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Escribir en la escuela
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Espacio de la Prctica Docente III
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Micaela Alberti

Fundamentacin
Como expone el DGCyE (2006) del nivel secundario para Prcticas
del Lenguaje (PL), pensar un enfoque comunicativo para la enseanza de la
lengua implica entender que, la comunicacin, es ms que slo hablar,
escuchar, leer y escribir. Pensar en PL incluye, entre otras cosas, comenzar a
prestar atencin a otras manifestaciones de los discursos que se hacen
presentes en el mbito escolar. La palabra, en este sentido, tendra que ser
entendida como medio de transporte, toma de postura y accin determinada,
como canal para llegar al otro y comenzar a entablar una relacin. La palabra
debiera estar para ser escuchada y tolerada por quien la recibe. Supone as,
comprender que no hay un solo discurso, sino varios y mltiples, que se
entrecruzan para generar otros; de esta manera hablamos de ejercer la
circulacin de la palabra favoreciendo la liberacin y la oportunidad de poder
decir y de poder pensar sin oprimir a nadie.
As, dado que
Lo necesario es hacer de la escuela un mbito
donde la lectura y escritura sean prcticas vivas y
vitales, donde leer y escribir sean instrumentos
poderosos que permitan repensar el mundo y
reorganizar el propio pensamiento [pero] lo real es
que llevar a la prctica lo necesario es una tarea
difcil para la escuela (Lerner, 2001)
Me dispongo en la presente monografa a mostrar cmo ciencias de
referencia para las PL como lo son la Lingstica y Gramtica nos ayudan a
hacer de la enseanza de lengua escrita, en este caso, una accin humana
que repercute socialmente en tanto prctica discursiva. La hiptesis desde la
que se parte es que el carcter funcional de las PL no descarta ni desestima en
absoluto cuestiones formales de la lengua, sino que forman un complemento
necesario. A lo largo de la monografa se mostrar incluso cmo incluir en el
aula cuestiones gramaticales de suma importancia con las cuales los alumnos
podrn adentrarse.

Desarrollo
Ensear Prcticas integrales del Lenguaje implica dar orientacin hacia
la concepcin y puesta en marcha de quehaceres de lector, escritor, hablante y
oyente por parte del alumno. Dicha tarea trae aparejada la responsabilidad de
formar ciudadanos de la cultura letrada, siendo ellos mismos competentes a la
hora de llevar a cabo actividades de orden social vinculadas al lenguaje, adopte
ste forma escrita u oral. As, se ha de ensear el uso. Como expone Delia
Lerner (2001)
La escuela debe apropiarse de universos discursivos
que circulan socialmente y convertirlos en objeto de
enseanza, descontextualizando y re-contextualizando
los contenidos.
Sin embargo, la tradicin y biografa personal-escolar de cada docente
pesa y mucho, a tal punto que la teora pudiera tornarse una prctica no muy
fcil de llevar a cabo. An as, el habitus, la formacin y la trayectoria medida
en aos y costumbre, no son barreras para descartar la posibilidad de
incorporar lo nuevo, pues, Bourdieu mismo, citado por Gutirrez (2005), dice
es importante subrayar que la teora del habitus no
elimina del todo la eleccin estratgica racional y la
deliberacin como modalidad posible de accin.

Observamos entonces que, si hoy podemos hablar de la importancia

del lenguaje en uso fuertemente sujeto al contexto en que se manifiesta,
inclusin de prcticas discursivas, apropiacin del conocimiento a travs de las
prcticas de lectura, escritura y oralidad, un acercamiento a los textos y a los
gneros discursivos tal cual se producen en la sociedad evitando la
deformacin del objeto de conocimiento al transformarse en objeto de
enseanza, lgicamente estamos ante un notable avance
ngela Pradelli (2011) dice que el lenguaje nos pone en pie y nos hace
andar. Entonces, qu mejor que conocer bien y utilizar mejor esta herramienta

