de Educacin para determinar y
definir los perfiles de docentes por contratarse por el Ministerio en cuanto a las
competencias interculturales que deben portar de cara a los cambios que se
han venido realizando en los planes y programas de estudio nacionales. Que
las universidades incorporen a su programa de estudios mayor trabajo de
campo, talleres, convivios y giras hacia las distintas regiones del pas que
presentan una amplia gama cultural con el fin de sensibilizar a los futuros
docentes de esta realidad que eventualmente tendrn que enfrentar. Este
conjunto de recomendaciones no son exhaustivas, solo indicativas de lo que
parece que urge hacer en el terreno de la pedagoga intercultural, tanto por
parte docentes, direcciones institucionales, estudiantes, universidades y
Ministerio de Educacin Pblica, de cara al futuro, el que lejos de
homogeneizarse tiende a la diferenciacin social y cultural cada vez mayor. 92
Cristina Escalante Rivera, David Fernndez Obando y Marcelo Gaete Astica doi:
http://dx.doi.org/10.15359/ree.18-2.4 URL: http://www.una.ac.cr/educare
CORREO: educare@una.cr Artculo protegido por licencia Creative Commons
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CORREO: educare@una.cr Cristina Escalante Rivera, David Fernndez Obando y
Marcelo Gaete Astica Artculo protegido por licencia Creative Commons 93
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Puntarenas. (Tesis de maestra), Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica.
Cmo citar este artculo en APA: Escalante, C., Fernndez, D. y Gaete, M.
(mayo-agosto, 2014). Prctica docente en contextos multiculturales: Lecciones
para la formacin en competencias docentes interculturales. Revista
Electrnica Educare, 18(2), 71-93. doi: http://dx.doi.org/10.15359/ree.18-2.4
Nota: Para citar este artculo en otros sistemas puede consultar el
Prctica docente en contextos multiculturales: Lecciones para la formacin en
competencias docentes interculturales Practice Teaching in Multicultural
Contexts: Lessons to Training in Intercultural Teaching Skills Cristina Escalante
Rivera1 Ministerio de Educacin Pblica San Jos, Costa Rica
crisescriv@hotmail.com David Fernndez Obando2 Ministerio de Educacin
Pblica San Jos, Costa Rica davidestebanf@gmail.com Marcelo Gaete Astica3
Ministerio de Educacin Pblica San Jos, Costa Rica mgaetea43@gmail.com
Recibido 21 de noviembre de 2013 Corregido 13 de marzo de 2014
Aceptado 2 de abril de 2014 1 Psicloga. Licenciada en Psicologa.
Departamento de Estudios e Investigacin Educativa (DEIE) Ministerio de
Educacin Pblica. Participacin en diversas investigaciones del DEIE no
publicadas. Colaboracin para la ejecucin de diferentes estudios e

investigaciones con enfoques cualitativos y cuantitativos en el rea de

mercadeo. Cruz Roja Costarricense en la Unidad de Soporte Psicolgico 20082010, experiencia en apoyo psicolgico, psicoterapia y elaboracin de
proyectos. Costa Rica. 2 Orientacin. Licenciado en Educacin con nfasis en
Orientacin. Investigador Departamento de Estudios e Investigacin Educativa.
Asesor de la Viceministra Acadmica de Educacin en el perodo 2006-2010.
Ejecucin de distintos estudios en su actual departamento, no publicados.
Costa Rica. 3 Antropologa. Mster en Antropologa. Investigador Departamento
de Estudios e Investigacin Educativa (DEIE) Ministerio de Educacin Pblica.
Participacin en diversas investigaciones del DEIE no publicadas. Costa Rica. 72
Cristina Escalante Rivera, David Fernndez Obando y Marcelo Gaete Astica doi:
http://dx.doi.org/10.15359/ree.18-2.4 URL: http://www.una.ac.cr/educare
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18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 71-93 Resumen. El presente artculo proviene de
una investigacin titulada Ejercicios docentes en contextos multiculturales:
Lecciones para la formacin en competencias docentes interculturales,
realizada durante el 2011-2012, por el Departamento de Estudios e
Investigacin Educativa del Ministerio de Educacin Pblica (Escalante,
Fernndez y Gaete, 2012), con la finalidad de explorar la diversidad cultural en
las aulas e instituciones educativas en Costa Rica. Este fenmeno multicultural
ha obligado a prestar especial atencin a la oferta educativa que se brinda,
principalmente, en primaria. Adems, ha generado la discusin con respecto a
los vacos conceptuales y pedaggicos en el personal y en sus habilidades y
destrezas en el proceso de enseanza de estas poblaciones de origen distinto.
De igual manera se impone una reflexin de los currculos educativos, los que
resultan mayoritariamente nacionales y bsicos. El estudio se realiz en 12
instituciones de primaria de diferente direcciones regionales, que tienen una
alta diversidad cultural entre el alumnado. Por medio de tcnicas cualitativas
de investigacin se explora las opiniones de directores, docentes y estudiantes
al respecto. La conclusin ms importante a la que se ha llegado es la ausencia
de una pedagoga intercultural en las aulas nacionales y la necesidad de
preparar al cuerpo docente en este sentido. Palabras claves. Formacin inicial
docente, competencias docentes, educacin intercultural. Abstract.This paper
presents the results of a research project entitled Teaching Exercises in
Multicultural Contexts: Lessons to Training in Intercultural Teaching Skills, which
was conducted during 2011- 2012 by the Department of Teaching Research and
Studies from the Costa Rican Ministry of Public Education (Escalante, Fernndez
and Gaete, 2012), in order to explore cultural diversity in classrooms and
educational institutions in Costa Rica. This multicultural phenomenon has
forced authorities to pay special attention to the educational services provided,
particularly in elementary. In addition, it has sparked a discussion regarding the
teachers conceptual and pedagogical void and a gap in their teaching skills to
deal with student populations of different origins. Similarly, it leads to a
reflection about the basic national educational curriculum. The research was
conducted in 12 elementary schools from different educational districts, which
have a high cultural diversity among students. Using qualitative research

techniques, the opinions of principals, teachers and students regarding this

topic are explored. The most important conclusion reached in this study is the
absence of an intercultural pedagogy in the countrys classrooms and the need
to prepare teachers in this respect. Keywords. Initial teaching training, teaching
skills, intercultural education. En la actualidad, los cambios polticos y
econmicos han generado migraciones desde distintas regiones en el mundo y
han provocado un sistema educativo culturalmente diverso, en el cual Costa
Rica no es la excepcin. Se evidencia, por tanto, la necesidad de actuar de
acuerdo con esta realidad y brindar a estas poblaciones una adecuada oferta
educativa. De esta forma, el Departamento de Estudios e Investigacin
Educativa (DEIE) del Ministerio de Educacin Pblica (MEP) propone una
investigacin dirigida a examinar los ejercicios docentes en contextos
multiculturales, la cual forma parte del proyecto de la CECCSICA denominado
Mejoramiento de las condiciones acadmicas y tcnicas en que se llevan a
cabo en los procesos de formacin inicial de docentes para atender la
educacin inicial y la educacin primaria o bsica en la regin de
Centroamrica y la Repblica Dominicana, llevado a cabo desde octubre de
2011 a octubre de 2012. doi: http://dx.doi.org/10.15359/ree.18-2.4 URL:
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Journal) EISSN: 14094258 Vol. 18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 71-93 Es esta
direccin, el objetivo de este estudio fue comprender las formas de atencin de
la diversidad en 12 instituciones educativas del pas, as como tambin
identificar los vacos que se deben llenar en la formacin inicial docente y que
son pieza clave en la adquisicin de las competencias necesarias para la
atencin de la multiculturalidad en el aula. Con ello, se pretende una reflexin
para fomentar cambios curriculares que enriquezcan los planes de estudio de
las universidades pblicas y para valorar las experiencias positivas de aquellas
instituciones que han trabajado sobre el tema. El enfoque intercultural El
enfoque de interculturalidad supone una estrategia racional para la integracin
social y cultural tanto de las minoras tnicas, como de las de nacionales
migrantes y nacionales sociales, en el entendido de que trasciende el modelo
de aculturacin unidimensional, en el cual se busca la integracin total del otro
cultural, hacia un modelo bidimensional, en el que se busca la integracin de la
persona distinta, pero respetando su cultura. Ello ha implicado,
necesariamente, que las distintas sociedades deban poner en prctica
procesos mediante los cuales se integra o asimila a las personas inmigrantes.
Al menos dos macro procesos de aculturacin se ponen en prctica
societalmente: uno que se llama unidimensional y el otro denominado
bidimensional. El primero implica la prdida de la identidad original, para
adquirir la nueva, la de contacto; en el otro, se busca que haya identificacin
con la nueva cultura, aunque sin prdida de la propia (Nez, 2009). El modelo
bidimensional de ida y vuelta entre el individuo y la cultura dominante
contiene 4 enfoques de aculturacin, tanto de estrategias que pone en prctica
el inmigrante como de las que lleva a cabo la sociedad receptora. En lo
referente a las personas inmigrantes: a) Integrativo. Comparte la identidad con

la sociedad receptora, pero mantiene su identidad propia, bidireccionalidad. Es

la ms utilizada. b) Separativa. La preocupacin por el mantenimiento de la
propia cultura le hace rechazar el contexto de la cultura dominante o pas
receptor. c) Asimilacin. No quiere mantener su cultura y prefiere adoptar la de
la sociedad receptora. d) Marginalista. No se identifica ni con la cultura propia
ni con la de la sociedad receptora. Problemas de estrs, autoestima y
adaptacin (Nez, 2009). Por otra parte, la sociedad receptora pone en
prctica tambin distintas estrategias de aculturacin, siempre en la lgica
supuesta de la bidireccionalidad, las cuales son: 74 Cristina Escalante Rivera,
David Fernndez Obando y Marcelo Gaete Astica doi:
http://dx.doi.org/10.15359/ree.18-2.4 URL: http://www.una.ac.cr/educare
CORREO: educare@una.cr Artculo protegido por licencia Creative Commons
Revista Electrnica Educare (Educare Electronic Journal) EISSN: 14094258 Vol.
18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 71-93 a) Multiculturalismo: Mutua acomodacin del
grupo dominante y la dominacin. b) Segregacin: La cultura de la sociedad
receptora no busca relacionarse con la cultura del migrante, del otro, lo
segrega. Modelo visto en las sociedades con Apartheid!4 . c) El modelo del
Melting pot o Pressure Cook5 : Propicia la asimilacin forzada del
inmigrante, con independencia de la cultura del migrante. Se observa en los
barrios segregados de algunas sociedades. d) Y el modelo de exclusin: Hay
desacuerdo en que los inmigrantes mantengan su cultura propia (Nez,
2009). Naturalmente, ninguna de las estrategias se presenta en forma pura en
la realidad, sino en una interaccin sinrgica. El Modelo de Berry, citado por
Nez (2009), puede ayudar a entender estos dinamismos multiculturales en
cuanto la interseccin de modelos individuales y societales. Berry (citado por
Nuez, 2009) plantea las relaciones entre el contacto cultural y las necesidades
de mantenimiento de la cultura, cruzamiento que define distintos modelos de
integracin cultural: Multiculturales, asimilacionistas (Melting pot),
segregacionistas y excluyentes. De este modo, entre los modelos
integracionistas y segregacionistas puede darse una gama importante de
modelos de aculturacin social: unas sociedades estarn ms cerca de uno que
de otro, sern ms o menos tolerantes o plurales e integradas, y permitirn
mayor o menor interculturalidad. De estos, el horizonte ms afirmativo consiste
en alcanzar las mayores cotas de interculturalidad posibles. Es decir, el
desarrollo de las competencias interculturales entre el personal docente debe
inscribirse en el campo en que se cruzan las estrategias integrativas de los
migrantes y otras culturas, con las estrategias sociales del multiculturalismo, lo
cual supone, por otro lado, un alto componente de interculturalidad que, para
el caso de este estudio, supone la estructuracin de procesos de capacitacin
docente en las competencias interculturales en el aula. De los modelos de
aculturacin social a los modelos de educacin multicultural El actual contexto
multicultural requiere de una educacin adecuada que se ubique en el contexto
de lo universal/particular, de lo homogneo/heterogneo y de lo local/global;
fenmenos polares que afectan las relaciones entre los individuos, las
poblaciones, etnias y grupos culturales. Este contexto ha generado intolerancia
(Merino y Muoz, 1998). 4 Nombre dado al tipo de rgimen poltico en que vivi
Sudfrica, caracterizado por la segregacin y discriminacin de la poblacin

negra. 5 Expresiones que se utilizan para referirse a la idea de crisol de etnias

en Estados Unidos, en donde la mezcla es la caracterstica principal, y del
hecho de que este crisol de etnias convive bajo la presin de la intolerancia
racial. doi: http://dx.doi.org/10.15359/ree.18-2.4 URL:
http://www.una.ac.cr/educare CORREO: educare@una.cr Cristina Escalante
Rivera, David Fernndez Obando y Marcelo Gaete Astica Artculo protegido por
licencia Creative Commons 75 Revista Electrnica Educare (Educare Electronic
Journal) EISSN: 14094258 Vol. 18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 71-93 Por otra, los
procesos migratorios cuestionan el modelo de sociedad tradicional homogneo
y obliga a dar respuesta cultural a este hecho, respuesta que la encontramos
en el proceso de socializacin, el cual, contemporneamente, se puede
visualizar como una funcin de la educacin (Merino y muoz, 1998). No
obstante, este proceso de socializacin cultural, o mejor dicho en una
terminologa ms apropiada de aculturacin, que es una funcin educacional,
se expresa por medio de diversos modelos educativos de atencin de la
diversidad cultural que identifican los antroplogos Garca, Pulido y Montes
(1997), y detallamos seguidamente: a) Educar para igualar. La asimilacin
cultural es el centro funcional de este modelo. Hay que asimilar para mejorar el
xito de nios diferentes. La escuela opera como el medio que hace transitar a
los estudiantes hacia su igualacin cultural. b) Entendimiento cultural. La
diferencia hay que conocerla, hay una valoracin de las diferencias culturales.
La escuela se orienta al enriquecimiento cultural. c) Pluralismo cultural.
Preservar y extender el pluralismo. La escuela debe preservar el pluralismo
cultural, pero las minoras no toleran la asimilacin. d) La educacin bicultural.
Hacer estudiantes competentes en dos culturas: la receptora y la del
inmigrante. El modelo se centra en la preservacin de la lengua propia. e) La
educacin como transformacin. Educacin multicultural y reconstruccin
social. Desarrollo de la conciencia cultural del estudiantado y de su entorno
familiar para lograr el empoderamiento sociocultural del estudiantado y su
familia respecto de la realidad. f) Educacin antirracista. La educacin
multicultural antirracista es ideolgica y radical y est fundada en el anlisis de
clases sociales. En todos estos modelos de multiculturalidad hay una
suposicin de fondo y es que las diferencias de la niez en la escuela son
bsicamente culturales, suposiciones que en el fondo vuelven la cultura, la
identidad cultural como una falencia. Tal suposicin y corolario impide ver el
efecto que por encima de la cultura tienen, en la educabilidad, los procesos de
desigualdad social, y con ello la idea de que no todas las culturas son vlidas
para el desarrollo social occidental, por lo que la asimilacin es la respuesta
para la equiparacin educativa (Garca et al., 1997). Un modelo propuesto
desde la antropologa cultural, ms actual, reconoce la cultura como un
atributo humano de diferenciacin y de organizacin colectiva de la diferencia,
encarnada en la cultura del grupo (Garca et al., 1997), procesos que son
tambin resultado de los fenmenos de la dinmica y estructura social. Esta
visin agrega que la cultura es una covalidacin significativa de s misma, de la
cultura propia y de la de otros. Acepta que la multiculturalidad constituye un
hecho, dado que 76 Cristina Escalante Rivera, David Fernndez Obando y
Marcelo Gaete Astica doi: http://dx.doi.org/10.15359/ree.18-2.4 URL:

