LA FENOMENOLOGA DIDCTICA DE LAS ESTRUCTURAS MATEMTICAS, DE

HANS FREUDENTHAL
Aportes de la Fenomenologa a la Didctica de la Matemtica

Omaida Seplveda Delgado

Estudiante de Doctorado en Educacin Rudecolombia
Docente Escuela de Matemticas y Estadstica
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia
omaidasd@gmail.com

RESUMEN
Esta propuesta presenta dos de los planteamientos desarrollados por Hans Freudenthal
(1983). El primero se relacionado con la naturaleza de los objetos matemticos y la
prctica matemtica, por tanto, se relaciona con la naturaleza de la actividad que deben
realizar los alumnos para tener acceso a una genuina experiencia matemtica (Puig,
1997).
El segundo hace referencia a uno de los objetivos en la enseanza de las matemticas,
con respecto a la naturaleza de los conocimientos matemticos que deben adquirir los
alumnos. La expresin de Freudenthal es la Constitucin de objetos mentales versus la
adquisicin de conceptos. Para Freudenthal, el objetivo del sistema educativo ha de ser
bsicamente la constitucin de objetos mentales y en segundo lugar la adquisicin de los
conceptos, hecho que en la educacin media y bsica tiene importancia ya que implica
considerar qu matemticas se deben ensear a los estudiantes? Y que conocimiento
didctico necesitan los profesores de matemticas.
En este trabajo se analizan los dos planteamientos anteriores para dar respuesta a la
pregunta qu alcances estableci Freudenthal en su teora de la Fenomenologa
Didctica de las estructuras Matemticas para la enseanza y el aprendizaje de los
conceptos matemticos, y cul es el mtodo que propone? Para dar respuesta a esta
pregunta, se realiza un anlisis documental sobre el tema, en especial un anlisis de las
principales ideas propuestas por Freudenthal (Freudenthal, 1983; Rico, 1997, Puig,1997,
2001).
Finalmente, se analizan algunas de las implicaciones que trae para la enseanza y el
aprendizaje el mtodo propuesto por Freudenthal. Se reconstruye el ejemplo sobre la
fenomenologa del objeto matemtico longitud.
Palabras clave: Fenomenologa, Anlisis didctico, Conocimiento didctico

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INTRODUCCIN
Freudenthal no se sita en ninguna de las filosofas matemtica (realista, platnicas) que
conciben los objetos matemticos (conceptos) con una existencia anterior a la actividad
matemtica y sta como el descubrimiento de la geografa del mundo en el que estn
esos objetos. Los conceptos matemticos no tienen una existencia independiente de la
actividad matemtica que los crea. (Puig, 2001).
Establece que el mundo que los objetos matemticos organiza crece, se ampla al
incorporarse a l los propios objetos matemticos, que ya no se ven como medios de
organizacin sino como objetos, cuyas propiedades, las acciones que se hacen sobre
ellos o las propiedades de estas acciones, solicitan nuevos medios de organizacin que
den cuenta de todo esto.
Los objetos matemticos son medios de organizacin de objetos del mundo, de sus
propiedades, las acciones que se realizan sobre ellos o propiedades de esas acciones y
se construyen en la prctica matemtica. Los conceptos e ideas matemticas organizan
fenmenos, fenmenos del mundo real y de las matemticas.
Y los objetos mentales, son los que se sitan en la menta de las personas y son los que
estas elaboran a partir de su experiencia. Son un medio de organizacin que le permite a
la persona informar sobre su experiencia y da un poder sobre ella (Rico, 1997, pp. 79).
El mundo contiene el producto de la actividad humana, por tanto, cualquier objeto
matemtico tringulo, grupo, grupo de Lie- se ve como un medio de organizacin de
objetos del mundo real o de las matemticas, acciones o propiedades de las acciones.
Freudenthal (1983, p.32), plantea una problemtica en la enseanza de los objetos
matemticos, para concebir un cierto objeto matemtico, se ensea o se intenta
ensear, el concepto. Por ejemplo, para concebir
nmeros, grupos, espacios
vectoriales, relaciones, se tratan de inculcar los conceptos de nmero, grupo, espacio
vectorial, relacin; es decir, se intentan materializar los conceptos.
En este trabajo se analizan los dos planteamientos anteriores para dar respuesta a la
pregunta qu alcances establece Freudenthal en su teora de la Fenomenologa
Didctica de las estructuras Matemticas para la enseanza y el aprendizaje de los
conceptos matemticos, y cul es el mtodo que propone? Para dar respuesta a esta
pregunta, se realiza un anlisis de la literatura disponible sobre el tema y un anlisis de
las principales ideas propuestas por Freudenthal (Freudenthal, 1983; Rico, 1997,
Puig,1997, 2001).

