UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

FACULTAD DE EDUCACIN
MAESTRIA EN EDUCACIN
GRUPO DE INVESTIGACIN GIDEP
LINEA DE INFANCIA

LAS COMPETENCIAS SOCIALES Y EMOCIONALES EN LA PRIMERA

INFANCIA. UNA APROXIMACIN A SU DESARROLLO

Presentado por
JOS NEFTALI HERRERA URREA
Para optar por el ttulo de
Magister en Educacin

Tutora
BEATRIZ ELENA ARIAS VANEGAS

MEDELLIN, COLOMBIA
2012

LAS COMPETENCIAS SOCIALES Y EMOCIONALES EN LA PRIMERA

INFANCIA. UNA APROXIMACIN A SU DESARROLLO.

JOS NEFTALI HERRERA URREA

Trabajo presentado como requisito para optar al ttulo de

Magister en Educacin

Tutora
BEATRIZ ELENA ARIAS VANEGAS

UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA

FACULTAD DE EDUCACIN
LNEA DE INFANCIA
MEDELLN
2012

CONTENIDO
RESUMEN 8
1.

DESCRIPCIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1

Planteamiento del problema y justificacin

1.2

Pregunta de investigacin

12

1.3

Objetivos

15

1.4

Objetivo general

15

1.5

Objetivos especficos

15

2.

Marco Terico

16

2.1

Antecedentes investigativos y contexto terico

16

2.2

Concepciones de infancia

21

2.3

Polticas de Infancia y adolescencia

25

2.4

Concepto de desarrollo

30

2.5

Concepto de competencia

34

2.6

Atencin a la primera infancia

37

3.

METODOLOGA

41

3.1

Tipo de Investigacin

41

3.2

Diseo de la Investigacin

43

3.3

Sujetos de la Investigacin

43

3.4

Instrumentos y tcnicas de recoleccin de informacin

45

3.5
4.

Procedimiento
ANLISIS E INTERPRETACIN DE LA INFORMACIN

47
48

4.1

Sustentacin y metodologa de anlisis

48

4.2

Objetivo del anlisis

48

4.3

Metodologa, proceso de anlisis, de informacin y de hallazgos

48

4.4

Sistematizacin, categorizacin, anlisis e interpretacin de la informacin

50

4.4.1

Matriz categorial anlisis

52

5.

ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS HALLAZGOS

77

5.1

Competencia social

77

5.1.1

Conocimiento de los padres y cuidadores

77

5.1.2

Reconocimiento de los padres por la voz

79

5.1.3

Imitacin de los gestos de los adultos

81

5.1.4

Capacidad para leer en los otros su disponibilidad para atenderlos

83

5.1.5

Capacidad lingstica y cognitiva de autonombrarse

83

5.1.6

Capacidad y reconocer y llamar por su nombre las cosas y las 84

personas
2

5.1.7

Capacidad productiva de comunicacin

85

5.1.8

Uso del dilogo

86

5.1.9

Capacidad para narrar acontecimientos

87

5.1.10

Capacidad para comunicar sus deseos

88

5.1.11

Capacidad para interactuar con el mundo

89

5.1.12

Capacidad para entender el punto de vista del otro

90

5.2

Competencia emocional

90

5.2.1

Comprensin de las intenciones, emociones y creencias de otros

90

5.2.3

Capacidad para demostrar empatas hacia situaciones crnicas

91

5.2.4
5.2.5

Capacidad para relacionar los sentimientos de otros con las 92

acciones que llevan a cabo
Capacidad para entender, expresar y controlar las emociones
93

5.2.6

Conocimiento de lo que los otros piensan y sienten

94

6.

CONCLUSIONES

95

BIBLIOGRFIA

102

8.

ANEXOS

115

LISTA DE TABLAS
Tabla 1.

Tabla 1. Categoras de anlisis 45

Tabla 2.

Categora de primer orden: concepcin de infancia. 47

Tabla 3.

Anlisis de categoras emergentes 48

NOTA INTRODUCTORIA

En este proceso de investigacin se ejecutaron acciones respetuosas de las

diferencias entre hombres y mujeres. Por dicha razn y haciendo uso de los
principios de coherencia y equidad, expresa su intencin de evitar la sobrecarga
visual que supone utilizar en espaol "o/a" para marcar la existencia de ambos
sexos.

Es as que, en lo referente a esta presentacin, se ha optado en algunos textos por

emplear el masculino genrico clsico en el entendido que todas las menciones en
tal gnero respetan y se tiene en consideracin siempre a hombres y mujeres, nios
y nias.

RESUMEN

Considerando la gran importancia que tiene la atencin integral para la primera

infancia, el Ministerio de Educacin Nacional ha instituido programas adecuados de
proteccin, cuidado y educacin para el buen desarrollo de nuestros nios(as).
Dentro del proceso educativo se plantea el desarrollo de las competencias sociales y
emocionales que permitan interactuar adecuadamente consigo mismo, con sus
pares, adultos y con el ambiente fsico social que los rodea.

La investigacin aqu planteada se orienta a observar y analizar el desarrollo

de las competencias sociales y emocionales en la primera infancia, en dos
instituciones adscritas al programa del MEN, con el fin de identificar sus procesos y
clarificar su desarrollo. El tipo de investigacin es cualitativo con enfoque
hermenutico que permite revelar sus significados sociales.

El procedimiento se bas en la observacin y anlisis de los comportamientos

sociales y emocionales de la poblacin de nios y nias de tres a cinco aos,
teniendo en cuenta el consentimiento Informado de padres y nios, que se exige
para estos casos.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIN

Las primeras experiencias de la infancia moldean y condicionan al futuro

adulto, por lo cual como lo expresa el historiador Delgado (2000):
Nuestro comportamiento futuro, nuestra salud mental y nuestra actitud social
dependen del medio y del ambiente en el que se desarrollaron nuestras
primeras experiencias infantiles (Delgado, 2000. p. 204).

El futuro de nuestros nios y nias ms pequeos depende de la atencin, el

cuidado y la educacin que les brindemos hoy. Todos sabemos que si en los
primeros aos los nios y nias son tratados de forma amorosa y respetuosa; si son
cuidados, alimentados y atendidos en sus hogares, jardines infantiles y escuelas,
podrn crecer fsica y mentalmente sanos; ser emocionalmente seguros; desarrollar
competencias que les permitan ir ganando autonoma e independencia y establecer
formas amplias y diversas de relacionarse consigo mismo, con las personas y con
los objetos a su alrededor.
Los nios y las nias nacen con una disposicin general que les permite
interactuar con su medio. A travs de estas interacciones viven experiencias
significativas mediante las cuales van adquiriendo capacidades, conocimientos y
competencias, asumiendo diferentes actitudes frente a sus experiencias y los
sucesos de su entorno.
Las competencias se fundamentan de acuerdo con una publicacin del
Ministerio de Educacin Nacional [MEN (2009), en ese conjunto de adquisiciones
que permiten al nio o nia hacer para luego saber hacer hasta llegar a poder
hacer, desarrollando procesos cada vez ms complejos en relacin con su etapa de
7

desarrollo. (p. 16). As mismo, la construccin de diferentes clases de competencias

de alto nivel a lo largo del desarrollo evolutivo de un ser humano, implica que las
instituciones educativas trabajen sobre los denominados cuatro pilares de la
educacin que son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender
a convivir (Delors, 1996).

La lnea de Infancia, tiene como objeto de conocimiento el conocimiento de la

infancia en s misma, los problemas que le subyacen y las condiciones polticas y
sociales que determinan acciones en favor del mejoramiento de su calidad de vida,
desde perspectivas diversas, as como indagar sobre las estrategias educativas y
las prcticas pedaggicas que se dan en el marco de la atencin educativa a la
primera infancia.

Investigar sobre las competencias emocionales de los nios y las nias en su

primera infancia como una estrategia que los fortalece para enfrentar las
interacciones en el mbito escolar y en ellas los conflictos escolares que tendrn que
afrontar, se convierte en una necesidad de la lnea de infancia. Indagar no slo por
las formas, los programas y la calidad de los mismos, respondera no slo a los
objetivos de la lnea en s misma, sino a una necesidad planteada por el Ministerio
de Educacin Nacional en cuanto a la pertinencia y la calidad de los programas, al
desarrollo mismo de las competencias para la primera infancia y a su visin de
educacin inicial integral.

La educacin inicial segn la publicacin del documento N 10 del MEN de

noviembre de 2009 la define como
un proceso permanente y continuo de interacciones y relaciones
sociales de calidad, pertinentes y oportunas, que posibilitan a los nios
potenciar sus capacidades y adquirir competencias en funcin de un
desarrollo pleno como seres humanos y sujetos de derechos. Como tal,
requiere un cuidado y acompaamiento apropiado del adulto que favorezca su
crecimiento y desarrollo en ambientes de socializacin sanos y seguros (p.8).

En los programas de atencin a la primera infancia y el desarrollo de sus

competencias se hace necesario generar procesos evaluativos que recojan de forma
integral informacin con respecto al crecimiento, maduracin y desarrollo de los nios
y nias. Y con respecto al desarrollo emocional, social y cognitivo se debe desarrollar
una evaluacin centrada en el significado que ellos les dan a sus formas de pensar,
sentir y actuar para entender las interacciones propias, con los dems y con el
entorno. Todo esto para complementar los lineamientos pedaggicos bsicos para la
Primera Infancia del MEN y en correspondencia con la Ley 1098 de 2006 y las
polticas pblicas de Colombia (Arias Et Snchez, 2010).

Con respecto a las competencias y su evaluacin, de acuerdo con el enfoque

pedaggico del MEN (Noviembre de 2009), Sergio Tobn (sf) citado por las autoras
Arias y Snchez- propone que el acto de valoracin de las competencias es ante
todo un proceso de comprensin, el cual, desde la complejidad, implica para el
docente hacer parte de este, involucrarse, colocarse en el lugar del estudiante sin
perder su propio lugar como profesional. De aqu que valorar es un acto de amor, por
9

cuanto consiste en reconocer el aprendizaje del estudiante por pequeo o grande

que sea, teniendo en cuenta la multidimensionalidad del desempeo y de la
inteligencia. Para lograr este cometido es importante que se apropien mecanismos
para conocer a los nios y nias, pero adems, para generar la reflexin y el anlisis
sobre sus competencias.
Esta tarea implica identificar a travs de la revisin histrica que en la
sociedad Occidental ha existido un maltrato tradicional a la infancia, dependiendo de
la concepcin de infancia que se tiene en cada cultura y en cada contexto histrico y
cultural. Bien sabemos que las primeras vivencias infantiles moldean y condicionan
al futuro adulto y que de las primeras experiencias afectivas del nio dependern su
personalidad, su salud posterior y sus relaciones sociales. Los padres y educadores
sern siempre su punto de referencia para construir su visin intelectual y su actitud
ante el mundo. Del estilo y dinmica de las relaciones de la primera infancia
dependern en gran parte sus propias actitudes ante los otros y ante la sociedad.

Esta investigacin sobre las competencias socio-emocionales que se

desarrollan en la primera infancia tiene una especial importancia para el buen
desarrollo de los nios tanto a nivel social como cultural e individual. La nocin de
competencia segn publicacin del Ministerio de Educacin Nacional MEN (2009
Noviembre)- se refiere a capacidades generales que posibilitan los haceres,
saberes y el poder hacer, que los nios manifiestan a lo largo de su desarrollo (p.
16). All se afirma que entre los tres y cuatro aos los nios son capaces de
entender, expresar y controlar las emociones.
Empezar a controlar estas ltimas se ha llamado regulacin emocional y es
la competencia que adquieren de medir o moderar sus reacciones. Igualmente,
10

pueden anticipar la posicin que toman y la evaluacin que los otros hacen de sus
sentimientos y comportamientos. En esa medida, el control de las emociones est
relacionado con la manera como comprenden la perspectiva que los otros tienen
sobre ellos.

A nivel social se podrn esclarecer las condiciones de desarrollo de las

primeras experiencias infantiles, tanto a nivel familiar como en su entorno social, lo
que podr contribuir al fortalecimiento del afecto y de las buenas relaciones
sociales.
Culturalmente se podrn definir y ampliar las competencias infantiles de
acuerdo con las capacidades de cada nio o nia. Adems los padres y educadores
podrn tener nuevos referentes pedaggicos que contribuyan al desarrollo
intelectual y cultural de los nios y nias.

Para la Maestra en Educacin y para la Lnea de Infancia esta investigacin

servir para profundizar en el desarrollo educativo y humano a nivel de infancia. As
mismo podr constituir una importante obra de consulta y herramienta clave de
conocimiento de las condiciones socio-emocionales de la infancia.

A nivel personal aporta un enriquecimiento en conocimientos educativos no

solo sobre las competencias socio-emocionales, sino tambin en el desarrollo de la
inteligencia emocional tan necesaria en el ejercicio profesional y social.

11

1.2 PREGUNTA DE INVESTIGACIN

Cules son las competencias socio-emocionales que se han desarrollado en la
primera infancia a travs de la Modalidad Institucional en dos centros adscritos al
Programa de Atencin Institucional, durante los aos 2010-2011 en la ciudad de
Medelln?

12

2. OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GENERAL
Identificar las competencias socio-emocionales que se han desarrollado en la
primera infancia a travs de la modalidad institucional en dos centros adscritos al
Programa de Atencin Institucional, durante los aos 2010-2011 en la ciudad de
Medelln.

2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

Describir las habilidades, conductas y nociones sociales que deben desarrollar los
nios de 4-6 aos de edad atendidos en la modalidad institucional.

Describir las habilidades, conductas y nociones emocionales que deben desarrollar

los nios de 4-6 aos de edad atendidos en la modalidad institucional.

13

3. MARCO TERICO
3.1 ANTECEDENTES
Los autores Goleman (2009) y Shapiro (2006) han conceptualizado las
competencias emocionales en sus obras, a partir del concepto de Inteligencia
Emocional que implica el uso inteligente de las emociones. Ellos destacan
bsicamente cinco cualidades emocionales, resaltando la importancia de formar en
los nios y nias dichas cualidades que son:
La empata
Significa la capacidad para comprender a los dems.
El autoconocimiento
Esto es, el conocimiento de las propias emociones.
El autocontrol
Consiste en el manejo adecuado de las propias emociones.
La auto motivacin
Permite dirigir las propias emociones en la consecucin de un objetivo.
El manejo de las relaciones sociales
Consiste en la habilidad para manejar las emociones de los dems.
Los descritos autores afirman que estas cualidades pueden ser enseadas a los
nios.

Ostrosky, G., (2002) en su libro Cmo construir competencias en los nios y

desarrollar su talento, afirma que muchos son los investigadores que avalan una
enseanza centrada en el sujeto que aprende, y que para el psiclogo
estadounidense Gardner (sf, citado por ella), tanto el progreso como la supervivencia
humana dependern de la educacin de las potencialidades de la especie humana.
14

De esta manera, los docentes debern considerar un conjunto de estrategias de

enseanza para que los estudiantes construyan las mentes que, segn l, tendrn
ms importancias en el futuro. Dichas mentes son: la mente sinttica, la mente
creativa, la mente respetuosa, la mente tica y la mente disciplinada.

El mismo Gardner (sf citado por Ostrosky, 2002), conceptualiza las

competencias disciplinares en cuatro grandes grupos, a saber: las competencias
comunicativas, las competencias lgico matemticas, las competencias cientficotecnolgicas y las competencias tico-valorativas.

Las

competencias

comunicativas

implican

acciones

simultneas,

estrechamente vinculadas con la prctica de la lectura y la palabra.Las

competencias lgico-matemticas se vinculan con un modo de pensar, de razonar y
de hacer.

Las competencias cientfico-tecnolgicas obran en diferentes areas, tales

como la social, la humana, la econmica, la poltica y la tica.Finalmente, las
competencias tico-valorativas son capacidades y habilidades que le permiten al
hombre intervenir en distintos mbitos de la vida y que le otorgan poder para
discernir entre lo bueno y lo malo.

Papalia y Wendkos (1998) manifiestan en su libro Psicologa del Desarrollo

que en 1965, Burton L White y sus colegas comenzaron el Proyecto Preescolar
Harvard para someter a prueba y observar a 400 nios de preescolar para
clasificarlos de acuerdo con su competencia en destrezas cognoscitivas y Sociales.

15

Estos investigadores encontraron diferencias individuales entre los nios, las cuales
se relacionaban con factores de su ambiente.

Los nios ms competentes y a quienes los investigadores llamaron los A,

demostraron destrezas sociales como recibir y mantener la atencin de adultos en
formas aceptables, utilizar a los adultos como recursos y demostrar afecto y
hostilidad. Se llevaban bien con otros nios, estaban orgullosos de sus logros y
queran actuar como adultos. Entre sus destrezas cognoscitivas estaban utilizar bien
el lenguaje, mostrar un rango de capacidades intelectuales, planear y realizar
actividades complicadas, y los enfoques duales (prestar atencin a una tares sin
perder la conciencia sobre otra actividad que estuvieran haciendo). Los nios
clasificados como B obtuvieron menos logros en estas destrezas, y los nios C
fueron muy deficientes. Estudios de seguimiento realizados dos aos despus
demostraron estabilidad en las emociones (Papalia Et Wendkos, 1998).

Luis Hernn Cuesta y otros (2008) realizaron un trabajo de investigacin para

la Universidad Cooperativa de Colombia en los aos 2007 y 2008 en tres centros
educativos de Medelln y San Vicente. En estos centros se identifico el instrumento
de evaluacin por competencias bsicas como una herramienta de gran ayuda en el
proceso de valoracin del proceso curricular de los estudiantes de educacin bsica
y forjadora de procesos de resolucin de problemas y utilizadora de las habilidades
de los estudiantes. Adems, identifica adecuadamente las habilidades, actitudes y
aptitudes de los estudiantes frente a su desempeo acadmico y comportamental,
como tambin se valoran positivamente las intervenciones y participaciones de los
estudiantes de educacin bsica a travs de las competencias bsicas.

16

Margot Cristina Echeverri y otros (2008), hicieron una investigacin para la

Universidad Cooperativa de Colombia, en las instituciones educativas Prados
Verdes y Hernn Toro de la ciudad de Medelln, donde se busc implementar
actividades que favorecieran la sana convivencia y los procesos creativos en los
estudiantes, involucrando las competencias ciudadanas.

En esta investigacin, se hall que el desarrollo de competencias ciudadanas

favorece la sana convivencia dentro de los estudiantes, a travs del desempeo del
trabajo colaborativo por roles.

Claudia Mara Gmez y Olga Luca Meja (2001) en su trabajo de grado, para
la Universidad San Buenaventura, investigaron sobre el ejercicio de las competencias
comunicativas aplicadas en los estudiantes de 5to grado de la Escuela Fe y Alegra
Popular Dos. Aqu se plasma como antecedente, que desde 1998 se ha introducido
como intencionalidad en la enseanza y los aprendizajes, la adquisicin de
competencias; entendidas estas, como el desarrollo de las potencialidades del ser
humano, para desempearse en diferentes mbitos, utilizando creativamente los
conocimientos adquiridos.

Igualmente en esta investigacin se menciona que la nocin de competencia

fue introducida en el campo del lenguaje por el investigador Noam Chomsky, quien
la defini como la capacidad con que cuenta un hablante oyente ideal para producir
enunciados y frases coherentes. En este sentido los seres humanos tienen el

17

conocimiento implcito de la lengua, lo que les permite producir enunciados

gramaticalmente vlidos.