http://www.una.ac.cr/educare CORREO: educare@una.cr Artculo protegido por

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Journal) EISSN: 14094258 Vol. 18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 71-93 obliga a que
todos los seres humanos desarrollen competencias en diversas culturas, y que
cada ser humano tiene acceso a varias culturas, o microculturas, es decir, a
ms de un conjunto de conocimientos y patrones de percepcin, pensamiento
y accin (Garca et al., 1997, p. 240), se impone modelar el proceso de
aculturacin de modo sinrgico mediante procesos de educacin intercultural.
Pedagoga intercultural y competencias El enfoque terico que orienta esta
investigacin se condensa en la discusin que actualmente se suscita en torno
al concepto de pedagoga intercultural, entendiendo lo pedaggico como el
proceso de mediacin cognoscitivo del estudiantado, desde el reconocimiento
de la diversidad y lo intercultural como dilogo que se debe propiciar en el
centro educativo y, en particular, en el aula, entre los grupos sociales y
culturales presentes en esa realidad, hasta una habilidad dialogal, la cual
requiere de competencias especificas interculturales (Rehaag, 2010). El
concepto de competencia El concepto de competencia se entiende como
autoridad, capacidad profesional, competicin, cualificacin, incumbencia e
incluso como suficiencia respecto al grado de preparacin, de saber hacer;
los conocimientos y pericia para desarrollar las tareas y funciones (LvyLeboyer, 1996, citado por Aneas, 2005, p. 1-2) asignadas. Tambin como
cualidades y condiciones profesionales que, referidas a las situaciones sociales
culturalmente diversas o interculturales, siguiendo a Aneas, implicaran una
persona que es hbil, eficiente o apta para desarrollar sus tareas y
funciones en contextos profesionales multiculturales () (Aneas, 2005, p. 2).
Tal persona es poseedora de tales capacidades. La capacidad o competencia
intercultural comporta toda una serie de requisitos, actitudes, destrezas y
conocimientos que son los que permiten, a dicha persona, dar una respuesta
adecuada a los requerimientos de tipo profesional, interpersonal y afectivo que
emergen de los citados contextos multiculturales (Aneas, 2005, p. 2); debido a
que tales capacidades no son innatas, hay que instalarlas (Rehaag, 2010). En
dos dimensiones, las competencias interculturales deben ser instaladas en las
personas: en cuanto la cualificacin profesional y psicoafectiva. Estas se
relacionan con lo que Aneas (2005) denomina bases psicosociales de las
relaciones interculturales. La ltima tiene que ver con una observacin
realizada respecto de las emociones que sienten las personas cuando se
enfrentan a un entorno multicultural y se encuentran con otros diferentes.
Aneas (2005, p. 3, citando a Stephan, Stephan y Gudykunst, 1999a, p. 613)
rescata la siguiente apreciacin respecto al estado de nimo de una persona
que se enfrenta a un entorno cultural distinto: doi:
http://dx.doi.org/10.15359/ree.18-2.4 URL: http://www.una.ac.cr/educare
CORREO: educare@una.cr Cristina Escalante Rivera, David Fernndez Obando y
Marcelo Gaete Astica Artculo protegido por licencia Creative Commons 77
Revista Electrnica Educare (Educare Electronic Journal) EISSN: 14094258 Vol.
18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 71-93 Cuando personas que proceden de
diferentes grupos interactan, experimentan de un modo u otro cierta
preocupacin. Preocupacin que puede deberse a la posibilidad de no ser

suficientemente capaces para desenvolverse, preocupacin de salir

perjudicado del encuentro, preocupacin por poder ser vctima de malos
entendidos, afrentas, etc. La ansiedad generada por todas estas posibilidades
puede crear en s misma dificultades y afectos que dificulten dicha relacin.
Tales sensaciones y ambivalencias se resuelven en parte cuando las personas
son interculturalmente competentes y disponen: del conocimiento acerca de
su propia cultura y de otras diferentes. El manejo de un segundo idioma ayuda
mucho para la comunicacin e interaccin con personas de otras culturas y,
por lo mismo, es indispensable para la competencia intercultural Se espera
una posicin sin prejuicios frente a otras culturas, as como la disposicin a
aprender de los otros (policentrismo). (Rehaag, 2010, p. 78) Lo anterior
puede ser llevado a cabo a travs de la ejecucin de ciertas subcompetencias,
las cuales se concentran en distintas reas, que al ser puestas en prctica,
permiten a las personas acercarse de manera ms efectiva a las otras culturas
con las que pudiese estar teniendo contacto. Estas subcompetencias son,
segn lo expuesto por Rehaag (2010): Competencia lingstica. Conocimiento
suficiente del idioma del pas o del lugar. Competencia del rea. Conocimientos
acerca de la geografa y cultura del pas o lugar, y tambin un conocimiento
metdico de la organizacin e investigacin. Competencia social. Empata y
entendimiento hacia el otro Competencia acerca de s mismo. Incluye la
habilidad de reflexin acerca de la propia cultura, as como la aceptacin de la
relatividad cultural. (p . 78) Esta competencia o competencias interculturales
son positivas en al menos cuatro esferas: adaptacin social, integracin
cultural, incremento de la idoneidad profesional y salud psicolgica referida a
las capacidades de integracin (Aneas, 2005). Por otra parte, seala la autora
que es difcil que la competencia intercultural se desarrolle, si el ambiente
organizacional no promueve la interculturalidad y si estas no estn regidas
tambin por un conjunto de principios interculturales. 78 Cristina Escalante
Rivera, David Fernndez Obando y Marcelo Gaete Astica doi:
http://dx.doi.org/10.15359/ree.18-2.4 URL: http://www.una.ac.cr/educare
CORREO: educare@una.cr Artculo protegido por licencia Creative Commons
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18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 71-93 Competencias interculturales docentes y
pedagoga intercultural La pedagoga intercultural es una respuesta para el
ejercicio de la educacin en ambientes multiculturales, pues reconoce la
diversidad cultural y se centra a partir de ella: reconoce que todos somos
pluriculturales y nos exige tomar conciencia de nuestros propios valores y
creencias (Aguado, 2003, p. 13) en cuanto somos intrnsecamente diversos,
mltiples. Es as como se puede entender la pedagoga intercultural como: Una
alternativa a las propuestas pedaggicas que analizan los fenmenos
educativos desde visiones mono culturales, en los que la cultura es un a,
monoltica, ya elaborada y delimitada, y la educacin es transmisin y
perpetuacin de dicha cultura nica. (Aguado, 2003, p.13) Cultura nica que se
impone en la multiculturalidad existente desde la implementacin de un
currculo que se reconoce as mismo como nacional y bsico. Esto tiene
grandes implicaciones, tanto para la pedagoga como disciplina reflexiva de los
asuntos educativos, como para las didcticas especificas, aunque hay que

reconocer, como lo sugiere Aguado (2003), que todava falta mucho camino
por recorrer en el terreno de la pedagoga intercultural, ya que no hay
formulada an una teora de la interculturalidad en educacin y muchas
formulaciones son todava ideolgicas, no hay una metodologa educativa
especfica para este enfoque y sus conceptos estructurantes no estn
claramente estructurados (Aguado, 2003). Por estas razones, probablemente,
la discusin en la actualidad se ha orientado hacia una reflexin en torno al
campo de las competencias interculturales que deben ser instaladas en
docentes en sus procesos de formacin inicial, como se sealaba al principio de
este acpite. Es as como por competencia intercultural se puede entender:
las habilidades cognitivas, afectivas y prcticas necesarias para desenvolverse
eficazmente en un medio intercultural. Estn orientadas a crear un clima
educativo donde las personas se sientan aceptadas y apoyadas por sus propias
habilidades y aportaciones, as como a permitir la interaccin efectiva y justa
entre todos los miembros del grupo. (Aguado, 2003, p. 141) Esta definicin
operativa de la competencia intercultural (CI) nos ofrece la integralidad que se
busca como concepto estructurante de una investigacin sobre competencias
interculturales: identifica lo que se debe elaborar, la finalidad, funcin
educativa y el mbito social en donde debe operar como reguladora de las
relaciones sociales al interior del centro educativo y en las aulas. Entonces,
qu debe tener un docente en su expertise para concretar el enfoque de
competencias interculturales?, y en qu dimensiones debe impactar la
formacin docente para producir docentes interculturales? doi:
http://dx.doi.org/10.15359/ree.18-2.4 URL: http://www.una.ac.cr/educare
CORREO: educare@una.cr Cristina Escalante Rivera, David Fernndez Obando y
Marcelo Gaete Astica Artculo protegido por licencia Creative Commons 79
Revista Electrnica Educare (Educare Electronic Journal) EISSN: 14094258 Vol.
18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 71-93 Ello debe ocurrir en el campo de la prctica
docente, en donde estos se apropien de competencias interculturales,
entendidas en particular, segn Aguado (2003), como los conocimientos, las
habilidades o destrezas y las actitudes para operar y favorecer ambientes y
relaciones interculturales. Los docentes interculturales son capaces de conocer
a sus estudiantes socioculturalmente, poseen destrezas y habilidades para la
integracin de estos en las actividades didcticas y educativas y, adems, son
portadores de actitudes y creencias en las que no se concibe la cultura propia
como universal y absoluta. Mediante el modelo Inventario de desarrollo
intercultural, Aguado (2003) propone un instrumento que sirve para medir
de forma objetiva el grado de adquisicin de la misma (p. 142), es decir, de la
competencia intercultural. Contexto de la educacin intercultural nacional En
Costa Rica, los aos 70 marcaron el inicio de la discusin en torno a la
multiculturalidad, con la creacin de centros educativos bilinge intercultural
(BI) para la zona indgena de Talamanca. El objetivo de estos centros fue
consolidar una educacin pertinente a la cultura talamanquea y reafirmar la
identidad tnica. En la actualidad, se cuenta con 34 centros escolares de
enfoque BI. Cabe destacar que para 1992, se crea la ley de Autonoma de los
Pueblos Indgenas en la que se discute el desarrollo autnomo, los derechos
consagrados en el Convenio OIT N. 169 sobre pueblos indgenas y tribales en

pases independientes y la creacin de la confederacin indgena que

fundamentan parte de la poltica educativa intercultural vigente (Moya, 1997).
Para 1994 se crea, en el Ministerio de Educacin Pblica (MEP), el
Departamento de Educacin Indgena; posteriormente, entre el 2010 y 2011
cambia su nombre a Departamento de Educacin Intercultural, cuyas funciones
son la de proponer polticas curriculares, disear y evaluar planes y programas
de estudio, elaborar recursos didcticos, llevar a cabo procesos de
investigacin, brindar asesora tcnica, entre otros, en las ofertas educativas
dirigidas a los indgenas; adems, promover la educacin bilinge y
pluricultural en las instituciones educativas de las comunidades indgenas
(Poder Legislativo, 2011). En el 2008, durante el Congreso de Educacin
Intercultural, se discute el marco normativo internacional, nacional e
institucional que regula la materia de educacin contextualizada y pertinente,
con apoyo de la declaracin de la poltica educativa promulgada por el Consejo
Superior de Educacin: El centro educativo de calidad como eje de la educacin
costarricense, cuya visin se inscribe en el desarrollo integral de la ciudadana,
con base en el respeto por la diversidad cultural y tnica; adems destaca la
responsabilidad de los actuales habitantes con respecto a las necesidades de
las futuras generaciones (Consejo Superior de Educacin [CSE], 2008). Debido
al avance de la modernidad y a los pasos agigantados de la globalidad, se hace
cada vez ms necesaria la discusin sobre el tema de la diversidad cultural y,
en especial, hablar 80 Cristina Escalante Rivera, David Fernndez Obando y
Marcelo Gaete Astica doi: http://dx.doi.org/10.15359/ree.18-2.4 URL:
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Journal) EISSN: 14094258 Vol. 18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 71-93 de una
educacin intercultural, lo cual no ha sido una labor sencilla, pues implica la
modificacin de una agenda educativa, un currculo bsico y polticas
educativas enfocadas a los esfuerzos, al reconocimiento y al respeto de la
diversidad cultural, sin perder el objetivo de preparar a los estudiantes para el
mundo laboral. Metodologa La presente investigacin se realiza desde un
enfoque cualitativo de alcance descriptivo y centrado en casos, con el fin de
obtener una comprensin detallada de las caractersticas y experiencias en las
prcticas docentes en mbitos multiculturales. As mismo, la extraccin y
produccin de esta informacin se realiza con base en un listado de categoras
preestablecidas construidas a partir del anlisis bibliogrfico de teora e
investigaciones con respecto al tema. Llevar a cabo esta investigacin, desde
una perspectiva cualitativa implic la seleccin de instituciones de primaria con
una condicin de multiculturalidad, tanto en zonas rurales como urbanas,
pblicas, multidocentes, y direccin 2 (259 estudiantes) como mnimo. En total
se trabaj en 12 instituciones a nivel nacional con dichas caractersticas. La
eleccin de estas instituciones se hizo tomando como base los datos facilitados
por el Departamento de Anlisis Estadstico y en coordinacin con las
Direcciones Regionales de Educacin correspondientes de Limn, Coto, Santa
Cruz, Nicoya y San Jos, para producir una lista de centros educativos a visitar,
con los que se estableci comunicacin para la seleccin de los informantes.
Para la recoleccin y produccin de la informacin se recurri a fuentes

primarias, es decir, docentes de aula, alrededor de 97 docentes, entre 6 a 12

estudiantes de orgenes tnicos distintos que cursaran quinto o sexto ao, as
como directoras y directores (13 en total) de las instituciones, por cuanto son
los protagonistas y testigos de experiencias en el abordajes de la gestin
curricular que implica realizar acciones para atender la diversidad. Una
entrevista semiestructurada compuesta por 11 categoras y 30 preguntas
dirigida al los directores y las directoras, el grupo focal (de 11 categoras y 30
preguntas tambin) digido al cuerpo docente y un grupo focal (de tres
categoras y 20 preguntas) dirigida a estudiantes fueron las principales
tcnicas para la recoleccin y produccin de datos, pues estas permiten la
exploracin del discurso en los procesos de educacin intercultural. Obtenida la
informacin, se procedi a realizar una matriz de datos que es la base para la
interpretacin mediante las categoras de anlisis preestablecidas siguientes:
a. Concepto y opiniones sobre el tema: Competencias culturales docentes b.
Acciones realizadas en el aula para atender la diversidad cultural c. Percepcin
de la diversidad en el aula doi: http://dx.doi.org/10.15359/ree.18-2.4 URL:
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Journal) EISSN: 14094258 Vol. 18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 71-93 d. Problemas
interculturales que enfrentan en el aula o institucin e. Vacios en la formacin
recibida f. Lineamientos, directrices de gestin intercultural que promueven en
el aula g. Propuestas de formacin docentes h. Vacios en la formacin recibida
Posteriormente, se abord la informacin a travs del anlisis de contenido
basado en el mtodo de comparacin constante, ya que permite un contraste
entre las afirmaciones y aseveraciones del discurso de los informantes.
Interpretaciones de la diversidad. Competencias interculturales: Habilidades y
destrezas Se observa que los docentes reconocen y visualizan la existencia de
grupos de diversas nacionalidades y culturas dentro del sistema educativo;
adems muestran la capacidad de describirlos socioculturalmente, lo que
permite la aplicacin de estrategias que buscan su adaptacin/asimilacin al
proceso educativo. Estas caractersticas son mencionadas por Aguado (2003)
como algunas de las que pone en prctica diferencialmente un docente
intercultural en cuanto busca adaptar o asimilar al estudiante. Se puede decir
que estas caractersticas ostentadas por el personal docente son generadas
por la vivencia cotidiana en la sociedad actual costarricense, y en la dinmica
propia de los procesos de migracin hacia el pas, por distintas circunstancias.
Esto refuerza el concepto de competencia del rea, propuesto por Rehaag
(2010) en su teora, en la cual expone que esta se dirige al conocimiento de las
culturas de los pases de los cuales provienen los estudiantes, competencia
que implica su desarrollo en las aulas de las escuelas visitadas. Tambin se
observ que la poblacin docente trata de evitar conductas discriminatorias, lo
que favorece que los estudiantes y las estudiantes no se sientan rechazados,
sino un poco ms de aceptacin y apoyo, en bsqueda de una interaccin
efectiva y equitativa. Se observa, en las visitas, que en las instituciones se da
una atencin especial al trabajo en valores tales como respeto, igualdad,
tolerancia, compaerismo; como marcos de conducta que detienen las