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REFERENTES TERICOS
Anlisis Didctico
El Anlisis Didctico, se desarrolla con las diferentes actividades de concrecin del
modelo didctico, pensado y fundamentado, metodolgica y tericamente desde la doble
perspectiva del conocimiento curricular y didctico, desde los fundamentos del currculo
(global y local) y desde la didctica de las matemticas, y tiene por objetivo la formacin
profesional (terica y prctica) de los educadores matemticos, el desarrollo, innovacin y
concrecin de los currculos locales y el mejoramiento de la actividad o prctica
profesional concreta de los profesores de matemticas (Bedoya, 2002).
Para la realizacin del anlisis didctico, segn Rico (1997, pp. 46-50), se establecen
unos organizadores del currculo, en primer lugar se consideran los errores y dificultades
detectados en el aprendizaje de las matemticas, que se presentan para cada tpico, as
como los problemas y obstculos de aprendizaje que se detectan o se plantean para cada
concepto.
En segundo lugar las representaciones utilizadas para cada sistema
conceptual, junto con algunas modelizaciones usuales de los correspondientes conceptos.
En tercer lugar, la fenomenologa de los conocimientos implicados, as como las
aplicaciones prcticas de cada bloque de contenidos. En cuarto trmino, la diversidad de
los materiales de tipo manipulativo y de los recursos que pueden emplearse en la
enseanza de cada tpico. Y por ltimo, la evolucin histrica de cada campo e, incluso
de cada concepto.
Estas cinco perspectivas, junto con los propios contenidos, no determinan todas las
posibilidades para reflexionar sobre cada una de las unidades de un currculo de
matemticas desde un planteamiento didctico.
Estos organizadores ofrecen la
posibilidad de realizar un anlisis didctico de cada tema en matemticas, es decir, un
anlisis de los contenidos para su enseanza en el sistema educativo. Este anlisis
forma parte del trabajo que los profesores de matemticas deben realizar en sus tareas
de planificacin de unidades.
El Anlisis Didctico, se integra por los anlisis: Matemtico o de contenido, el Cognitivo,
el Anlisis de la Instruccin y el de la Actuacin (Gmez y Rico, 2002a, p. 34). De un
Anlisis Didctico se espera, obtener un diseo de actividades en torno a las nociones
matemticas, que guen al estudiante en el desarrollo de procesos cognitivos, que le
permitan la comprensin del objeto, y de acuerdo con este planteamiento se puedan dar
aportes en la solucin de la problemtica general de la falta de significado y uso de
conceptos y procesos matemticos.
El desarrollo de los componentes del Anlisis Didctico activa una serie de conocimientos
que en conjunto se denominan el Conocimiento Didctico del profesor. Este Conocimiento
Didctico est compuesto por herramientas tericas, denominadas los organizadores del
currculo. Estos organizadores son los conocimientos que le permiten al profesor articular
el diseo, desarrollo y evaluacin de las unidades del currculo (Rico y Segovia, 2001,
p.102.), se consideran elementos tericos y metodolgicos, mediadores, articuladores del

