UNIVERSIDAD NACIONAL

JORGE BASADRE GROHMANN

FACULTAD DE EDUCACIN, COMUNICACIN Y

HUMANIDADES
ESCUELA ACADMICO PROFESIONAL DE
EDUCACIN

TITULO:
TRABAJO ENCARGADO N 03 DE ANTROPOLOGA DE LA EDUCACIN

ESTUDIANTES

:
CUNURANA CHIPANA, Nora Teresa
MAQUERA LARIJO, Adela

DOCENTE

:
Dr. Emer Rivera

EL HOMO EDUCANDUS Y EL
FENOMENO EDUCATIVO
Su precursor fue el gran antroplogo y socilogo francs mile Durkheim
(1858-1917), quin prest gran inters, a lo largo de toda su obra, a las
relaciones entre las estructuras educativas y las sociales. Esta disciplina
tambin denominada Antropologa pedaggica nos acerca al estudio del ser
humano en cuanto es educable: "homo educandus". La investigacin en este
campo sigue dos trayectorias distintas pero complementarias. La ms antigua,
de tradicin germnica, supone una especializacin de la antropologa
filosfica; la segunda, ms desarrollada en el mbito anglosajn, concreta la
antropologa cultural o etnografa que adopta un mtodo emprico.

Mientras que la antropologa filosfica busca el conocimiento del ser humano

en general, lo comn entre todos los seres humanos de todos los tiempos, y
procedencias, la antropologa cultural se centra en el estudio del ser humano
en cada cultura, de una determinada poca y lugar. La antropologa de la
educacin que arranca de la antropologa filosfica indaga sobre el ser humano
como educable y educando, mientras que la antropologa de la educacin que
parte de la antropologa cultural, se pregunta acerca de cmo se educan los
seres humanos en una cultura concreta, es decir, cmo la civilizacin se
transmite de unas generaciones a otras.

La segunda orientacin de la antropologa pedaggica es asumida por la

primera, que describe el proceso de la aculturacin con rasgos universales, es
decir cmo se educa el ser humano y por qu. En el estudio que nos ocupa
vamos a seguir la lnea de la primera de las disciplinas continuando aquella
antropologa filosfica que se estudi durante el primer curso de esta
licenciatura.

Algunos temas vuelven a rescatarse de la sabidura adquirida para abordarlos

desde la perspectiva de la educacin. As sucede con algunos contenidos
como: la racionalidad humana, la persona, la libertad, las relaciones
interpersonales, la cultura, y la trascendencia. Se trata de destacar los
conocimientos antropolgicos que incidencia mayor en el proceso educativo.
Previamente se repasan los modelos antropolgicos presentes en el
pensamiento pedaggico, recordando las ideas aprendidas en las asignaturas
de Historia de la Filosofa I y II.

La Antropologa ha dedicado atencin en la Educacin sobre :"la escuela"

(Unidad Educativa) - y en los procesos de enseanza (particularmente en las
evaluaciones y resultados). En sntesis, la Antropologa desde diferentes
enfoques tericos centra su inters en los distintos procesos culturales al
interior de la escuela a partir de la etnografa, desde la observacin directa en
los procesos pedaggicos en el aula.