tan poderosa que nos permite desarrollarnos como ciudadanos de una cultura
letrada
As, entendemos por prctica del lenguaje,
a las diferentes formas de relacin social que se
llevan a cabo por medio, en interaccin y a partir del
lenguaje. Lo que se ensear es pues, el dominio
prctico del lenguaje en el marco de las situaciones
reales [] para entender realmente un texto es
necesario remitirse al contexto en el que ste es
producido, en el cual circula y el tipo de lector que
espera, es decir, al mbito donde ese texto se usa
(DCGyE, 2006).
Existe en la Lingstica lo que se llama ficcin de homogeneidad
(Lyons, 1971). Este mecanismo consiste en el trabajo que hacen los lingistas
de abstraer y recortar la lengua con el fin de estudiar sus propiedades de una
manera estable y definida con el objeto de generar normas de cada gramtica
particular. Sin embargo, no deja de ser una ficcin, pues en su carcter social,
la realidad es que la lengua es heterognea. Adems, es Saussure (1916)
mismo quien dice que la lengua es slo una parte esencial del lenguaje un
lenguaje que se caracteriza por ser heterclito y multiforme. En este sentido,
las prcticas del lenguaje implican trabajar ms all de lo normativo, de lo que
puede abstraerse como propiedad, algo que durante dcadas se ha estado
enseando en las escuelas. En suma, las PL implican trabajar con la lengua
desde un enfoque comunicativo superando el lmite de la oracin, hasta donde
agota el estructuralismo, como unidad de descripcin y anlisis y ampliar la
concepcin de lenguaje al mbito del uso y la accin social, atendiendo a sus
irregularidades y variaciones (hetercilito) y a su diversidad de formas. Los
conceptos de discurso, enunciacin, texto y textualidad se instalaron como
objetos de debates cientficos e investigacin a partir de los aos 1970 con los
estudios de Lingstica y Gramtica textual. Desde entonces, las ciencias del
lenguaje trabajan sobre categoras que involucran criterios lingsticos
abarcativos. Las propuestas de esta lnea trabajan tanto sobre las relaciones

internas del texto, como con aquellas que ste mantiene con su co-texto y
contexto. Esta perspectiva permite estudiar fenmenos que pueden explicarse
slo desde una concepcin de la lengua como un sistema que se actualiza en
la comunicacin. Este hecho no escapa a la realidad ulica, y por tanto, en el
marco de lo real, lo posible y lo necesario (Lerner, 2001) hay que ensear a
leer y escribir como prcticas reales, sociales y discursivas, porque en definitiva
Por qu ensear algo tan diferente de lo que los
nios tendrn que usar luego fuera de la escuela?
(Lerner, 2001)

Cierto es que se aprende a escribir: escribiendo. Sin embrago, sta

no es una actividad que ha dejarse librada al azar, sino que consta

de

diferentes momentos que los alumnos podrn reconocer si previamente hemos

fomentado las condiciones didcticas necesarias para ello.
Toda escritura requiere un proceso de planificacin, Delia Lerner
(2001) lo resume del siguiente modo
Decidir los aspectos del tema que se tratarn en el
texto () supone determinar cul es la informacin
que es necesario brindar a los lectores y cul puede
omitirse porque es previsible que stos ya la
manejen o puedan inferirla, es decir, supone
considerar los probables conocimientos de los
destinatarios. Evitar ambigedades o malentendidos
() implica al mismo tiempo una lucha solitaria con
el texto y un constante desdoblamiento del escritor
que intenta representarse lo que sabe o piensa el
lector

potencial

las

exigencias

de

este

desdoblamiento llevan al escritor a poner en accin

otros quehaceres en los cuales se encarna ms
claramente la dimensin interpersonal: discutir con
otros cul es el efecto que se aspira a producir en

los destinatarios a travs del texto y cules son los

recursos para lograrlo; someter a consideracin de
algunos lectores lo que ha escrito o se est
escribiendo.
Del fragmento anterior se desprender varios conceptos lingsticos y
gramaticales que debemos tener en cuenta a la hora de ensear a escribir. All
se habla de tema, de conocimiento compartido, de inferencias, de implicaturas,
de hablante-oyente, del yo-t-aqu-ahora de la enunciacin, de contexto
lingstico y situacional, interaccin, recursos gramaticales para la produccin
de un texto. As tambin, para lograr un texto entendible o lograr entender un
texto/discurso hay puntos bsicos como: el hilo argumental, el orden lgico,
temporalidad, coherencia, cohesin, la puntuacin, la entonacin, la ortografa,
la sencillez, la caligrafa, el campo lxico y, como dijimos lneas atrs, pensar
en el lector, sin abrumarlo, pero tampoco desconcertndolo por falta de datos;
antes bien, debemos asaltar sus sentidos y ver a quienes eligen leernos como
cmplices de lo que escribimos. Una simple variacin y/o desliz en los puntos
mencionados hasta aqu pudiera complicar a ms de un lector, tal vez sin
permitirle ver el verdadero sentido del texto producida. Lo cierto es que
las reglas de escritura se inventaron para que todos
nos sirvamos de ellas, no para que cumplamos con
ellas. Sabiendo que no son una carga ni una
obligacin, el buen escritor las aprovecha con una
finalidad expresiva.[] hay textos en los que uno se
desliza como por un tobogn. Otros, en cambio, se
asemejan a uno de esos fatigosos escalamientos
interminables (Pendzik-Di Marco, 2002)
Dado que Lerner hablaba de evitar ambigedades, es necesario
recurrir a la sintaxis, a nociones como coherencia y mecanismo de cohesin.
La prctica de escribir implica adems ponernos en el lugar de otro para saber
si el texto cumple las mximas de la fuerza ilocutiva con la que se produjo. En
consonancia, el primer texto del Dossier para correctores de produccin escrita
nos invita a lo siguiente:

El escritor [o el lector] debe verificar si las ideas que ha

desarrollado se ajustan a los objetivos y las consideraciones
que se plante inicialmente acerca de la situacin de
comunicacin: quin es el receptor, en qu marco circular
el escrito, etc.