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Anlisis Didctico y los sistemas de Conocimiento que fundamentan los significados de

los conocimientos matemticos (Bedoya, 2002, p.55).
Como uno de los organizadores del currculo se encuentra la Fenomenologa, adems
aparecen las representaciones, el pensamiento matemtico avanzado, las dificultades,
obstculos y los errores que se les presentan a los estudiantes de formacin matemtica
cuando aborda actividades relacionadas con conceptos de la matemtica. Estos son
algunos de los organizadores propuestos por Rico (1997).
Fenomenologa
El trmino fenomenologa no hace referencia al sentido dado por Husserl, Hegel o
Heidegger (filsofos). El nomeno es lo que es pensado mediante la razn o lo
inteligible y fenmeno proviene tambin del griego phainomeno que significa lo que
aparece. Los fenmenos son las apariencias o lo que se nos parecen de las cosas. En la
tradicin filosfica realista, el mundo de los nomenos es el que se califica de real. La
contraposicin entre fenmeno y nomeno es una contraposicin entre mundos, el de los
Fenmeno que es el de la apariencia, de la experiencia y el nomeno que es el de lo
sensible, lo inteligible. Identificar los conceptos matemticos con nomenos, los sita
fuera del campo de nuestra experiencia y esto contradice las ideas de Freudenthal, al
presentar el concepto matemtico como medio de organizacin de fenmenos, que pasa
a formar parte de un campo de fenmenos que se organizan por un nuevo concepto
matemtico, por tanto, no caen fuera de nuestra experiencia ni estn en un mundo
diferente del de los fenmenos que organiza.
Los conceptos matemticos no estn fuera del campo de la experiencia, ni estn en
mundos diferentes del mundo de los fenmenos que organizan; el fenmeno es un el
objeto de nuestra experiencia matemtica. Se tienen entonces las cadenas (fenmenos,
medio organizacin 1), (medios de organizacin 1, medios de organizacin 2)
Hacer fenomenologa, es entonces describir cada una de esas series o pares, la actividad
matemtica no permanece en el nivel inferior (fenmeno, medio de organizacin); el
proceso de creacin de los objetos matemticos es un proceso por medio del cual los
medios de organizacin se convierten en objetos que aparecen en el campo de
fenmenos. As, los objetos matemticos se incorporan a nuestra experiencia, y entran
como fenmenos en una nueva relacin fenmenos/medios de organizacin en la que se
crean nuevos conceptos matemticos, y este proceso contina reiterativamente.
La progresin de pares fenmenos/medios de organizacin implica dos procesos: el
proceso de creacin de los conceptos matemticos como medios de organizacin,
indicado por cada par y el proceso por el cual un medio de organizacin entra como
fenmeno en una nueva relacin. Esta progresin representa la produccin de objetos
matemticos cada vez en un nivel ms elevado, ms abstracto y muestra como la
actividad matemtica genera su propio contenido.
La fenomenologa de un concepto matemtico, de una estructura o de una idea
matemtica, significa describir el nomeno (conceptos) en su relacin con los phainomena

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para los cuales es el medio de organizacin, indicando los fenmenos para cuya
organizacin fue creado y a cuales puede ser extendido, de qu manera acta sobre ellos
como medio de organizacin y que poder nos da sobre esos fenmenos.
Tipos de Fenomenologas
Los conceptos (nomeno) se relacionan con los phainomenon. Si en la relacin se
analiza el elemento didctico, eso es, como se adquiere la relacin concepto R
fenmenos en el proceso de enseanza y aprendizaje, se tiene una fenomenologa
didctica, donde intervienen los fenmenos presentes en el mundo de los alumnos y los
que se proponen en las secuencias de enseanza, se trata de los fenmenos que estn
organizados en las matemticas tomadas en el momento actual.
Si se analiza esa relacin fRc, respecto al crecimiento cognitivo de los estudiantes, se
realiza una fenomenologa gentica. Los fenmenos se consideran respecto al desarrollo
cognitivo de los alumnos.
Si se analiza cmo se adquiri esa relacin fRc, en la historia, se tiene la fenomenologa
histrica, es decir se analizan los fenmenos para cuya organizacin se cre el concepto
en cuestin y como se extendi a otros fenmenos.
El orden de las fenomenologas propuesto es, iniciar con una fenomenologa pura, es
decir con el conocimiento de las matemticas y sus aplicaciones. Se completa con la
fenomenologa histrica y se contina con la fenomenologa didctica para lo cual se
necesita conocer el proceso de enseanza y aprendizaje, y finalmente se realiza la
fenomenologa gentica, en cuanto al crecimiento cognitivo de los alumnos.
La descripcin de las relaciones entre los fenmenos y el concepto toma en
consideracin, en el primer caso, las que estn establecidas y en los otros tres casos,
como se produjeron, se adquirieron, o se conformaron esas relaciones en el sistema
educativo, con respecto al desarrollo cognitivo o en la historia.
Anlisis Fenomenolgico
Fenomenologa es el mtodo de anlisis de los contenidos matemticos y anlisis
fenomenolgico del concepto u objeto matemtico corresponde a la descripcin del
objeto matemtico.
El anlisis fenomenolgico se hace con una intencin didctica, ya que es el anlisis
previo a todo diseo o desarrollo curricular y se entiende en este contexto como un
componente del anlisis didctico (Rico, 1997, pp.61).
El anlisis fenomenolgico tiene como objetivo servir de base para organizar la
enseanza de las matemticas, y no pretende elaborar una explicacin de la naturaleza
de las matemticas.