actuaciones discriminatorias hacia los mismos estudiantes, sobre todo en

relacin con las personas de origen nicaragenses. Estas actuaciones docentes
se relacionan estrechamente con el concepto de competencia intercultural de
Aguado (2003), lo que permite decir que existen en forma casi de semilla
incipiente en los docentes y las docentes participantes; adems, que atae a la
subcompetencia social de Rehaag (2010), la cual remite a la empata del
docente y su capacidad de moderar y resolver situaciones de conflicto. As se
observa, ante estas situaciones, que el cuerpo docente siempre actu
conteniendo y modelando el conflicto, tratando de instruir incluso a travs de
l. 82 Cristina Escalante Rivera, David Fernndez Obando y Marcelo Gaete
Astica doi: http://dx.doi.org/10.15359/ree.18-2.4 URL:
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Journal) EISSN: 14094258 Vol. 18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 71-93 Un elemento
muy importante, ligado a lo expuesto anteriormente, es la capacidad de una
parte del personal docente de hablar otros idiomas, lo que permitira la
interaccin efectiva con las estudiantes y los estudiantes a quienes que se les
dificulta el uso del espaol, o de alguna lengua indgena; lo que se refiere a
una de las subcompetencias propuestas por Rehaag (2010) en su teora de la
competencia lingstica, destreza insuficientemente concretada en el cuerpo
docente. Se demuestra que, a pesar del intento de un proceso de integracin
de las personas culturalmente diversas dentro del aula, existen ciertas
percepciones de resistencia hacia esas culturas, como por ejemplo la idea de
que los nios y las nias nicaragenses vienen con retrasos, o de hogares
disfuncionales; ante esto lo que se hace es homogeneizar y equiparar la
poblacin al estndar costarricense. Todo lo anterior permite ver que se
cumple, en parte, con una de las dos dimensiones de las competencias
interculturales propuestas por Aneas (2005); relacionada con las competencias
psicoafectivas del personal docente: este muestra sensibilidad hacia las
poblaciones multiculturales presentes en el aula; y las actitudes y las acciones
que hace para su atencin se basan en un principio de igualdad y solidaridad,
el cual es reflejo de la actitud de la poblacin costarricense. Esta situacin
denota el inicio de una pedagoga intercultural en ciernes, en estado todava
crudo. A pesar de lo anterior, se reconoce tambin un gran vaco en cuanto a
los procesos de cualificacin profesional, la cual se constituye como la segunda
dimensin de las competencias interculturales propuestas por Aneas (2005), ya
que, a pesar de que las universidades forman al personal docente tomando en
cuenta las diferencias de la poblacin que atendern, no da las herramientas
que permitan la especificidad y las especializacin en cuanto al tema
intercultural. Adems de lo anterior, se reconoce que hay una falta importante
de capacitacin por parte del Ministerio de Educacin en cuanto al tema
intercultural. Esta situacin es reflejo de la falta de una poltica educativa
referente a lo intercultural; actualmente se tiene docentes hbiles, eficientes y
aptos para el desarrollo de sus funciones en contextos multiculturales, aunque
no para establecer procesos educativos interculturales, es decir, dialgicos
(Aneas, 2005). Esto ocurre ms por una actitud propia humanista
equiparadora, que trata de evitar el conflicto, que por directrices emanadas de

los jerarcas ministeriales o de lineamientos estratgicos dirigidos a las casa de

formacin superior, o como resultado de una reflexin profunda en torno a lo
intercultural. En este sentido, la misma autora menciona que las competencias
interculturales se dan de manera dificultosa, si el ambiente organizacional no
las promueve. A travs de las participaciones se puede ver que existe cierta
dificultad en este aspecto, y se activa la actitud de tratar a todos por igual, sin
hacer diferencias, deca una maestra. De lo expuesto con anterioridad se
puede extraer que el personal docente consultado cuenta con algunos
elementos mencionados por Aguado (2003) en su concepto de competencia
intercultural. Se desprende, entonces, que las habilidades cognitivas, afectivas
y prcticas estn presentes en las maestras y los maestros; quienes estn
orientados a crear un ambiente doi: http://dx.doi.org/10.15359/ree.18-2.4 URL:
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Rivera, David Fernndez Obando y Marcelo Gaete Astica Artculo protegido por
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aceptacin, pero desde un punto de vista emprico, regido por la experiencia
propia de la persona que imparte la leccin y su quehacer diario; ms que
desde un proceso intelectual guiado por las instancias encargadas. Esto
concuerda con lo expuesto por el mismo autor a travs de su modelo de
inventario de desarrollo intercultural, quien reflexiona que no existe la plena
conciencia intercultural de manera absoluta, pero que tampoco existe la
ausencia total de esta (Aguado, 2003). En este sentido, se podra ubicar la
experiencia recogida a travs de la realizacin de este estudio, en una
transicin entre las etapas de minimizacin y de aceptacin de dicho
inventario, ya que discurre entre la visin por parte de algunos docentes de las
otras culturas como variaciones de la propia y la aceptacin de las otras
culturas, aunque estas se perciben complejas. Aportes a la formacin docente
Si bien, la disposicin a trabajar y enfrentar la diversidad cultural tiene una
orientacin humanista, tambin ha sido desarrollada de forma espontnea y
emprica, lo que, segn Rehaag (2010), se esperara de los cambios en la
sociedad actual: un primer paso hacia un nuevo papel profesional del docente
el cual trasciende lo mecnico en el aula; que tiene sus bases en la igualdad y
enfrenta estas situaciones complejas, cambiantes, inciertas y conflictivas. Sin
embargo, este carcter emprico y humanista del abordaje actual de los
docentes demanda que se replantee y modifique metodolgica y
epistemolgicamente el contenido curricular de los programas de estudio de
las universidades, as como tambin las actitudes que poseen los docentes en
formacin, con el fin de brindar un mejor servicio educativo de acuerdo con las
necesidades de esta comunidad diversa, es decir, una educacin intercultural.
Segn Merino y Muoz (1998), las acciones realizadas desde la perspectiva
docente han sido de dos tipos: uno de tipo funcional, en el cual, se aplica un
plan remedial. En la mayora de las escuelas participantes se observa que
estas acciones se realizan con apoyos de otros docentes que experimentaron la
misma situacin, de los estudiantes que comparten el idioma o cultura,
acciones de sensibilizacin de los estudiantes mediante el conocimiento de los
otros culturalmente distintos, actividades extracurriculares que fomentan la

convivencia en la diversidad, entre otros. No obstante, con respecto a la

respuesta terica-practica que surge de la investigacin de la sociedad actual
segunda vertiente propuesta por estos autores, no hay evidencia concreta en
las escuelas estudiadas. En el caso de estos docentes, la dificultad para llevar a
cabo la complementariedad de estas dos vertientes se debe a que se enfrentan
con limitaciones que van desde el tiempo laboral, recargo de funciones,
dificultad para dialogar con los padres y madres de familia, escasos o nulos
recursos didcticos, metodolgicos, y hasta capacitaciones tanto en la
universidad, los colegios profesionales e incluso los sindicatos como en su
quehacer actual, lo cual se suma a escasos protocolos, lineamientos o
directrices para atender estas poblaciones, entre otros. 84 Cristina Escalante
Rivera, David Fernndez Obando y Marcelo Gaete Astica doi:
http://dx.doi.org/10.15359/ree.18-2.4 URL: http://www.una.ac.cr/educare
CORREO: educare@una.cr Artculo protegido por licencia Creative Commons
Revista Electrnica Educare (Educare Electronic Journal) EISSN: 14094258 Vol.
18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 71-93 Segn Merino y Muoz (1998), existen dos
problemas frecuentes para acoger estos estudiantes de origen distinto: uno de
ellos es la adscripcin en el centro educativo y el otro la adscripcin al aula o al
nivel. Esto, por cuanto no se tienen desarrolladas las competencias
interculturales, o bien porque el centro educativo o el currculo nacional bsico
no es flexible en ese sentido. Se observa en las escuelas visitadas el
sobreesfuerzo del docente por realizar ambas acciones, sin que ello signifique
un irrespeto de la cultura de origen de estos nios, entonces, cmo llevar a
cabo una educacin intercultural en un contexto educativo con tales
limitaciones y carencias desde la formacin inicial docente hasta su trabajo
actual? Desde la perspectiva docente, las acciones que hasta la fecha se han
realizado han generado consecuencias positivas tales como mayor empata y
conocimiento por parte de los estudiantes y docentes y, en algunos casos,
mayor colaboracin por parte de la comunidad educativa. Sin embargo, estas
acciones desde el punto de vista conceptual y prctico no son suficientes para
atender la diversidad en el aula y centro educativo, se requiere atender y
resolver, dicen el cuerpo docente, una serie de necesidades que podran dar
respuesta a la pregunta planteada anteriormente planteada. Estas necesidades
o sugerencias tienen dos orientaciones: desde la formacin inicial docente y
desde el quehacer actual. A continuacin se analizan ambas. Desde la
formacin inicial, as como desde el quehacer actual docente se requiere,
segn Rehaag (2010), de una competencia social, lo que concuerda con lo
expresado por los docentes, con respecto a tener mayor conocimiento de
aspectos propios de los pases de origen, con el fin de comprender el contexto
sociocultural del estudiante. En esta misma lnea, la realidad ha hecho evidente
la necesidad de hablar un segundo idioma, ya sea ingls o una lengua
indgena; por otro lado, en el caso de los estudiantes de habla hispana tales
como colombianos, nicaragenses, salvadoreos, entre otros, es necesario
conocer sobre los regionalismos de estas culturas, tal vez por medio de los
proyectos de investigacin que ahora debe realizar el estudiantado en el marco
de alguno de los programas de estudios, por ejemplo en educacin cvica, que
conforman la comunidad educativa, lo anterior coincide con las competencias

lingsticas que debe poseer el docente, propuestas por Rehaag (2010). El

siguiente aspecto se refiere a la capacidad del docente para brindar al
estudiante un sistema educativo de acuerdo con sus necesidades y su cultura.
Segn los docentes, la universidad es una instancia de una formacin terica
descontextualizada de la realidad, lo que prima es la formacin en el proceso
de enseanza-aprendizaje estandarizada; entonces, es necesario, segn los
docentes entrevistados, que se incorpore al currculo universitario6 una
materia sobre interculturalidad, cuyos contenidos no solo se limiten a lo
terico, sino tambin 6 El cuerpo docente entrevistado aunque de diferentes
edades, refirieron la ausencia de la temtica de la interculturalidad en su
proceso de formacin. Por lo tanto sus opiniones son validas para su
experiencia. doi: http://dx.doi.org/10.15359/ree.18-2.4 URL:
http://www.una.ac.cr/educare CORREO: educare@una.cr Cristina Escalante
Rivera, David Fernndez Obando y Marcelo Gaete Astica Artculo protegido por
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Journal) EISSN: 14094258 Vol. 18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 71-93 a lo prctico y
les brinden, as, herramientas y conocimientos necesarios para el abordaje de
la diversidad, por tanto, tal como lo menciona Rehaag (2010), la diversidad
debe ser asumida como un proyecto curricular. Por otro lado, la competencia
que se refiere al propio docente, es decir, sobre s mismo, propuesta por
Rehaag (2010), tambin necesita ser abordada desde la formacin inicial
docente. Es importante, segn los entrevistados, la revisin del s mismo, de
las actitudes, formas de pensar, prejuicios, y estereotipos que se poseen y que
generan resistencias y rechazo, los cuales constituyen un obstculo para
trabajar en estas condiciones. Se reconoce tambin que desde el quehacer
educativo actual se ha fomentado la convivencia e interrelacin entre las
diferentes culturas a travs de actividades extracurriculares, festivales y
dems, donde se han promovido valores como comunicacin, cooperacin,
igualdad, respeto, aceptacin mutua, indispensables, segn Rehaag (2010),
para inspirar principios pedaggicos y para llevar a cabo una educacin
intercultural; sin embargo, cabe aclarar que algunos centros educativos
manifestaron la dificultad de no tener una gua o lineamientos claros o bien la
poca flexibilidad del centro educativo para la realizacin de estas actividades.
En lo referente a las redes de apoyo para atender adecuadamente a la
poblacin inmigrante, se han realizado, en algunas escuelas visitadas,
reuniones con diversas instancias como Direccin Regional de Educacin
correspondiente; establecimiento de apoyo por parte de profesionales en
problemas emocionales, de conducta y aprendizaje; otros docentes de la
misma institucin. No obstante la ayuda por parte del MEP al tema de la
diversidad, esta ha sido escasa, esto por cuanto no hay un discurso
intercultural claro. En sntesis, ante el cambio actual del contexto educativo
costarricense, se genera una llamada de atencin orientada a una reforma en
el perfil docente desde sus cimientos. En la universidad, principalmente, es
importante el desarrollo de competencias interculturales en todas sus
dimensiones, desde el s mismo y conocimiento del otro, as como
herramientas y conocimientos tericos y prcticos que garanticen una
prestacin de servicios educativos interculturales y, por ende, se desarrolle un

clima educativo de reconocimiento y aceptacin de la diferencia (Aguado,

2003). Una pedagoga intercultural o la exaltacin de la diferencia La
pedagoga intercultural como modelo educativo es relativamente reciente, lo
ms cercano que se observa son las estrategias educativas relacionadas con la
otredad desde la compensacin, que es lo que se pudo identificar en las
experiencias espaolas revisadas. A escala nacional, y desde el ao 2000, en el
pas se ha venido investigando en torno a las formas de enfrentar la diversidad
cultural en el aula. El estudio en torno a la escasa preocupacin del docente
respecto de la diversidad en el trabajo de Campos, Castro y Ceciliano (2005); la
prctica educativa homogenizadora o sin un referente conceptual intercultural,
como lo indican 86 Cristina Escalante Rivera, David Fernndez Obando y
Marcelo Gaete Astica doi: http://dx.doi.org/10.15359/ree.18-2.4 URL:
http://www.una.ac.cr/educare CORREO: educare@una.cr Artculo protegido por
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Journal) EISSN: 14094258 Vol. 18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 71-93 Artavia y
Cascante (2007), dado el currculo basado en contenidos en el que fundamenta
su accionar educativo; o por la observacin de Coto, Ledezma y Vargas (2009)
de que lo nios migrantes buscan reprimir su identidad (modelo
asimilacionista) se intenta establecer, entonces, una estrategia metodolgica
centrada en el dilogo ms conceptualizado como resolucin de conflictos que
intercultural que permita atenuar conflictos, como la forma de atender el tema
de la diversidad cultural en el aula. Su anlisis implica cambios curriculares
relevantes. En esta direccin, Vargas (2011) plante la actuacin desde el
campo de lo curricular y lo pedaggico y en relacin con los conceptos
interculturales. Por otra parte, Araya y Hernndez (2011) atendieron el
fenmeno intercultural desde la sobrevaloracin de lo cognitivo de los
estudiantes, en cuanto a que el rezago aparece como un dato de que el
estudiante requiere un tratamiento especial, entonces, la diferencia cultural se
reduce a un problema de rezago educativo. Y por esta va se integra al otro, al
migrante, reducindolo a alguna categora de atencin diferenciada. En cuanto
los procesos unidimensionales o bidimensionales, planteados en el apartado
conceptual, en relacin con las prcticas educativas, estas se articulan desde
el aporte que la cultura nacional le da al migrante, pero no toma en cuenta el
aporte que este puede dar (modelo bidimensional). El aporte se implementa
desde la gestin docente con su avasalladora fuerza homogeneizadora,
proceso observado en el trabajo de campo en estas escuelas. Por otro lado, el
otro se ve compelido a integrarse/asimilarse a la cultura receptora, proceso
que se da por medio de la represin de la cultura propia y aceptacin de la
cultura receptora, segn la matriz de Berry, citada por Nez (2009), en la que
se articulan procesos de asimilacin con los del Melting Pot y se concreta un
modelo de aculturacin basado en el currculo -del cual no se puede salir-, la
diferencia queda subsumida, entonces, en la norma de la escuela a la que los
extranjeros se tienen que someter, decan en una de las escuela visitadas. El
currculo es el marco desde el cual el cuerpo docente modela su prctica
educativa sin saber que su actuacin materializa un modelo de aculturacin:
educar para igualar, que persigue occidentalizar (Garca, Pulido y Montes,
1997) o costarriqueizar, modelo que realiza esta operacin mediante la