Despus de realizadas las experiencias de indagacin y aplicacin se

suscitaron procesos que afianzaron los desempeos de los estudiantes en las
competencias comunicativas, que pueden ser estimuladas desde los primeros aos
de la escolaridad.

Mara del Pilar Snchez y Gloria Tabares (2002) presentaron un trabajo

investigativo para la Universidad de San Buenaventura sobre Cualificacin en
Competencias al Docente Preescolar. Este trabajo se realizo en el Preescolar del
Colegio Salesiano El Sufragio.

En esta investigacin se afirma que el docente de preescolar debe ser una

persona dotada de una vocacionalidad especial que lo haga cercano al nio, y que
debe tener unas caractersticas especficas para alcanzar los objetivos propuestos en
el trabajo con nios.

En el anlisis de la investigacin se descubri que los docentes del preescolar

del Colegio El Sufragio presentan falta de claridad al trabajar las competencias en el
aula de clase, porque no tienen conceptos claros sobre dichas competencias. Esto
implica que los docentes muestran falencias al integrar las dimensiones de
preescolar con las competencias a desarrollar en este nivel.

18

Daneisy Colorado y Sindy Patricia Gil (2009), para su grado en la Universidad

Pontificia Bolivariana, presentaron un trabajo de investigacin que busc desarrollar
un protocolo de actividades encaminadas a favorecer competencias emocionales en
los nios escolarizados de los grados tercero y cuarto de bsica primaria, las cuales
son para Daniel Goleman citado por estas autoras las siguientes:
autoconciencia, autorregulacin, motivacin, empata, habilidades sociales y
comunicativas.

El resultado de la investigacin fue un protocolo con actividades especficas,

sustentadas en un marco terico cuyos temas centrales fueron las competencias
emocionales planteadas por Daniel Goleman. Consta de dos cartillas, una para el
estudiante y otra para el psiclogo que va a acompaar la aplicacin. En la primera
se encuentran las actividades que realizar el estudiante con el respectivo nombre,
competencia a fortalecer, meta a alcanzar y las instrucciones para desarrollarla. En
la cartilla del psiclogo, hay conceptos claves que debe conocer para la aplicacin
de la actividad y el desarrollo adecuado de estas.

Carolina Durango Robles y Marisol Londoo (2007), presentaron para su

grado en la Universidad de Antioquia un trabajo de investigacin realizado en la
Institucin Educativa Preescolar El Rodeo sobre la Prevencin Temprana de la
Agresin apoyado en el

Modelo de Prevencin Temprana de la Agresin,

implementado por la Secretaria de Educacin de Medelln durante los aos 20002005 en las escuelas pblicas de su rea metropolitana.

19

En este trabajo se hallaron unos elementos bsicos para el desarrollo de

competencias ciudadanas en nios menores de cinco aos. Entre ellos se
encontraron el dilogo como eje de un estilo de convivencia adems de la formacin
vivencial en valores y en el manejo de conflictos. Tambin se hallaron otros de
carcter ms pedaggico como las actividades ldico-educativas, educo-artsticas y
talleres educativos para padres y nios en las modalidades de juegos de roles, juego
cooperativo, solucin de conflictos, manual de convivencia, escuela de padres.

Nora Milena Daz Olarte y otras (2007) para su grado en la Universidad de

Antioquia presentaron un trabajo titulado La formacin pedaggica en competencias
ciudadanas y su contribucin a la regulacin de comportamientos agresivos en 22
nias entre los cinco y los doce aos de edad de la Fundacin ngel de la Guarda
de la ciudad de Medelln.

En este ejercicio investigativo se hace un esfuerzo por entender la relacin

que se da entre la formacin pedaggica en competencias ciudadanas y el
fenmeno de la agresin en un grupo de nias institucionalizadas, donde se
pretendi regular los comportamientos agresivos a partir de las herramientas
planteadas desde las competencias ciudadanas en asocio con los principios de la
ldica y de la plstica.

3.2 CONCEPTO DE INFANCIA

En un artculo publicado en la revista Zona Prxima, su autora Jaramillo
(2007) afirma que el concepto de infancia tiene un carcter histrico y cultural y es
por ello que ha tenido distintas apreciaciones en la historia. Adems su

20

interpretacin depende del contexto cultural de la poca. Un bosquejo somero sobre

el concepto de infancia a travs de la historia nos muestra los cambios que ha tenido
esta nocin. Segn Puerto (2002 citado en Jaramillo, 2007), hasta el siglo IV se
concibe el nio como dependiente e indefenso (los nios son un estorbo, los nios
son un yugo). Durante el siglo XV en la concepcin de infancia se observa como
los nios son malos de nacimiento. Luego, el nio se concibe como un ser
indefenso y es por ello que se debe tener al cuidado de alguien y se enuncia el nio
como propiedad. Para el siglo XVI ya la concepcin de nio es de un ser humano
pero incompleto: el nio se ve como un adulto pequeo. Luego entre los siglos XVI y
XVII se le reconoce con una condicin innata de bondad e inocencia, adems de
apreciarlo como un ngel, o nio de bondad innata. Ya en el siglo XVIII se le da
categora de infante, pero con la condicin de que an le falta para ser alguien, pues
todava se considera como ser primitivo. A partir del siglo XX hasta la fecha,
gracias a todos los movimientos a favor de la infancia y las investigaciones y
concertaciones realizadas, se reconoce una nueva categora: el nio como sujeto
social de derecho.

Para De Mause (1982) la nocin de infancia ha tenido diferentes

interpretaciones a travs de la historia en la cual se plasma una inefable pesadilla de
la que hemos empezado a despertar hace poco. Este autor afirma que cuanto ms
se retrocede en el pasado, ms bajo es el nivel de puericultura y ms expuestos
estn los nios a la muerte violenta, el abandono, los golpes, el terror y los abusos
sexuales (p. 15).
Creencias y tradiciones se cernan en pocas pasadas sobre la infancia,
cuando se crea que los nios eran un estorbo y una carga que haba que tratar con
21

dureza para apartar los malos instintos y los espritus malos con que nacan, pues
eran portadores de stos y otros males heredados de sus progenitores y familiares.
Es necesario apuntar que los efectos de estos abusos eran enormes y entre ellos
estn el psicolgico y el fsico. El primero causaba alucinaciones y pesadillas sin
cuento, por lo cual los nios reciban castigos de dolor. Por todo esto los nios
permanecan despiertos, aterrorizados por fantasmas imaginarios, demonios, perros
negros, brujas etc. La historia de la brujera en occidente est llena de testimonios de
nios que sufran ataques convulsivos, prdida de la memoria, del odo, del habla y
visiones demonacas. El segundo, el dao fsico,

se causaba por la falta de

cuidados. El nio padeca retraso en su desarrollo fsico debido al enfajamiento de su

cuerpo en la pre-infancia que no permita su libre movimiento, unido a los malos
tratos de que eran objeto los nios por viejas tradiciones y creencias que hoy nos
parecen inconcebibles (De Mause, 1982).

Aris (sf citado en Badinter, 1981; Saenz, Saldarriaga, Ospina, 1987) detect
que se requiri una larga evolucin para que el sentimiento de la infancia arraigara
realmente en las mentalidades. En su investigacin, que incluy textos pedaggicos,
concluye que es slo a partir del siglo XVII cuando los adultos modifican su
concepcin de la infancia y se prestan una atencin nueva. La familia del siglo XVII
europea ya no es de la Edad Media, ni tampoco la de la familia Moderna, que se
caracteriza por la ternura y la intimidad que une a los padres con los hijos (pp. 5152, Vol. 1)

3.2.1 Visin moderna de la infancia. Una nueva concepcin de infancia se

inici desde el siglo XVIII principalmente por Rousseau (1762 citado en Delgado,
22

2000) quien a travs de su novela Emilio, trasmite el amor y el respeto que se debe
tener al nio. All define que el hombre y el nio son distintos y que el nio ni es un
pequeo animal ni un hombrecito. Slo es un nio, que nace dbil y dependiente en
todo lo dems, pero con modos de ver, de pensar, de sentir, que le son propios. En
consecuencia, debe ser respetado y reconocido como ser con entidad propia.

Tanto el nio, como el adulto, son diferentes y poseen diferentes capacidades

y ritmos de aprendizaje. Necesita crecer y aprender todo, puesto que nacemos con
la capacidad innata de aprender, pero con la mente en blanco, ignorantes y sin
saber nada (Delgado, 2000).

En la modernidad se empieza a concebir la infancia como una nocin que

abarca un universo de experiencias y expectativas distintas a las del mundo adulto.
Por ello en la Convencin Internacional de los Derechos del Nio, aprobada por la
Organizacin de las Naciones Unidas en 1989, se define al infante como un sujeto de
derecho, reconociendo en la

infancia el estatus de persona y de ciudadano

(Jaramillo, 2007).

3.3 CONCEPTO DE DESARROLLO

La psicologa del desarrollo como disciplina cientfica agrupa elementos de la
biologa, la fisiologa, la medicina, la educacin, la psicologa, la sociologa y la
antropologa. De dicha disciplina se toma el trmino desarrollo como un aspecto
importante para entender, conocer y predecir el cambio y la variabilidad en el ser
humano. Podra decirse que en todas las reas de investigacin y aplicacin que
constituyen la ciencia psicolgica, de una forma u otra se piensa el desarrollo no
23

como un objeto de estudio sino como un acompaante del estudio elegido. (Henao
Et Vasco, 2008).

El desarrollo por ser dinmico en s mismo propicia dificultades para su

comprensin, por lo que la psicologa establece principalmente dos bsquedas
fundamentales sobre el desarrollo: la comprensin de la estructura preestablecida en
la mente humana y en segundo lugar entender el cambio del conocimiento en el
tiempo (Karmiloff-Smith, 1992 citado en Henao Et Vasco, 2008).
En la perspectiva tradicional se ha mirado el desarrollo observando los
cambios de una forma unidireccional e irreversible, considerando que estos se
dirigen hacia estados finales y teniendo en cuenta el proceso de desarrollo
principalmente desde los conceptos de madurez y equilibrio (Van Geert, 1996 citado
en Henao Et Vasco, 2008). Esta posicin es limitada siendo necesario tener en
cuenta las actuales posiciones integradoras que permitan una flexibilizacin de las
teoras en unin con diferentes metodologas.

En el proceso investigativo del desarrollo se han presentado diversas

dificultades que requieren diferentes formas de abordarlo, lo cual ha dado lugar a las
llamadas polaridades para explicar diferentes componentes que deben ser tenidos
en cuenta para describir, explicar y fundamentar el desarrollo. Estas polaridades
son: continuidad, versus discontinuidad, componentes implcitos vs. explcitos,
especificidad vs generalidad, cambio gradual vs abrupto, universalidad vs diferencias
individuales (Garvey, 1991, Lerner, 1976, Van Der Veer&Valsiner, 1991, citados en
Henao Et Vasco, 2008). Estas polaridades han generado preguntas claves para
cuestionar el desarrollo, como por ejemplo Realmente qu es el desarrollo? Si en

24

s mismo es cambio? Qu se considera por cambio? Cul es la naturaleza de los

cambios que se dan durante la vida del ser humano? Cules son los procesos que
estn subyacentes a estos cambios?

Estas preguntas buscan entender la naturaleza del cambio y conocer los

mecanismos que generan ese cambio. Por consiguiente es importante que los
modelos que explican el cambio tengan algunos puntos de encuentro; ojal fueran
los suficientes para considerar el desarrollo y sus componentes desde una posicin
amplia que de alguna manera pudiese ser unificadora (Overton, 1984, citado por
Henao Et Vasco, 2008, p. 4).

3.3.1

Modelo o teora mecanicista.

Para el modelo mecanicista el

desarrollo es una accin, teniendo en cuenta la experimentacin y haciendo nfasis

en cmo esos cambios son el resultado de un proceso de aprendizaje, en el cual
influyen factores que posibilitan o limitan, tanto la experimentacin como el
desarrollo. Dentro de este modelo en el cual se asociacin autores como
Bijou&Baer, 1978, citados por Henao Et Vasco, 2008 la accin genera el desarrollo
a travs de la experimentacin.

En el modelo mecanicista su visin se deriva de una apreciacin pragmtica y

positivista donde se establecen relaciones de causa-efecto para darle sentido a las
explicaciones. De esta manera la mirada del desarrollo se sita como derivada de
un procesamiento, y como vinculada a una acumulacin progresiva de vnculos que
permite que el nio alcance estructuras para conectarse con el medio y con la
realidad. Estas estructuras permiten que el ser humano logre reproducir ciertas

25

acciones para las cuales l est capacitado, pero las cuales se desarrollan siempre y
cuando exista una accin previa que produzca una causa (Henao Et Vasco, 2008,
p.6).

3.3.2 Modelo o teora organicista.En el modelo organicista el individuo se

concibe como un organismo activo y organizador de sus procesos (tomando una
mirada ms sistmica), cuyo comportamiento es observable y de lo cual se pueden
establecer predicciones sobre los procesos que se darn. Este modelo se asocia a
epistemologas racionalistas contrario al modelo mecanicista, positivista donde las
explicaciones se basan ms en trminos de equilibracin, diferenciacin y
organizacin. A este modelo se asocian autores como Fred, Werner y Piage,
citados por Henao Et Vasco, 2008.

El ser humano no reacciona slo a los estmulos sino que de una forma u otra
se enfrenta a situaciones de determinada manera que se encuentra establecida.
Uno de los presupuestos claros que trae este paradigma es el de estadios, es decir,
para alcanzar cierta conducta hay un precedente que permite que esta conducta se
desarrolle y esta conducta que es lograda permitir el logro y el alcance de otras, no
habr una conducta que se desarrolle si previamente no hay un continuo que
establezca una base para que oriente el desarrollo. (Henao Et Vasco, 2008)

4.3.3

Modelo o teora contextual dialctica. Este modelo se cre como

alternativa a los modelos mecanicista

y organicista, donde no se asume darle

prioridad al desarrollo psicolgico desde la posicin biolgica, sino ms bien

considera importante, tanto los cambios institucionales como individuales y

26

culturales que se producen en un lapso de tiempo determinado. A esta teora se

asocia el autor Riegel, 1976, citado por Henao Et Vasco, 2008.

La propuesta de este modelo contextual dialctico se basa en una estrecha

interdependencia entre los factores que puedan incidir en el desarrollo, esto es,
dando igual relevancia a los procesos biolgicos, sociales, culturales e histricos,
por los que ha atravesado el individuo. En este modelo se asume que las etapas en
las que se observa el mayor alcance de acciones adaptativas para la persona, estn
altamente influenciadas por la maduracin y por la estrecha interdependencia que se
establece en el medio. Segn Henao Et Vasco, 2008 dentro de este modelo se
incluyen los tericos del ciclo vital como Baltes, 1987; Vigotsky, 1979, Visgotsky,
1978; Wallon, 1941.

Segn Riegel. 1976, citado por Henao Et Vasco, 2008:

Lo que se obtiene del modelo dialctico contextual es la
posibilidad de conocer, y ampliar la forma de mirar el
desarrollo, con otro tipo de explicaciones, con diferentes
abordajes en torno al ser humano. Este es uno de los modelos
que ha dado ms fuerza al estudio de las diferencias
individuales, puesto que da la posibilidad de considerar que no
se

puede abordar al nio

como

un ser que

tiende

necesariamente a hacer una repeticin de etapas, sino que

adems se debe considerar, como aquel ser que ha de pasar
por etapas que su misma especie genera, y que adems, las
lograr marcando diferencias vinculadas a los componentes

27

instruccionales, culturales e histricos que lo han rodeado

(p.7).

3.3.4 Tres conceptos tericos interdependientes: desarrollo, aprendizaje

y maduracin. Estas tres posiciones tericas buscan el entendimiento del porqu el
aprendizaje y el desarrollo suelen ser conceptos que estn vinculados a la hora de
hablar de evolucin infantil (Henao Et Vasco, 2008).

El primer postulado terico presupone que el desarrollo es siempre un

requisito previo para el aprendizaje y que se necesitan madurar las funciones
mentales para aprender algo. Aqu interviene el concepto maduracin que la
mayora de los autores reconocen como aquel alcance biolgico necesario para
acceder al aprendizaje (Gesel&Amatruda, 1946, citado por Henao Et Vasco, 2008).

El segundo postulado terico enfatiza que el aprendizaje es desarrollo y que

los procesos de aprendizaje y de desarrollo se dan de forma simultnea. El
aprendizaje se da en la medida en que el nio se desarrolla y viceversa; cuando el
nio comienza el proceso educativo se involucra con el inicio de una organizacin de
los hbitos, que previamente se haban adquirido, los que han dejado tendencias del
comportamiento, es decir, que todas las respuestas que el nio comience a obtener
y alcanzar estn mediadas por el aprendizaje a travs del desarrollo. (Piaget, 1967,
citado por Henao Et Vasco, 2008).

La tercera posicin terica acuerda que, de una parte, la maduracin posibilita

el aprendizaje, y de otra, el aprendizaje hace avanzar el proceso de maduracin

28

(Vigotsky, 1978, citado por Henao Et Vasco, 2008). En esta teora de conceptos
interdependientes, se permite captar la dependencia e interactividad que tienen
estos tres conceptos que son fundamentales para el estudio del desarrollo, el cual
ha constituido uno de los temas ms controversiales para la psicologa.

3.4 CONCEPTO DE COMPETENCIA

El concepto de competencia se reconoce universalmente, pero su
significacin difiere. El significado ms difundido dice que una competencia es
saber hacer en contexto. Pero a medida que esta definicin fue reconocida, slo
se expresa con insistencia el papel de hacer. Por ejemplo se plantea el concepto
de el saber hacer del mundo del trabajo dado por la Secretara de Educacin de
Bogot, con relacin a la competencia (Villada, 2005).

Es necesario aclarar que el contexto en el cual las competencias se definen,

delimitan y aplican depende de las exigencias sociales, culturales, polticas y
econmicas en las cuales se ponga el punto de partida o de llegada. La competencia
y una persona competente se determinan como tal, no slo en lo que ejecuta hoy
con eficiencia sino con calidad potencial hacia el futuro (Villada, 2005).

Ducci (1996, citado en Tinoco, 2001) dice que la competencia es la

construccin de aprendizajes significativos y tiles para el desempeo productivo en
una situacin real de trabajo que se obtiene no slo a travs de la instruccin, sino
tambin, y en gran medida, mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones
concretas de trabajo (p.30).

29

El SNLC de Quebec, Canad (sf, citado en Tinoco, 2001) seala que una
competencia es el conjunto de comportamientos socio-afectivos y habilidades
cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo un
desempeo, una funcin, una actividad o una tarea (p.30).

La educacin orientada a las competencias tiene como fundamento un

currculo basado en competencias de manera integral y en la resolucin de
problemas. Utiliza recursos prcticos de la vida real: anlisis y resolucin de
problemas, trabajo cooperativo o por equipos, apoyado en tutoras (Tinoco, 2001).

3.4.1

La competencia socio-emocional. Para el grupo de Investigacin,

Educacin, Lenguaje y Cognicin de la Universidad de Antioquia - citado por las

escritoras Rendn Et Parra (2009) la competencia socioemocional es aquella que
se evidencia en los comportamientos que permiten relaciones sociales adecuadas a
partir del conocimiento de s mismo y la regulacin emocional, para lo cual se
requiere la participacin de la cognicin humana en situaciones reales o ficticias
(p.17).