1. LA EDUCABILIDAD ES UNA CATEGORIA HUMANA.

Se entiende, que la educabilidad es un modo esencial del hombre que le hace
capaz de perfeccionamiento y consecuentemente llegar a ser lo que es. "Nace
en la peculiar forma de ser del hombre (ser abierto a), se desenvuelve en el
equilibrio dinmico "tensin hacia" y se orienta hacia la "actualizacin" o
realizacin personal" (CAPITAN DIAZ, 1979, p. 68).
A diferencia de animales menos diferenciados, cuenta el hombre con una
dotacin de reflejos ms escasa, que no le garantizan por si solos, la
supervivencia fsica tras el nacimiento. Ello ocurre a pesar de que su estancia
intrauterina es la ms dilatada de todas. Si la cuestin fuese estrictamente
natural, es obvio, que la sabia naturaleza hubiera resuelto el problema
mediante un perodo ms largo de gestacin preparado para ser influenciado
(educatividad) y en condiciones de asimilar aquello que le estimula
(plasticidad). A travs de esa constante asimilacin de influjos que le
hominizan, se va conformando su personalidad y su adaptacin social. Es por
ello, segn FERMOSO, que "la educabilidad individual, no puede separarse del
contexto histrico en que de hecho, puede actualizarse, pues el hombre
concreto est en medio de las coordenadas de tiempo y de espacio, rodeado
por una cultura especfica en el seno de la cual cada hombre ha de realizarse
por la captacin y vivencia de los valores predominantes en el momento y lugar
que le condicionan"(...)
La educabilidad del ser humano se hace posible porque es capaz de
comunicarse y para comunicarse requiere de la puesta en prctica de los
oportunos mecanismos de apertura hacia los dems, lo que determina
capacidad de eleccin a la hora de afrontar las diversas opciones que se le
presentan. La opcionalidad es permanente porque las situaciones que se
presentan en la vida diaria as lo requieren y no pueden hallar adecuad
respuesta desde lo puramente instintivo. Esta cualidad fue defendida por
JASPERS desde la corriente existencialista ubicndola en el marco de la
inteligencia y de la libertad como potencias posibilitadoras de apertura al
mundo de las relaciones humanas a travs de las cuales el ser humano, es
capaz de proyectar su autoperfeccionamiento y autorrealizacin. Sin apertura
no es posible la educabilidad. Existe identificacin entre proceso de
autorrealizacin y posibilidad de educarse. La capacidad de comunicarse que
el hombre posee y que apuntbamos al principio puede entenderse al menos,
desde dos mbitos claramente diferenciados aunque en estrecha relacin: el
mbito del saber y el mbito de la relacin personal.
El hombre es un ser cultural, activa y pasivamente, es decir, puede crear y
escribir cultura". Varias teoras sitan la educabilidad en la dimensin psico-

biolgica del hombre, como principio de conducta que posibilita la educacin

gracias al dinamismo de estas disposiciones o principios de la naturaleza.
La capacidad del hombre de comportarse de un modo dctil frente a los influjos
educativos intencionales es denominada por FLITNER como formatividad. Esta
ductilidad es un modo de ser accidental que caracteriza a la naturaleza humana
y que tiene fundamento biolgico porque la educabilidad supone adaptacin al
medio ambiente. El hombre es un ser de aprendizajes porque su complejidad
psico-biolgica a la que ya nos hemos referido, le ha liberado prcticamente de
las conductas instintivas y genticas y ello posibilita el proceso educativo a
travs de la asimilacin de influencias estimulativas y de vivencias que la
enriquecen elaborando nuevas estructuras espirituales en el plano individual y
como miembro de la comunidad a la que pertenece (proceso de
personalizacin y socializacin).
Las teoras psicolgicas acerca de la educabilidad, han identificado la
capacidad y potencias del hombre, con el ser del hombre abierto a las cosas.

2. DIMENSIONES DE LA CONDUCTA
Al igual que R. Schwarz, podramos alegar que en la educacin, o en cualquier
otro tipo de intervencin relacionada con el hombre, no es posible disear una
estrategia coherente sin poseer del previamente una determinada imagen
referencial de lo qu significa de la lgica que explique su presencia csmica
de tal manera que coincidiendo con O.F. Bollnow tambin podramos afirmar
que la antroploga es la clave de todo sistema pedaggico.
Dentro de esta misma perspectiva de la antropologa pedaggica Karl Dienelt
para entender la realidad humana, propone un modelo estructural en el que
distingue distintas dimensiones con las que intenta reflejar la complejidad de
esta entidad y de su conducta.
2.1.

2.2.