compensacin y homogenizacin de la multiculturalidad. El problema surge

cuando, ante la realidad multicultural, no se es capaz de valorar en cuanto tal y
se procede, por un lado, mediante una gestin educativa igualitaria, pero con
un efecto asimilacionista, o bien, se genera un prctica educativa
compensatoria (Aguado, 2003), es decir, la diferencia cultural se trata como
una deficiencia. Las dos estrategias juntas se convierten, entonces, en una
negacin absoluta de cualquier posibilidad para el desarrollo de una pedagoga
intercultural; puesto que, a diferencia de esta, que valora la diferencia y la
exalta para enriquecer la prctica educativa, y por esta va el estudiante se
puede volver un actor protagnico del acto educativa; se sacraliza la otra va,
en la que el protagonista es el docente, quien desde el orden curricular opera
la estandarizacin, doi: http://dx.doi.org/10.15359/ree.18-2.4 URL:
http://www.una.ac.cr/educare CORREO: educare@una.cr Cristina Escalante
Rivera, David Fernndez Obando y Marcelo Gaete Astica Artculo protegido por
licencia Creative Commons 87 Revista Electrnica Educare (Educare Electronic
Journal) EISSN: 14094258 Vol. 18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 71-93 territorio
simblico de la prctica docente, que se apega a los programas, a las minutas,
a los planeamientos y a las normas de la escuela. Ello por cuanto el cuerpo
docente se enfrenta a esta realidad desde una visin monocultural, desde la
visin propia del currculo estndar establecido por planes y programas de
estudio iguales para todos, currculo que homogeniza tanto los conocimientos
que se transmitirn como los valores sociales y culturales que el estudiantado
debe incorporar en su bagaje. La educacin est hecha, a pesar del
multiculturalismo presente, para producir ciudadanos costarricenses. Una
actitud tolerante de base permite una gestin educativa igualitaria, que intenta
no hacer diferencias entre los estudiantes y tratarlos a todos igual. Esta actitud
bsica de respeto a los otros culturales que se funda en una consideracin
tica basada en la presuncin de que todos somos iguales, se concreta en una
pedagoga que no discrimina, al menos no de modo evidente; sino todo lo
contrario, intenta integrarlo a un todo establecido de antemano, en donde a
todos los mezclamos y sale del caldero una identidad homognea. No obstante,
la educacin intercultural presupone tambin el reconocimiento y valorizacin
de la diferencia, por lo que un trato igualitario, aunque afectuoso, puede borrar
las diferencias. Tal gestin no identifica la operacin de estandarizacin
cultural, porque con base en la idea de que se respeta al otro, finalmente la
prctica curricular en el aula logra hacer que todos se sientan iguales; no
obstante, en muchas de estas instituciones se realizan actividades
extracurriculares con la finalidad de generar espacios de comprensin de la
diversidad, pero que facilitan la integracin del estudiante como proceso
educativo igualitario. La multiculturalidad es un hecho dado, irrefutable; tanto
las estadsticas nacionales respecto de la presencia en las aulas de extranjeros,
grupos culturales y etnias criollas, como en los antecedentes revisados y en las
escuelas visitadas, se ha observado la visin que de esta tienen directores,
docentes y estudiantes. Visin que de una manera general se puede calificar
como positiva. Y se podra sealar, porque se vio en el trabajo de campo, que
existe una pedagoga intercultural que se inicia desde la prctica misma e
interaccin docente con la diversidad, pero esta tiene como misin disolver la

diferencia. Una pedagoga intercultural debera, al menos, identificar y

operacionalizar desde la realidad multicultural la diferencia, exaltarla y
transformarla en actividades de aula que favorecen no solo la diversidad, sino
que enriquecen el acto educativo como tal. Lo que se observ en las
instituciones educativas visitadas es una operacin en la que la
multiculturalidad real se diluye en una actitud que exalta la igualdad; todo lo
contrario de las propuestas interculturales en las que incluso en espacios de
aula, en que no existiera la multiculturalidad, a esta se la debe exaltar, porque
todos somos distintos (Aguado, 2003). 88 Cristina Escalante Rivera, David
Fernndez Obando y Marcelo Gaete Astica doi:
http://dx.doi.org/10.15359/ree.18-2.4 URL: http://www.una.ac.cr/educare
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18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 71-93 La pedagoga intercultural como prctica
dialgica se desarrolla a partir del favorecimiento que se tiene que realizar
desde la gestin del currculo y desde la prctica docente de la identidad
cultural (dimensin cultural), de la valoracin y respeto (dimensin axiolgica)
y desde los programas de estudios (dimensin praxiolgica) (Merino y Muoz,
1998); es decir, reconocer que la diversidad cultural es su centro (Aguado,
2003). Ahora bien, ya sealada anteriormente, esta pedagoga intercultural se
concreta y se operacionaliza por medio de competencias especificas que no se
encuentran hoy da en la prctica docente y son una carencia observable. La
prctica educativa debe sufrir y experimentar cambios positivos en una
direccin que supere las carencias tcnicas especficas observadas. Un cambio
de enfoque es necesario para orientar la accin educativa hacia una serie de
consideraciones importantes de cara a entender: La diferencia cultura como
foco de reflexin La diferencia como norma La diferencia como supervit
cultural y no como dficit por compensar/adecuar Este conjunto de cambios y
de miradas alternativas se deberan condensar en habilidades y destrezas
pedaggicas capaces de exaltar la diferencia. Todo lo contrario a lo que sucede
hoy en las aulas nacionales, no en cuanto la multiculturalidad como hecho
dado, sino en cuanto al tratamiento curricular. No obstante, hay algn camino
recorrido en cuanto a la pedagoga intercultural, no se parte de cero, sino de
un punto intermedio, pedagoga que se verifica en el diario vivir de los
docentes y las docentes; sin embargo, se carece de una reflexin de fondo al
respecto. Tal avance se ve en la calidad afectiva de docentes hacia sus
estudiantes, en los avances alcanzados por la educacin indgena y en el
marco legal progresivo. Falta encontrarse dialgicamente con la diversidad, tal
tarea quedar bajo la responsabilidad del campo de la pedagoga intercultural.
Conclusiones La mayora del personal docente cuenta en su prctica educativa
con la dimensin psicoafectiva de las competencias interculturales. Es decir,
todos los nios y las nias son tratados con afecto, desde una mirada
igualitaria que no busca ejercer diferencias en el aula. Las competencias que
ms se desarrollan son aquellas encaminadas a la competencia social, ya que
la poblacin docente participante se preocupa por generar empata y
entendimiento entre estudiantes cultural o nacionalmente distintos y hacia
estos, y moderar doi: http://dx.doi.org/10.15359/ree.18-2.4 URL:

http://www.una.ac.cr/educare CORREO: educare@una.cr Cristina Escalante

Rivera, David Fernndez Obando y Marcelo Gaete Astica Artculo protegido por
licencia Creative Commons 89 Revista Electrnica Educare (Educare Electronic
Journal) EISSN: 14094258 Vol. 18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 71-93 algunas
situaciones de conflicto intercultural. No hay, sin embargo, en la prctica
docente una reflexin de orden intercultural ni se manejo el enfoque
pedaggico intercultural, este no est presente en la prctica docente. Se
denota tambin que la falta de lineamientos de las autoridades polticas
ministeriales y nacionales respecto de una educacin intercultural produce
agujeros en la formacin en interculturalidad en los procesos de formacin
inicial y continua del docente, as como en la aplicacin de procesos de
capacitacin en servicio que podran solventar dichos lineamientos. El
desconocimiento en la atencin de la diversidad cultural se arrastra desde la
formacin inicial7 . Las universidades pblicas no brindan a nivel de
bachillerato, en I y II ciclo, formacin en pedagoga intercultural. Y solo en la
Universidad Nacional y en la Universidad Estatal a Distancia se observa un
curso de esta temtica en el nivel de licenciatura. Por otro lado, no tenemos
evidencia en este momento de que se haya adoptado el enfoque intercultural
en los procesos de formacin docente en las carreras de educacin de I y II
Ciclo. Es por ello que se hace necesario la revisin y modificacin de las mallas
curriculares de las carreras de educacin, como respuesta a la realidad
culturalmente distinta que se percibe actualmente en el mbito nacional. La
dificultad principal expresada por los docentes no radica en la percepcin de la
diversidad desde el punto de vista humano o social, sino desde una gestin
educativa que no genera diferencias curriculares y cuyo resultado es la
asimilacin o integracin del otro a la cultura. Esto evidencia que existe poco o
nulo reconocimiento de la diversidad en el proceso enseanza-aprendizaje, de
manera que el modelo o enfoque que poseen los docentes es resultado de una
formacin inicial docente orientada a la estandarizacin de la poblacin sin
tomar en cuenta las caractersticas culturales particulares, diferentes de las
establecidas en la ley 7600, con respecto a las personas en condicin de
discapacidad. En resumen, la prctica docente en la actualidad carece de la
capacidad de actuacin ante la diversidad cultural existente en las aulas desde
un enfoque que la favorezca, que la utilice como un medio educativo. La
diversidad cultural no es un valor consciente en el diario acto educativo de
aquellas instituciones en las que la multiculturalidad es un hecho evidente.
Trascender de instituciones en donde la multiculturalidad es real y un punto de
partida positivo hacia entornos educativos interculturales no es una opcin hoy
sino una obligacin tica, y se estn presentando excelentes oportunidades
para ello de estimulo de una educacin intercultural tanto en los espacios y
opinin pblica como en el ambiente del Ministerio de Educacin, que ha
creado para esos propsitos un departamento especializado, adems de la
implementacin de una serie de acciones al respecto. 7 Una lectura rpida de
los planes de estudios de las universidades pblicas revela la ausencia de
formacin en pedagoga intercultural en el nivel de bachillerato. 90 Cristina
Escalante Rivera, David Fernndez Obando y Marcelo Gaete Astica doi:
http://dx.doi.org/10.15359/ree.18-2.4 URL: http://www.una.ac.cr/educare

CORREO: educare@una.cr Artculo protegido por licencia Creative Commons

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18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 71-93 Recomendaciones Conocer la realidad de
las poblaciones migrantes para poder entender sus conductas. Es una
necesidad latente mejorar la enseanza en interculturalidad y mejorar la
capacidad didctica de atencin de esta (talleres con informacin de otros
pases culturas) como medio de sensibilizacin y profesionalizacin
intercultural. El estudiantado de diversas culturas que comparte y convive
diariamente forman naturalmente redes de pares. Fortalecer estas redes de
apoyo entre estudiantes, mediante la organizacin intencional de estas, para
generar una cultura educativa amplia, puede ser un factor muy enriquecedor
de valoracin de la diversidad. Incorporar en el currculo espacios educativos
para conocer otros espacios sociales y culturales, e integrar a los nias y las
nias y a sus padres y madres en estos para que haya encuentros sobre la
cultura y las culturas presentes en un momento determinado en una institucin
educativa, puede ser un medio muy eficaz de reconocer y dialogar con la
diversidad. No obstante, no se trata que sea solo en el Da de las Culturas o en
un acto cvico institucional en donde se celebre la interculturalidad, sino de
propiciar actividades curriculares ms permanentes. Trabajar durante el ao
en la organizacin de varios das culturales sera muy til, entendidos estos
das desde un marco curricular ms amplio, como el de un proyecto de centro.
Las semanas de convivios interculturales son en este marco un potente medio
de reconocimiento, y las visita a las escuelas de los padres y madres de
estudiantes de otras culturas, y que estos traigan sus comidas, hablen de su
pas de origen, y compartan sus valores son un factor de autoestima muy
fuerte para los nios y las nias de otras culturas, como se evidencia en las
escuelas de Cahuita y Puerto Viejo de la regin Educativa de Limn. Estas
experiencias son un punto de partida interesante para que se desarrollen en
otras escuelas nacionales. Por otro lado, es necesario, brindar al personal
docente los instrumentos pedaggicos, didcticos y tecnolgicos necesarios
(dinmicas participativas, convivios interculturales, invitacin a padres y
madres de familia para hablar de su cultura, proyectos de investigacin,
crculos de estudios, etc.) para trabajar la diversidad e interculturalidad en el
aula y centro educativo. Se le deben mostrar y capacitar en los instrumentos y
materiales didcticos que puede usar. Tambin, observar de otras instituciones
las experiencias vividas al respecto. Los estudiantes han abogado por clases
ms participativas, al aire libre, ms interaccin social, y aprovechar esos
espacios curriculares para trabajar acadmicamente la diversidad cultural.
Ms instruccin en pedagoga y didctica intercultural, talleres, cursos de
capacitacin en servicio, uso de video relativos al tema, conocimiento de las
experiencias de otros pases, porque entre ms se nos instruya, ms se nos va
alivianar el trabajo para la atencin de la interculturalidad. doi:
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CORREO: educare@una.cr Cristina Escalante Rivera, David Fernndez Obando y
Marcelo Gaete Astica Artculo protegido por licencia Creative Commons 91
Revista Electrnica Educare (Educare Electronic Journal) EISSN: 14094258 Vol.
18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 71-93 Por otro lado, resulta evidente que el