El concepto de Competencia Socio Emocional (CSE) est muy ligado a la

cultura y en este sentido una persona puede ser competente en un pas oriental pero
no en Occidente. De acuerdo con esto su evaluacin debe ser de acuerdo con la
cultura para no cometer graves errores al valorar el comportamiento de nios y
adolescentes. El desconocimiento o la incapacidad para fomentar la CSE puede
ocasionar en los estudiantes complicaciones de toda ndole: fracaso escolar,
inadaptacin, ansiedad, conflictos, etc. (Rendn Et Parra, 2009).

30

La CSE no es una condicin innata sino que es gracias a la familia y a la

escuela como se despliega la competencia para la comunicacin y la interaccin
social. Por esto es conveniente a partir de situaciones prcticas desarrollar en
nios y adolescentes un comportamiento prosocial que les permita desempearse
favorablemente en las relaciones interpersonales (Rendn Et Parra, 2009).

3.4.2 Competencias en la primera infancia.Conla publicacin del Ministerio

de Educacin Nacional MEN del documento N 10 (2009, Enero) se dice que los
nios y nias nacen con una disposicin general que les permite interactuar con su
medio y que por ello viven experiencias que les permiten adquirir capacidades y
conocimientos, asumiendo diversas actitudes frente a estas experiencias. Dichas
adquisiciones originan competencias que permiten al nio o nia hacer para luego
saber hacer hasta llegar a poder hacer, desarrollando procesos en connivencia
con su etapa de desarrollo.

En este documento del MEN (2009, Enero) se definen las susodichas

competencias como un conjunto de disposiciones (conocimientos, capacidades,
funcionamientos mentales y actitudes) que los nios y nias emplean de manera
creativa y flexible en distintos contextos a travs de su desempeo y
comportamiento cotidiano (p. 16).

Los nios y las nias que adquieren competencias en la primera infancia les
conlleva a tener un conocimiento de s mismos, de su entorno fsico y social,

31

estableciendo la base para aprendizajes futuros y para su enriquecimiento personal

y social (MEN, 2009, Enero).

3.5 LA ATENCIN INTEGRAL A LA PRIMERA INFANCIA

Tanto la sociedad como el gobierno son conscientes de que el futuro de nuestros
nios y nias dependen de la atencin, el cuidado y la educacin que les brindemos
hoy. Es sabido que si en los primeros aos de vida los nios y las nias son tratados
de forma amorosa y respetuosa, si son cuidados, alimentados y atendidos en sus
hogares, jardines infantiles y escuelas, podrn crecer fsica y mentalmente sanos,
ser emocionalmente seguros y desarrollar habilidades y competencias que les
permitan ganar autonoma y establecer relaciones armnicas con su entorno y con la
sociedad.

Para garantizar el pleno desarrollo de los nios y nias y asegurar para ellos
las mejores condiciones de salud, nutricin y aprendizaje incluyendo la atencin
educativa a los nios menores de 5 aos de las familias ms pobres del pas el
Ministerio de Educacin Nacional viene estableciendo diferentes alianzas con
diversas instituciones para garantizar una atencin integral a la Primera Infancia.
Estas alianzas se realizan en coordinacin con algunas gobernaciones y alcaldas y
el Instituto de Bienestar Familiar (MEN 2009, Enero).

En la parte educativa se tiene en cuenta que la educacin inicial es un

proceso continuo de interaccin y de relaciones sociales de calidad, que permite a
los nios y nias desarrollar sus capacidades y competencias. Por consecuencia, los
agentes educativos responsables de la educacin para la Primera Infancia, deben

32

adelantar procesos pertinentes y oportunos, a partir de los intereses, caractersticas

y capacidades de los nios y nias, con el fin de promover el desarrollo de sus
competencias a partir de la observacin y el acompaamiento intencionado (MEN
2009, Enero).

En este documento citado del MEN se afirma que:

Es absolutamente necesario que los agentes educativos
dialoguen con los nios y las nias de manera informal, que
hablen sobre sus vidas, sus gustos, sus tristezas y alegras, en
fin, sobre su cotidianidad. Es en estos espacios donde, a travs
de la pregunta, el agente educativo hace posible la movilizacin
de recursos en los nios permitindoles indagar, argumentar,
relacionar, problematizar, categorizar, ponerse en el lugar de
otros, expresar sentimientos y tomar decisiones (p.25).

33

4. METODOLOGA
4.1 TIPO DE INVESTIGACIN
Esta investigacin es de tipo cualitativo con enfoque hermenutico, de
acuerdo con el investigador Sandoval (1997), ya que, segn la corriente terica del
interaccionismo simblico o sociologa cognoscitiva fundamento terico de la
investigacin cualitativa- representado por Cicourel, 1974, y citado por Sandoval, le
da un peso especfico a los significados sociales que las personas asignan

al

mundo que les rodea (p.51).

En este sentido esta investigacin da relevancia al significado social de las

competencias de primera infancia, con base en las tres premisas de Blumer, sf,
tambin citado por Sandoval las cuales son:

Las personas actan con respecto a las cosas e inclusive frente a

las personas, sobre la base de los significados que unas y otras
tienen para ellas; los significados son productos sociales que
surgen durante la interaccin; los actores sociales asignan
significados a situaciones; a otras personas; a las cosas y a s
mismos a travs de un proceso de interpretacin. (p. 51-52).

La hermenutica es una opcin que trasciende a una propuesta metodolgica de

comprensin de la realidad social, en la configuracin de un texto susceptible de ser
interpretado (Sandoval, 1997).

34

Para Ricoeur (sf citado en Sandoval, 1997) la hermenutica se define como la

teora de las reglas que gobiernan una exgesis, es decir, una interpretacin de un
texto particular o coleccin de signos susceptible de ser considerada como un texto
(p.60). As el concepto bsico del crculo hermenutico describe el movimiento entre
la forma de ser del interprete y el ser que es revelado por el texto (Sandoval, 1997).

4.2 DISEO DE INVESTIGACIN

4.2.1 Sujetos de la Investigacin. La poblacin objeto de estudio se
conform con nios y nias de 3 a 5 aos de dos programas que tienen que ver con
la Atencin Integral a la Primera Infancia en la modalidad institucional. Dicha
modalidad se enmarca dentro de las polticas de cobertura ya mencionadas de
Atencin Integral para la Primera Infancia del MEN, dirigida a nios y nias menores
de cinco aos ubicados en zonas urbanas, que no acceden a ningn servicio de
Atencin Integral por falta de oferta. En esta se ofrecern los componentes de
cuidado, nutricin y educacin inicial durante cinco das de la semana, en jornadas
de ocho horas diarias (MEN, 2009, p. 110). La administracin de esta modalidad la
prestan instituciones de reconocida trayectoria como cajas de compensacin familiar
o jardines infantiles (p.112).
. Dichas instituciones son:
1. Hogar Infantil Marionetas adscrito al Instituto Colombiano de
Bienestar Familiar, situado en al calle 93 No. 47-30 del barrio Aranjuez, con telfono
nmero 5228171. El entorno es mayormente de estrato socioeconmico 3. All se
reciben nios y nias entre 2 y 4 aos de edad, cuya demografa est constituida
por mestizos y

afrodescendientes y de familias integradas en su mayora, con

buena formacin cultural.

35

En este hogar funcionan cuatro grupos de nios y nias as:

Prvulos de 2 aos:

25 matriculados

Prejardn de 3 aos:

34 matriculados

Jardn A:

36 matriculados

Jardn B:

40 matriculados

Cada grupo tiene una profesora asignada y tambin colaboran otras profesoras
de apoyo. La edad de los nios observados es de 3 aos.

Se requiere que la madre o el padre del matriculado trabaje o estudie y que

pague una mensualidad a la institucin de $27.000 como mnimo. Para la matrcula
los nios y las nias deben llevar carn de vacunas y lo dems documentos exigidos
por el ICBF. La jornada se inicia a las 7:00 am y termina a las 5:30 pm.

La alimentacin que se proporciona (media maana, almuerzo y algo) cumple los

requisitos bsicos nutricionales. Los servicios del hogar son educativos, nutricionales
y psicosociales.

2. Hogar Infantil Creando Futuro, adscrito al programa Buen Comienzo del

Municipio de Medelln, situado en la calle 70 No. 33-37 del barrio Manrique Oriental
(Versalles1), con telfono 2843525. El entorno es de estrato socio econmico 1 y 2.
All se reciben nios y nias de entre 2 y 6 aos de edad, que corresponden a una
demografa mayormente de mestizos y afrodescendientes.

36

La poblacin familiar es vulnerable, constituida por desplazados, madres cabeza

de hogar y familias extensivas. Estas familias son numerosas, integradas por
padres, tos, abuelos.

La mayora de los moradores del barrio se desempean en trabajos como la

construccin, vendedores ambulantes, oficios varios, trabajadores e la Plaza
Minorista y amas de casa.

El grupo del Jardn tiene 27 nios y nias y una profesora asignada. La edad de
los nios y nias observados es de 4 y1/2 aos.

En este hogar se requiere que los nios y nias matriculados sean de estratos 1
y 2 de poblacin vulnerable del SISBEN. La institucin no tiene ningn costo. La
jornada se extiende de 8:00 am hasta 4:00 pm. La alimentacin que se suministra es
desayuno, almuerzo y algo, cumpliendo los requisitos bsicos nutricionales. Este
hogar proporciona servicios educativos, nutricionales y psicosociales.

Institucin

Nios

Nias

Para respetar la confidencialidad no se colocan los nombres de los

participantes, sino que la poblacin se codifica teniendo en cuanta los siguientes
criterios:

37

La primera cifra se refiere al contexto, en este caso (contexto 1 y 2), la

segunda al gnero, (Masculino: 1 y Femenino 2), y la tercera a la secuencia de los
participantes. Por ejemplo: 113, es un sujeto de del contexto 1, de gnero masculino
y el nmero 3 en la secuencia de observacin.

4.3 INSTRUMENTOS Y TCNICAS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN

Se dise una gua de observacin, teniendo en cuenta las siguientes categoras y
anlisis:
Competenci
a
Social

Definicin

Elementos de la competencia

Es la capacidad de
establecer relaciones e
interacciones con los
miembros de entorno
inmediato a partir del
conocimiento
de
s
mismo y de los otros,
significativos
y
generalizados
en
situaciones reales o
simuladas.

. Conocimiento de los padres y cuidadores

. Reconocimiento de la madre por la voz y
la entonacin.
. Imitacin de los gestos de los adultos.
. Capacidad para leer en los otros su
disponibilidad para atenderlos.
. Capacidad productiva de comunicacin
en la interaccin cuidador- nio/a.
. Capacidad lingstica y cognitiva al
autonombrarse con el YO
. Narrar acontecimientos
. Uso del dilogo.
. Capacidad de comunicar sus deseos.
.Capacidad para interactuar con el mundo
y explorarlo
. Orientacin a sus semejantes.
. Apego a sus cuidadores
. Reconocer y llaman por su nombre las
cosas y las personas
. Entender el punto de vista del otro.
38

Emocional

Es la capacidad de
reconocer en s mismo y
en
los
otros
las
emociones como enojo,
alegra, tristeza y miedo.

Comprensin
de
las
intenciones,
emociones y creencias de otros.
Capacidad de reconocer y atribuir las
emociones de los otros
Conocimiento de las propias acciones,
sentimientos y deseos.
Conocimiento de lo que los otros piensan y
sienten.
Posesin de funcionamientos afectivos.
Capacidad para leer lo que el otro piensa o
siente
Capacidad para relacionar los sentimientos
de otros con las acciones que llevan a
cabo.
Capacidad de entender,
controlar las emociones.

expresar

Capacidad para demostrar empata hacia

situaciones crnicas

4.4 PROCEDIMIENTO

Se seleccionaron dos instituciones adscritas al programa de Atencin Integral a

la Primera Infancia del Ministerio de Educacin Nacional, de acuerdo con la Gua
Operativa para la prestacin del servicio de Atencin Integral a la Primera Infancia
del MEN (2009, Enero).

Se habl con los directores de las instituciones, padres y nios matriculados. A

todos se les inform de la actividad a realizar y se firm Consentimiento Informado
por parte de los padres, nios y nias.

39

La observacin directa se hizo por personal licenciado en Educacin Preescolar.

Se hace edicin del registro de observacin (ver anexo) y se procede a la
organizacin de las categoras para el anlisis.

4.5 Componente tico de la Investigacin

Se dise un consentimiento informado en el que se explica a los participantes y a
sus familias el objetivo el objetivo de la investigacin, as como la metodologa y
tcnicas y procedimientos. Este documento fue enviado al comit de Biotica de la
Universidad de San Buenaventura y aprobado.

Una vez aprobado, se pidi una cita con las directivas de las Instituciones
participantes, y se pidi autorizacin de las familias de los nios observados, y a los
nios participantes quienes firmaron colocando su huella como seal de
autorizacin.

40

3. ANLISIS E INTERPRETACIN DE LA INFORMACION

3.1 SUSTENTACIN Y METODOLOGA DE ANLISIS

El anlisis de la informacin se hace teniendo en cuenta los conceptos categoriales de

primer orden (competencias); de segundo orden (competencia social y competencia
emocional); de tercer orden (otros elementos categoriales surgidos de lo social y
emocional). Estos conceptos se toman con base en diversas consideraciones
interpretativas acerca de las competencias en la primera infancia, tanto del Ministerio de
Educacin Nacional como de otros autores importantes.

La aplicacin conceptual para el anlisis testimonial de lo observado se complementa

tanto desde la interpretacin terica como desde el punto de vista del autor de la
investigacin.

3.2 OBJETIVO DEL ANLISIS

El objetivo del anlisis se orienta a identificar las competencias socio-emocionales

que se han desarrollado en los nios de primera infancia en las dos instituciones
estudiadas. Adems se podrn apreciar los avances en el desempeo de las
capacidades de los nios y nias, para sortear los conflictos sociales y emocionales
que surgen en su etapa de desarrollo.

3.3 METODOLOGA, PROCESO DE ANLISIS DE INFORMACIN Y DE

HALLAZGOS

41

Para el proceso de anlisis de informacin y de resultados, se dispone de un cuadro

gua donde se corresponden las diferentes categoras de primero, segundo y tercer
grado. A estas categoras de tercer grado se les van adjuntando los correspondientes
registros testimoniales, con su representacin terica conceptual y el anlisis del
investigador.
Del anlisis de este cuadro gua se derivan las reflexiones pertinentes y los resultados
de la investigacin.

3.4 SISTEMATIZACIN, CATEGORIZACIN, ANLISIS E INTERPRETACIN DE

LA INFORMACIN

3.4.1 Sistematizacin de la informacin. La informacin para la categorizacin de

las competencias se obtuvo mediante la observacin directa de nios y nias, en las
dos instituciones citadas de Atencin Integral a la Primera Infancia. Esta informacin
se adjunta de acuerdo con la gua de observacin y las categoras correspondiente
de primero, segundo tercer grado.
3.4.2 Categorizacin de la informacin.
Matriz de categoras
Categora de primer orden: competencia

Categoras de
segundo orden

Competencia
social

Testimonio

Representacin
Terica
conceptual

Anlisis de los
investigadores

. Conocimiento de los padres y

cuidadores
. Reconocimiento de la madre por
la voz y la entonacin.
. Imitacin de los gestos de los
adultos.
. Capacidad para leer en los otros
su disponibilidad para atenderlos.
. Capacidad productiva de
comunicacin en la interaccin
cuidador- beb.
.
Capacidad
lingstica
y
cognitiva al autonombrarse con el

42

YO
. Narrar acontecimientos
. Uso del dilogo.
. Capacidad de comunicar sus
deseos.
Posesin
de
funcionamiento
social.
.Capacidad para interactuar con
el mundo.
. Orientacin a sus semejantes.
. Apego a sus cuidadores
. Reconocer y llaman por su
nombre las cosas y las personas
. Entender el punto de vista del
otro.

Categoras de
segundo orden

Testimonio

Competencia
emocional

Comprensin de las intenciones,

emociones y creencias de otros.
Capacidad de reconocer las
emociones de los otros
Capacidad de atribuir emociones.
Conocimiento de las propias
acciones, sentimientos y deseos.
Conocimiento de lo que los otros
piensan y sienten.
Posesin
de
funcionamientos
afectivos.
Capacidad para leer lo que el otro
piensa o siente
Capacidad para relacionar los
sentimientos de otros con las
acciones que llevan a cabo.
Capacidad de entender, expresar
y controlar las emociones.
Capacidad
para
demostrar
empata
hacia
situaciones
crnicas

Representacin
Terica
conceptual

Anlisis de los
investigadores

43

3.4.3 Identificacin de las categoras emergentes. Matriz de anlisis

MATRIZ CATEGORIAL
HOGAR INFANTIL MARIONETAS
BARRIO ARANJUEZ
CATEGORA DE PRIMER ORDEN: COMPETENCIA
COMPETENCIA SOCIAL
1.1.1
Categoras
Categoras de Registro
Representacin
de segundo tercer orden
terica conceptual
orden
Competencia Conocimiento
1.1.1 Cuando la De acuerdo con el
social
de los padres y madre llama al libro
Desarrollo
cuidadores
nio
por
su Infantil del MEN
nombre,
l (Nov , 2009, pp. 22inmediatamente
23),
por
las
mira
hacia
la experiencias
direccin donde se reorganizadoras
encuentra ubicada que constituyen una
su madre.
sntesis
del
conocimiento previo
1.1.2 Si se le del nio- los nios y
pregunta al nio nias
adquieren
Quin
es
su diferentes
mam? El nio capacidades para
mira hacia ambos resolver problemas.
lados y despus Esto
les
da
de unos segundos competencia para
la encuentra y la reconocer a sus
seala
en
un padres y cuidadores
grupo numeroso de
diversas
de varias mujeres. maneras.
Para Shapiro (2006,
1.2.3
La
nia p. 65) de acuerdo
cuando sale del con
las
Hogar se dirige a investigaciones, los
su
madre
sin nios
pueden
poner en duda resolver problemas
cul es su madre, mucho antes de lo
la
cual
se que sola pensarse.
encuentra dentro Cuando sus hijos
de varias madres aprenden a resolver
que recogen a sus sus
propios
hijos.
problemas,
adquieren confianza
1.1.4
En el en s mismo y
momento
de aprenden
ingresar al Jardn capacidades
el nio atiende el sociales
llamado de su importantes.
madre
y
se
despide de ella.
1.1.5
El
nio
reconoce a su
madre
cuando
sta lo llama.
Al
salir
del

Anlisis
investigador

del

Por lo observado en el
registro
de
esta
categora y por las
experiencias
reorganizadoras de
acuerdo con el MENse advierte que estos
nios han adquirido la
capacidad
y
competencia
social
para reconocer a sus
padres y cuidadores.
De otra parte, y en
concordancia
con
Shapiro,
esta
capacidad
la
han
adquirido los nios y
nias
porque
han
aprendido a resolver
problemas desde muy
temprana edad,
lo
cual
conduce
a
capacitarlos
socialmente en esta y
otras funciones.
En la formacin inicial
del
nio
(a)
es
importante incentivar
la
resolucin
de
problemas, que los
hagan
competentes
tanto
en
el
conocimiento de sus
padres y cuidadores,
como
en
otras
capacidades
orientadas a potenciar
la
competencias
cognitivas
y
emocionales que les
puedan ser ms tiles
en el futuro. Entre
estas competencias se
destacan con gran
fuerza
las

44

Preescolar busca
a su madre
2.1.1
El
nio
reconoce a su
madre dentro de
un grupo de varias
mujeres.
2.2.2 Reconoce a
su
madre
y
distingue su voz
en un grupo de
varias mujeres.
2.2.3
La
nia
reconoce a su
madre en un grupo
de varias mujeres.
2.1.4
El nio
reconoce a su
padre.