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Una de las tareas de la fenomenologa es indagar, analizando los conceptos matemticos,

sobre cules son los fenmenos que organizan los conceptos matemticos. Se supone
que con anterioridad no se tienen estos fenmenos.
Frente a la manera de afrontar la enseanza de la matemtica, la Fenomenologa
Didctica propone preparar el enfoque contrario e iniciar por los fenmenos que solicitan
ser organizados por el concepto y a partir de este punto, ensear al estudiante a
manipular esos medios de organizacin. La fenomenologa didctica debe ser llamada
para desarrollar planes con este tipo de enfoque. Para ensear Grupos, en lugar de partir
del concepto Grupo y tratar de materializarlo, se mirarn primero los fenmenos que
podran obligar al alumno a constituir el objeto mental que est siendo matematizado por
el concepto grupo. Si a una edad determinada los fenmenos no estn disponibles, se
renuncia a los intentos de inspirar el concepto (Freudenthal, 1983, pp. 32).
En el sistema escolar, para los alumnos los conceptos preexisten a su experiencia con los
respectivos fenmenos y por su parte el sistema educativo busca que los alumnos
constituyan los objetos mentales como medio de organizacin de esos fenmenos y que
tengan acceso a los medios de organizacin que la historia proporciona, estos son los
conceptos. En la historia los conceptos matemticos no preexisten a nuestra experiencia,
fue la actividad matemtica la que los creo; la actividad matemtica es la actividad de los
matemticos. As, los conceptos matemticos visto a travs de la historia son
consolidaciones de objetos mentales, la actividad matemtica produce, conceptos a partir
de objetos mentales.
La relacin entre conceptos y objetos mentales es compleja, ambos son medios
organizacin de fenmenos, los objetos mentales preexisten a los conceptos y
conceptos no substituyen a los objetos mentales si no que permiten la formacin
nuevos objetos mentales que los contienen o con los cuales son compatibles.
distancia entre el primer objeto mental y el concepto puede ser grande.

de
los
de
La

Constitucin de Objetos mentales Vs. Adquisicin de Conceptos

La idea de objeto mental, confrontada con la de concepto, tiene un efecto didctico: el
objetivo de la labor educativa en el sistema escolar debe ser la constitucin de objetos
mentales y en segundo lugar la adquisicin de dichos conceptos. La confrontacin objeto
mental Vs. Concepto es la confrontacin entre lo que est en la cabeza de la persona
los objetos mentales- y lo que est en las matemticas como disciplina los conceptos. Se
tratan los conceptos tambin como medios de organizacin de fenmenos.
El objeto mental es el concepto que tiene la persona puede ser de la matemtica o no, es
la concepcin de la persona. La persona que lee un texto o interpreta un mensaje no
opera en el conjunto de todos los significados (enciclopedia), esto es en la totalidad de
todos los usos, de un concepto, sino en su campo semntico personal (grupo de palabras
que se relacionan por su significado). Aqu, Freudenthal toma partido en la didctica en la
constitucin de objetos mentales, estableciendo que la labor educativa es lograr que el