El ser instintivo, cuya conducta estara compuesta

por
exteriorizaciones y descargas de lo instintivo mediante actividades
superio0res a travs de mecanismos tales como la sublimacin de las
pulsaciones por ejemplo.
El ser defectivo la inmadurez del ser humano como consecuencia de su
nacimiento prematuro se completa mediante un largo proceso evolutivo
en el que el individuo, en contacto con los restantes miembros de la
especie, ejercita su relacin con el medio donde se ubica.
Para disear esta conducta utiliza su capacidad
plstica. En
consecuencia, cabria preguntarse por los limites de este desarrollo
humano, por su capacidad de transformacin e incluso, por verdadera
estructura del llamado hombre natural
Para explicar esta capacidad de adaptacin que confiere al ser
humano su plasticidad caractersticas , H, Roth alude al concepto de
aprendizaje cuando afirma que el hombre es el ser plstico y abierto al
mundo que pude mejorar su capacidad de relacin partiendo de sus

experiencias seria por tanto capaz de utilizar su disposicin para

construir estructuras comporta mentales , afectivas y cognitivas
susceptibles de abarcar desde hbitos simples hasta secuencia de
hbitos o tambin capaz de convertir el aprendizaje en dominio
espiritual del mundo en el que el ser
del hombre se diluye
fundamentalmente en la obra de su actuacin inteligente.
2.3.

2.4.

El ser ciberntico desde esta perspectiva el aprendizaje se

considerara como un sistema en el que la modificacin del modelo
interno estara condicionado por loes xitos y los fracasos adaptativos
producidos como consecuencia de la conducta anterior del sujeto por la
experiencia. Asi el principio de ensayo error formulado por Thorndike o
por el instrumentalismo de Dewey se erige en el referente bsico para
argumentar la llamada filosofa de la accin o para argumentar la
psicologa dinmica y su reivindicacin de conseguir un equilibrio
psquico mediante la total organizacin de la forma de conducta. Por su
parte, w.B, Cannon describir esta funcin homeosttica como el
restablecimiento o mantenimiento de la estabilidad o del orden de un
organismo por regulacin, adaptacin y alteracin activa del mundo
circundante. Sin embargo otros autores como puede ser Alport han
afirmado que el principio homeosttico, como consecuencia que sea el
principio del placer o el de la distencin la motivacin fundamental que
dinamiza la conducta humana.
El ser espiritual aunque ya Aristteles afirmara que la realidad del
espritu es la vida en opinin de M. Landaman , ha de entenderse que
en el hombre espritu y cuerpo estn acordes entre si desde el
comienzo en una unidad cuerpo espritu. Abundando en su postura V.E.
Frankl afirmara incluso que en el hombre no solo existe un inconsciente
instintivo sino tambin un inconsciente espiritual, de tal manera que el Yo
no solo estara dominado por ello sino que concibe como una especie
de conciencia moral.

3. EDUCACION Y VALORES
La problemtica de los valores ocupa y preocupa a la poltica educativa de
cualquier pas, tanto a nivel de contenidos como de mtodos en los sistemas
educativos.
Es a partir de los aos 90, cuando se cuestionan todos los valores de una
sociedad en crisis en la que se producen cambios continuos, transicin y
fuertes reconversiones de todo tipo, que generan el pragmatismo y la inmersin
de la persona en un mundo en el que el status social, el amor al dinero, el
confort etc., son las metas a lograr de forma inmediata, descuidando otros
aspectos ms permanentes y menos "presentistas" y configuradores de lo que
debiera ser una sociedad ms integradora y solidaria.
Abordamos aspectos axiolgicos de la educacin y por ende, entramos en el
mundo de la filosofa, aceptando, que las cuestiones ms amplias y
penetrantes que se plantean a menudo son cuestiones filosficas por lo que los
modelos que se adoptan, tienen siempre tras de s una determinada filosofa.