Reconocimiento
de los padres
por la voz y la
entonacin

1.1.1 El nio mira

a su madre y le
hace un gesto de
negacin con la
cabeza y la mano,
cuando ella dice:
hijo vamos para la
casa.
Cuando la madre
repite la orden, el
nio
la
mira
fijamente, durante
unos segundos, y
contina jugando
con
su
compaero.
2.2.1
El
nio
reconoce
entre
varias voces la de
su madre.

En el citado libro del

MEN (Nov, 2009, p.
27) se afirma que
los nios nacen con
notables
condiciones
mentales
para
procesar
informacin amplia,
y por ello obtienen
la capacidad de
reconocer
a
la
madre por su olor y
distinguir su voz por
la entonacin.
Se dice que los
bebs
identifican
primero la voz de
sus madres aunque
no la puedan ver,
saben que est all
y pueden empezar

socioemocionales que
-segn Trianes, De la
Morena
y
Muoz
(1999), citados por
Rendn
et.
Parra
(2009,
p.18)se
pueden definir como
un
patrn
comportamental
derivado de procesos
cognitivos,
emocionales
y
socioafectivos
que
permiten
al sujeto
adoptar una repertorio
de habilidades para
ser
ejercidas
en
situaciones diversas,
bajo
parmetros
consensuados por la
sociedad.
La
presente
competencia
que
analizamos
se
enmarca dentro del
concepto
de
Inteligencia Emocional
introducido en 1990
por Peter Salovey y
Jhon Mayer, de la que
Galvis (1999) citado
por Chvez -(2010. p.
13), la define como
una
facultad
de
entender,
de
comprender
;
o
capacidad
para
resolver problemas
En el presente registro
se nota la competencia
adquirida por estos
nios para reconocer a
sus padres por la voz y
la entonacin, no slo
por los conocimientos
previos y la capacitad
para
resolver
problemas
que
obtienen los nios,
sino
por
la
extraordinarias
condiciones mentales
para
procesar
y
comunicar informacin
con las que nacen los
bebs
-como se
menciona en pgina
Web y en el MEN - por
lo cual tempranamente
aprenden a reconocer

45

a llorar como forma

de comunicarse con
ella para que le
preste
atencin.
Adems reconocen
el olor de su madre,
se dirigen hacia su
pecho por el olor, al
igual que la madre
tambin lo hace.
Esta es otra forma
de
comunicacin
que profundiza el
vnculo madre-hijo
(Parada, 2006)

Imitacin de los
gestos de los
adultos.

1.1.1
Cuando
cantan el nio
imita los gestos y
movimientos de la
profesora y sus
compaeros.

Desde que son

bebs los nios
imitan los gestos de
los adultos, ya que
parecen tener una
tendencia natural a

a sus padres por la

voz y la entonacin,
adems de reconocer
a sus madres por su
olor.
El sentido auditivo del
beb se desarrolla
desde antes de nacer
y
adquiere
la
capacidad
de
diferenciar
sonidos
familiares o extraos.
Pueden seguir sonidos
diferentes a la voz
humana, y giran su
cabeza
para
buscarlos. Inicialmente
giran sus ojos y
posteriormente
el
cuello, y pueden emitir
sonidos
o
hacer
muecas como otra
forma de comunicarse
con
su
medio.
Distinguen
todos
agudos o graves y
tiene preferencia por
los sonidos agudos por
lo
que
es
recomendable que los
padres le hablen en
este tono a sus hijo
(Prada, 2006).
La familia juega un
papel muy importante
en el desarrollo de
cualquier competencia,
ya que es la base en la
educacin
de
los
nios. La afectividad
es considerada como
un factor fundamental
facilitador
de
las
primeras experiencias
comunicativas en los
nios. Entre la madre y
el nio se establece un
sistema de interaccin
afectivo que da lugar
al apego, establecido
con
las
que
interactan
con
l
(Prez, sf)
Por
la
tendencia
natural a orientarse
hacia sus semejantes
lo cual se manifiesta
desde que son bebsestos
nios
han

46

1.2.3 la nia imita

los gestos de la
profesora cuando
canta y lee un
cuento.
1.1.4 Frente a una
sugerencia de su
madre o profesora,
el nio es capaz
de negar o afirmar
con la cabeza.
1.1.5 El nio imita
los gestos de la
profesora y de los
compaeros
2.1.1
Cuando
cantan, el nio
imita los gestos y
movimientos de la
profesora y sus
compaeros
2.2.2 La nia es
capaz de imitar
una obra de teatro
que
se
les
present en da
anterior, frente a
sus compaeros
2.2.3
Imita los
gestos
y
movimientos
de
sus compaeros y
profesora en las
actividades
del
aula y remeda a
sus compaeros
2.1.4
El
nio
reproduce
una
obra de teatro
presentada el da
anterior en una
actividad del jardn
frente
a
sus
compaeros

orientarse hacia sus

semejantes (MEN,
Nov. 2009, p. 27)
Un nio aprende
con respecto a sus
emociones en la
actuacin. Cuando
representa
un
papel, describe, por
lo que hace, la
clase de persona
que es. Este nio
puede expresar una
necesidad;
otro
revela un temor;
otro buscar afecto
o atencin. Puede
interpretar
una
situacin
para
entenderla. (Mack,
1979, pp. 70-71).

adquirido la capacidad
de imitar los gestos de
los adultos y por tanto
han llegado a ser
competentes en la
imitacin
y en la
actuacin.
Los nios adquieren
capacidades tomando
como
modelo
las
personas,
especialmente a sus
padres protectores, a
quienes
admiran
profundamente,
constituyndose en lo
ms importante de su
vida. Esta influencia
familiar
les
proporciona
a
los
nios y nias un gran
estmulo
para
imitarlos.
En
su
imitacin influye ms
lo que hacen que lo
que dicen, por lo que
es importante
dar
seales
de
autodominio
y
paciencia (Prez, sf)
Por la imitacin activa
se adquieren patrones
de
personalidad,
aunque el autodominio
emocional se alcanza
cuando las personas
pueden tomar sus
propias
decisiones.
Pero es importante
que desde pequeos
se les forme para ello
(Prez, sf)
La etapa preescolar
est marcada por una
innovacin
en
el
conocimiento, que es
fundamental para la
habilidad artstica en la
que el nio (a) llega a
conocer y empieza a
dominar los diversos
smbolos presentes en
la cultura (Moreno,
2005. p. 77).
Los nios (as) usan
signos adems de los
lingsticos, que van
desde los gestos con
la mano, movimientos,

47

Capacidad para
leer en los otros
su
disponibilidad
para atenderlos

1.1.1 El nio pide

a la maestra ir al
bao.
1.2.3 La nia se
aleja de los nios
que no comparten
los juguetes con
ella y les saca la
lengua cuando le
dicen que con ella
no quieren jugar.
1.1.4
En
el
momento
del
juego libre el nio
tiene la capacidad
para entender que
sus compaeros
no
quieren
compartir
los
juguetes y los
juegos.
1.1.5 El nio no
se aleja de un
grupo de nios
que no quieren
jugar con l.
2.1.1 El nio es
capaz de captar el
rechazo de sus
compaeros en los
juegos.
2.2.2 Se involucra
con facilidad en
los juegos de sus
compaeros.
2.2.3 Cuando le
pide algo a la
profesora y sta
no
le
presta
atencin, busca a
otra que le pueda
ayudar.
2.1.4
El
nio
participa de las
actividades
y

Los nios desde

muy temprana edad
adquieren
la
competencia para
leer en las dems
personas
su
disponibilidad para
atenderlos y para
interesarse en sus
acciones
(MEN,
Nov. 2009, p. 32).
En el folleto de la
SEP de Mxico
(2002, p. 21) se
afirma que lo que
muestra
la
investigacin
reciente, es que
desde
muy
temprano los nios
son capaces de
captar
las
intenciones,
los
estados
emocionales de los
otros y, de acuerdo
con su edad y
condiciones, actuar
en
consecuencia.
Adems
se
menciona que los
nios desde edad
temprana aprenden
qu quieren y qu
disposicin tienen
los dems

dibujos, msica, entre

otros,
y
suelen
combinarlos de mil
formas que llaman
mucho la atencin de
los
adultos.
Sin
embargo
estas
aptitudes presentes en
la infancia pueden
desvanecerse
fcilmente, por lo cual
es necesario mantener
su aliento por parte de
padres y docentes
(Moreno, 2005, p. 77)
En
este
tem
categrico,
con
excepcin del nio
1.1.5, los dems nios
revelan
tener
la
competencia para leer
en
los
otros
su
disponibilidad
para
atenderlos.
Esta
capacidad
se
desarrolla en los nios
desde temprana edad
-de acuerdo con la
SEP
de
Mxicoporque aprenden qu
es lo que les interesa y
qu disposicin tienen
los
dems
para
satisfacerlos.
La
empata
como
capacidad
de
comprender
a
los
dems,
y
que
desarrollan
tempranamente
los
bebs,
es
otro
ingrediente
que
fortalece
la
competencia
aqu
anallizada.
Para
Goleman (2009 p.64133), la empata es un
componente de la
inteligencia emocional,
junto con el auto
conocimiento
(el
conocimiento de las
propias emociones), el
autocontrol
(manejo
adecuado
de
las
propias emociones), la
automotivacin
(direccin
de
la
propias
emociones
hacia un objetivo) y el

48

juegos con sus

compaeros y los
nios de otros.
grupos.

Capacidad
lingstica
y
cognitiva
al
autonombrarse
con el yo

1.1.1 Cuando la
madre llama al
nio
por
su
nombre,
inmediatamente
atiende.
1.1.4 Cuando se
llama el nio por
su nombre atiende
y mira a quien lo
llam.
2.1.1 Cuando se
llama atiende
2.2.2
Cuando
llaman
a
lista
atiende
a
su
nombre.
2.1.4
Atiende
cuando
la
profesora lo llama.

Segn el libro del

MEN (Nov 2009, p.
57), los nios y
nias aprenden que
a ellos se les
identifica con un
nombre antes de
saber hablar, y esto
les
trae
un
sentimiento
muy
fuerte de identidad
al
tener
la
conciencia de tener
un nombre.
En pgina Web se
menciona
que,
segn Wallon, es la
etapa
del
personalismo ms
significativa en la

manejo
de
las
relaciones
interpersonales
(habilidad
para
manejar las emociones
de los dems).
La empata es definida
por Mead (1997) y
Piaget (1971) citados
por Rendn et Parra
(2009 pp. 49-50).como
la
habilidad
cognitiva, propia de un
individuo, de tomar la
perspectiva del otro.
Vista de esta forma la
empata implica una
experiencia adquirida
a
partir
de
las
emociones
de
los
dems.
La
empata
es
entonces la habilidad
social que permite al
individuo
anticipar,
comprender
y
experimentar el punto
de vista de otras
personas.
Tambin
incluye una respuesta
emocional
orientada
hacia otra persona, de
acuerdo
con
la
percepcin
y
valoracin
del
bienestar de sta y
otros
sentimientos
como
simpata
y
comprensin (Rendn
et Parra, 2009 p. 50)
En el registro de esta
categora se observa
claramente que los
nios y nias
han
adquirido la capacidad
para identificarse con
un nombre -incluso
antes de aprender a
hablar,
como
lo
expresa aqu el MENadems de ir tomando
conciencia
de
s
mismos y diferenciarse
de los dems, cuando
empiezan a utilizar el
pronombre personal.
Cuando
un
nio
empieza
a
ir
al
preescolar a los tres
aos de edad empieza

49

formacin de la
personalidad.
La
conciencia
psicolgica de s
mismo se da a
partir
de
la
progresiva
diferenciacin
y
relacin con los
otros, reflejado en
el
uso
del
pronombre personal
(Prez, sf.)

tambin a vivir su
identidad; a los cuatro
aos va estableciendo
relaciones mentales,
sociales
y
emocionales; a los
cinco comienza a tener
confianza en s mismo
y ello lo conduce a
aceptar
su
individualidad, cuyas
caractersticas
se
manifiestan
principalmente
por
medio del lenguaje, de
la gestualidad, de los
dibujos, etc. (Chvez,
2010).
La dimensin afectiva
est referida a las
relaciones de afecto
que se dan entre el
nio(a), sus padres,
hermanos y familiares
con quienes establece
sus primaras formas
de relacin. Luego se
ampla su mundo al
ingresar al preescolar.
Al interactuar con otros
nios(as), docentes y
adultos
de
su
comunidad (Garibay,
sf)
En la afectividad el
nio
(a)
aplican
emociones,
sensaciones
y
sentimientos;
su
autoconcepto
y
autoestima
estn
determinados por la
calidad
de
las
relaciones
que
establece
con
las
personas
que
constituyen su medio
social (Garibay, sf).
En esta dimensin
afectiva est contenida
la identidad personal
como aspecto social
que se constituye a
partir del conocimiento
que el nio(a) tiene de
s mismo, de su
aspecto fsico, de sus
capacidades
y
el
descubrimiento de lo
que
puede
hacer,

50

Capacidad de
reconocer
y
llamar por su
nombre
las
cosas y las
personas

1.1.1
El
nio
cuando
juega,
llama
a
sus
compaeros
por
sus
respectivos
nombres y cuando
hay nios con
nombre repetido,
los llama por el
nombre
y
el
apellido.
1.2.3 La nia se
dirige
a
sus
compaeros con
sus
nombres
correspondientes.
1.1.4 Cuando se le
pide un objeto, el
nio es capaz de
identificarlo.
Cuando
la
profesora llama a
un nio, ste no
atiende. Miguel lo
toca y le seala a
la persona que lo
est llamando.
1.1.5
El
nio
reconoce
su
nombre cuando lo
llaman y el de los
compaeros
cuando
le
preguntan cul es
el
nombre
de
alguno de sus
compaeros.
2.2.2 La nia llama
a sus compaeros
por el nombre.
2.1.4 Reconoce el
nombre de cada
uno
de
sus
compaeritos.

Con las primeras

palabras los nios
descubren
que
pueden servirse de
ellas para nombrar
personas y cosas,
porque
aprenden
que
todas
las
cosas, eventos y
personas tienen un
nombre
(MEN,
Nov., 2009, p.56)
El
vocabulario
hablado
de
los
nios
en
edad
preescolar aumenta
rpidamente. A los
cinco aos de edad,
podr
emplear
alrededor de dos
mil palabras. Un
nio
aprende
primero sustantivos,
verbos y adjetivos:
palabras
que
nombran
o
describen objetos y
actividades
concretas. (Mack,
1979, p. 54)

crear y expresar, as
como aquello que lo
hace
semejante
y
diferente de los dems
a
partir
de
sus
relaciones con los
otros (Garibay, sf)
Lo manifestado aqu
por los nios indica
que
poseen
la
capacidad
descrita,
concordando con la
teora respectiva, y
que han aprendido
suficientes
palabras
para nombrar objetos y
personas, en lo cual
revelan
tener
la
competencia
apropiada.
La relacin el nio (a)
con el medio que lo
rodea
cambia
al
cumplir su primer ao
con la adquisicin de
dos funciones bsicas:
su movimiento sobre
los dos pies y le uso
de la palabra. Como
ya se desplaza con
mayor seguridad de un
lugar a otro logrando
adquirir lo que le
interesa, y aprende a
la vez dar nombre a
las cosas, descubre
que cada cosa tiene su
nombre y al adquirirlas
y
nombrarlas
va
formando su lenguaje
mediante un proceso
de aprendizaje. En el
segundo ao se da un
aumento
de
vocabulario y a la vez
se van organizando
cadenas de palabras,
pero
todava
hay
dificultades
de
pronunciacin.
Durante el tercer ao
termina de organizarse
y ya el vocabulario
alcanza mil palabras o
ms, utilizadas en
cadenas cada vez ms
largas en un orden
aceptable. A partir del
cuarto
ao
va
enriqueciendo
su

51

Capacidad
productiva
de
comunicacin
en
la
interaccin
cuidador nionia

1.1.2 El nio es
obediente a las
rdenes de las
maestras
y de
otras
personas
cuando se le pide
que
haga
determinada
accin.
1.2.3 Cuando la
maestra rechaza
los
comportamientos
inadecuados que
tiene, la nia llora.
1.1.5
El
nio
obedece cuando la
profesora le da
una orden.
2.1.1
El
nio
obedece
las
rdenes que le
dan.
2.2.2
La
nia
obedece
las
rdenes
y
sugerencias de la
maestra en el
comedor.
2.1.4 El nio pone

En la interaccin
cuidador nio-nia
surge
una
capacidad
productiva
de
comunicacin.
Conversar con los
nios-nias les da
una
posicin
particular:
ser
copartcipes en la
comunicacin.
(MEN, Nov., 2009,
p. 33)
En pgina Web se
menciona que la
afectividad
es
considerada
por
algunos
autores
como
un
factor
fundamental
que
facilita las primeras
experiencias
comunicativas del
nios, ya que entre
la madre y el nio
se establece un
sistema
de
interaccin afectivo
que da lugar al

vocabulario
y
perfeccionando
su
pronunciacin;
las
cadenas de palabras
son ms largas y
complejas,
a
pareciendo oraciones
coordinadas
y
subordinas, aumenta
el nmero de trminos
abstractos
y
generalizadores
con
los que se aumenta su
poder de abstraccin e
integracin
del
lenguaje.
El pensamiento sufre
una rpida evolucin,
ya
que
ste
se
expresa por medio del
lenguaje que influye en
su
evolucin.
Las
preguntas
infantiles
afloran, lo cual indica
que
comienzan
a
interesarse por las
causas
de
los
fenmenos
(Van
Nodern, 1986 pp.129132)
La
reaccin
que
manifiesta
la
nia
1.2.3, puede o no ser
productiva en cuanto
que pone en duda su
competencia
para
asimilar el regao.
Esto puede ser un
caso de falta de
afectividad en algn
sentido, o que el
ambiente familiar no
haya sido propicio. Los
dems
nios
s
expresan
condicin
competente en su
capacidad productiva
de
comunicacin,
puesto que denotan
buena interaccin con
su cuidador.
En la primera infancia
la comunicacin surge
por la necesidad que
el nio(a) siente de
utilizar las objetos que
tiene a su alcance,
para lo cual requiere la
ayuda el adulto. La
accin que el adulto le

52

Uso del dilogo

a tencin cuando
la profesora le
habla del peligro
que hay en las
escalas del jardn
si
las
baja
corriendo
o
entretenido
con
sus compaeros o
si es brusco con
los nios.

apego, establecido
con las personas
que interactan con
l
de
forma
privilegiada. (Prez,
sf.)

seala o realiza con el

objeto, adquiere para
l
una
fuerza
estimulante especial,
merced a la cual entra
en comunicacin con
los dems (Moreno,
2005 p. 81)
En la edad preescolar
el inters por el mundo
fsico
y
de
los
fenmenos
se
profundiza y no se
limita
a
las
propiedades
sensoriales de los
objetos
sino
a
cualidades
ms
esenciales que no
logra a travs de los
sentidos;
para
describirlas,
comprenderlas
y
asimilarlas,
necesita
de
un
interlocutor
adulto la persona que
sabe, quien aparece
ante el nio como
orientador y director de
sus
inquietudes
y
discusiones.
Esta
posibilidad
de
comunicacin se la
brindan sus iguales,
familias y docentes
que
posibilitan
el
hallazgos
de
soluciones para los
diversos
problemas
(Moreno, 2005 p. 81).