personal docente debe hacer una revisin profunda de las actitudes que tiene
con respecto a la poblacin estudiantil que presenta diversidad cultural; una
revisin intencionada a validar la diversidad cultural, al desarrollo de una
actitud ms abierta para con sus estudiantes cultural y nacionalmente
distintos. La gestin administrativa, mediante los aportes de la Direccin
Curricular, el Departamento de Educacion Intercultural, el de Estudios e
Investigacin Educativa, de Educacin Indgena, adems de directrices de los
despachos del Ministro y Viceministros que fortalezcan, como ha sido la tnica,
la educacin intercultural y el aporte del cuerpo de directores institucionales
son sumamente importantes para transformar interculturalmente la educacin.
Estos son los que deben generar directrices claras dirigidas a la comunidad
educativa para que tengan como fin regular los
cesos relacionados con el tema intercultural. La vida institucional se enmarca
en la institucionalidad del Ministerio de Educacin Pblica. A este le toca
generar polticas educativas concernientes al tema de la educacin
intercultural, que se conviertan en un punto de referencia a nivel nacional y
que permitan un abordaje integral de los procesos que se dan en los contextos
multiculturales, de manera que las actividades que se ofrecen en los centros
educativos no se aborden desde una base emprica, sino desde una
intencionalidad concreta. Por otra parte, tiene una amplia responsabilidad en
los procesos de formacin continua o en servicio junto al rol de las
universidades pblicas y privadas en cuanto a formacin inicial y las acciones
de evaluacin y seguimiento. En cuanto a estas, urge que las carreras de
educacin integren cursos y procesos de formacin en pedagoga intercultural
que preparen al cuerpo docente para su salida al campo laboral con estas
competencias. Por otro lado, es urgente tambin la coordinacin de sesiones de
trabajo de las universidades con el Ministerio de Educacin para determinar y
definir los perfiles de docentes por contratarse por el Ministerio en cuanto a las
competencias interculturales que deben portar de cara a los cambios que se
han venido realizando en los planes y programas de estudio nacionales. Que
las universidades incorporen a su programa de estudios mayor trabajo de
campo, talleres, convivios y giras hacia las distintas regiones del pas que
presentan una amplia gama cultural con el fin de sensibilizar a los futuros
docentes de esta realidad que eventualmente tendrn que enfrentar. Este
conjunto de recomendaciones no son exhaustivas, solo indicativas de lo que
parece que urge hacer en el terreno de la pedagoga intercultural, tanto por
parte docentes, direcciones institucionales, estudiantes, universidades y
Ministerio de Educacin Pblica, de cara al futuro, el que lejos de
homogeneizarse tiende a la diferenciacin social y cultural cada vez mayor. 92
Cristina Escalante Rivera, David Fernndez Obando y Marcelo Gaete Astica doi:
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CORREO: educare@una.cr Cristina Escalante Rivera, David Fernndez Obando y
Marcelo Gaete Astica Artculo protegido por licencia Creative Commons 93
Revista Electrnica Educare (Educare Electronic Journal) EISSN: 14094258 Vol.
18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 71-93 Moya, R. (enero-abril, 1997).
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Estrategias didcticas para la favorecer el desarrollo integral de nios y nias

de cuatro aos, desde un enfoque de la educacin intercultural, Cbano

Puntarenas. (Tesis de maestra), Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica.
Cmo citar este artculo en APA: Escalante, C., Fernndez, D. y Gaete, M.
(mayo-agosto, 2014). Prctica docente en contextos multiculturales: Lecciones
para la formacin en competencias docentes interculturales. Revista
Electrnica Educare, 18(2), 71-93. doi: http://dx.doi.org/10.15359/ree.18-2.4
Nota: Para citar este artculo en otros sistemas puede consultar el

www.redalyc.org/pdf 194130549004pdf

H ABLAR EN LA ESCUELA: PARA QU?... CMO

? Introduccin Mejorar la expresin oral de los alumnos y la comprensin e
interpretacin de distintos tipos de mensajes orales ha sido, desde siempre,
uno de los objetivos primordiales de la enseanza de la lengua en la escuela;
sin embargo, raramente los usos y formas de la comunicacin oral se
constituyeron en objeto de una enseanza sistematizada, que tuviera en
cuenta las diferencias entre lengua hablada y lengua escrita, como dos modos
distintos de comunicacin a partir de un mismo sistema lingstico. Las
actividades especficas en torno de la lengua oral tenan, por lo general y
siguen teniendo en muchas de nuestras aulas, un carcter subsidiario la
escritura, marginal y espordicos1. Tampoco se ha prestado una atencin
adecuada a los estudios de los usos lingsticos orales y a su didctica en la
formacin y actualizacin de los docentes. Esta falencia obedece, sin dudas, a
diversas causas; pero, aqu, nos interesa subrayar solamente una que, aunque
no se la mencione explcitamente, surge como la justificacin oculta de por qu
no se trabaja de manera sistemtica la oralidad en las aulas: el lenguaje oral, a
diferencia de la escritura, constituye un aprendizaje indudablemente
extraescolar. La escuela concentra su atencin sobre el aprendizaje formal de
la lengua escrita, porque es su responsabilidad ineludible (y, con frecuencia,
pone tanto celo en el cumplimiento de este compromiso que deja en el olvido,
durante el proceso de enseanza de la lecto-escritura, los conocimientos que
los nios han adquirido, antes y fuera de ella, acerca del sistema de escritura y
de la lengua escrita). 3 Para qu ensear a hablar en la escuela? El nio,
cuando ingresa a la escuela, ya sabe hablar (como miembro de la especie
humana posee una competencia lingstica que le permite, salvo en el caso de
graves patologas, entender y producir distintos enunciados); puede interactuar
con relativo xito en distintos contextos de comunicacin y ha aprendido, en
forma espontnea, algunas de las normas que rigen los usos de la lengua oral
habituales en su entorno familiar y social. Sabe que el lenguaje significa y
sirve para diversos propsitos. Ha interiorizado el hecho de que hablando
puede satisfacer sus necesidades materiales; influir en el comportamiento de
quienes lo rodean; identificarse, manifestar su propio yo; relacionarse con
otros; crear mundos imaginarios, fantsticos; comunicar sus experiencias y sus
conocimientos. Advierte que se usan distintas expresiones para ordenar,

explicar, alabar, agradecer, etc. No slo conoce frmulas de cortesa (por

favor!, gracias, cmo ests? y tantas otras) sino que tambin comprende la
importancia de su uso (Brown y Levinson, 1978). Reconoce y construye
distintos tipos de textos orales: cuentos, adivinanzas, rimas, canciones. Sabe
que los relatos cotidianos deben contener, al menos, un tema que interese al
interlocutor para atrapar su atencin (van Dijk, 1983: 154). Percibe por la
entonacin cundo alguien le est ordenando o pidiendo algo (Rosetti y Mac,
1992: 23), etctera. Los chicos adquieren, de modo espontneo, estos saberes
lingsticos, textuales y pragm- ticos, fragmentados y rudimentarios, en los
intercambios lingsticos con el medio. Gracias a ellos se pueden desempear
oralmente, con cierta eficacia, antes de concurrir a la escuela, en la escuela,
fuera y a pesar de la escuela. Entonces, qu pasa en la escuela? Cul es el
rol que debe cumplir en relacin con el desarrollo de la lengua oral? Qu
sentido tiene planificar, sistemticamente, actividades para hablar y escuchar
en las salas de clase? Es obvio que existen grandes diferencias entre los nios
provenientes de distintos entornos socioculturales en lo que atae a los
saberes que hemos mencionado. Las diferencias entre sus repertorios
comunicativos se manifiestan en la interaccin lingstica que tiene lugar en la
escuela, influyendo en la socializacin de los alumnos y en los logros que stos
habrn de alcanzar en los aprendizajes escolares. No todos los nios han tenido
las mismas oportunidades de tomar contacto con los diferentes formatos del
habla; no todos (pese al poder aparentemente igualador de los medios
masivos de comunicacin), han estado en contacto con los mismos modelos de
verbalizacin: recordemos solamente la gran capacidad de verbalizar que
exhiben las culturas urbanas de las clases media y alta frente a las pocas
palabras de las culturas rurales, las culturas del silencio. No todos los nios
han podido encontrar los recursos lingsticos adecuados para expresar sus
intenciones fuera del entorno ms cercano (familia, vecindario). Constatar
estas diferencias sirve, en muchos casos, para afianzar los prejuicios
lingsticos de la escuela, prejuicios de comprobada incidencia en los fracasos
escolares de los chicos, en especial, de las clases marginadas. Desde el punto
de vista estrictamente sociolingstico y comunicativo no hay lenguas, ni
dialectos, ni registros, ni estilos malos o buenos, inferiores o superiores: todos
son tiles en distintas situaciones comunicativas. Modos de hablar
desprestigiados segn los parmetros que rigen el habla escolar (dialectos de
pases vecinos, de otras provincias, jergas, etc.), le han asegurado al nio
poder integrarse a su grupo de pares y satisfacer ampliamente sus
necesidades de comunicacin. Ciertos prejuicios sociales confunden las metas
de aprendizaje. Y por el lenguaje. Lamentablemente, pasan la mayora de los
prejui- 4 cios. El habla es la carta de presentacin que abre o cierra puertas. En
los trabajos con lengua oral en la escuela, as como en los trabajos en lengua
escrita, es de fundamental importancia tomar en cuenta los conocimientos
previos de los alumnos, pero no para poner el acento en las carencias, en lo
que no saben: pronunciaciones incorrectas, pobreza de vocabulario,
problemas sintcticos, falta de capacidad para interactuar en situaciones
formales, persistencia de usos coloquiales y dialectales de la lengua, sino para
planificar situaciones de uso de la lengua que permitan reflexionar sobre

formatos de habla alternativos y de mayor prestigio social para poder

desenvolverse en contextos ms amplios y ms formales (la misma escuela,
las oficinas pblicas, las empresas, otros vecindarios). No subestimar la lengua
del alumno no quiere decir que dejemos de lado la intervencin pedaggica en
este campo. Significa promover la capacidad de reflexin de los nios sobre el
lenguaje como una forma de actuacin social y dejar de lado la tendencia
prescriptivista que consiste en decir al alumno lo que es correcto y lo que no lo
es, para mostrarle lo que es adecuado y lo que no lo es segn el contexto de
comunicacin. Por qu y para qu hablar en la escuela? Porque la escuela
es un mbito privilegiado donde los nios pueden adquirir y desarrollar los
recursos y las estrategias lingsticas necesarias para superar la desigualdad
comunicativa2 y es responsable de la enseanza de los gneros ms formales,
como la exposicin, el debate, la entrevista, etc., gneros que no se aprenden
espontneamente sino que requieren una prctica organizada. Adems, la
importancia de los signos y entre ellos los que hacen posible la comunicacin
oral radica en su capacidad de modificar al sujeto y a travs de ste a los
objetos, lo que es de central inters para las teoras cognitivas y educativas
(Pozo, 1989). La cultura proporciona los signos, pero cada uno de los
participantes de esa cultura debe construirlos o, mejor dicho, reconstruirlos en
su interior con ayuda de la manipulacin de las cosas y de la interaccin con
otras personas (Vy g o t s k y, 1979). El lenguaje provee el medio a travs del
cual el pensamiento puede ser expresado y el propio uso del lenguaje y la
continua experiencia de estar entre usuarios del mismo influye no slo en la
forma en que el ni- o utilizar el lenguaje sino, lo que es ms importante, en
la forma en que pensar y el tipo de interpretacin que har de su experiencia
( Tough, 1987, cit. por Reyzbal, 1993:18). El simple juego oral
pregunta/respuesta es una de las formas principales de interaccin cognitiva,
que ayuda a comprender adecuadamente lo que dice el otro y a hablar con
claridad y precisin para uno y para los dems. Hablar no es pronunciar
palabras sino recrearlas en la construccin de textos que se organizan en
relacin con las distintas intencionalidades de los hablantes, las diferentes
expectativas de los receptores, las variadas exigencias de las situaciones de
comunicacin. El aprendizaje lingstico implica un proceso de elaboracin
progresiva de conceptos, destrezas y actitudes discursivas. El sujeto va
construyendo su repertorio lingstico con la ayuda del grupo, a travs de la
resolucin de diferentes problemas 5 Tomando en cuenta tpicos incluidos en
la literatura acerca del lenguaje oral en la escuela, intentaremos en este
espacio, acercar algunas respuestas a los interrogantes que nos plantea la
trasposicin didctica de los contenidos de la lengua oral: de habla y escucha.
Por eso los trabajos con la lengua oral en el aula deben combinar la
comunicacin espontnea con el trabajo sistemtico de diferentes tiposde
textos. Cmo ensear a hablar en la escuela? Algunas de las respuestas a
este interrogante encuentran sus fundamentos tericos en disciplinas
perifricas de la lingstica, tales como la sociolingstica, la pragmtica y la
etnografa del habla. Estas ciencias del lenguaje ofrecen a la didctica del rea
una materia prima de inters para la ense- anza de la lengua oral. Pero esa
materia prima (que manipulamos en el campo de los estudios del lenguaje y

que integra nuestros programas universitarios) no puede ni debe bajar al aula

sin la catalizacin de una didctica de la lengua que la transforme en objeto de
enseanza. Esta transformacin implica no convertir las aportaciones en
nuevos contenidos que el alumno deba incorporar, porque conocer las
peculiaridades del lenguaje oral no garantiza el desarrollo de destrezas que
aseguren una mejor competencia comunicativa. Es de crucial importancia
brindar a los estudiantes muchas oportunidades de hablar, a distintas
audiencias y con diversos propsitos (Staab, 1992) y crear estrategias de
abordaje de la lengua oral apoyadas en tres pilares bsicos: la observacin de
los usos orales que tienen lugar en distintos entornos de la comunidad (familia,
clubes, iglesias, supermercados, etc.), en los medios de comunicacin, etc.; la
produccin e interpretacin de una amplia variedad de textos orales, y la
reflexin acerca de los variados recursos que ofrece la lengua (fnicos,
morfosintcticos, lxicos y semnticos) para alcanzar distintas metas
comunicativas (Abascal, 1993, 1995; Nussbaum Capdevilla, 1995). Cules son
las diferencias ms significativas entre la oralidad y la escritura que debemos
tomar en cuenta cuando orientamos la prctica de la lengua oral en el aula? La
relacin entre la oralidad y la escritura como formas distintas de comunicacin
con diferentes funciones socioculturales, reviste un gran inters lingstico
terico y suscita diversos planteamientos didcticos (Ong, 1987; Casalmiglia,
1991; Reyzbal, 1993; Abascal Vicente y Martnez Linez, 1995). El
reconocimiento de las diferencias entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito es
fundamental para la planificacin didctica; la organizacin de clases donde se
trabaje la lengua oral; la produccin y la comprensin de gneros y estructuras
textuales propias del discurso oral; y la evaluacin de los aprendizajes. 6 Est
constituida por grafas (nivel grafemtico) y tiene carcter espacial. La
escritura es un sistema grfico de notacin del lenguaje (Ducrot y To d o r o v,
1975: 228). El uso de la escritura no es universal y se aprende, principalmente,
en la escuela. Los lectores no comparten (estrictamente) con el escritor el
espacio de produccin del texto escrito. El escritor supone y crea un
destinatario para su escritura y lo tiene de alguna manera presente cuando
selecciona los recursos lingsticos (palabras, construcciones, oraciones), los
tipos de texto, los registros, los estilos, al construir el texto de acuerdo con sus
intencionalidades comunicativas. Pero, no se da en el acto de escribir el
estmulo-respuesta inmediato ni el reajuste espontneo que garantiza la
presencia y la actuacin del interlocutor. La escritura debe referir e incluir el
contexto comunicacional. El enunciado Yo sostengo que aqu y ahora todo
anda mal, puede ingresar en el texto escrito ya como discurso citado (el
narrador lo incluye como palabras pronunciadas por un personaje), ya como
comienzo de una argumentacin en primera persona, etc. donde el que
argumenta se presenta como yo. Pero ese enunciado para ser comprendido
exige que el texto escrito, a travs de diferentes mecanismos, precise el
referente p.e. de ese aqu (en la A rgentina, en Buenos Aires, en el aula de
5 grado) y de ese ahora (durante los primeros meses de 1995, en
mayo, el lunes en la tercera hora). La espacializacin de los textos, los tipos
de letras, la puntuacin, los ttulos, son relevantes para la construccin del
significado del texto escrito. Los textos escritos evitan repeticiones, el uso