As, como influjo de la filosofa en la educacin cabe citar la influencia de

Dewey sobre las metas de la educacin, la reforma de los currcula y la
reconsideracin de la importancia del contexto social y del mtodo para El
desarrollo del pensamiento y el aprendizaje.
Considerando, que el fundamento filosfico de la educacin radica en la
educabilidad y que constituye la razn ltima de la educacin, irn surgiendo
cuestiones como: cul es la naturaleza del educando, cuales con los valores
de la actividad de la educacin, que grado de libertad tiene el alumno e incluso
qu entendemos por libertad?. Paralelamente a estos problemas de orden
metafsico surgirn los epistemolgicos y axiolgicos como qu es el
conocimiento desde la perspectiva del educador y del educando, o qu
diferencia y qu relacin hay entre aprender y saber.
Debido a la naturaleza normativa de estas cuestiones, las respuestas
repercuten sobre las direcciones que debe tomar la educacin y presuponen
normas para su realizacin prctica, quiz por esto mismo, suelen estar
relacionadas con problemas no estrictamente filosficos.
Desde la Filosofa se intenta dar respuesta a esta problemtica considerando
tres aspectos:
1- la naturaleza del educando
2- el valor de la actividad de los alumnos
3- los fines de la educacin
La naturaleza del educando es una de las dimensiones ms estudiadas desde
las distintas posiciones o puntos de vista de la filosofa educativa. Nos
centramos en las aportaciones de la perspectiva humanstica por ser la
referencia ms frecuente entre los autores estudiados y la que orienta las
discusiones de muchos foros internacionales. Existen dimensiones en la vida
humana que difieren profundamente de la vida animal y, precisamente esas
caractersticas que no compartimos con los animales, son las que nos hacen
ms hombres. La caracterstica que nos separa ms radicalmente de otros
niveles de la vida es la "conciencia de s", argumentando su posicin, por la
distincin que establece entre "conciencia" y "conciencia de s". Esta facultad
tiene mucho que ver con el hecho de que el hombre es capaz no solo de
pensar, sino tambin de tener conciencia de su pensamiento. La conciencia
vuelta sobre s misma abre posibilidades para el aprendizaje dirigido o
intencional, la investigacin, la exploracin y la formulacin y acumulacin de
conocimientos.
La libertad es la facultad que permite al hombre dirigir su propia vida; unida a la
conciencia y a la conciencia de s. La libertad hace que el hombre sienta la
necesidad de elegir que hacer o que postura tomar ante la vivencia de la
realidad. Una caracterstica de la condicin humana es la constante tensin
entre la dicha de elegir cmo concretar la incertidumbre y el riesgo de la
eleccin. No elegir significa no aceptar la singularidad que nos hace humanos.
La persona que acepta una vida en la que los otros deciden por l, vive en un
nivel que est por debajo de lo cabalmente humano.

La dimensin social significa que el hombre para ser y vivir como tal, necesita
entrar en relacin con los dems hombres, influir sobre la sociedad y recibir las
influencias de sta; en palabras de FREIRE "ser humano es entrar en relacin
con los dems y con el mundo. Es experimentar ese mundo como una realidad
objetiva, independiente de uno mismo, susceptible de ser conocida...La
separacin del hombre respecto del mundo y su apertura a ste, lo distingue
como un ser de relaciones. Los hombres, contrariamente a los animales, estn
no solo en el mundo sino con el mundo.
Los seres humanos son tambin parte del mundo natural y de la sociedad y la
cultura en la que viven, es decir, el hombre est condicionado por su propio
organismo y por los estmulos de su ambiente, las capacidades de decisin y
de autonoma son parte de la naturaleza humana, una parte fundamental, pero
limitada. El hombre entendido como individuo concreto "no nace hombre; se va
haciendo, y ello dentro de unas coordenadas histricas... cada sociedad y cada
grupo social define de modo particular la frontera entre lo valioso y lo no
valioso, lo que es el hombre y lo que no es el hombre. Naturaleza e historia,
dan lugar en cada individuo a un constelacin nica e irrepetible"(LERENA.
1980).