1.1.2 Cuando una

persona ajena a la
maestra,
jardineras
o
empleados
del
hogar le hablan,
mira
y
luego
agacha la cabeza.
El nio no se
relaciona ni habla
con
otras
personas
diferentes a sus
compaeritos.
1.1.4 El nio hace
preguntas a otras
personas
que
estn cerca de l.
1.1.5
El
nio

Las competencias
surgen
y
se
desarrollan en el
contexto de las
relaciones sociales.
En las relaciones
con los dems los
nios y nias llegan
a comprender sus
sentimientos,
deseos,
pensamientos
e
intenciones y los de
aquellos
con
quienes comparte.
(MEN, Enero, 2009,
p. 17).
Shapiro (2006, p.
296) revela que en

Es posible que en este

contexto
existan
falencias
de
comunicacin en el
nio 1.1.2, ya sea que
porque no ha tenido un
ambiente familiar o
social propicio para
expresar
sus
emociones
y
comunicarlas,
como
explican
los
mencionados autores,
o quiz porque haya
sido prevenido de no
relacionarse
con
personas
extraas.
Los dems nios s
manifiestan

53

acoge y conversa
con
otras
personas en el
aula, diferentes a
su profesora.
2.1.1 El nio se
motiva a hablar
con las dems
personas.
2.2.2 Se relaciona
con facilidad con
las
dems
personas.
2.1.4
Tiene
facilidad
para
interactuar
con
cualquier persona
que est cerca.

las familias en las

que
los
sentimientos
se
expresan
y
examinan
abiertamente,
los
nios desarrollan el
vocabulario
para
pensar
en
sus
emociones
y
comunicarlas.
Y
aunque
se
ha
demostrado que la
gente
puede
aprender
el
lenguaje de las
emociones
a
cualquier
edad,
como ocurre con
otros lenguajes, los
que hablan con ms
claridad son
los
que
aprenden
mientras
son
jvenes

competencia
para
relacionarse y dialogar
con otras personas.
Debido a que los nios
(as) son exploradores
incansables,
cuando
aflora
el
lenguaje
utilizan innumerables
preguntas
en
su
amplia exploracin del
mundo. Su padres son
los ms interrogados
como primeros guas
intermediarios en la
explicacin
de
la
realidad. Los nios(as)
necesitan
diferentes
guas para descubrir
esa realidad, y de la
calidad y disponibilidad
de esos guas va a
depender
en
gran
medida el modo en
que el nio se va a
relacionar
con
el
mundo durante toda su
vida (Montero, 2005 p.
72)
En esta etapa es
normal que el nio(a)
se
dirija
a
sus
interlocutores con una
avalancha
de
preguntas que pueden
ser
disparatadas,
absurdas, agobiantes,
etc. Pero por eso no
se
deben
menospreciar, ignorar
o ridiculizar. Es notorio
que los adultos ms
creativos
y
espontneos
son
aquellos cuya familia
de
pequeos
fomentaba
un
expresin abierta y
aceptaba
las
manifestaciones
propias de los nios
(Montero, 2005 p.72)
Cuanto mayor es el
nio(a), va utilizando
con ms flexibilidad
todos los medios de
comunicacin, y entre
ms variados sean sus
contactos
con
las
personas,
ms
fcilmente cambia la

54

Capacidad para
narrar
acontecimientos

1.1.4 Cuando los

dems
nios
cuentan
un
episodio l se
anima y relata
historias parecidas
a las de sus
compaeros.
1.1.5 El nio coge
un libro y cuenta
historias a sus
compaeros.
2.1.1
El
nio
cuenta
historias
familiares.
2.2.2
Cuando
relata
acontecimientos
se reconoce a s
misma.

En el libro del MEN

(Nov 2009, p. 61)
se afirma que los
nios
tambin
llegan
a
ser
competentes para
narrar, ya que son
cuenteros natos. Su
competencia para
narrar surge quizs
de la necesidad de
comprenderse ellos
mismos
y
de
entender
los
motivos, los deseos
y las acciones de
los otros.
Para el nio de
preescolar, el uso
cotidiano del idioma
le permite centrar
su atencin en el
contenido de lo que
desea expresar a
partir
del
conocimiento
que
tiene,
constituyndose el
lenguaje
en
la
forma de expresin
de su pensamiento.
As,
las
oportunidades que
facilitan el uso de
un
sistema
simblico de forma
comprensiva
potencian
el
proceso
de
pensamiento (MEN,
julio 1998, p. 37)

forma de comunicarse.
Mientras
que
las
primeras comulaciones
en
el
nio(a)
consisten
en
el
establecimiento
de
contactos emocionales
con otras , personas
en el nio(a) se van
diversificando
y
adquiriendo
sentido
(Moreno, 2005 p. 81)
Por lo expuesto en los
libros del MEN, donde
se dice que los nios
son competentes para
narrar, ya que son
cuenteros
natos,
adems
del
uso
cotidiano del idioma
que le permite al
preescolar expresar su
pensamiento, se da
por sentado que los
nios han adquirido la
competencia
para
narrar
acontecimientos, como
as lo revelan las
observaciones
registradas en esta
categora.
El lenguaje oral es un
aspecto de funcin
simblica o figurativa
que responde a la
necesidad
de
comunicacin.
El
nio(a)
utiliza
gradualmente palabras
que representan cosas
y
acontecimientos
diferentes.
Por medio del lenguaje
se puede organizar y
desarrollar
el
pensamiento
y
comunicarlo
a
los
dems,
permitiendo
tambin
expresar
sentimientos
y
emocioens.
La adquisicin del
leguaje oral no se da
por simple imitacin de
palabras sino porque
el nio(a) ha creado su
propia explicacin, ha
buscado
hechos
coherentes,
creando

55

Competencia
para comunicar
sus deseos.

2.1.1 El nio es
capaz de expresar
lo que siente y
quiere.

En el libro del MEN

(Nov. 2009, p. 63)
se expresa que la
movilidad
del
pensamiento
explica
las
competencias que
los nios inauguran
en el uso del
dilogo. Ahora ellos
saben
usar
el
lenguaje
para
expresar
sus
intenciones y las de
otros.
En la SEP de
Mxico (2002, p.
22) se dice que los
nios al desarrollar
sus
capacidades
lingsticas pueden
expresar y darle
nombre a lo que
estn percibiendo,
sintiendo
y
captando de los
otros.
Esto
se
presenta en el nio
entre sus cuatro o
cinco aos gracias
al papel central que
juega el lenguaje
para que el nio
exprese
lo
que
siente,
lo
que
percibe, y a la
posibilidad, que le
ofrece
para

su propia gramtica
selectivamente de la
informacin que le
brinda el medio.
El lenguaje escrito es
la
representacin
grfica del lenguaje.
Para la reconstruccin
del
sistema
de
escritura el nio(a)
elabora
ideas,
las
ensaya, las pone a
aprueba y comete
errores, ya que para
explicarse lo que es
escribir,
pasa
por
distintas etapas las
cuales
son:
presilbica, silbica, y
por ltimo la transicin
silbico-alfabtica
(Garibay, sf)
El progresivo uso del
lenguaje en los nios
de
preescolar
los
capacita para expresar
y
comunicar
sus
deseos y emociones.
As
los
nios
adquieren
la
competencia
para
expresar
sus
intenciones
y
desarrollar
su
afectividad
y
socializacin, tal como
se advierte en el
presente
nio
observado.
La
dimensin
comunicativa en el
nio est dirigida en
general a expresar
conocimientos e ideas
sobre
las
cosas,
acontecimientos
y
fenmenos
de
la
realidad; a construir
ideales; a establecer
relaciones
para
satisfacer
necesidades,
crear
vnculos afectivos y
expresar emociones y
sentimientos
(MEN,
julio 1998 p.37)
Los nios comunican
aquello que han visto o
sentido y con lo cual
se identifican. Y es por

56

desarrollar
afectividad
socializacin.

Capacidad para
interactuar con
el mundo y
explorarlo.

2.1.1 En la clase
de msica el nio
baila
con
sus
compaeros.

su
y

En el libro del MEN

(Nov., 2009, p. 21)
se afirma que en las
primeras
coordinaciones las
competencias
de
los nios y nias se
pueden
entender
como
esa
capacidad
para
interactuar con el
mundo. Al inicio las
competencias
tienen la forma de
un
hacer
que
posibilitan
la
adaptacin, luego
avanzan a saber
hacer y despus, a
partir
de
la
reorganizacin de
los funcionamientos
acumulados,
su
actividad
se
transforma
en
poder hacer.
Shapiro (2006, p.
194) dice que el
inters por otros
nios
tambin
comienza a muy

ello que, la primera

infancia es un perodo
de
creatividad,
emotivas.
As
por
ejemplo, si los nios
se
manifiestan
artsticamente, en ello
reflejan su grado de
desarrollo
cognoscitivo, afectivo y
social. De ah que es
necesario ayudarlos a
que
manifiesten
libremente
sus
pensamientos
y
sentimientos,
motivarlos
a
que
acten por iniciativa
propia
y
tomen
decisiones. Solo as
descubrirn
el
significado
del
conocimiento
y
tendrn
un
conocimiento sano de
su personalidad, vital
para su evaluacin
integral como individuo
(Chvez, 2010).
Desde que son bebs
los nios demuestran
su
inters
por
interactuar
con
el
mundo. As empiezan
a interesarse por otros
nios y luego van
adquiriendo
y
desarrollando
competencias, desde
el hacer hasta el saber
hacer y el poder hacer,
como se cita en el libro
del MEN.
En
la
presente
categora el nio baila
con sus compaeros, y
con ello denota su
competente
interaccin social.
A media que el nio(a)
crece
en
conocimientos,
va
haciendo uso de stos
para innovar y producir
alternativas de relacin
con los objetos y las
personas,
para
solucionar problemas y
construir elementos de
enriquecimiento

57

Capacidad para
entender
el
punto de vista
del otro.

2.1.1 Cuando la
maestra le habla
de las cosas que
se deben hacer en
el comedor el nio
atiende
y
las
practica.

temprana
edad.
Cuando pasean en
sus cochecillos, los
bebs
se
esforzarn
por
observar a otros
bebs que pasan.
Cuando miran un
video
de
otros
bebs,
mirarn
fijamente
en
silencio
y
con
asombro
y,
si
pueden,
se
arrastrarn
y
tocarn la pantalla.

personal,
social
y
cultural (Moreno, 2005
p. 77)
La capacidad creativo
del nio(a) va ms all
de los lmites que se
establecen
en
las
tareas que se le
presentan. Un ejemplo
de ello es cuando al
realizar
actividades
tales como el dibujo, el
juego, presentacin de
rondas,
poesas,
cuentos, canciones e
interpretacin
de
instrumentos,
el
nio(a) lo hace segn
su propia iniciativa y
no
en
la
forma
impuesta,
esta
creatividad
le da
impulso para acentuar
su propia iniciativa y
por ello es importante
respetarla
y
fomentarla,
permitiendo
la
utilizacin libre de
espacio,
tiempo,
materiales y expresin
en
todas
sus
modalidades,
para
crear a travs de su
imaginacin
nuevas
actitudes frente a la
realidad y frente a su
medio y su entorno
cultural (Moreno, 2005
p. 77)

Desde
los
tres
aos, los nios y
nias
parecen
saber lo que el
adulto siente, lo que
quiere y hasta lo
que
piensa.
Igualmente
establecen
diferencias entre los
deseos
y las
creencias del otro y
la repercusin de
stos sobre sus
acciones
(MEN,
Nov., 2009, p.66).
En Mack (1979, p.
61) se dice que en
el
nio
la

Si desde los tres aos

los nios captan los
sentimientos
ajenos,
de acuerdo con el
MEN, es claro que en
este nio se manifiesta
su competencia en
esta
categora.
Adems se destaca su
creciente
capacidad
emocional
para
comprender el punto
de
vista
de
su
maestra, tal como lo
indica la autora Mack.
Por medio de la
comunicacin
se
construye
el
conocimiento del otro y

58

sensibilidad
concerniente
al
bienestar de otros
sustituye parte de la
preocupacin por s
mismo. Aprende a
sentirse
triste
cuando otros estn
enfermos o cuando
sufren afliccin. Su
capacidad
emocional
creciente
le
permite comprender
el punto de vista de
los dems.

el
propio
autoconocimiento, la
propia valoracin y la
de otras personas y
permite adems una
reflexin sobre los
estados
y
motivaciones propios y
de los dems (Moreno,
2005 p.80)
La
actividad
comunicativa en los
nios(as) ocurre en la
medida en que existe
atencin
e
inters
hacia el interlocutor,
una aspecto emocional
en la percepcin de la
accin del otro, la
realizacin de actos
de iniciativa propia
dirigidos a la otra
persona
y
una
sensibilidad especial
hacia la actitud que
ese otro pone en
relacin
con
sus
propias
acciones
(Moreno, 2005 p. 80)
Segn Piaget -citado
por Moreno, 2005Las
normas
se
asumen pro el respeto
que el individuo siente
por las personas que
las dictan en lo cual el
adulto
puede
establecer
una
relacin
recproca,
donde se comparten
aciertos y errores. Ya
en el ambiente del
aula, basado en el
respeto mutuo y en la
posibilidad
de
coordinar puntos de
vista, es la estrategia
que se da para el
desarrollo
de
la
autonoma del nio.
Por ello el docente
debe
disminuir
la
dependencia
del
nio(a) hacia l, debe
inculcar la toma de
decisiones
y
la
expresin
de
sus
puntos de vista para
complementar
la
formacin en valores

59

(Moreno, 2005 p. 61)

60

COMPETENCIA EMOCIONAL
Categoras
Categoras de
de segundo tercer orden
orden
Competencia Comprensin
emocional
de
las
intenciones,
emociones y
creencias de
otros.

Registro

Representacin
terica conceptual

Anlisis
investigador

del

1.1.1 El nio no
participa de las
oraciones
1.1.2 El nio no
participa de las
oraciones que se
realizan en el aula
1.2.3 Participa de
las oraciones que
se hacen en el
aula.
1.1.4
Participa
activamente de la
accin de gracias
que se hace en el
aula.
1.1.5
El
nio
atiende y participa
de la accin de
gracias.
2.1.1
El
nio
participa
entusiasmado en
las oraciones que
se realizan en el
aula.
2.2.2
Participa
activamente en las
oraciones que se
realizan en el aula.
2.2.3 Participa de
las oraciones que
se hacen en el
aula.
2.1.4
El
nio
participa
activamente en la
accin de gracias
que se hace en las
maanas antes de
empezar
las
actividades en el
aula.

En el libro del MEN

(Nov., 2009, p. 17)
se afirma que hacia
los tres o cuatro
aos, los nios son
capaces
de
comprender
las
intenciones,
emociones
y
creencias de otros.
Esta capacidad es
una
experiencia
reorganizadora
porque
integra
saberes
sociales,
emocionales
y
cognitivos previos.
Lo
que
resulta
efectivo
como
influencia en los
nios es la forma en
que
los
padres
ponen en prctica el
sistema de valores
de su religin en sus
vidas
cotidianas.
Algunas
comunidades
religiosas ensean a
los
nios
a
preocuparse por los
dems en forma
particularmente
efectiva
(Shapiro,
2006, p. 78).

Por el hecho de que

los nios 1.1.1 y 1.1.2
no participen de las
oraciones, no se indica
claramente
incapacidad
de
comprensin de otras
emociones, ya que
podran pertenecer a
familias sin arraigo
religioso
u
otra
condicin. Pero si
tenemos en cuenta
que desde los tres
aos el nio es capaz
de comprender otras
intenciones,
como
explica
el
MEN,
podemos decir que
todos los nios aqu
observados
demuestran poseer la
capacidad emocional
indicada.
En
las
recientes
investigaciones se han
presentado evidencias
que indican que desde
muy temprano los
nios son capaces de
captar las intenciones,
los
estados
emocionales de los
otros y, de acuerdo
con
su
edad
y
condiciones, actuar en
consecuencia.
Ellos
desde temprana edad
aprenden qu quieren,
qu disposicin tienen
los dems y se dan
cuenta de qu es lo
que agrada o molesta
a los otros (a los otros
nios
y
a
los
mayores). Lo que hay
en el fondo de esto es
la expresin de una
capacidad de empata
mucho ms precoz de
lo que se supona
(SEP Mxico, 2002 pp.
22-23)
La religin que se
practica en las familias
desempea
un

61

Capacidad
para
demostrar
empata hacia
situaciones
crnicas.

1.1.1 Cuando se le
pregunta al nio
porque qu le pas
a la compaera,
dice
que
est
llorando porque se
cay y le duele
mucho y necesita
una curita grande.
2.1.1 Es un nio
sensible a lo que le
cuentan los otros
sobre
un
accidente.
2.2.2
La
nia
entiende porque su
mam y abuelita
estn
tristes
(muerte de una
hermanita).
La nia afirma que
su hermanita se
muri
porque
estaba enferma y
el dolor la haca
llorar y no haba
plata para comprar
los medicamentos
ni llevarla al doctor.
2.1.4 Se re y dice
que su compaera
es una miedosa,
porque se asusta
con nada (no ve su
cuidador cerca) y
l
es
valiente
porque
no
le
asusta nada ni
cuando la mam
no est en la casa.
El nio entiende
porqu la profesora

De acuerdo con el
libro del MEN (Nov.,
2009, p. 67) ya para
los cuatro aos los
nios
han
desarrollado
la
capacidad
de
entender
las
emociones de los
otros. As empiezan
a
entender
las
problemticas ajenas
y a desarrollar
la
capacidad
de
empata
ante
situaciones crnicas.
De
acuerdo
con
Shapiro (2006 p. 74)
podemos
observar
una
empata
emocional
en
la
mayora de los nios
a lo largo de su
primer ao de vida.
As
mismo
se
presenta
una
reaccin emocional
hacia los dems, que
normalmente
se
desarrolla en los
primeros seis aos
de la vida de un nio.

importante papel en el
desarrollo
moral,
social y emocional de
los nios (as). Los
valores
religiosos
enseados
y
practicados por las
familias
tienen una
importante influencia
en el desarrollo de los
valores infantiles, lo
cual contribuye a su
vez a desarrollar la
empata,
en
su
preocupacin efectiva
por los problemas
ajenos (Shapiro, 2006
p. 78).
Con la base terica de
que los nios desde
temprana
edad
desarrollan
la
capacidad de entender
las
emociones
de
otros y sentir empata,
podemos afirmar por
lo percibido en este
registro- que estos
nios
demuestran
tener la capacidad
mencionada.
La
empata
como
habilidad
social
fundamental, permite
al individuo anticipar,
comprender
y
experimentar el punto
de vista de otras
personas. En esta
capacidad se integran
varios
comportamientos
incluyendo calidad de
interrelacin,
desarrollo moral y
altruismo.
Tambin
incluye una respuesta
emocional
orientada
hacia otra persona y
una
gama
de
sentimientos
empticos
como
simpata, compasin y
ternura (Rendn et.
Parra, 2009 p. 50)
En
el
desarrollo
emptico
de
los
nios(as)
se
ha
establecido que desde
el nacimiento
el

62

est
haciendo
gestos de tristeza y
le dice a sus
compaeros
que
dejen el ruido,
porque la profe
est muy triste y
va a llorar

Capacidad
para
relacionar los
sentimientos
de otros con
las acciones
que llevan a
cabo.