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campo semntico de los alumnos sea tan amplio que le permita interpretar todas las
situaciones en las que aparece el concepto.
La idea de objeto mental, tambin es la de medio de organizacin de fenmenos, y estos
se forman por cadenas de fenmenos/medios de organizacin, al igual que los conceptos,
aumentando el nivel. Constituir un objeto mental implica dar cuenta de todos los usos en
los diferentes contextos donde aparece o poder organizar todos los fenmenos
correspondientes, entonces el objeto mental, est bien constituido.
El objetivo de las instituciones educativas debera ser la constitucin de buenos objetos
mentales (Puig, 1997, pp. 77). Los conceptos aparecen relacionados con una parte del
objeto mental, ya que en el proceso de definir se selecciona parte del significado que
abarca el objeto mental. Hay ms diferencias, y la relacin no es de una parte del
contenido del objeto mental a la totalidad de su contenido, es una relacin ms compleja.
La adquisicin del concepto es algo secundario a la constitucin de los objetos metales y
es algo que se da posteriormente. La relacin particular que cada concepto matemtico
tiene con el objeto mental correspondiente determina la relacin entre la constitucin del
objeto mental y la adquisicin del concepto. Los elementos que constituyen un buen
objeto mental se determinan mediante el anlisis fenomenolgico del concepto
correspondiente.
Adquirir el concepto es examinar cmo ha sido establecido en las matemticas, como ha
sido organizado local o globalmente en un sistema deductivo. La relacin particular que
cada concepto matemtico tiene con el objeto mental correspondiente determina cmo se
relaciona la constitucin del objeto mental con la adquisicin del concepto. El logro de la
constitucin de objetos mentales lo proporciona el anlisis fenomenolgico del concepto
corresponde; anlisis previo a todo proceso de instruccin.
METODOLOGA
Investigacin documental, basada en los planteamientos de Rico y colaboradores (1997) y
en los planteamientos de Puig (1997,2001) y especialmente en el libro de Freudenthal
(1983).

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RESULTADOS Y CONCLUSIONES

Problemticas
Las disciplinas matemticas (lgebra, Anlisis, Aritmtica, Geometra, Estadstica,
Probabilidad) no son suficientes para organizar el currculo de las matemticas. Adems
de las opciones matemticas resulta imprescindible tener en cuenta ms aspectos,
denominados por Rico (1997) los organizadores del currculo.
El conocimiento profesional que necesita el educador matemtico no se limita a las
disciplinas matemticas. El profesor necesita un conocimiento profesional propio, que le
permita valorar las propuestas de las administraciones, materiales, textos gua, que le
proporcione una competencia adecuada para elaborar materiales propios. Se hace
necesario tener una aproximacin cognitiva para cada contenido, un anlisis semitico,
la reflexin fenomenolgica, la perspectiva histrica y epistemolgica, la valoracin de los
contextos para cada concepto, sus usos y significados, la revisin de materiales y
recursos.
Conceptos de la Fenomenologa de Hans Freudenthal
Fenomenologa
Fenomenologa es un mtodo de anlisis de los contenidos matemticos.

Anlisis Fenomenolgico
Anlisis fenomenolgico del concepto u objeto matemtico es la descripcin del concepto
en su relacin con los fenmenos para los cuales es el medio de organizacin, indicando
los fenmenos para cuya organizacin fue creado y a cuales puede ser extendido, de
qu manera acta sobre ellos como medio de organizacin y que poder nos da sobre
esos fenmenos.
Tiene como objetivo servir de base para la enseanza de las matemticas, ya que es un
anlisis previo para todo diseo curricular, no pretende elaborar una explicacin sobre la
naturaleza de las matemticas.

Tipos de Fenomenologa
fenmenos R concepto matemtico
Si en el anlisis de la relacin se enfoca hacia el elemento didctico, esto es, a como se
adquiere esta relacin en el proceso de enseanza y aprendizaje, se tiene la
fenomenologa didctica. Intervienen los fenmenos presentes en el mundo de los
alumnos y los que se proponen en las secuencias de enseanza, se trata de los
fenmenos que estn organizados en las matemticas tomadas en el momento actual.

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Si se analiza cmo se adquiri esta relacin en la historia, se tiene la fenomenologa

histrica, donde se analizan los fenmenos para cuya organizacin se cre el concepto en
cuestin y como se extendi a otros fenmenos.
Si se analiza la relacin respecto al crecimiento, desarrollo cognitivo de los estudiantes, se
hace fenomenologa gentica. Los fenmenos se consideran respecto al desarrollo
cognitivo de los alumnos.
El orden para las fenomenologas debe ser, iniciar con una fenomenologa pura, es decir
con el conocimiento de las matemticas y sus aplicaciones,
completar con la
fenomenologa histrica y continuar con la fenomenologa didctica para la cual se
necesita conocer el proceso de enseanza y aprendizaje, y finalmente se realiza la
fenomenologa gentica, en cuanto al crecimiento cognitivo de los alumnos.