4. VALORES Y FINALIDADES EDUCATIVAS

Se hace necesaria una nueva imagen del hombre, que ha de pasar, por la
bsqueda de su propia identidad y por la eleccin de nuevos estilos de vida,
en los que la responsabilidad individual, el amor a la libertad y las actitudes
tolerantes y solidarias pueden ser, los pilares bsicos desde los que sea
posible articular una nueva sociedad, con nuevos ideales y nuevas formas
de vida, capaz de aportar a la humanidad aquello que puede hacerla ms
humana y por tanto posibilitadora del descubrimiento de nuestra identidad. Y
como consecuencia nos ayuda a comprender quienes somos, qu cosas
valoramos y qu compromisos somos capaces de asumir como persona, ya
que es desde esa dimensin desde la que se promueve el proceso de
personalizacin. "Nada hay ms conectado con la persona, que el cdigo de
valores morales mediante los cuales se ordena y dirige la vida cotidiana"
(BRIDGES Y P. SCRIMSHAU, 1979)
"Ninguna poca ha sabido conquistar tantos y tan variados conocimientos
sobre el hombre como la nuestra. Sin embargo, en ninguna poca, el
hombre se ha hecho tan problemtico. AGUADO, 1985. Se impone un
cambio profundo a travs del proceso de socializacin, en una sociedad en
la que pese a la tecnologa y la comodidad, predomina el stress vital, el
deterioro ambiental, la falta de relacin social y sobre todo el vivir de
espaldas a las necesidades de un amplsimo sector social que demanda

urgentemente la salida de esta crisis y que parece conformarse con el

reconocimiento de la misma, pero sin entrar en la solucin de los problemas
una vez que se reconoce su existencia; aunque se recurra a la
pseudojustificacin, aludiendo a que la propia dinamicidad de los valores y la
evolucin de la sociedad constituyan cierto grado de dificultad aadida, a la
ya de por s difcil tarea.
Se aportan nuevos matices segn el momento histrico; al proyecto de
humanizar al hombre, de conducirle a su plenitud y de insertarle eficazmente
en el contexto social. De ah la necesidad de clasificacin del aspecto
axiolgico. Todo proyecto educativo pretende la incubacin de valores y
estos estarn en cierto modo determinados por el sistema, la institucin, etc.,
pero sin los valores no hay educacin posible. La educacin es
inevitablemente valoral. Hablar de valiosidad, ha originado controversias de
todo tipo porque el relativismo universal imperante, coloca en una situacin
muy incmoda a quien pretende establecer un cdigo de valores. Pero,
entendemos como BREZINCA, W, que no es posible educar sin valores
porque educar implica tomar decisiones y ello determina saber lo que se
quiere y como consecuencia la existencia de unos fines educacionales,
reconociendo que el xito de una buena educacin depende - a pesar del
mencionado relativismo- de una jerarqua de valores del contexto social al
que pertenecen educando y educador. No ser posible la superacin de la
crisis de educacin si no superamos la crisis de valores, de ideas y de moral
en que nos hallamos.

5. LA EDUCACION Y LOS VALORES

Hablar de un modelo educativo para una sociedad plural implica aceptar el
pluralismo axiolgico de dicha sociedad, dado la realidad est marcada no slo
por opciones de tipo personal, sino tambn por las exigencias del contexto
social. Aceptar una escala de valores supone la aceptacin de la integracin
social del individuo. No se da un nico valor o lo que es lo mismo no todos los
valores son del mismo orden, porque cada persona o grupo sustenta su propia
escala de valores y opciones personales. Ello no es obstculo para que la
jerarquizacin de valores sea un hecho, aunque no faltan autores que niegan
tal jerarqua.
Convendra acercarnos someramente al concepto de valor desde la dificultad
que encierra tal definicin, en base a lo ya expuesto acerca de las opciones
personales y de la coyuntura social de cada momento y de cada asentamiento
histrico-geogrfico y al mismo tiempo desde la consideracin de que los
valores no son permanentes.
Consideramos que el valor est en funcin de aquello que es conveniente al
hombre pero como los modelos de hombre cambian en funcin del tiempo y del