abusivo de interjecciones, exclamaciones, onomatopeyas, etc. salvo razones de

estilo. Cuida el lxico, la sintaxis. Explicita con mayor frecuencia los nexos
cohesivos. Respeta las superestructuras de los distintos tipos de texto y deja
huellas ms claras para construir la coherencia global. Trabaja preferentemente
con presupuestos e implicaciones lgicas. Se suele mantener el mismo registro
a lo largo de todo el discurso. La prctica de la reescritura asegura una mejor
estructuracin de los textos escritos. PRINCIPALES DIFERENCIAS ENTRE
LENGUA HABLADA Y LENGUA ESCRITA Lengua hablada Lengua escrita Est
constituida por sonidos (nivel fontico) y tiene carcter temporal. El uso de la
oralidad es universal y su aprendizaje espontneo En el acto de habla los
interlocutores comparten el mismo entorno (salvo las comunicaciones a
distancia por medios tecnolgicos: telfono, grabaciones, radio, etc.). La
cooperacin del receptor es muy importante para construir el mensaje, hacer
cambios durante el proceso, bucear en la memoria para precisar contenidos,
mantener la meta de la comunicacin y para otros aspectos que inciden en la
eficacia de la emisin. La situacin comunicativa, al ser compartida por
hablantes y oyentes, permite desambiguar distintos componentes del
mensaje y darles significado. Los decticos (pronombres de lo y 2o persona yo,
vos, t demostrativos de lugar aqu y de tiempo ahora y otras
construcciones lingsticas de similar significacin en este momento)
aparecen con frecuencia en el lenguaje oral porque se cargan inmediatamente
de significado gracias al contexto. Una emisin del tipo: Yo sostengo que aqu
y ahora todo anda mal, es entendida perfectamente por los interlocutores, en
el momento mismo de su enunciacin. Los elementos lingsticos
suprasegmentales (entonacin, pausas, ritmos, intensidad, duracin) y los
gestuales y corporales son pertinentes para construir el significado del mensaje
oral. Las reiteraciones, las repeticiones, las interjecciones, las exclamaciones,
los vocativos, las onomatopeyas, las acotaciones personales (yo creo que.. .,
siento que..., me imagino que... supongo...), las expresiones de control
(me entends?, comprends lo que quiero decir?) aseguran la eficacia
comunicativa de los textos orales. Se rompe la sintaxis, se usan con libertad
diferentes registros y se recurre con ms frecuencia a los sobreentendidos y a
las implicaturas pragmticas (conocimientos del mundo compartidos por los
interlocutores) Los textos orales, al carecer de un tiempo de reelaboracin,
suelen resultar menos precisos y rigurosos lingsticamente. 7 to de variedades
que corresponden a distintos usos sociales. La lengua vara con relacin al
usuario y a los contextos de uso: los hablantes manifiestan diferencias (de
vocabulario, de entonacin, de sintaxis, etc.) en el uso de la lengua segn su
lugar de origen, su sexo, su edad, su extraccin social. Estas diferencias dan
lugar a los distintos dialectos. La lengua tambin se emplea de manera distinta
segn estemos en casa, en la calle, dando una clase, peticionando un derecho
en una manifestacin pblica, en un grupo de estudio, etc. Estas diferencias en
relacin con los contextos de uso constituyen los registros (Halliday, 1982).
Hablar una lengua implica manejar uno o ms dialectos (que pueden coincidir o
no con el ms prestigioso lengua estndar de una comunidad lingstica
dada) y moverse con diferentes registros segn las exigencias de la situacin
comunicativa en la que estemos involucrados. Esta concepcin de la lengua

implica apartarse, en cierta medida, del marco terico que ha regido nuestros
saberes prcticos y nuestras rutinas epistemolgicas y didcticas, ligadas a la
gramtica descriptiva y clasificatoria del estructuralismo, que prevaleci en las
clases de Lengua, y al historicismo y formalismo que orient los abordajes de
los textos en las clases de Literatura. La coherencia con ese marco redujo
muchas veces las clases de Lengua a tediosos ejercicios de anlisis sintctico
de oraciones y a clasificaciones de las distintas categoras gramaticales, segn
sus funciones y sus estructuras morfolgicas y semnticas, ejercicios que se
justificaban p. e. por una supuesta incidencia en el desarrollo de las
operaciones cognitivas superiores. El resultado de esta enseanza fue la total
desvinculacin de los conocimientos gramaticales de las necesidades concretas
de comunicacin. Y, obviamente, el trabajo con la lengua oral slo se manifest
en las correcciones que hacan los docentes de los supuestos errores o
desviaciones que observaban en los usos orales de sus alumnos con respecto
a la lengua estndar. La multiplicidad de usos comunicativos a los que debe
responder una lengua no pueden ser abarcados por la gramtica que hemos
venido usando, y quiz no puedan ser abarcados por ninguna gramtica
cientfica en sentido estricto. Las diferencias entre lengua hablada y lengua
escrita enunciadas anteriormente son generales y admiten distintos matices de
acuerdo con las tipologas de los textos. Hay textos orales (exposiciones) que
manifiestan caractersticas de los escritos y hay otros cuyas normas difieren en
gran medida de las que rigen la escritura (conversacin). Advertir las
diferencias entre lengua hablada y lengua escrita despoja de su valoracin
positiva a aquella vieja frase con la que muchas veces ponderamos la fluidez,
la correccin gramatical y la riqueza lxica de un hablante: Habla como un
libro abierto. Hablar como se escribe es, en la mayora de los casos, ser
afectado, emplear un lenguaje dominguero, no saber adecuarse a la
situacin comunicativa. Tomar en cuenta las diferencias entre hablar y escribir
nos permitir no caer en el pecado que confesara una docente (en el
transcurso de un encuentro de actualizacin en lectura y escritura), para hacer
un mea culpa ante sus colegas y ante la profesora que acababa de sealar
las diferencias entre la lengua hablada y la lengua escrita: muchas veces ante
un nio que no puede comenzar a escribir un texto solicitado por m, le pido
que me lo cuenteen forma oral y cuando termina le digo: ves como me lo
pudiste decir?, ahora tens que escribirlo de la misma manera en que me lo
contaste. Resultado, o el nio sigue con las mismas dudas y las mismas trabas
ante la hoja en blanco..., o comunica mal por escrito. Cul es la concepcin
de Lengua que subyace a las propuestas de trabajo con el lenguaje oral
derivadas del marco de la lingstica de la comunicacin? Qu cambios trae
esta concepcin en nuestros saberes prcticos y en nuestras rutinas
didcticas? La inclusin de la lengua oral en la ense- anza, desde la
perspectiva de la lingstica de la comunicacin, implica un cambio en la
concepcin misma de lengua: dejamos para los estudios lingsticos la
concepcin monoltica de la lengua, como sistema de signos solidarios entre s
(que se vinculan a travs de operaciones de combinacin y sustitucin en los
ejes sintagmticos y paradigmticos, respectivamente) y pasamos a concebir
la lengua como un conjun- 8 Pero, a nuestro entender, esto no es relevante

desde la perspectiva de la enseanza de la lengua en la escuela. Lo que s

interesa es que los conocimientos gramaticales que se impartan (gramtica
sometida a consideraciones pedag- gicas y adaptaciones didcticas) sean
pertinentes para la adquisicin y desarrollo de saberes prcticos que permitan
la organizacin del pensamiento, el desarrollo de esquemas cognitivos, la
trasmisin de ideas, la produccin e interpretacin de mensajes, en una amplia
diversidad de situaciones comunicacionales. La planificacin de actividades en
tomo de la lengua oral debe considerar los tres niveles del lenguaje: el de la
forma, el de la funcin y el del significado sociocultural (Cots, 1995). En el nivel
de la f o r m a, se toman en cuenta las estructuras y reglas que constituyen el
sistema de la lengua (gramtica y vocabulario) no para hacer que los chicos
memoricen definiciones oscuras, ambiguas y a veces incorrectas, o describan
estructuras, sino para que reflexionen acerca de cules son las opciones que
ofrecen los distintos recursos del sistema lingstico, para expresamos de
manera adecuada y eficaz. P.e. advertir la importancia que tienen las distintas
clases de verbos (verbos de eventos, verbos declarativos, verbos
intencionales), los distintos tiempos (perfectos simples, imperfectos, presentes,
futuros), los distintos aspectos (puntuales, durativos) en el tejido de una trama
narrativa tanto de un relato cotidiano como de un cuento de alta calidad
literaria (Tolchinsky Landsmann, 1993). En el nivel de la funcin, se enfatiza
qu es lo que hacemos con el lenguaje en contextos comunicativos reales
(informar, recreamos, persuadir, prescribir comportamientos, organizar
acciones, etc.). Las distintas funciones exigen diferentes tejidos, traman de
diferentes maneras las palabras, las oraciones, las construcciones... (Kaufman
y Rodrguez, 1993). En el nivel del significado sociocultural se pone de
manifiesto la importancia del hecho cultural en la produccin e interpretacin
de un acto de comunicacin concreta. Permite reflexionar p.e. acerca de
situaciones comunicativas de distintas culturas (costumbres, ritos, ceremonias
de distintos sectores sociales; el lenguaje institucional; el poder del lenguaje
para formar opiniones; el lenguaje como factor de cambio o de resistencia,
etc.). Si el objetivo de un programa pedaggico es formar individuos
competentes en los distintos usos de una lengua, un componente esencial de
este programa debe ser la capacidad de reflexin del alumno sobre el lenguaje
como forma de actuacin social... Un modelo de competencia comunicativa
realista y pedaggicamente til debe ser capaz de incorporar tanto los
aspectos puramente formales del sistema de lengua como aquellos otros cuya
presencia est sujeta a variacin dependiente del contexto discursivo, espaciotemporal, psicolgico y sociocultural en que surge la necesidad de comunicarse
con los dems (Cots, 1995:18-19). Cmo podemos convertir el aula en
escenario de la comunicacin oral y cules son algunas de las estrategias
interactivas ms adecuadas para promover el desarrollo de la competencia
comunicativa oral de los nios? El aula como escenario de la comunicacin oral
La planificacin escolar del trabajo con la lengua oral necesita concebir el aula
como un escenario donde tienen lugar diferentes escenas o eventos
comunicativos, en los cuales se articulan de manera especfica y peculiar los
principales componentes de los actos de habla: marco, participantes,
propsitos, estructura, estilo, instrumentos, normas y gneros (Dell

Hymes,1989: 51-66; Tuson Valls,1993: 61-67). Las distintas articulaciones de

estos componentes darn lugar a diferentes usos orales por parte de los
docentes y de los alumnos. Marco: Lugar (sala de clase, biblioteca, patio, etc.),
tiempo (hora de clase) y espacio psicosocial (zona del profesor el frente de
la clase, por lo general; zona de los alumnos; posibles desplazamientos
alumnos que ocupan la zona del profesor; formacin de grupos, grupos de
pares, etc.). El marco elegido incide en el tipo de accin lingstica a desarrollar
y en la trama textual a emplear: el maestro desde su zona expone, da
rdenes, organiza actividades, etc.; los alumnos distribuidos en grupos
debaten; el relator puede ocupar la zona del maestro para presentar una
sntesis de las ideas del grupo a toda la clase, etc. Cada uno de estos actos da
lugar a distintos usos del lenguaje oral. 9 actividad grupal y puesta en comn;
torbellino de ideas, confrontacin de informaciones, sntesis; etctera. Tono
de la interaccin. Grado de formalidad o informalidad. Es importante planificar
actividades para las salas de clase que vayan desde la conversacin
espontnea, sobre diversos temas de inters para los nios, hasta exposiciones
formales conferencias acerca de contenidos programticos donde un alumno
deba presentar el resultado de sus investigaciones a toda la clase constituida
en auditorio. Instrumentos. Este componente incluye el canal y todos los
elementos lingsticos, paralingsticos y no verbales que intervienen en el
hablar y en el escuchar. El docente puede enriquecer los repertorios
lingsticos de sus alumnos hacindolos observar cmo operan estos
instrumentos en distintos contextos: las grabaciones de programas de radio y
los videos de televisin ayudan a cumplir con este objetivo. Permiten
reflexionar p. e. acerca de cmo se habla en los noticieros; cul variedad de
lengua se usa habitualmente en la radio; qu caractersticas tiene; cundo se
usan dialectos; ver si se los valora o se descalifica a quienes los usan. Percibir
cmo se habla en las telenovelas, en los reportajes hechos en la calle; observar
los gestos de los personajes, de los conductores de programas, las
entonaciones, las pausas, etctera. Normas. Reglas que rigen la interaccin y
la interpretacin en el habla. Desde esta perspectiva conviene la observacin y
la reflexin acerca de los turnos de la palabra; cmo entrar o salir de una
conversacin, de un debate, de una entrevista; qu frmulas de cortesa usar
segn los contextos; cmo cooperar con el interlocutor p.e. haciendo explcito
lo que se supone que el otro no sabe, manejarse con implicaciones cuando hay
un marco comn, usar la re-pregunta para hacer que el otro ample o
fundamente su exposicin, etc. P a rt i c i p a n t e s. Actores que intervienen
en el acontecimiento comunicativo. En el aula participan, habitualmente, el
maestro y sus alumnos, en distintas configuraciones y cumpliendo diferentes
roles. Es importante planificar tambin actividades en las que se incluyan otros
adultos (directores, maestros de otros grados, padres, etc.) y otros nios (de
otras divisiones del mismo grado, de grados inferiores, de grados superiores).
El docente puede actuar como trasmisor de conocimientos, evaluador,
corregidor, sancionador, consejero, etc. y, a su vez, los alumnos pueden
cumplir los roles de receptores de conocimientos, sujetos de evaluacin, lderes
de grupos, relatores, coordinadores, crticos, transgresores, etc. Cada uno de
estos papeles lleva consigo formas diferentes de hablar, registros distintos,

acerca de los cuales podemos reflexionar para reconocer sus elementos

formales y sus efectos comunicativos. P.e. el rol de crtico implica una
argumentacin, entonces da lugar al anlisis de los componentes de la
estructura argumentativa y de la razonabilidad y el peso de los argumentos
esgrimidos. P ro p s i t o s. Se incluyen aqu los objetivos y los resultados de
los actos de habla. Si bien la finalidad global del trabajo oral en el aula es ensear y aprender, existen m e t a s concretas a alcanzar en cada actividad que es
importante negociar y compartir para poder lograr los p ro d u c t o s e
sperados: si la meta propuesta es ampliarlos conocimientos que se tienen p.e.
sobre la degradacin del medio y el producto a alcanzar es un texto
explicativo, cada participante har su aporte de datos, de estructuras de
relacin (problema-solucin, generalizaciones, analogas), de ejemplos, para ir
conformando la explicacin. Estructura de la interaccin. Secuencia de actos
que conforman cada acontecimiento comunicativo. En el aula se corresponden
con las distintas etapas del desarrollo de un tema: 10 El maestro al pedir
aclaraciones, hacer preguntas, demandar informacin adicional no slo ayuda
a organizar el discurso del nio sino tambin a internalizar estas normas de
interaccin. G n e ro s. Relatos, poemas, proverbios, plegarias, conferencias,
exposiciones, debates, etc. En cada uno de estos gneros p re d o m i n a una
estructura del habla (monlogo/dilogo) y un p ropsito comunicativo: crear,
mantener, terminar con una relacin social (i n t e r a c c i n) o intercambiar
bienes, servicios, saberes (t r a n s a c c i n) . Estrategias interactivas
Convertir el aula en escenario comunicativo implica asumir que nicamente
con el uso o con estar expuesto al lenguaje de otros no basta (sino que) hace
falta una actuacin intencional y adaptada por parte de quien domina el
lenguaje en ayuda de quien tiene que adquirirlo. Estas ayudas constituyen
estrategias de intervencin (Snchez Cano y del Ro, 1995). Las estrategias
pueden estar orientadas a: Fomento de la comunicacin a travs de diferentes
estructuras de habla: maestro que habla a todo el grupo o a grupos pequeos,
maestro que habla a un nio individualmente, intercambios lingsticos de nio
a nio en trabajo de a pares, nio que se dirige a un pequeo grupo o a la clase
en su totalidad. Estos distintos auditorios exigen la creacin de diferentes
atmsferas psicol- gicas y fsicas, y reglas y procedimientos claros para
facilitar la comunicacin oral y hacer que todos los alumnos participen por
igual. El docente entonces debe incluir en sus planificaciones estas
oportunidades de intercambios lingsticos orales y disear actividades al
respecto. Negociacin de los contenidos comunicativos. Al negociar se puede
hablar acerca de los temas de inters para los alumnos, sobre los cuales
tienen cosas que decir. Creacin de rutinas interactivas. Pautas para iniciar o
cerrar determinadas tareas, rutinas de saludos, bienvenidas, despedidas,
agradecimientos, etc. Aprendizaje cooperativo. Trabajo en pequeos grupos
heterogneos con el fin de producir aprendizajes individuales. Se comparten
las metas y las recompensas, pero se dividen las tareas y los roles, lo que da
lugar al aprendizaje de habilidades interpersonales y sociales para el desarrollo
del repertorio lingstico oral de los participantes: orientar el trabajo del grupo;
recibir rdenes; escuchar opiniones, ideas; sintetizar propuestas; criticar ideas,
opiniones, sin descalificar a las personas que las emiten; alentar a otros; pedir