Anlisis Didctico
Es un anlisis de los contenidos de las matemticas, para la organizacin de su
enseanza en el sistema Educativo. Forma parte del trabajo de los profesores en sus
tareas de planificacin de unidades, para su realizacin se necesitan unos organizadores
del currculo. En la organizacin de un tema, adems de las posibles opciones
matemticas de organizacin, se deben tener en cuenta aspectos como: los errores y
dificultades detectadas en el aprendizaje de cada tpico, los problemas u obstculos de
aprendizaje; en segundo lugar, las representaciones utilizadas en cada sistema
conceptual junto con las modelizaciones. En tercer lugar, la fenomenologa de los
conocimientos implicados, y las aplicaciones prcticas de los contenidos; la diversidad de
los materiales y los recursos y por ltimo la evolucin histrica del concepto (Rico, 1997)
Conocimiento Didctico del Profesor
Constituido por una serie de conocimientos, los cuales se activan al desarrollar el anlisis
didctico, especficamente los organizadores del currculo como herramientas tericas
permiten el desarrollo de algunos de los conocimientos.
Proceso de creacin de los objetos matemticos
Fenmenos
Concepto
Medios de organizacin

Permutaciones, simetras

-permutaciones
-simetras
-Grupo1= Z
-Grupo2=Zn
-Grupo3=R

Grupo
Anillos

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Anillo1=Reales
Anillo2=complejos
Cuerpo1=Reales
Espacios topolgicos

Cuerpos
Espacio topolgico
..

Los conceptos matemticos no estn fuera del campo de la experiencia, ni en mundos

diferentes del mundo de los fenmenos que organizan, el fenmeno es un objeto de
nuestra experiencia matemtica. Se constituyen las cadenas (fenmenos, medio
organizacin 1), (medios de organizacin 1, medios de organizacin 2)
Hacer fenomenologa, es describir cada una de esas series o pares, por tanto la actividad
matemtica no permanece en el nivel inferior (fenmeno, medio de organizacin); el
proceso de creacin de los objetos matemticos es un proceso por medio del cual los
medios de organizacin se convierten en objetos que aparecen en el campo de
fenmenos. As, los objetos matemticos se incorporan a nuestra experiencia, y entran
como fenmenos en una nueva relacin fenmenos/medios de organizacin en la que se
crean nuevos conceptos matemticos, y este proceso contina reiterativamente.
Implicaciones de la Fenomenologa para Implicaciones de la Fenomenologa en el
de
los
conceptos
la enseanza de conceptos Matemticos. aprendizaje
matemticos.
El campo semntico del estudiante se
Se
hacen
necesarios
los
anlisis forma con el conocimiento de de los usos
fenomenolgico del contenido matemtico del concepto en los diversos contextos que
que se pretende ensear, ya que al acceso se presentan. Se pretende que el
al conocimiento matemtico parte del estudiante tenga un campo semntico
anlisis de problemas reales.
amplio para cada concepto.
El anlisis didctico es un mtodo de Los objetos mentales estn descritos por
trabajo que permite el acceso al los campos semnticos personales, y los
conocimiento
matemtico
para
su sistemas educativos deben pretender que
enseanza.
Permite el diseo de el campo semntico del estudiante sea lo
actividades tanto para la enseanza como suficientemente amplio para que pueda
para el aprendizaje; se encuentra integrado usar los conceptos en los diversos
por organizadores del currculo, dentro de contextos que se presentan.
los cuales se encuentra el anlisis
fenomenolgico.
Intencin del currculo debe ser, la Colocar la fenomenologa en primer plano,
constitucin de objetos mentales y significa colocar situaciones-problemas que
posteriormente la adquisicin de conceptos. llevan al estudiante a realizar una accin
matemtica. En una fase posterior las
acciones matemticas se regulan con el
discurso terico.
El docente establece los criterios que Las propuesta didctica, es colocarle al
deben satisfacerse para que un objeto estudiante,
las
situaciones-problema
pueda
considerarse
constituido (fenmenos), con lo cual inicia la
mentalmente.
constitucin de los objetos mentales,