contexto, los sistemas de valores tambin lo hacen. As, lo que resulta

adecuado para el hombre real en un tiempo y en un contexto determinado,
puede dejar de serlo y ese sistema de valores debe ser sustituido por otros
valores o sistemas de valores (dinamicidad). Valores y sistema de valores an
desde la jerarquizacin, presentan cierto dinamismo, fundamentalmente a que
el valor es percibido por un agente histrico, que es "el hombre como ser
valorante por esencia y que prefiere unos valores posponiendo otros, en
funcin de su personalidad" (MARIN IBAEZ, 1992).
La preferibilidad o accin de preferir unos valores a otros es el elemento
esencial del valor, puesto que el valor es el resultado del proceso de valoracin
que hacemos de las cosas y que expresa la preferencia o anteposicin de una
cosa a otra con lo cual, desaparece la indiferencia frente a un bien objetivo.
Hablar de valores implica hablar de criterios de valoracin, aunque "los valores
en cuanto bienes objetivos, son fijos inmutables pero en cuanto valioso para el
hombre, atractivo e interesante, preferidos antes que otros que son
cambiantes(..). Los seres y los bienes son como son; pero el aprecio de esos
bienes sufre vaivenes constantes, asignando importancia hoy a esto y maana
a aquello. El educador necesita odo atento a las nuevas voces e ideas que
sern las que conduzcan al joven" (FERMOSO, 1985, p. 237).
Sin embargo, las realidades de la vida, que a veces son contradictorias, hacen
que resulte difcil por parte del joven, la adquisicin de un claro sentido de los
valores y en esa labor de facilitacin y clarificacin de los mismos, tienen
responsabilidad no solo la institucin escolar sino tambin la familia y la propia
sociedad.
Estimar el valor y rechazar el antivalor, obedece a la rotundidad de las reglas
de preferir. No cabe el relativismo. "El educador no puede sentirse partidario de
la ignorancia o de cuanto humille la dignidad del educando.
Es la persona del educador, la que ha de asumir la responsabilidad de
contribuir a que el hombre se descubra a s mismo, descubra al mundo y su
profundo significado. La actitud valorativa que posea de los dems hombres y
de su insercin en el mundo, constituyen la aportacin fundamental que puede
ofrecer al proceso de autorrealizacin. La escuela ha de partir de unas
realidades previas. Cuando el nio tiene madurez para iniciar su escolaridad
est provisto de preferencias, disposiciones. Cada educando es portador de
una serie de condicionantes la axiologizacin. Con esta realidad ha de contar la
escuela, que desde que ha asumido la socializacin del individuo, la educacin
fue concebida ocasionalmente como un proceso de creacin y desarrollo de los
valores, asumiendo la dificultad inherente al cultivo positivo de valores, sin
menoscabo de la libertad personal. As; (ESCAMEZ 1981, p. 90) afirma, "que la
educacin intencional se presenta como la creacin de actitudes positivas
hacia los valores" porque los valores como ideales, manifiestan una direccin y

una meta a alcanzar y estn exigidos por la naturaleza de la persona y tienen

un enrraizamiento antropolgico en las necesidades humanas. La tendencia a
la realizacin del valor, a partir de las necesidades intrnsecas del sujeto, es un
planteamiento de la educacin como un fin interior al hombre mismo.
Formas de educacin axiolgica,segn Superka
* La inculcacin,
* El desarrollo moral,
* La clasificacin
* El aprendizaje por la accin.
De estas cuatro formas, la que nos parece ms completa es la del desarrollo
moral y como principales valores a cultivar consideramos los ticos religiosos,
morales, intelectuales y estticos que coinciden con las posibles "formas de
vida" segn (SPRANGER, Cfr. QUINTANA, JM. (1988).