1.2.3 La profesora
le
llam
la
atencin (morder
un compaero) la
nia llora.

Los
nios
son
capaces de sacar
conclusiones por lo
que observan en
otros
con
sus
manifestaciones
y
reacciones
(MEN,
Nov 2009 p. 25)
Los
padres
y
cuidadores
deben
ser sensibles a las
emociones
que
aparecen
muy
temprano en la vida
de los nios y nias,
ya
que
stos
expresan
las
emociones
y
se
identifican con las
emociones
de
quienes los rodean
(MEN, Nov. 2009, p.
34)
En le folleto de la
SEP
de
Mxico

infante es capaz de
experimentar
un
estado de afliccin
personal, en respuesta
a la afliccin de otros
(Rendn et. Parra,
2009 p. 50).
Las races de la
moralidad
s
e
encuentran
en
la
empata
segn
Hoffman, sf, citado por
Goleman, 2009 pp.
132-133- ya que la
capacidad
emptica
para ponerse uno
mismo en el lugar de
otro, lleva a la gente a
seguir determinados
principios morales.
La
empata
es
progresiva desde la
primera infancia y ya a
los dos aos los nios
empiezan a darse
cuenta de que los
sentimientos de otra
persona son distintos
de los de ellos, y as
se
vuelven
ms
sensibles a los indicios
que revelan lo que en
realidad siente otra
persona
(Goleman,
2009 pp. 132-133)
La
nia
aqu
referenciada expresa
una
emocin
de
disgusto lastimando a
otro nio. Tambin se
disgusta por el regao
de su profesora y con
ello
demuestra

teniendo en cuenta la
teora- su capacidad
para expresar sus
emociones
y
comprender
las
reacciones de otros
por
sus
malas
acciones.
La
capacidad
de
captar y experimentar
los estados de nimo
de otras personas
aparece
a
los
nios(as) desde muy
temprana edad. A
pocos meses despus
del nacimiento, los

63

(2002, p. 31) se hace

referencia a Dunn
(1993) diciendo que
los nios entienden,
desde los 18 mese
en adelante, cmo
lastimar, confrontar o
exacerbar el dolor de
otro y anticipan la
respuesta de los
adultos a las malas
acciones propias o
de otros; diferencian
entre transgresiones
de diversos tipos.
Comentan
y
preguntan sobre las
causas
de
las
acciones
y
sentimientos de los
otros.

bebs reaccionan ante

la perturbacin de
quienes los rodean
como
si
esa
perturbacin
fuera
algo propio, llorando
cuando
ven
las
lgrimas
de
otro
nio(a). Cuando llegan
al
ao
aproximadamente,
empiezan a darse
cuenta que la congoja
no es de ellos, sino de
otra
persona
(Goleman, 2009 p.
125)
A los dos aos los
nios(as) empiezan a
darse cuenta que los
sentimientos de otra
persona son distintos
a los de ellos, y
entonces se vuelven
ms sensibles a los
signos que revelan lo
que en realidad siente
otra persona. Por esto
pueden reconocer, por
ejemplo, que el orgullo
de otro nio(a) podra
significar que la mejor
manera de ayudarlo
cuando llora es no
llamar indebidamente
la atencin sobre l
(Goleman, 2009 p.
133)
Aunque la inteligencia
y
las
respuestas
emocionales
estn
determinadas por el
factor gentico y el
funcionamiento
del
cerebro, adems de
los
factores
ambientales, y aunque
el temperamento es
dado
desde
el
nacimiento y es el que
marca la disposicin
bsica para el tipo de
respuestas
emocionales que dar
un sujeto, ste puede
ser modificado con las
experiencias
adecuadas
y
la
formacin
que
empieza en el hogar,

64

Capacidad de
entender,
expresar
y
controlar las
emociones

1.2.3 Despus de
un rato la profesora
le
pregunt
a
Estefana que s
saba porque se le
castig, la nia
agach la cabeza y
mira al compaero
que mordi.
1.1.4 Cuando el
nio es reprendido
entiende l porqu
fue sancionado y
afirma que no va a
volver a hacerlo.
Cuando est triste
dice que quiere
estar con la mam.
1.1.5 Cuando tiene
comportamientos
inadecuados,
atiende al llamado
de
atencin,
guardando silencio,
agachando
la
cabeza y haciendo
pucheros.
Le dice a su
compaero que los
nios groseros les
pega la mam.
2.1.1 Comprende
por qu lo regaa
la profesora.
El nio rompi la
escarapela y la
profe lo rega y le
pregunt que si
saba qu le iba a
pasar y el nio
contest
que
estara castigado.
2.2.2 Entiende por
qu la profesora
regaa
a
los
compaeros
que
no se comportan
de
manera
adecuada en el
comedor.

Segn el libro del

MEN (Nov., 2009,
p.67) Entre los tres y
cuatro aos los nios
son
capaces
de
entender, expresar y
controlar
las
emociones. Empezar
a controlar stas
ltimas
se
ha
llamado regulacin
emocional y es la
competencia
que
adquieren de medir o
moderar
sus
reacciones.
Shapiro (2006, pp.
32-33), dice que
segn Salovey y
Mayer la inteligencia
emocional
comprende
la
capacidad
de
controlar
los
sentimientos
y
emociones propios
as como los de los
dems.
Y Goleman (2009, p.
228), afirma que la
primera oportunidad
para dar forma a los
ingredientes de la
inteligencia
emocional
(autoconocimiento,
autocontrol,
automotivacin,
empata y destrezas
sociales), son los
primeros aos de
vida.
Adems
agrega
que
las
capacidades
emocionales que los
nios adquieren en
aos posteriores, se
construyen en esos
primeros
aos
y
estas
capacidades

aprendiendo tanto a
dar
respuesta
diferentes
ante
lecciones emocionales
, como a seguir las
normas establecidas
en el hogar y otras
instancias
sociales
(Rendn et. Parra,
2009 p. 37)
Es
satisfactorio
observar el registro de
estos prvulos de
corta edad, donde
manifiestan
su
capacidad
y
competencia en el
manejo
de
las
emociones. Todo ello
concuerda
con
la
teora
enunciada
denotando
adems
una
precoz
y
admirable inteligencia
emocional
en
el
control
de
los
sentimientos
y
emociones propias y
ajenas.
Consecuencia de lo
anterior, es placentero
igualmente
advertir
que en estos nios se
empiezan a formar los
elementos
de
la
inteligencia emocional,
que son la base de
todo aprendizaje.
Las emociones que
son estado afectivos
que experimentamos,
acompaadas
de
cambios
orgnicos
innatos, se manifiestan
de diferentes maneras
en las personas y
particularmente
de
manera oral o escrita
en
los
nios
(Gutirrez, 2011).
El desarrollo correcto
de la expresin de
emociones ayuda a los
nios(as) a desarrollar
diversas capacidades
como representar de
manera mental lo que
estn
sintiendo
y
ponerle un nombre,
expresando
ira,

65

La nia habla de lo
triste que es perder
una hermanita.
2.2.3 Sabe porqu
y qu puede pasar
cuando hace algo
inadecuado y por
esto dice que hace
las cosas cuando
la profe no la ve.
2.1.4 Cuando es
reprendido por la
profesora
mira
atentamente
y
pone en prctica y
en el momento en
el que suele pasar
la situacin, mira a
la profesora y dice:
profe cierto que
no puedo jugar en
estas
escalas
porque me hago un
chichn?
El nio dice que no
puede empujar los
compaeros en las
escalas porque se
aporrean y la profe
lo castiga en la
clase de educacin
fsica

son la base esencial

de todo aprendizaje.

vergenza,
tristeza,
felicidad o temor. Los
nios pueden llegar a
adquirir la capacidad
de
controlar
sus
pensamientos,
emociones
y
reacciones
antes
diferentes
circunstancias. Esto se
logra cuando el nio
adquiere
el
autoconcepto con la
construccin de su
propia identidad y la
autoestima que le
permitir tener
un
reconocimiento de s
mismo y su propia
valoracin. As el nio
va
adquiriendo
el
autocontrol
para
regular su conducta y
saber comportarse no
solo dentro del Jardn
sino donde las normas
sean ms exigentes
(Gutirrez, 2011).
La
capacidad
de
entender, expresar y
controlar
las
emociones
se
perfecciona mediante
una
educacin
estructurada en cuatro
aprendizajes
fundamentales,
que
constituyen los pilares
del
conocimiento:
aprender a conocer,
es decir, adquirir los
instrumentos de la
comprensin;
aprender a hacer para
poder influir sobre el
propio
entorno;
aprender a vivir juntos,
para
participar
y
cooperar
con
los
dems en todas las
actividades humanas;
por ltimo, aprender a
ser,
un
proceso
fundamental
que
recoge elementos de
los tres anteriores. Por
supuesto, estas cuatro
vas
del
saber
convergen en una
sola, ya que hay entre

66

ellas mltiples puntos

de
contacto,
coincidencia
e
intercambio(Delors et
alter, 1996 p. 91)
Conocimiento
de lo que los
otros piensan
y sienten.

1.1.4 Cuando se le
pregunta
porqu
llora la compaera,
afirma que est
muy triste porque
un nio no quiere
compartir el libro
con ella.
1.1.5 Cuando se le
pregunta qu le
pas
al
compaero,
es
capz de decir
que est triste y
porque en la salida
del jardn un nio
lo agrede y ste
busca a su madre
y se refugia en ella
y luego cuenta qu
le pas.
2.2.2 La nia dice
que la profe est
muy
enojada
porque los nios
no son obedientes
y que por esto hay
que castigarlos

Segn el libro del

MEN (Nov., 2009,
pp. 24-25) los nios
son
capaces
de
reconocer
las
emociones de los
otros y de entender
que ellas pueden ser
el
resultado
de
ciertos
acontecimientos, por
ejemplo, dicen: est
contento
porque
recibi un regalo.
Goleman (2009, p.
133)
afirma
que
despus del primer
ao,
cuando
los
nios tienen ms
conciencia de que
son distintos de los
dems,
intentan
activamente consolar
a otro nio que llora,
por
ejemplo
ofrecindoles
su
osito de peluche. Y a
los dos aos
los
nios empiezan a
darse cuenta que los
sentimientos de otra
persona son distintos
a los de ellos, y as
se
vuelven
ms
sensibles a lo que
siente otra persona.

El reconocimiento de
las emociones ajenas,
as como de las
propias, se manifiesta
en los nios desde
temprana edad, y en la
presente categora los
nios sealan tener la
capacidad para darse
cuenta de lo que otros
piensan y sienten.
Esto les ayuda a
entender
las
reacciones humanas y
a
volverse
ms
sensibles
a
los
acontecimientos
propios
de
su
naturaleza.
Los
nios
(as)
aprender
a
comportarse
y
a
interpretar
los
comportamientos
ajenos
desde
la
familia. Los padres
trasmiten a los nios
todo tipo de conductas
y por ello aprenden a
captar los estados de
nimo de los dems
(Gea, sf).
Tanto
el
sentido
comn
como
las
investigaciones
recientes
han
demostrado que desde
muy temprano que los
nios
(as)
son
capaces de captar las
intenciones
y
los
estados emocionales
de los otros. Tambin
aprenden
lo
que
quieren los dems y
se dan cuenta de qu
agrada o molesta a los
otros. Dunn, 1993citado por la SEP de
Mxico
2002menciona que desde
los 18 meses los nios
(as) entienden cmo
lastimar el dolor de
otro, comprenden las

67

consecuencias de sus
acciones perjudiciales
para los dems y
anticipan la respuesta
de los adultos a las
malas
acciones
propias o de otros
(SEP de Mxico, 2002
p. 31)
Mediante el juego
colectivo los nios (as)
aprenden a reconocer
los derechos de otros;
entienden
la
necesidad de guardar
los turnos en la
dinmica del juego y
descubren que otras
personas
experimentan
dolor
fsico,
frustracin,
miedo y felicidad. En
la actividad colectiva
aprenden cualidades
humanas esenciales
(Marck, 1979 p. 63)

68

4. ANLSIS Y DISCUSIN DE LOS HALLAZGOS

4.1 LA COMPETENCIA SOCIAL

La competencia social es una de las habilidades bsicas para el desarrollo de la

persona en la sociedad. La familia es el primer y ms importante agente socializador
en la primera infancia, pues durante ese periodo de tiempo los nios aprenden las
destrezas sociales, actitudes y habilidades necesarias para adaptarse al contexto
social donde viven.
La competencia social entendida como aquella que se evidencia en los
comportamientos que permiten relaciones sociales adecuadas a partir del
conocimiento de s mismo y la regulacin emocional, para lo cual se requiere
la participacin de la cognicin humana en situaciones reales o ficticias
(Rendn et Parra,, 2009 p. 17),

Se entiende entonces la competencia social en la primera infancia como la

capacidad de establecer relaciones e interacciones adecuadas con los miembros del
entorno inmediato, a partir del conocimiento de s mismo y de los otros. Para
observar en un grupo de nios/as de primera infancia esta competencia, se tuvo en
cuenta aspectos como: el conocimiento que tenan de los padres y cuidadores, si
reconocan a los padres por la voz, la imitacin de los gestos de los adultos, la
capacidad para leer en los otros su disponibilidad para atenderlos, la capacidad
lingstica y cognitiva al autonombrarse, la capacidad de reconocer y llamar por su
nombre las cosas y las personas, la capacidad productiva de comunicacin en la
interaccin cuidador nio, nia, el uso del dilogo para solucionar conflictos o
manifestar necesidades, la capacidad para narrar acontecimientos, la capacidad
para interactuar con el mundo y explorarlo, y la capacidad para entender el punto de
vista del otro. De esta manera surgen las siguientes observaciones.

4.1.1 Conocimiento de los padres y cuidadores. Desde temprana edad los nios
obtienen

diferentes

conocimientos

que

les

proporcionan

experiencias

69

reorganizadoras o sea la sntesis de conocimientos que los capacitan para resolver

problemas.

Esto les da competencia para reconocer a sus padres, cuidadores y dems

personas de su entorno (MEN Nov., 2009 pp. 22-23). Lo dicho se refleja en lo
observado en elnio 1.1.2 a quien si se le pregunta quin es su mam? el nio
mira hacia ambos lados y despus de unos segundos la encuentra y la seala
en un grupo numeroso de varias mujeres.

En cualquier cultura el nio vive en el contexto de una compleja red social, cuyas
relaciones se extienden desde la familia donde nace y crece, hasta la comunidad y
la sociedad donde la familia se ubica. Para adaptarse y funcionar en esta red social,
la persona ha de aprender un conjunto de habilidades individuales y sociales. La
socializacin tiene por objeto la integracin de los nios en la sociedad y en la
cultura que los acoge, lo que supone la interiorizacin y el respeto por las normas y
los comportamientos que las sustentan (Durkheim, 1975).

La mayora de los nios van madurando y normalmente se convierten en adultos

bien adaptados como consecuencia del crecimiento, la educacin y la atencin que
reciben. No obstante, muchos se encuentran con diversos problemas conductuales a
lo largo de este camino de maduracin. Problemas que varan en gravedad y que
pueden

ir

desde

dificultades ocasionales

hasta

episodios

recurrentes

de

inadaptacin personal y social, debidos a mltiples factores como caractersticas de

personalidad, problemas psicolgicos o acontecimientos situacionales.

En esta lnea, Webster-Stratton y Taylor (2001) establecen un modelo sobre los

factores de riesgo asociados con las conductas problema de los nios durante los
primeros aos de vida y en el periodo de la educacin infantil. Los autores sealan
tres mbitos de influencia directa en el comportamiento de los nios: las prcticas de
crianza de los padres, los factores individuales y los factores contextuales. La
presencia combinada de stos puede aumentar el riesgo de forma ms sinrgica
que aditiva y el impacto de un factor particular puede depender enteramente de la
presencia y nmero de otros factores de riesgo (Justicia et al. 2006).

70

La competencia social es una de las habilidades bsicas para el desarrollo de la

persona en la sociedad. En general, se puede definir como la habilidad para
enfrentar las demandas de una situacin social de manera adecuada. Se relaciona
con otros conceptos como adaptacin, habilidades sociales, autoestima, eficacia y
comportamiento inteligente, al tiempo que se ve influenciada por el contexto donde
el sujeto est inmerso. La competencia social incluye habilidades para iniciar y
sostener interacciones sociales positivas y cooperativas, as como saber hacer
amigos o solucionar conflictos (Hubbs-Tait, Oso fsky, Hann y Culp, 1994).

Ante las demandas de una situacin, un nio con competencia social entiende y
responde correctamente a las emociones de los otros nios, a la vez que sabe
controlar sus propias emociones. En suma, la competencia social es una habilidad
importante para un adecuado desarrollo afectivo, social y acadmico, a la vez que
para la salud mental y el ajuste psicolgico en la infancia, la adolescencia y la
adultez (Justicia et al. 2006; Patterson, Capaldi y Bank, 1991; Webster-Stratton,
Reid, Hammond, 2001).

Las personas que rodean al nio van moldeando de forma progresiva sus
habilidades y caractersticas sociales. As, se convierten en agentes de socializacin
del nio, aunque su accin est condicionada tambin por el marco y la estructura
de otras instituciones. La familia, la escuela o el grupo de amigos son marcos ms
amplios cuyas caractersticas y reglas implcitas o explcitas tambin socializan al
nio en una direccin y con unas caractersticas determinadas.

Con la resolucin de problemas que los pequeos aprenden tempranamente, van

adquiriendo confianza en s mismos y van adquiriendo otras capacidades
importantes que les pueden ser muy tiles durante su vida (Shapiro, 2006 p. 65). Por
esto es necesario estimular en los nios la resolucin de problemas conducentes al
desarrollo de otras competencias incluidas las socioemocionales- que permitan as
mismo desarrollar una inteligencia emocional efectiva para la resolucin de todo tipo
de problemas y obtener le xito en la vida (Chvez, 2010).

4.1.2 Reconocimiento de los padres por la voz

71

Por los conocimientos previos o experiencias reorganizadoras y la capacidad para

resolver problemas que adquieren los nios desde que son bebs, ellos aprenden a
identificar a sus padres por la voz. (MEN,

Nov. 2009 p.27). Adems el beb

desarrolla prontamente el sentido auditivo y aprende a diferenciar sonidos tanto

familiares como extraos, distinguiendo los diversos tonos agudos o graves. Ellos
aprenden igualmente a emitir sonidos y gestos para interactuar y comunicarse con
su medio, todo lo cual les posibilita la adquisicin de competencias comunicativas y
sociales (Parada, 2006).

La base en la educacin de los nios se centra en la familia, donde la afectividad

juega un papel primordial en el desarrollo de sus capacidades socio-emocionales
(Prez, sf). La comunicacin e interaccin permanente entre los padres y los nios
aumenta esta capacidad que esta fuertemente ligada a la construccin de la
confianza bsica en los nios/as. El beb en gestacin escucha la voz de la madre y
de otros significativos de la familia, al nacer el tono de la voz da seguridad y
confianza al nio/a hacindolo sentir en un mundo propio lo que le permite a su vez,
vincularse son los otros.