Debe constatar, por otra parte, si la

organizacin que ha dado a las ideas es adecuada, si el

escrito se presenta como un todo y no como una sumatoria
de ideas aisladas e inconexas entre s, si ha aplicado reglas
de economa y eficacia de las frases. Debe controlar,
finalmente, la adecuacin de la gramtica, la ortografa, los
signos de puntuacin, la legibilidad y la presentacin.

Es necesario dotar a los alumnos de herramientas suficientes para

releer sus escritos. Como dice Castedo, hay que terminar con el tipo de
correccin que genera jerarquas: hay alguien que hace mal y alguien que
corrige (Castedo, 2003) , poniendo sobre la mesa a la revisin como una
prctica cultural en la que el mismo productor de las marcas lea o relea lo
producido, atendiendo tanto al sentido como a las marcas en s mismas,
esforzndose por tomar distancia del sentido que tuvo intencin de generar
para mirarlo con ojos de otros (Castedo, 2003). Un buen trabajo de correccin
supone construccin, no demolicin, y nuestros alumnos deben percibirlo. Ellos
tienen que saber que con la revisin se trata de pasar a color lo que antes
habamos redactado en blanco y negro (Pendzik-Di Marco, 2002). Y deben
comprender que, como sostiene Liliana Heker, la escritura nos da una
oportunidad que no nos da la vida: podemos corregirla
Un trabajo interesante que puede hacerse en el aula con los alumnos
es tomar fragmentos de sus propios textos, porciones que demuestren ciertas
irregularidades y trabajarlos entre todos a nivel grupal.
Luego de la lectura de una porcin del Quijote se abre el espacio de
intercambio y se deja lugar para que los alumnos escriban lo que sea. La
docente a cargo se lleva esos escritos y advierte por ejemplo:

Al leer muchos libros decia que su transpiracion era la sangre de sus

peleas tomaba agua para curarse (Vitterman, 18 aos)
Decia que Don Quijote leia libros desalmados que lo hacan andar
cuchillando las paredes, decia que haba matado cuatro gigante (Camila, 17
aos)
El texto era como que reflejaba la posicin de la ama de llaves como
sintindose culpable de la locura de Quijote, que se volvia como loco por los
libros fantsticos (Cinthia,17 aos)
Don Quijote ahora se hizo caballero y el pensaba que lo que haba
ledo era verdad, empezo a leer y ahora parece que el entro a los libros de
caballeria a cabo de su locura(Federico, 18 aos)
Estos fragmentos son reales, y la clase en que esas porciones se
reflejaron en el pizarrn (de forma annima) recuperamos cuestiones de
semntica y sintaxis que los chicos tenan en sus saberes previos. Corregimos
cuestiones de ortografa, de concordancia, de cohesin, hablamos de clases de
palabras y de la importancia que tiene pensar en el lector. Lo ms importante
fue que ellos mismos advirtieran los detalles de escritura a corregir.

Conclusin
De este modo, llegamos a la conclusin de que en todo momento
podemos recurrir a ciencias de referencia como la lingstica no slo porque es
importante, sino porque adems es necesario y hay que hacerlo. Hacerlo
implica mostrar cmo las formas entran en funcin y cmo la funcin depende
de qu tan conscientes somos de la forma
Habermas (1989) dice
las acciones humanas son fundamentalmente
discursivas: la realidad social se construye en los
intercambios comunicativos que las personas
establecen y han establecido a lo largo de la
historia.
De ah la importancia de ensear la escritura como fin prctico.
Debemos ensear a escribir a nuestros alumnos para que formen parte de una
cultura letrada de manera activa donde, como dice Campas (2003) utilicen el
lenguaje escrito como medio de exploracin de s mismos y de su propia
realidad y de la de su entorno, y como instrumento de exploracin del mundo
porque de todos modos Por qu ensear algo tan diferente de lo que los
nios tendrn que usar luego fuera de la escuela? (Lerner, 2001)

BIBLIOGRAFA CONSULTADA
Camps, Ana (comp). Secuencias didcticas para aprender a escribir. Ed. Gra.
Barcelona. 2003
Castedo Otellado Mirta, Tesis: procesos de revisin de textos en situacin
didctica de intercambio entre pares. Junio de 2003
DGCyE. Diseo curricular para 1 ao Prcticas Del Lenguaje. 2006
Di Marco Noem; Pendizk Nomi, Atreverse a corregir. Buenos Aires. 2002, ed.
Sudamericana.
Gutirrez Alicia en Las prcticas sociales: una introduccin a Pierre Bourdieu
(2005).
Lerner, Delia, Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario.
Mxico. 2001, ed. Fondo de cultura econmica