justificaciones, dar razones; defender puntos de vista, etc. Estas estrategias de

intervencin y tantas otras enunciadas en diferentes trabajos sobre la
enseanza escolar de la lengua oral (Staab, 1992; Reyzbal, 1993) ponen
nfasis en la importancia que tiene el hablar y el escuchar a los otros para la
comunicacin; la exploracin, clarificacin y organizacin del pensamiento; el
desarrollo cognitivo y de la personalidad; la integracin social. La palabra
humana es ms que simple vocabulario. Es palabra y...accin. Hablar no es un
acto verdadero si no est al mismo tiempo asociado con el derecho a la
autoexpresin y a la expresin de la realidad, de crear y de recrear, de decidir
y elegir, y en ltima instancia participar del proceso histrico de la sociedad. En
las culturas del silencio, las masas son mudas, es decir se les prohibe participar
creativamente en las transformaciones de su sociedad, y por ende se les
prohibe ser (Freire, 1990:70). Notas l. La reforma educativa puesta en marcha
por el Plan Federal de Educacin de Argentina constituye, a nuestro entender,
un avance en el abordaje de la lengua oral, en la medida en que reconoce que
la escuela es un mbito privilegiado para mejorar la competencia comunicativa
oral de los alumnos y dedica uno de los bloques de los contenidos b- sicos
comunes (CBC) al tratamiento de la oralidad en el entorno escolar, pasando de
los usos informales y espontneos a los usos formales. Pero, como sucede con
el resto de los CBC, este avance est condicionado a la trasposicin didctica
que se haga de estos contenidos de la lengua oral en el marco de las
orientaciones curriculares. 2. Desigualdad comunicativa hace referencia a
cmo usar los elementos lingsticos para comunicarse con buen xito, ms
que el conocimiento de los elementos lingsticos mismos. (...), se refiere a la
clase de conocimiento o habilidad que hace falta para utilizar el habla para
relacionarse con los dems. Incluye tambin las desigualdades 11 Referencias
bibliogrficas Abascal, Dolores (1993) La lengua oral en la Ense- anza
Secundaria. En Carlos Lomas y Andrs Osoro (comps.) El enfoque comunicativo
de la enseanza de la lengua. Barcelona: Paids, Papeles de Pedagoga.
Abascal, Dolores (1995) El registro de los usos orales. La sonoteca. En hablar
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literatura. Brown, P. y S. Levinson (1978) Universals in language usage. En E.N.
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Santillana. Nussbaum Capdevilla, Luci (1995) Observacin de los usos orales en
el aula y reflexin metacognien las formas en que los hablantes seleccionan las
variantes de las variables lingsticas con el fin de ofrecer una imagen
favorable, lo que significa que la desigualdad comunicativa incluye la

desigualdad subjetiva. (...), tambin hace referencia a las relaciones del

lenguaje, cultura y pensamiento, puesto que implica diferencias de niveles de
conceptualizacin y cultura, (...se) relaciona con importantes cuestiones
sociales como la igualdad de oportunidades y la poltica educativa (Hudson,
1981 :206-7). tiva. En Hablar en clase (monografa). Barcelona: Textos de
Didctica de la lengua y de la literatura. Ong, Walter J.(1987) Oralidad y
escritura. Tecnologas de la palabra. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Pozo,
J.L. (1989) Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata. Reyzbal,
Victoria Ma (1993) La comunicacin oral y su didctica. Madrid: La Muralla, S.A.
Rosetti, Mabel M. y Mara I. de Gregorio de Mae (1992) Los operadores
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(monografa). Barcelona: Textos de Didctica de la lengua y de la literatura.
Staab, Claire (1992) Oral language for todays classroom. Ontario, Canad:
Pippin Publishing Limited. Tolchinsky Landsmann, Liliana (1993) Aprendizaje del
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enseanza de la lengua. En Carlos Lomas y Andrs Osoro (comps.) El enfoque
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Comunicacin. Vygotsky, L.S.(1979) El desarrollo de los procesos psicolgicos
superiores. Barcelona: Crtica.
www.oei.es/fomento la lectura/hablar-escuela/ rodriges . pdf
Marco Terico, Elemento Fundamental en el Proceso de Investigacin Cientfica
Patricia Rivera-Garca Lab. de Aplicaciones Computacionales, FES Zaragoza,
UNAM Resumen Uno de los mayores problemas a los que se ha enfrentado el
investigador todo el tiempo, ha consistido en poder saber con precisin cuales
son los aportes anteriores que se han hecho sobre la disciplina en la que
trabaja, no slo con el fin de consultarlos y poder aumentar su conocimiento,
sino tambin con el propsito de no duplicar una tarea lograda. Por ello, es de
gran importancia generar el marco terico que puede definirse con el
ordenamiento lgico y secuencial de elementos tericos procedentes de la
informacin obtenida de fuentes bibliogrficas fidedignas que giran alrededor
del planteamiento del problema y que sirven de base y fundamentacin para
proponer soluciones. La construccin del marco terico es la etapa ms ardua y
difcil de elaborar y que puede durar, por estas razones, ms tiempo en su
desarrollo, porque trata de poner en operacin todos lo medios a nuestro
alcance para obtener informacin bibliogrfica, hemerogrfica, videogrfica,
etctera, todas relacionadas directamente con el enunciado del planteamiento
del problema. En este trabajo se hace referencia a como elaborar el marco
terico, haciendo nfasis en su relacin con el marco de referencia y
conceptual, las etapas que comprende su elaboracin, las fuentes de
informacin, elemento clave para su construccin, la forma de organizar y
sistematizar la informacin de acuerdo a la fuente consultada, su anlisis y al
finalizar se dan algunas recomendaciones a tomar en cuenta para su
elaboracin.. Palabra Clave: Marco terico, marco de referencia, metodologa

de la investigacin, antecedentes. PDF created with FinePrint pdfFactory Pro

trial version www.pdffactory.com Introduccin En todo proceso de investigacin,
un elemento que direcciona el camino a seguir en todo trabajo cientfico es el
marco terico, ya que en base a ste se inicia, contina o hace que sta
fracase, ya que cuando se tiene planteado el problema de estudio- es decir,
que se poseen los objetivos y preguntas de investigacin y se ha evaluado su
factibilidad, el siguiente paso consiste en sustentar tericamente el estudio,
etapa que se ha denominado elaboracin del marco terico. Este paso
implica analizar y exponer aquellas teoras, enfoques tericos, investigaciones
y antecedentes en general que se consideran vlidos para un correcto
encuadre del estudio. El elaborar el marco terico no es slo hacer una revisin
o resea de lo que se ha hecho antes con ttulos semejantes, sino de insertarse
de manera real y profunda en la actividad cientfica con el fin de encontrar el
sentido de la investigacin que se quiere hacer. La investigacin terica, previa
a toda experimentacin ubica al investigador dentro de este proceso y le
sugiere cuales son las preguntas que todava no tienen una respuesta
comprobada y que son objeto de estudio. El marco terico no solamente abarca
la revisin de conceptos y/o teoras que apoyan una investigacin. Adems del
marco terico que debe sustentar cada investigacin, debe ser tomado en
cuenta el marco de referencia y el marco conceptual en el cual se circunscribe
la investigacin a realizar. Esto se presenta de manera resumida en la siguiente
figura. MARCO DE REFERENCIA DE LA INVESTIGACIN La investigacin a
realizar debe tomar en cuenta el conocimiento previamente construido, pues
sta forma parte de una estructura terica ya existente. MARCO TEICO
Descripcin de los elementos tericos planteados por uno y/o por diferentes
autores y que permiten al investigador fundamentar su proceso de
investigacin. MARCO CONCEPTUAL El investigador define y delimita segn su
criterio y de acuerdo a su marco terico conceptos involucrados en las
variables de investigacin. M A R C O T E O R I C O R E F E R E N C I A L PDF
created with FinePrint pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com El marco
terico es general e incluye al marco de referencia que ubica al problema
desde diferentes ngulos para enfocarlos con una ptica que permita su
estudio a travs del anlisis y segn encuadre al problema se le denomina
marco conceptual, marco histrico, marco situacional, marco legal, etctera.
Marco de Referencia La observacin, descripcin y explicacin de la realidad a
investigarse debe ubicar en la perspectiva de lineamientos de carcter terico.
Esto exige del investigador la identificacin de un marco de referencia
sustentado en el conocimiento cientfico; por ello, cada investigacin toma en
cuenta el conocimiento previamente construido, por lo que cada investigacin
se apropia de parte de la estructura terica ya existente. Por otra parte, el
conocimiento cientfico en su conjunto comparte el hecho de que se vale de un
lenguaje para formalizar sus proposiciones, es decir, que el proceso de
construccin terica esto es, de explicaciones -, se apoya en una base
conceptual que se traduce en signos y smbolos dotados de un cierto valor
dentro de las proposiciones y de la estructura misma. El lenguaje al que se
hace referencia son los conceptos y la base lingstica sobre la que se apoya.
Esto exige del investigador la identificacin de un marco de referencia que por

las caractersticas descritas es de tipo terico y conceptual. Marco Terico El

marco terico tiene dos aspectos diferentes. Por una parte, permite ubicar el
tema objeto de investigacin dentro del conjunto de las teoras existentes con
el propsito de precisar en que corriente de pensamiento se inscribe y en que
medida significa algo nuevo o complementario. Por otro lado, el marco terico
es una descripcin detallada de cada uno de los elementos de la teora que
sern directamente utilizados en el desarrollo de la investigacin. Tambin
incluye las relaciones ms significativas que se dan entre esos elementos
tericos. De esta manera, el marco terico est determinado por las
caractersticas y necesidades de la investigacin. Lo constituye la presentacin
de postulados segn autores e investigadores que hacen referencia al
problema investigado y que permite obtener una visin completa de las
formulaciones tericas sobre las cuales ha de fundamentarse el conocimiento
cientfico propuesto en las fases de observacin, descripcin y explicacin. De
esta forma el marco terico es un factor determinante de la investigacin pues
sus diferentes fases estn condicionadas por aqul. Algunas de las funciones
del marco terico son: - Ayuda a prevenir errores que se han cometido en otros
estudios. - Orienta sobre cmo habr de llevarse a cabo el estudio (al acudir a
los antecedentes, se vislumbra cmo ha sido tratado un problema especfico de
investigacin, qu tipos de estudios se han efectuado, con qu tipo de sujetos,
cmo se han recolectado los datos, en qu lugares se han llevado a cabo, qu
diseos se han utilizado). PDF created with FinePrint pdfFactory Pro trial version
www.pdffactory.com - Ampla el horizonte del estudio y gua al investigador
para que ste se centre en su problema evitando desviaciones del
planteamiento original. - Conduce al establecimiento de hiptesis o
afirmaciones que ms tarde habrn de someterse a prueba en la realidad. Inspira nuevas lneas y reas de investigacin. - Proporciona de un marco de
referencia para interpretar los resultados del estudio. - Permite decidir sobre los
datos que sern captados y cules son las tcnicas de recoleccin ms
apropiada. Impide que se colecten datos intiles que hacen ms costosa la
investigacin y dificultan su anlisis. - Proporciona un sistema para clasificar los
datos recolectados, ya que estos se agrupan en torno al elemento de la teora
para el cual fueron recogidos. - Orienta al investigador en la descripcin de la
realidad observada y su anlisis. En la medida en que los contenidos del marco
terico se correspondan con la descripcin de la realidad, ser ms fcil
establecer las relaciones entre esos dos elementos, lo cual constituye la base
del anlisis. - Impide que al investigador le pasen inadvertidos algunos
aspectos sutiles que no pueden ser captados a partir del sentido comn o de la
experiencia. - Como se expresa en forma escrita, es un documento que puede
ser sometido a la crtica y puede ser complementado y mejorado. - Hace ms
homogneo el lenguaje tcnico empleado y unifica los criterios y conceptos
bsicos de quienes participan en la investigacin. El marco terico supone una
identificacin de fuentes primarias y secundarias sobre las cuales se podr
investigar y disear la investigacin propuesta. La lectura de textos, libros
especializados, revistas, y trabajos anteriores en la modalidad de tesis de
grado son fundamentales en su formulacin. De igual manera la capacidad de
sntesis y compresin de textos por parte del investigador. No existe una norma

en cuanto a la extensin del marco terico a formularse en el proyecto, por lo

que es importante que quin lo presente lo haga de tal forma que le permita
obtener un conocimiento claro y concreto del mismo, ya que en esto el
desarrollo de la investigacin se ampliar y se complementar. Marco
Conceptual Todos los fenmenos que se suceden dentro del universo son
tantos y tan grandes que la ciencia tiene que estudiarlos separadamente y
establecer los lmites para cada uno de ellos, ya que de otra manera no sera
posible investigar todo al mismo tiempo. Por este motivo, cada sector de la
ciencia tiene sus propios conceptos, elaborando un cdigo que establezca
lneas de comunicacin entre las personas que tengan la relacin con alguna
rama de la ciencia. Por ello es importante que los conceptos no se confundan
con los fenmenos, ya que el fenmeno es una construccin lgica de
conceptos, mientras que el concepto simboliza las relaciones empricas y los
fenmenos que vienen relacionados con el hecho. Es imprescindible que todos
los conceptos que se manejan dentro de un rea de la ciencia se comuniquen a
las personas interesadas con el fin de unificar criterios y evitar interpretaciones
equivocadas. En el marco conceptual, el investigador no debe concretarse PDF
created with FinePrint pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com slo a la
definicin de conceptos, sino que debe referirse a los distintos enfoques que
tienen los autores sobre el problema que se est analizando. Su funcin es
definir el significado de los trminos (es decir, el lenguaje tcnico) que van a
ser empleados con mayor frecuencia y sobre los cuales convergen las fases del
conocimiento cientfico (tales como la observacin, descripcin, explicacin).
Con base en la teora presentada y el enfoque individual del investigador, ste
define y define y delimita conceptualmente los trminos que pueden aparecer
involucrados en las variables de investigacin (sntomas y causas del
problema), en los objetivos planteados o en el marco terico. Como ejemplo se
encuentra: para una investigacin sobre organizacin se definir: sistema,
autoridad, comunicacin y jerarqua. Si es de economa internacional: reservas
internacionales, balance de bienes y servicios, tipos de cambio, divisas, etc. Si
es de una investigacin biolgica: taxonoma. Vida, organizacin jerarqua,
hbitat, etc. El nmero de trminos a definir queda al criterio del investigador,
lo importante es no manejar conceptos en la investigacin que den lugar a
interpretaciones equvocas. Etapas que Comprende la Elaboracin del Marco
Terico La elaboracin del marco terico comprende dos etapas: 1) La revisin
de la literatura correspondiente y 2) La adopcin de una teora o desarrollo de
una perspectiva terica; ambas etapas sern tratadas a continuacin. 1)
Revisin de la literatura Consiste en detectar, obtener y consultar la
bibliografa y otros materiales que pueden ser tiles para los propsitos del
estudio, as como en extraer y recopilar la informacin relevante y necesaria
que atae a nuestro problema de investigacin (disponible en distintos tipos de
documentos). Esta revisin debe ser selectiva, porque cada ao se publican en
diversas partes del mundo, cientos de artculos de revistas, libros y otras clases
de materiales dentro de las diferentes reas del conocimiento. Si al revisar la
literatura encontramos que existen en el rea de inters ms de 1.000
referencias, tendremos que seleccionar solamente las ms importantes y
recientes. Por consiguiente, para evitar la dispersin o confusin en cuanto a la