Aunque, los agentes que intervienen en la socializacin son mltiples, la familia es el

primero y el ms importante para los primeros aos. Entonces, los nios son
especialmente moldeables y es cuando las destrezas sociales, los valores y las
competencias comienzan a formarse a partir, fundamentalmente, de la observacin y
de la imitacin de los progenitores. Los padres, en el proceso de socializacin,
actan como modelos que los hijos imitan, al tiempo que estimulan o inhiben
determinados comportamientos en funcin de los estilos de crianza que practican.

En este sentido los padres deben ofrecer pautas educativas que fomenten la
madurez personal y, al mismo tiempo, que eviten la impulsividad, la agresividad, el
aislamiento y otras conductas inadaptadas. Es evidente, no obstante, que los padres
son agentes socializadores no slo cuando se proponen intencionalmente unos
objetivos educativos concretos y explcitos, sino siempre que interactan con los
hijos. En este sentido, se puede considerar que la educacin en el mbito familiar es
ms implcita(Arias, 2008) que intencional, pues el aprendizaje se realiza por
imitacin e identificacin con los progenitores, con quienes los hijos mantienen una
72

conexin afectiva. Los padres actan como una institucin que filtra aquello que
consideran importante en la sociedad. nicamente se puede educar, si se sabe o se
quiere, y slo se transmite aquello en lo que realmente se cree (Froufe, 1995).

Resulta difcil determinar con detalle las contribuciones educativas que la familia
hace al desarrollo de los hijos. Sin embargo, para Hurlock (1982) las contribuciones
ms comunes e importantes son dos: en primer lugar, las orientadas al pleno
desarrollo de la personalidad infantil; y, en segundo lugar, las que tienen como
objetivo la adaptacin del nio a la vida social. Es cierto que no todas las familias
hacen estas contribuciones, pero cuando se producen, el nio se convierte, sin
duda, en una persona bien adaptada y con una adecuada competencia social. En
caso contrario, las familias que no educan en esta direccin conducen a
inadecuadas adaptaciones personales y sociales.

De forma ms especfica, las prcticas de crianza de los padres se convierten en

una variable importante que puede funcionar como predictora de la competencia
social de sus hijos. Unas prcticas de crianza eficaces implican dar apoyo, expresar
empata, una adecuada resolucin de conflictos, una buena comunicacin padreshijos, implicacin o afectividad positiva, control de la conducta estableciendo lmites
claros y una apropiada disciplina.

Estas caractersticas son propias del llamado estilo educativo democrtico o

autoritativo (Baumrid, 1971), un estilo basado en el afecto y control inductivo que
favorece el desarrollo de conductas socialmente adecuadas, como son la
cooperacin social, la independencia social e interacciones sociales positivas
(Baumrind,1991; Confalonieri y Giuliani, 2005; Durbin, Darling, Steinberg y Brown,
1993; Maccoby y Martin, 1983; Steinberg, Elmer y Mounts, 1989; Weiss y Schwarz,
1996). Algunos de estos estudios se han realizado con adolescentes y se ha
comprobado que este tipo de estilo educativo no slo tiene efectos en los primeros
aos de la vida, sino que sus consecuencias positivas, en el nivel social, se ven
claramente reflejadas tambin durante la adolescencia (Darling y Steinberg, 1993;
Farrington, 2005; Frick et al. 1992).

73

Los padres democrticos promueven la negociacin y responden a las demandas de

sus hijos mostrando inters. Al mismo tiempo, explican las razones de las normas
que establecen, respetan su independencia y toman decisiones en conjunto.
Tienden a fomentar en los hijos comportamientos positivos en mayor medida, que a
inhibir aqullos no deseados. Las normas que imponen se adecan a las
necesidades de los hijos, con unos lmites muy claros que mantienen de forma
coherente, exigiendo su cumplimiento (Ceballos y Rodrigo, 1998). Cuando el nio
realiza una conducta negativa, los padres que cumplen estas caractersticas
muestran una preferencia por un modo de disciplina racional
e inductiva, en la que el lenguaje y la comunicacin son muy importantes, porque a
travs de ellos discuten ambas partes el problema y se busca conjuntamente una
solucin justa.

4.1.3 Imitacin de los gestos de los adultos.

Desde el nacimiento, uno de los indicadores ms claros de la orientacin inicial a los

otros es el contagio emocional, y esto lo hacen los bebs a travs de la imitacin.
Las investigaciones demuestran que es un reflejo de la capacidad de conexin
emocional con los otros. Se sabe, adems, que los bebs prestan atencin y
reaccionan ante el rostro y la voz humanos, mostrando una activacin especial
cuando se trata de otros bebs.

En torno a los 6 meses, la capacidad e inters precoz por interactuar con los iguales
se manifiesta en conductas como tocar, vocalizar, mirar, sonrer. La presencia de
objetos hace disminuir esta capacidad. Los bebs dependen de los adultos para los
pongan en contacto y les faciliten la interaccin.

Entre el primer y el segundo ao de vida aparecen las tres formas de interaccin

ms importantes (durante la infancia y en la edad adulta): intercambios prosociales,
conflictos sociales y situaciones de influencia social. Los intercambios prosociales
hacen referencia a conductas tales como las de compartir recursos, responder a las
necesidades del otro... Y es que, en torno al primer ao de edad se pueden observar
conductas de complementariedad y reciprocidad (guardar turnos, compartir objetos

74

en respuesta a la peticin del otro, mantener la implicacin en un juego comn). Son

los cimientos sobre los que se construye la actividad cooperativa.

Los nios aprenden a imitar los gestos de los adultos muy precozmente, ya que se
integran de forma natural hacia las personas, especialmente a las de su entorno
familiar (MEN, Nov. 2009 p. 27). Esta capacidad tambin se desarrolla por la
necesidad que tiene el infante de expresar sus emociones ya se de afecto, disgusto,
temor o complacencia y porque mediante la imitacin el nio puede entender una
situacin (Mack, 1979 pp. 70-71).

De acuerdo con lo anterior se ha percibido en las observaciones analizadas que los

nios (as) han desarrollado la capacidad de imitacin como lo manifiesta la nia
1.2.3 quien imita los gestos de la profesora cuando canta y lee un cuento.

Las personas influyen en los nios, especialmente sus padres protectores, quienes
son su admiracin y a quienes mayormente tratan de imitar. Esto los va formando
en su personalidad y les proporciona competencias sociales importantes (Prez, sf).
En la imitacin los nios usan diferentes expresiones, tanto lingsticas como
textuales que les deparan capacidades artsticas especiales, pero es imprescindible
mantenerlas por parte de padres y docentes porque se pueden perder con facilidad
(Moreno, 2005 p. 77).

En cuanto a los procesos de influencia social, con los que se adquieren las
habilidades de convencer y persuadir a los dems, as como ajustarse y aprender de
los otros. La imitacin tiene un papel muy importante, hecho manifiesto en
situaciones como, por ejemplo, que los nios y nias realizan juegos ms
elaborados en presencia de otros que estando completamente solos.

En torno a los dos aos, la conducta espontnea de compartir se consolida; nios y

nias no slo interactan con otros nios y nias sino que empiezan a establecer
relaciones particulares con algunos/as de ellos/as. A esta misma edad, comienzan a
interactuar con alguna frecuencia en tradas en lugar de en dadas, fenmeno que se
puede identificar como el origen de la formacin de grupos. Sobre los 30 meses, el
uso de la fuerza en situaciones de conflictos experimenta su nivel mximo.
75

4.1.4 Capacidad para leer en los otros su disponibilidad para atenderlos.

La disponibilidad de atencin hacia el nio(a) y el inters por sus propias actividades

es captada por los nios(as) desde edad temprana de acuerdo con el MEN (2009,
Nov. p.32). Esta capacidad se desarrolla con precocidad en los nios, lo cual los
vuelve competentes

a la hora de interpretar la disposicin y los estados

emocionales de las dems personas (SEP de Mxico, 2002 p. 21).

Esta competencia hace parte de la empata o capacidad para comprender a los

dems. Su manifestacin se revela precozmente en los nios(as) y es una habilidad
social por la cual el sujeto capta y entiende el sentimiento ajeno, lo cual permite
reaccionar convenientemente a los estados de nimo de los semejantes (Rendn et
Parra, 2009 pp. 49-50).

Es importante tener en cuenta que la empata es un elemento primordial de la

inteligencia emocional, junto con el autoconocimiento (el conocimiento de las propias
emocionales), el autocontrol (manejo de las propias emociones), la auto-motivacin
(direccin de las propias emociones hacia un objetivo) y el manejo de las relaciones
sociales (habilidad para manejar las emociones de los dems) (Goleman, 2009, p.
64).

4.1.5 Capacidad lingstica y cognitiva al autonombrarse con el yo. A los

nios(as) se les llama por su nombre generalmente dado y concertado en la familia
desde los primeros das, lo cual es captado por los bebs que van tomando
conciencia de tener un nombre, y esto les proporciona un fuerte sentimiento de
identidad, muy significativo para la formacin de su personalidad (MEN, 2009 p. 57).
Ya desde la institucin preescolar los infantes reafirman su identidad en el proceso
de interaccin social, lo cual les depara mayor confianza en s mismos y aceptacin
de su individualidad (Chvez, 2010).

La manifestacin competente de esta capacidad se ejemplifica en lo observado en

los nios: cuando se llama cada nio por su nombre, atiende y mira a quien lo
llam.
76

En la relaciones de afecto que se dan entre el nio(a), sus padres, hermanos,

familiares y dems personas que interactan con l, est contenda la identidad
personal como aspecto social constituido a partir del conocimiento que el nios(as)
tiene de s mismo, de su aspecto fsico, capacidades, expresiones y todo lo que lo
asemeja o diferencia de los otros en su interaccin social (Garibay, sf).

4.1.6 Capacidad de reconocer y llamar por su nombre las cosas y las personas.
La influencia del medio y especialmente de la familiar contribuye al desarrollo del
vocabulario infantil que se inicia en el beb desde su primer ao. Ellos aprenden a
utilizar las palabras para nombrar personas y cosas, pues descubren que todas las
cosas, eventos y personas tienen un nombre (MEN, Nov 2009, p.56).

El nio(a) va formando su lenguaje en los aos subsiguientes, aprendiendo primero

sustantivos, luego verbos y adjetivos que va utilizando progresivamente para formar
cadenas de palabras para describir actividades y nombrar objetos (Mack, 1979, p.
54).

Con el desarrollo y evolucin del lenguaje el pensamiento igualmente evoluciona

influenciado por aquel. Ahora los nios (as) empiezan a interesarse por los
fenmenos de todo tipo y formulan cantidades de preguntas razonables o absurdas
que es conveniente atender, para no causarles desconfianza, inseguridad e
indiferencia (Van Norden, 1986 pp. 129-132).

4.1.7 Capacidad productiva de comunicacin en la interaccin cuidador nionia. En la vida social y por ende en las relaciones humanas, la capacidad
comunicativa es esencial para tener una interaccin productiva entre las personas.
Esta capacidad entre los adultos sirve para mejorar la calidad de vida social y la
solucin de problemas. Y entre los nios(as) y sus cuidadores adems de lo anterior
tambin sirve para potenciar el lenguaje y la expresin infantil y mejorar las
relaciones comunicativas y el entendimiento mutuo (MEN, Nov. 2009 p. 33).

La inquietud por conocer la causa de los fenmenos y sus implicaciones, que

interesan al nio(a) del preescolar, necesita de un interlocutor adulto que pueda
77

satisfacer sus ansias de saber y que sepa orientar y trasmitir comprensivamente el

conocimiento. Este tipo de comunicacin productiva se posibilita en la interaccin
entre los infantes, los familiares, cuidadores y docentes, contribuyendo con ello a la
solucin de los diferentes problemas propuestos (Moreno, 2005 p. 81)

4.1.8 Uso del dilogo.

La importancia del dilogo comunicativo radica en que

peude4 utilizarse para expresar las emociones y coadyuvar a paliar los

inconvenientes fsicos , morales y sociales del individuo , adems de ser un factor
integrador en las relaciones sociales. Los nios (as) que se relacionan mediante el
dilogo pueden comprender mejor sus emociones, sentimientos y deseos al igual
que los de sus semejantes (MEN, enero 2009 p. 17).

La familia es la primera institucin para el desarrollo del lenguaje y del dilogo

infantil y es all donde se deben expresar y examinar ms abiertamente las
emociones y sentimientos, lo cual es beneficioso para el desarrollo del lenguaje y el
vocabulario de los pequeos que podrn as entablar dilogos y relaciones ms
claras y productivas en su vida social (Shapiro, 2006 p. 296).

El lenguaje que van desarrollando los infantes coadyuva para estimular sus anhelos
de conocimiento, y en sus ansias de exploracin hacen numerosas y variadas
preguntas, que requieren ser resultas por guas competentes, que garanticen
respuestas adecuadas y estimulantes para un ltimo desarrollo afectivo, cognitivo y
socio-emocional (Montero, 2005 p. 72).

4.1.9 Capacidad para narrar acontecimiento. A medida que el nio(a) progresa en

su vocabulario y desarrolla el lenguaje va adquiriendo competencia para expresarse
y narrar historias y acontecimientos. Esta habilidad es sorprendente porque parecen
estimularse con los cuentos, ya que posiblemente esto les aporta comprensin de
los emociones y deseos propios y ajenos. (MEN,Nov. 2009 p. 61)

Teniendo en cuenta las implicaciones anotadas, podemos ver la capacidad narrativa

expresada por el nio 1.1.4quien cuando los dems nios cuentan un episodio
l se anima y relata historias parecidas a las de sus compaeros.

78

Respondiendo a la necesidad de comunicarse el nio (a) va utilizando gradualmente

palabras, y va estructurando su lenguaje para dar a conocer su pensamiento,
expresar sus emociones, representar cosas y narrar acontecimientos. El nio (a)
aprende del lenguaje oral, no por simple imitacin de palabras sino adecuando su
significacin a lo que pretende trasmitir. As l va creando su propia gramtica para
comunicarse a partir de la informacin obtenida de su entorno (Garibay, sf).

4.1.10 Competencia para comunicar sus deseos. Progresivamente los nios(as)

van desarrollando su lenguaje, y unido a esto paralelamente va creciendo su
pensamiento en ideas que los capacita para expresar sus sentimientos y deseos.
Ellos aprenden a comunicar lo que perciben de los acontecimientos propios o
ajenos, mediante el dilogo y otras manifestaciones apropiadas, que utilizan tanto
para revelar sus necesidades como para dar a conocer lo que perciben y captan de
los otros (SEP de Mxico, 2002 p. 22). }

La primera infancia es un perodo de creatividad y emotividad que los nios (as)

aprovechan para comunicar sus afectos, sentimientos, emociones y percepciones.
En las

manifestaciones artsticas los nios(as) reflejan su grado de desarrollo

cognoscitivo, afectivo y social. Por ello se hace necesario darles ayuda para que
comuniquen sus pensamientos, sentimientos y necesidades y estimularlos para el
desarrollo de su creatividad y la toma de decisiones (Chvez, 2010).

4.1.11 Capacidad para interactuar con el mundo y explorarlo. En las primeras

coordinaciones infantiles se manifiestan cierto tipo de competencias o capacidades
para interactuar con el mundo. La primera competencia consiste en hacer que
posibilita la adaptacin, por ejemplo aceptando el alimento que mitiga el hambre; la
segunda competencia consiste en saber hacer, por ejemplo llevando el alimento
hacia la boca; la tercera competencia consiste en poder hacer que, mediante los
conocimientos adquiridos previamente o experiencias reorganizadoras, se obtiene
la capacidad para buscar el alimento y llevarlo hacia la boca (MEN, Nov. 2010 p. 21).

Los conocimientos que va adquiriendo el nio (a) en su desarrollo, los capacita para
interactuar con los objetos, las personas, las relaciones sociales y para la solucin
de problemas. La creatividad y la iniciativa infantiles van creciendo, especialmente
79

en las actividades ldicas o artsticas, donde el nio (a) acta ms por iniciativa
propia que impuesta. Estos dos elementos, creatividad e iniciativa se deben impulsar
para que los pequeos adquieran confianza en s mismos y generen actitudes
convenientes para ellos y la sociedad (Moreno, 2005 p. 77).

4.1.12 Capacidad para entender el punto de vista del otro. Teniendo en cuenta
que desde los tres aos los prvulos se dan cuenta de lo que del adulto siente y
quiere, adems de establecer diferencias entre los deseos y creencias del adulto y la
incidencia de estos deseos y creencias sobre sus actuaciones, podemos establecer
que estos nios (as) son competentes para comprender el punto de vista de las
personas (MEN, Nov 2006 p. 66).

Mediante la comunicacin se obtiene el conocimiento del otro y el propio

autoconocimiento, la propia valoracin y la de los otros e igualmente las
motivaciones propias y ajenas. Una mejor comunicacin con los nios(as)

se

adquiere cuando hay inters hacia el interlocutor, quien influye en las actitudes y
percepciones infantiles. Pero esta dependencia se debe disminuir y se debe formar
el nio(a) en la propia toma de decisiones, la iniciativa y la expresin de sus puntos
de vista /(Moreno, 2005, p. 8).
4.2 LA COMPETENCIA EMOCIONAL
Con base en la definicin de la competencia socio-emocional anteriormente descrita,
se deduce la definicin de competencia emocional como la capacidad de reconocer
en s mismo y en los otros las emociones como enojo, alegra, tristeza y miedo.
De esta otra categora secundaria competencia emocional- se originan otras
categoras de capacidades que obtienen los nios(as), las cuales se nombran a
continuacin y se analizan luego en sus diferentes elementos:
1. Comprensin de las intenciones, emociones y creencias de otros
2. Capacidad para demostrar empata hacia situaciones cricas
3. Capacidad para relacionar los sentimientos de otros con las acciones que
llevan a cabo.
4. Capacidad de entender, expresar y controlar las emociones
5. Conocimiento de lo que los otros piensan y siente.

80

4.2.1 Compresin de las intenciones, emociones y creencias de otros. Por las

experiencias reorganizadoras o conocimientos previos que adquieren los pequeos,
estos obtienen la capacidad para comprender las intenciones, emociones y
creencias de otros. Esta competencia se manifiesta en los nios(as) hacia los tres o
cuatro aos de edad y se refuerza por la influencia familiar y cultural (MEN, nov.
2009 p. 17).
En el tema religioso se observ que algunos nios no participan de las
oraciones, pero esto no indica por s solo incompetencia para comprender las
emociones ajenas, ya que podran pertenecer a familias sin orientacin religiosa o
diferente cultura. Aqu es pertinente anotar que la religin practicada en las familias
alcanza una funcin primordial para el desarrollo moral, social y emocional de los
infantes. Los valores religiosos enseados y practicados por las familias influyen en
el desarrollo de los valores infantiles, lo cual contribuye a desarrollar otros valores
importantes como la empata que conduce a la comprensin y preocupacin por los
problemas ajenos (Shapiro, 2006 p. 78)

La participacin de la familia en actividades rituales, ceremonias, eventos culturales,

celebraciones permiten la construccin de vnculos entre los miembros, de las
manera que se fortalezca la seguridad ontolgica de los nios y nias. Esta
seguridad ontolgica se convierte en una espacie de caparazn, como lo dice
Giddens:
Un sentimiento de tranquilidad corporal y emocional en las circunstancias
rutinarias de la vida cotidiana, nicamente se adquiere con gran esfuerzo, Si
nosotros parecemos menos frgiles que lo que somos realmente en los
contextos de nuestras acciones, es en virtud de los procesos de aprendizaje a
largo plazo con los que se neutralizan las potenciales amenazas. La accin
ms simple tal como pasear sin caerse, evitar colisiones con otros objetos,
atravesar la carretera o usar un cuchillo y tenedor debi ser aprendida en
circunstancias que originalmente tuvieron connotaciones de fatalidad. "La
inexistencia de sobresaltos, en muchos aspectos de la vida comn, es el
resultado de una astuta vigilancia que nicamente la prolongada experiencia
produce y que es crucial para el cocoon protector que presupone toda
accin regularizada Gidden. 2004

81

Igualmente, este tipo de actividades o eventos culturales rutinarios, en los que

participa la familia permiten que el nio se acerque al concepto de otro
Generalizado aprenda a comprenderlo sin tener que identificarse con l, esto le
permitir aceptar la diferencia en un trato de igualdad con los otros. Esta
competencia es fundamental no solo para el bienestar del nio- sino tambin para la
convivencia en la comunidad.