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significa la constitucin de la estructura

cognitiva personal que se enriquece luego
con el discurso.
El conocimiento profesional del educador La fenomenologa de cada concepto debe
matemtico no se limita a la disciplina estar en la base de los ejercicios y
matemtica, necesita de la fenomenologa, actividades que se proponen o en las
entre uno de sus componentes.
actividades de motivacin y ampliacin.
2. El mtodo: Fenomenologa de las estructuras Matemticas ejemplo: Magnitud.
1.
2.
3.
4.

Qu es la longitud?
Qu es duracin?
Qu es contenido?
Qu es peso?

"Largo", "peso", la "duracin", "contenido", son magnitudes, entre las que longitud tiene su
estatus especial.
En este sentido significa la longitud de algo, por ejemplo del largo de un objeto,
Entonces longitud es sinnimo de: ancho, alto, espesor, distancia, latitud, profundo, que
se relacionan con otras situaciones o dimensiones.
Qu es longitud?
La longitud de ____es___; un giro tpicamente matemtico. Qu es un hermano? Un
hermano de ____es_____ El hermano de x es cada y tal que x e y tienen los mismos
padres.
Longitud de _____es___
De esta forma se consigue un significado, se trabaja un smbolo funcional, una funcin
que habla de objetos, como son de largos.
Magnitudes
Continuando en la misma direccin, se pueden tener las funciones:
Longitud de (objeto largo)
Contenido de (una parte del espacio)
Peso de (de un objeto pesado)
Duracin de (un tiempo en un intervalo)
Entonces, l(x), c(x), p(x), d(x); donde x es algo que puede decirse que tiene una longitud,
un peso, una duracin. Y se llaman a los valores de l longitudes, a los valores de p,
pesos.
Y se tiene el sistema L: sistema de longitudes
W, sistema de pesos, D, sistema de Duraciones, V, sistema de Contenidos, y se miran
sus propiedades.

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Adicionando longitudes
Se pueden adicionar longitudes cuando las concebimos numricamente. Cmo se
hace?
Dadas dos longitudes a,b provenientes de dos objetos largos x,y con longitudes l(x)=a,
l(y)=b, se componen en un nuevo objeto x*y. Este objeto tiene una cierta longitud
denominada l(x*y).
Entonces por definicin,
se tiene que a+b:=l(x*y), y
l(x)+l(y)=l(x*y), se tiene la propiedad que, la longitud de la compuesta es igual a la
suma de las partes que la componen.
Si se eligen otros representantes l(x)=a, l(y)=b se define el nuevo objeto x*y, entonces
l(x*y)=l(x*y). Y se tiene que la longitud de la compuesta no depende de la eleccin de
los representantes.
Hay que tener cuidado que al combinar objetos largos cumplan con esta condicin.
De igual forma, para los objetos pesados se tiene que p(x) + p(y)=p(x*y),
Ahora se quiere saber que es a+a; entonces para cada sumando se elige un
representante l(x)=a, l(y)=a, para obtener que a+a=l(x)+l(y)=l(x*y). Se necesita un
representante para cada objeto largo.
La adicin de longitudes, pesos, obedece las leyes conmutativa y asociativa:
Se prueba que a+b=b+a y
(a+b)+c=a+(b+c),
I.

Se establecen una primera propiedad en los sistemas L, P, D, la operacin

adicin, +, es conmutativa y asociativa.