bibliografa, es importante en primera instancia hacer una buena deteccin de

la literatura y otros documentos importantes en la investigacin. 2) La
adopcin de una teora o desarrollo de una perspectiva terica. Esta etapa se
realiza cuando ya se tiene una buena revisin de la literatura y sistematizacin
de ella, estando plenamente identificado con las teoras y fundamentos que
direccionen o apoyen el trabajo de investigacin que s este realizando. PDF
created with FinePrint pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Tipo de
Fuentes de Informacin o Documentacin Un paso importante en la elaboracin
del marco terico, es la ubicacin correcta de las fuentes a las cuales se puede
accesar para obtener la informacin. Entre esta fuente, podemos mencionar
que existen bsicamente tres tipos de fuentes: 1) Primarias 2) Secundarias 3)
Terciarias 1) Fuentes Primarias o Directas Son aquellas que contienen
informacin no abreviada y en su forma original. Son todos lo documentos
cientficos o hechos e ideas estudiados bajos nuevos aspectos. Entre ellas
tenemos: A. Libros a.1) Libros para lectores comunes; es donde el tema se
expone en forma introductora, elemental o general. a.2) Libros de nivel tcnico
intermedio o textos de estudio. a.3) Libros de carcter avanzado o altamente
tcnicos. a.4) Guas, diccionarios, manuales, listas y catlogos, enciclopedias,
anuarios y publicaciones similares. B. Publicaciones, peridicos o revistas
cientficas b.1) Revistas (semanal, mensual). b.2) Series. C. Monografas
cientficas. D. Separatas de artculos y recorte de diarios. E. Archivos pblicos
y/o privados. F. Entrevistas personales. G. Tesis y disertaciones. H. Trabajos
inditos. I. Patentes. J. Normas. K. Otros documentos primarios. 2) Fuentes
Secundarias Son aquellas que contienen informacin abreviada tales como
resmenes, compilaciones y listados de referencias publicadas en las
diferentes reas de conocimiento. Slo sirven como simple ayuda al
investigador, preferentemente para suministrar informacin sobre documentos
primarios. Son fuentes de tipo indirecto. Pueden mencionarse entre ellas a las
citas bibliogrficas, las revistas de resmenes, catlogos de bibliotecas,
reseas, los ndices bibliogrficos y los ficheros. Este tipo de citas, que
generalmente se incluyen al pie de las pginas, informan al lector acerca de
una publicacin y puede comentar algo de ella. Le induce a que busque en una
biblioteca y analice el problema de la fuente primaria. PDF created with
FinePrint pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Es importante aclarar
que no en todas las compilaciones, resmenes e ndices ocurre que en algunos
casos no aparecen las referencias brevemente comentadas, sino slo las citas,
las referencias se listan alfabticamente por autor o autores segn la
clasificacin que se utilice para ordenarlas (por temas, cronolgicamente, rea
de conocimiento, etc.) Existen en las universidades y diversas instituciones y
muchos centros de investigacin cientfica, procedimientos escritos (normas)
de realizar citas bibliogrficas, que varan de lugar a lugar. Se observa que los
libros y revistas no conservan una misma forma tcnica y ello trae confusin al
estudiante cuando comienza a redactar sus trabajos en general. 3) Fuentes
Terciarias Se trata de documentos que compendian nombres y ttulos de
revistas y otras publicaciones peridicas, tales como boletines, conferencias y
simposios, nombres de empresa, asociaciones industriales y de diversos
servicios, ttulos de reportes con informacin gubernamental, catlogos de

libros bsicos que contienen referencias y datos bibliogrficos, as como

nombres de instituciones de servicio de investigacin. Son tiles para detectar
fuentes no documentales tales como organizaciones que realizan o apoyan
estudios, miembros de asociaciones cientficas, instituciones, agencias
informativas y dependencias del gobierno que efectan investigaciones. Es
importante mencionar que la tcnica de investigacin determina los
procedimientos prcticos que deben seguirse para conformar el marco terico
de una investigacin, por lo que existen una serie de reglas o principios que el
investigador debe tener en cuenta para realizar un trabajo cientfico. El valor
del trabajo depende en gran parte del dominio que se tenga en el mtodo de
investigacin documental a realizar. Este proceso tiene una serie de pasos, los
cuales son: i. Inicio de la revisin de literatura. ii. Obtencin (recuperacin) de
la literatura. iii. Consulta de literatura. iv. Extraccin, recopilacin y depuracin
de la informacin de inters en la literatura. v. Sistematizacin de la
informacin y construccin del marco terico. i. Inicio de la revisin de la
literatura: La revisin de la literatura puede iniciarse directamente en el acopio
de las fuentes primarias, (el investigador conoce la localizacin de stas, se
encuentra bien familiarizado con el campo de estudio, posee informacin
completa sobre los artculos, libros u otros materiales relevantes para su
investigacin; sabe dnde se encuentran y cules han sido los avances de la
disciplina) y tiene acceso a ellas y puede hacer uso de material de bibliotecas,
filmotecas, hemerotecas, bancos de datos y servicios de informacin. La
mayora de las veces es recomendable iniciar la revisin de la literatura
consultando a uno o varios expertos en el tema y acudir a fuentes terciarias o
secundarias, para de este modo localizar y recopilar las fuentes primarias, que
en ltima instancia son el objetivo de revisin de la literatura. PDF created with
FinePrint pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Es aconsejable,
especialmente para quienes no han hecho una revisin de la literatura, acudir a
un centro de informacin que est conectado por terminales a computadoras a
distintos bancos o bases de datos, cada uno de estos bancos agrupa mltiples
referencias o fuentes primarias dentro de un campo de conocimiento en
especial. En dichos centros se ofrece asesoras sobre a que bancos es
conveniente conectarse segn el problema de investigacin en particular.
Tambin hay bancos de datos que se consultan manualmente, donde las
referencias que se buscan en libros (la mayora de estos bancos contienen
varios volmenes o tomos). En resumen, para identificar la literatura que nos
interesa y que servir para elaborar el marco terico podemos: a.) Acudir
directamente a las fuentes primarias u originales (cuando se conoce muy bien
el rea de conocimiento en donde se realiza la revisin de la literatura). b.)
Acudir a expertos en el rea para que orienten la deteccin de la literatura
pertinente y a fuentes secundarias, y as localizar las fuentes primarias. c.)
Acudir a fuentes terciarias para localizar fuentes secundarias y lugares donde
puede obtenerse informacin, y a travs de ellas detectar las fuentes primarias
de inters. ii. Obtencin (recuperacin) de la literatura Una vez identificadas las
fuentes primarias pertinentes, es necesario localizarlas fsicamente en las
bibliotecas, filmotecas, hemerotecas, videotecas u otros lugares donde se
encuentren; y obtenerlas para posteriormente consultarlas. iii. Consulta de la

literatura Una vez localizadas fsicamente las fuentes y referencias, se debe

consultar, seleccionando: - Las de utilidad para el marco terico. - Aquellas que
sean primeramente estudios relacionados con el pas de origen y
posteriormente las extranjeras. Cabe mencionar que actualmente las fuentes
primarias ms utilizadas para elaborar marcos tericos en todas las reas de
conocimiento son los libros, las revistas cientficas y las ponencias o trabajos
presentados en congresos, simposios y otros eventos similares porque son las
fuentes primarias que sistematizan en mayor medida la informacin y
generalmente profundizan ms el tema que desarrollan, cuesta menos dinero
obtenerlas y utilizarlas y son altamente especializadas. Una vez seleccionadas
las referencias o fuentes primarias tiles para el problema de investigacin,
stas se revisan cuidadosamente y se extrae la informacin necesaria para
integrarla y desarrollar el marco terico. iv. Extraccin, recopilacin y
depuracin de la informacin Existen diversas maneras de recopilar la
informacin que se extraiga de las referencias, de hecho, cada persona puede
idear su mtodo de extraccin, ya sea por fichas, hojas sueltas, cuadernos, e
incluso hay quienes las graban en casetes, lo importante es la extraccin de las
ideas, comentarios, cifras, resultados, etc. de la investigacin. Lo que s resulta
indispensable es anotar la referencia completa de donde se extrajo la
informacin, segn el tipo de que se trate. PDF created with FinePrint
pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com v. Sistematizacin y
construccin del marco terico Uso de los propsitos de la literatura es:
analizar y discernir si la teora existente y si la investigacin anterior sugiere
una respuesta (parcial o no) a las preguntas de investigacin o a una direccin
a seguir dentro del tema de estudio. La literatura revisada puede revelar, en
relacin con el problema de investigacin lo siguiente: 1. Que una teora est
completamente desarrollada, con abundante evidencia emprica y se aplica al
problema de investigacin. 2. Que hay varias teoras que se aplican al
problema de investigacin. 3. Que hay piezas o trozos de teoras con apoyo
emprico moderado o limitado que sugieren variables potencialmente
importantes y que se aplican al problema de investigacin (generalizaciones
empricas o microteoras). 4. Que slo existen guas an no estudiadas e ideas
relacionadas vagamente con el problema de investigacin. En cada caso vara
la estrategia a utilizar para construir el marco terico, pero antes de hacerlos
es necesario explicar algunos trminos que se han venido manejando, tales
como qu es una teora?, cules son sus funciones?. Teora Este trmino se
ha empleado de diferentes formas para indicar varias cuestiones distintas. Al
revisar literatura al respecto encontramos definiciones contradictorias,
adems, conceptos como teora, orientacin terica, marco terico de
referencia, esquema terico o modelo, que se usan ocasionalmente como
sinnimos y otras veces con leves matices diferenciales. A continuacin
presentamos diferentes usos de trmino teora. Indicar una serie e ideas que
una persona tiene respecto a algo. Conjunto de ideas no comprobables que
tiene una persona con respecto a algo. Otros creen que la teora representa
ideas simples para las cuales no han sido ideados procedimientos empricos
relevantes para medirlas. Esquema conceptual. En este sentido la teora se
considera como un conjunto de conceptos relacionados que representan la

naturaleza de una realidad. El que concibe a la teora como el pensamiento

de algn autor, se identifica la teora con textos de autores clsicos Conjunto
de constructos (conceptos), definiciones y proposiciones relacionadas entre s,
que presentan un punto de vista sistemtico de fenmeno, especificando
relaciones entre variables, con el objeto de explicar y predecir fenmenos.
Otros investigadores conceptualizan la teora como explicacin final, dentro de
este significado, la teora consiste en un conjunto de proposiciones
relacionadas sistemticamente que especifican relaciones causales entre
variables (Black y Champion, 1976: 56). Para nosotros, la forma en que se
define el trmino teora es la siguiente: las teoras no slo consisten en
esquemas y tipologas conceptuales, sino que contienen proposiciones
semejantes a leyes que interrelacionan dos o ms conceptos o variables al
mismo tiempo y que deben estar interrelacionadas entre s y pueden
acompaarse de esquemas, diagramas o modelos grficos para ilustrar los
conceptos tericos ms importantes. PDF created with FinePrint pdfFactory Pro
trial version www.pdffactory.com Ante eso, cabe reflexionar sobre las funciones
de la teora, haciendo antes el siguiente razonamiento: Si la teora es el fin
ltimo de la investigacin identificacin y esta trata con hechos reales,
entonces, porqu si la investigacin cientfica est interesada en la realidad
perseguira como propsito final algo que no guarda relacin con la realidad?
Pues bien: tiene como din ltimo la teora porque sta constituye una
descripcin y explicacin de la realidad. Funciones y Utilidad de la Teora La
funcin ms importante de una teora es explicar; decir el por qu, cmo y
cundo ocurre un fenmeno. Otra funcin de la teora es sistematizar o dar
orden al conocimiento sobre un fenmeno o realidad que muchas veces es
disperso y no se encuentra organizado. Otra funcin de la teora asociada con
la explicacin es la de predecir: hacer inferencias a futuro sobre cmo se va a
manifestar un fenmeno, dadas ciertas condiciones. Ahora bien, cabe
preguntar cules son los criterios para evaluar una teora?, entre los ms
comunes son: Capacidad de descripcin, explicacin y prediccin Una teora
debe ser capaz de describir y explicar el fenmeno al que hace referencia.
Describir implica varias cuestiones: definir el fenmeno, sus caractersticas y
componentes y definir las condiciones en que se presenta y las distintas
maneras en que pueden manifestarse, mientras que la explicacin tiene dos
acepciones: - Explicar: significa incrementar el entendimiento de las causas del
fenmeno. - Predecir: que exista evidencia emprica que apoye a la teora y
prediga el fenmeno. La prediccin est asociada a este segundo significado de
explicacin y depende de la evidencia emprica de las proposiciones de la
teora (Ferman y Levin, 1979: 45) es importante recalcar que en cuanta ms
evidencia emprica apoye a al teora, mejor podr sta describir, explicar y
predecir el fenmeno estudiado por ella. Consistencia lgica Una teora debe
ser lgicamente consistente, es decir que las proposiciones que de ella emanen
estn interrelacionadas y ser mutuamente excluyentes (Black y Champion,
1976:58). Perspectiva Se refiere al nivel de generalidad, ya debe explicar ms
fenmenos y debe admitir el mayor nmero de aplicaciones (Ferman y Levin,
1979: 46). Fructificacin (heurstica) Se define como la capacidad que tiene una
teora de generar nuevas interrogantes y descubrimientos. PDF created with

FinePrint pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Parsimonia Una teora

parsimnica es una teora simple y sencilla, lo que lleva a que eso no sea un
requisito sino una cualidad deseable de la teora. Despus de comentar un
poco sobre las teoras, es necesario retomar el tema de la construccin del
marco terico. Es importante mencionar que la estrategia para construir el
marco de referencia depende de lo que revele la revisin de la literatura y la
forma en que se presente sta de una manera organizada. Esto se puede lograr
formando un ndice de temas principales, en base a la revisin bibliogrfica
realizada y sobre los cuales se trabaje. A este paso se le denomina
sistematizacin en donde el ndice direcciona los subtemas que se enlacen y
hay que disear como hacer este marco de referencia. Cmo se Construye el
Marco Terico? Mucha gente se pregunta como se realiza un marco terico,
muchos ms asumen que es slo leer, resumir y copiar o hasta fusilarse
textos completos, teniendo como nica funcin la de justificar su trabajo. Para
realizar de manera objetiva esta tarea, no basta con recopilar, organizar y
sistematizar la informacin (donde este ltimo paso generalmente se hace
resumiendo, copiando y pegando), sino tener todo un mtodo de trabajo y
analizando detenidamente la informacin, haciendo observaciones y, porque
no, hasta interpretaciones y/o discrepancias en algunos casos, mencionando en
dicho anlisis si apoyan o no a la investigacin a realizar, y posteriormente
vaciar toda esta informacin en un formato de fichas, el tipo que ms se
acomode a su modo de trabajo. Posteriormente, le recomendamos que siga el
siguiente procedimiento de trabajo: PDF created with FinePrint pdfFactory Pro
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