4.2.2 Capacidad para demostrar empata hacia situaciones crnicas. La

manifestacin emptica como sentimiento de comprensin y compasin por los
problemas ajenos- se da en los nios desde temprana edad, y hacia los cuatro aos
esta capacidad se ha desarrollado en ellos para entender las emociones de los otros
(MEN, 2009 p. 67). Esto se confirma en el registro observado para el nio 1.1.1, a
quien cuando se le pregunta al nio qu le pas a la compaera, dice que est
llorando porque se cay y le duele mucho y necesita una curita grande.

La empata es la capacidad de ponerse en el lugar del otro, exige que la

persona sea capaz de trascender los sentimientos de simpata o antipata por los
dems y lo reconozca como alter. Esta capacidad es fundamental en el desarrollo
individual y social porque permite entender las emociones y problemas ajenos, para
una adecuada convivencia. Esta capacidad la empieza a sentir el nio(a) desde su
nacimiento, cuando experimenta afliccin en respuesta a la afliccin de otros
(Rendn et Parra, 2009 p. 50).

Esta competencia en su desarrollo temprano favorece la construccin moral,

la moralidad tiene sus races en la empata cuyo desarrollo conlleva a la prctica de
ejemplares principios morales (Goleman, 2009 p. 132-33).

4.2.3 Capacidad para relacionar los sentimientos de otros con las acciones que
llevan a cabo. Los nios tienen la capacidad de expresar y captar las emociones
propias y ajenas desde que son bebs, y es por ellos que los padres y tutores deben
considerar la expresin emocional que manifiestan los nios(as) para corregir y
encauzar debidamente sus reacciones (MEN, 2009 p. 34). Esta capacidad de
observa patticamente en la nia 1.2.3, porque cuando la profesora le llam la
atencin (morder un compaero) la nia llora.
82

Es sorprendente que desde los 18 meses los nios entiendan cmo lastimar a
los dems y puedan anticipar la reaccin de los adultos a las malas acciones propias
o de otros. Van distinguiendo entre diferentes faltas; comentan y preguntan sobre las
causas de las acciones y sentimientos ajenos (SEP de Mxico, 2002 p. 31).
En este tem es necesario apuntar que aunque el factor gentico influye en el
temperamento, y por ende en el comportamiento, esto ltimo puede modificarse con
una buena formacin desde la familia que lleve a dirigir convenientemente las
respuestas emocionales y el respeto por las normas sociales (Rendn et Parra 2009
p.37).

La capacidad de conocer los propios sentimientos y de los dems es fundamental

para aprender a interactuar con otros, exige mucho acompaamiento del adulto en la
primera infancia, ese acompaamiento debe precisar el dilogo entre el adulto que
acompaa y el nio-a frente a las situaciones que generen sentimientos, indagar que
se siente?, por qu se siente lo que se siente?, cuando se siente? Ayudan a la
comprensin de los propios sentimientos y los sentimientos de los dems.

4.2.4 Capacidad de entender, expresar y controlar las emociones.

Las

observaciones analizadas en los registros de esta categora, nos indican que los
nios han obtenido la capacidad de entender, expresar y controlar las emociones.
Esto es posible porque a partir de los tres aos los nios(as) van aprendiendo a
regular y modelar sus reacciones emocionales (MEN, Nov. 2009 p. 67).
Mediante la normal expresin de las emociones los nios (as) van conociendo
las implicaciones que conllevan sus distintas manifestaciones, y con ello aprenden a
controlarse en sus reacciones. Esto se logra mediante el concurso del
autoconocimiento y la autoestima, lo cual les proporciona le autocontrol para regular
su comportamiento en cualquier circunstancia (Gutirrez, 2011).
La capacidad de controlar las emociones y sentimientos se llama inteligencia
emocional la cual conlleva otros elementos como el autoconocimiento, el
autocontrol, la automotivacin, la empata y las destrezas sociales. La mejor
oportunidad para la enseanza y la formacin de estos elementos se da en los
primeros aos de vida (Goleman, 2009 p. 228).

83

Las mencionadas competencias se perfeccionan mediante una educacin

estructurada en cuatro aprendizajes fundamentales que constituyen los pilares del
conocimiento:
- Aprender a conocer, o sea adquirir los instrumentos de la comprensin
- Aprender a hacer para aprender a influir en el propio entorno.
- Aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los dems
- Aprender a ser, esto es, un proceso que recoge elementos de los tres
anteriores
Estas cuatro vas del saber convergen en una sola, porque entre ellas se dan
varias coincidencias e intercambios (Delors et. Alter, 1996 p. 91)

4.2.5 Conocimiento de lo que los otros piensan y sienten. Los nios(as)

reconocen las emociones ajenas desde temprana edad y son capaces de entender
que ellas pueden ser el resultado de ciertos acontecimientos, como se confirma en lo
registrado por la nia 2.2.2: la nia dice que la profe est muy enojada porque los
nios no son obedientes y que por esto hay que castigarlos (MEN, Nov. 2009, pp.
24-25).
Los nios (as) aprenden a interpretar los comportamientos propios y ajenos
desde la familia, principalmente de los padres, quienes trasmiten a los nios (as)
todo tipo de conductas, y por ello aprenden a captar los estados de nimo de los
dems (Gea, sf).
Desde que son bebs los nios(as) son capaces de percibir las intenciones y
los estados emocionales de los otros. Adems aprenden qu quieren los dems y
qu les molesta o agrada; entienden cmo lastimar a otros; comprenden las
consecuencias de sus acciones que perjudican a los dems y anticipan la respuesta
de los adultos a las malas acciones propias o de otros (SEP de Mxico, 2002 p. 31).
El juego colectivo aporta al conocimiento infantil porque les ensea a
reconocer los derechos y sentimientos de otras personas, adems de ensearles
otras cualidades humanas esenciales (Mack, 1979 p. 63).

84

CAPITULO CINCO: CONCLUSIONES

Esta investigacin planteo como objetivo general identificar el desarrollo de

competencias sociales y emocionales en nios de 4 a 6 aos atendidos en dos
instituciones adscritas al Programa de Atencin Integral a la Primera Infancia de la
ciudad de Medelln. De acuerdo con lo analizado en los diferentes pasos de esta
investigacin, se logr evidenciar la importancia de las interacciones entre adultos
significativos (padres, madres y cuidadores), orientadas a potenciar las capacidades
sociales y emocionales desde el orden afectivo, cognitivo y emocional, adems de
identificar su proceso y manifestaciones.

Se abord el concepto de desarrollo como un aspecto importante para entender,

conocer y predecir el cambio y la variabilidad en el ser humano (Henao et Vasco,
2008) en sus diferentes dimensiones. La teora contextual y ecolgica planteada por
Bronfrenbrenner (1991) resalta la importancia del contexto as como las
interacciones entre los sujetos que comparten en los diversos entornos. Esta
concepcin de desarrollo permite a su vez comprender el concepto de competencia,
como la capacidad de hacer, y de comprender el porque se hace, dnde se hace,
cmo se hace en diversas situaciones.

La competencia socioemocional tema de esta investigacin- se define como

aquella que se evidencia en los comportamientos, que permiten relaciones sociales
adecuadas a partir del conocimiento de s mismo y la regulacin emocional, para lo
cual se requiere la participacin de la condicin humana en situaciones reales o
ficticias (Rendn et Parra, 2009 p. 17).

85

En esta investigacin, de la categora de primer orden Competencia, surgen las del

segundo orden, competencia social y competencia emocional. La primera se define
como la capacidad de establecer relaciones e interacciones con los miembros del
entorno inmediato. La segunda se define como la capacidad de reconocer en s
mismo y en los otros las emociones como enojo, alegra, tristeza y miedo. De estas
categoras de segundo orden surgieron otras de tercer orden que fueron analizadas,
de acuerdo a lo observado en los Registros as:

Para la competencia social surgieron doce categoras entre las cuales estn
principalmente:
Conocimiento de los padres y cuidadores. Segn el libro Desarrollo Infantil del
MEN (Nov., 2009, pp. 22-23) por las experiencias reorganizadoras que constituyen
una sntesis del conocimiento previo del nio, los nios adquieren diferentes
capacidades para resolver problemas, lo cual les da competencia para reconocer a
sus Padres y Cuidadores. Y es por esto en los registros de los nios observados en
esta investigacin se manifiesta la capacidad y competencia social para reconocer a
sus padres y cuidadores.

Reconocimiento de los padres por la voz. Por las mencionadas experiencias

reorganizadoras y la capacidad para resolver problemas, adems del temprano
desarrollo del sentido auditivo, los nios aprenden a identificar a los padres por la
voz desde que son bebes (MEN, Nov., 2009 pagina 27).

86

En las observaciones aqu registradas de los nios se comprob la competencia que

ellos han adquirido para reconocer a sus padres por la voz.
Imitaciones de los gestos de los adultos. La influencia familiar proporciona a los
nios un gran estimulo para la imitacin lo cual se manifiesta en ellos precozmente.
En la imitacin influye ms lo que hacen que lo que dicen, por lo que es importante
mantener autodominio y paciencia (Prez, s.f). Los nios analizados en este tema
han adquirido la capacidad de imitar los gestos de los adultos.

Capacidad de reconocer y llamar por su nombre las cosas y las personas. Por
la influencia mayormente familiar los nios desarrollan su vocabulario desde el
primer ao de vida, con lo cual su pensamiento tambin evoluciona. Por ello los
nios empiezan a interesaren por fenmenos de todo tipo y formulan cantidades de
preguntas razonables o absurdas que es conveniente atender, para no causarles
desconfianza, inseguridad e indiferencia (Van Norden, 1986 pp. 129-132. De
acuerdo con categora los nios aqu observados revelan poseer esta competencia.

Uso del dilogo. La familia es el primer modelo para el desarrollo del lenguaje y del
dialogo infantil, y es all donde se deben expresar y examinar ms abiertamente las
emociones y sentimientos, lo cual es beneficioso para el desarrollo del lenguaje y el
vocabulario de los nios (Shapiro, 2006 p. 296).

Los nios observados en este tem, manifiestan competencia para relacionarse y

dialogar con otras personas.

87

Capacidad para narrar acontecimientos. En la medida en que el nio desarrolla su

lenguaje va adquiriendo competencia para expresarse y narrar historias y
acontecimientos. Esta habilidad es admirable porque parecen estimularse con los
cuentos, ya que posiblemente esto les aporta comprensin de las emociones y
deseos propios y ajenos (MEN, Nov. 2009 p. 61). De acuerdo con lo anterior se nota
la competencia para narrar acontecimientos que han adquirido los nios aqu
observados.

Competencia para comunicar sus deseos. La primera infancia es un periodo de

creatividad y emotividad que los nios aprovechan para comunicar sus afectos,
sentimientos, emociones y percepciones. Por ello se hace necesario darles ayuda
para que comuniquen sus pensamientos, sentimientos y necesidades, y estimularlos
para el desarrollo de su creatividad (Chvez, 2010). El nio observado en este
aparte manifiesta tener la capacidad para comunicar lo que siente y quiere.

Para la competencia emocional surgieron cinco categoras entre las cuales se

mencionan:
Capacidad para demostrar empata. La empata es la capacidad de ponerse en
lugar del otro. Esta capacidad es fundamental en el desarrollo individual y social
porque permite entender las emociones y problemas ajenos. Ya desde su
nacimiento el bebe empieza a sentirla cuando experimenta afliccin en respuesta a
la afliccin de otros (Rendon et Parra, 2009 p. 50).

Los nios registrados en este aparte demuestran la capacidad para demostrar

empata, de acuerdo con lo observado.

88

Capacidad de entender, expresar y controlar las emociones.Mediante la normal

expresin de las emociones los nios van conociendo las implicaciones de sus
manifestaciones, y con ello aprenden a controlarse en sus reacciones. Esto se logra
mediante el autoconocimiento y la autoestima lo cual les proporciona el autocontrol
para regular su comportamiento (Gutirrez, 2011). Por todo lo anterior se nota que
los nios observados en el presente tem han adquirido la capacidad anotada.

Conocimiento de lo que otros piensan y sienten. Los nios aprenden a interpretar

los comportamientos propios y ajenos desde la familia, principalmente de los padres,
quienes transmiten a los nios todo tipo de conductas, y por ello aprenden a captar
los estados de nimo de los dems (Gea, sf).
Por lo manifestado de los nios observados en esta categora, ellos denotan tener la
capacidad para darse cuenta de lo que otros piensan y sienten.

De acuerdo con el anlisis de las observaciones realizadas se comprob que los

nios en general son competentes en el desempeo social y emocional. Estas
aptitudes de acuerdo con la teora son aprendidas tempranamente por los nios(as)
y ha sido gratificante comprobar que ellos han adquirido las competencias
expresadas, lo cual referencia un buen manejo educativo en las dos instituciones
visitadas.
Es necesario capacitar a los padres, cuidadores y docentes en lo concerniente al
desarrollo de las competencias socio-emocionales de la infancia, para que
contribuyan convenientemente a la formacin de los nios, y puedan estos alcanzar
la automotivacion, el autocontrol y el conocimiento de s mismos para lograr un
desempeo social y emocional exitoso.

89

Otras competencias socio-emocionales de primera infancia podran ser tema de otra

investigacin, que contribuya a ampliar y complementar los estudios y hallazgos de
este asunto tan importante.

Igualmente, se resalta que no es inters de esta investigacin pretender generalizar

los hallazgos, teniendo en cuenta la aplicacin del proceso de observacin, sin
embargo podra considerarse la implementacin del proceso en programas de
atencin a la infancia, resaltar entre cuidadores y otros agentes educativos su
desarrollo, y observacin permanente, como parte de la atencin integral a la
primera infancia.

90

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95

ANEXOS

Anexo 1: Consentimiento Informado

Medelln, 12 de Mayo 2011.
Seores
COMIT BIOTICA
Universidad de San Buenaventura Seccional Medelln
La Ciudad

ASUNTO: Solicitud Consentimiento Informado

Cordial Saludo

Por medio de la presente remito la solicitud para el Consentimiento Informado y la

gua

de

observacin

aplicar

para

la

Investigacin:

Competencias

socioemocionales en la primera infancia. Loanteriorcomo requisito para optar por

el titulo de Magister en Educacin.

El investigador es el Administrador de Empresas y Economista Jos Neftali Herrera

Urrea, asesorado por la Doctora Beatriz Arias Vanegas asesor de la Universidad
San Buenaventura.

A continuacin se describen asuntos relacionados con la investigacin y el propsito

de la misma.

OBJETIVO

96

Identificar las competencias socio-emocionales que se han desarrollado en la

primera infancia a travs de la Modalidad Institucional en dos centros adscritos al
Programa de Atencin Institucional, durante los aos 2008-2009 en la ciudad de
Medelln.

METODOLOGA
Se utilizarcomo tcnica para la recoleccin de informacin una gua de
observacin, en donde se procura que el investigador observe de manera no
participante las actividades que los nios/as realizan en el contexto Institucional
dejando de ello un registro grfico que permita identificar el desarrollo de
competencias socioemocionales a travs de la experiencia vivida en el espacio
institucional.
RIESGOS
En este caso el grupo focal no representa riesgo alguno para las personas que
participan de la investigacin.
BENEFICIOS PARA EL ENCUESTADO Y PARA LA SOCIEDAD
La informacin recolectada permitir identificar las competencias socio-emocionales
que se desarrollan en la primera infancia a travs de la Modalidad Institucional en
dos centros adscritos al Programa de Atencin Institucional, durante los aos 20082009 en la ciudad de Medelln.

PERSONAS QUE TENDRN ACCESO A LA INFORMACIN

Slo tendra acceso a la informacin suministrada, los Investigadores y el Asesor de
esta investigacin. El manejo de la misma se har teniendo en cuenta el secreto
profesional y garantizando la confidencialidad.
ASPECTOS ECONMICOS
La participacin no indica ningn costo econmico, ni tampoco se dar ninguna
retribucin econmica por su participacin.

97

El participante del grupo focal podr realizar las preguntas que desee durante el
transcurso de la actividad y abandonarlo en cualquier momento.
Agradeciendo al comit de biotica la atencin prestada a la presente solicitud,

Atentamente,

______________________________________
JOS NEFTALI HERRERA URREA
C.C 3315365 de Medelln

CONSENTIMIENTO INFORMADO

Yo, __________________________________________ Padre y/o Madre de

_______________________________________________________________

Certifico que he sido informado (a) con la claridad y veracidad debida respecto al
curso y proceso de la Investigacin, sus objetivos y procedimientos y autorizo la
participacin de mi hijo/a en ella.

Que actu conciente, libre y voluntariamente como participante de la presente

investigacin, contribuyendo a la recopilacin de informacin.

98

Soy conocedor de la autonoma suficiente que poseo para abstenerme de participar

total o parcialmente de esta investigacin y a prescindir de mi colaboracin cuando
lo considere y sin necesidad de justificacin alguna.

Que se respetar la buena fe, la confidencialidad e intimidad de la informacin por

m suministrada, lo mismo que mi seguridad fsica y psicolgica.

______________________
Firma del Padre o Madre
C.C

____________________
Firma del Nio/a
C.C

_____________________
Firma del investigador
C.C

_____________________
Firma Asesor
C.C

99

Anexo 2: Instrumento de Observacin

Cuadro de categoras. Competencias Socio-emocionales.
Competencia
Social

Definicin
Es la capacidad de
establecer relaciones
e interacciones con
los miembros de
entorno inmediato a
partir
del
conocimiento de s
mismo y de los otros,
significativos
y
generalizados
en
situaciones reales o
simuladas.

Emocional

Es la capacidad de
reconocer
en
s
mismo y en los otros
las emociones como
enojo,
alegra,
tristeza y miedo.

Elementos de la competencia
. Conocimiento de los padres y
cuidadores
. Reconocimiento de la madre
por la voz y la entonacin.
. Imitacin de los gestos de los
adultos.
. Capacidad para leer en los
otros su disponibilidad para
atenderlos.
. Capacidad productiva de
comunicacin en la interaccin
cuidador- beb.
. Capacidad lingstica y
cognitiva al autonombrarse con
el YO
. Narrar acontecimientos
. Uso del dilogo.
. Capacidad de comunicar sus
deseos.
Posesin de funcionamiento
social.
.Capacidad para interactuar con
el mundo.
. Orientacin a sus semejantes.
. Apego a sus cuidadores
. Reconocer y llaman por su
nombre las cosas y las
personas
. Entender el punto de vista del
otro.

Items- Preguntas
- El nio reconoce en un
grupo de varias madres, la
propia?

100

101