Orden de las longitudes

Relaciones como ms grandes, ms pequeas, son relaciones de orden.
Cada par de elementos a,b de L, est en exactamente una de las situaciones: a<b, a=b,
b<a
Y para los tres elementos a, b, c,
si a<b y b<c entonces a<c (transitividad):
En una frmula a < a+k, para cada longitud a, y cada longitud k, es inmediata la
transitividad as,
Sea a<b y b<c entonces existen k, tal que b=a+k, y, c=b+
Entonces c=(a+k) + = a + (k+ ), luego a<c
Esto significa que si ab, existe un valor k,

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con b=a+k, o,
existe un con a=b + .
Llamo dos objetos largos x,y directamente comparables si: x puede ser considerado
como una parte de y o y puede ser una parte de x, entonces la propiedad anterior
puede ser traducida en trmino de objetos largos como:
Dados dos objetos largos x,y entonces yo puedo encontrar objetos largos
directamente comparables x,y tales que l(x)=l(x) , l(y)=l(y) , yo, elijo x,y de tal forma
que:
x es una parte de y,
o, y es una parte de x
Entonces la segunda propiedad que se tiene para los sistemas L, W es:
II. La definicin a<a+k, determina un orden total en L,W.
1.7 Multiplicacin de Longitudes
Con las longitudes se tiene que 1a=a , 2a=a+a, 3a=a+a+a, y as en general na=a++a,
n-sumandos.
Y se tienen las leyes: (m+n)a=ma + na; (mn)a=m(na); n(a+b)=na + nb; y si a<b entonces
na < nb.
Los elementos de L, se trabajan como enteros positivos.
Ecuaciones

El mtodo descrito es Fenomenologa pura, esto es estudio detallado del concepto

matemtico, dentro de la matemtica. Analiza as propiedades, define operaciones,
identifica procesos. Se inicia desde un nivel bajo y se va subiendo el nivel, en la
bsqueda
de
establecer
las
cadenas
(fenmenos,
concepto1),(concepto1,concepto2),..,(concepton-1,concepto n). En el ejemplo presentado
se identifican contextos y subestructuras. Un contexto es un marco en el cual los
conceptos y estructuras responden a unas necesidades como instrumentos de
conocimiento.
El contexto se determina dando respuesta a la pregunta para qu se utiliza la nocin?,
a qu problemas da respuesta el tema? En este caso la longitud sirve para medir,
representa magnitudes. El contexto es de medida, y se identifican fenmenos asociados
al tema. En este caso, medir objetos largos, anchos, profundos (fenmenos). El contexto
agrupa fenmenos que tienen una caracterstica estructural, establece la relacin en ese
grupo de fenmenos.
El segundo paso propuesto es la identificacin de estructuras y subestructuras
matemticas, y a partir de ellas tambin se identifican los fenmenos. En este caso, se
analiza si el sistema L de longitudes, es un sistema ordenado, totalmente ordenado, que
propiedades cumplen los objetos. Este anlisis, conduce a una determinacin de
situaciones problemas (fenmenos), de las cuales se hace la seleccin para el proceso de
enseanza.

Memorias Congreso Investigacin y Pedagoga. Tunja, Nmero 02 Octubre/ 2013 ISSN 2256-1951

El mtodo propuesto es: a partir del concepto longitud, se hace una primera pregunta
qu es? Una magnitud (objetos, propiedades, procesos, equivalencias, caractersticas),
es una medida (unidades, procesos, instrumentos) Se hace otra pregunta para qu
sirve? Son los usos (comparar, medir) un tercer momento que no aparece en el ejemplo,
son las situaciones cientficas, prcticas en las que se usa el concepto, para determinar
posibles actividades para los estudiantes (manejar instrumentos de medida, manejar
sistemas de unidades de longitud: m, cm). Hay otros elementos que entran en juego para
el diseo de actividades y son los sistemas de representacin que se van a usar para
cada situacin problema (grfica, tabla, simblica, numrica), y tambin se tienen en
cuenta los recursos y los modelos (instrumentos de medida, cuadricula). Todo el
procedimiento es complejo, ya que para el ejemplo faltara el anlisis fenomenolgico
histrico, que es de especial importancia para determinar el origen de los conceptos e
iniciar en la bsqueda de los siguientes niveles de abstraccin. Falta la fenomenologa
gentica, que permite establecer errores y dificultades para los estudiantes relacionados
con el aprendizaje del concepto.
La fenomenologa es una parte dentro del Conocimiento del profesor, que le permiten
mejorar y enriquecer la prctica educativa y por tanto facilita el aprendizaje de los
estudiantes. La fenomenologa provee un conocimiento sobre aspectos de la matemtica,
aspectos del aprendizaje, aspectos de la enseanza y aspectos del currculo.
Componente que no cubre todo el complejo de conocimientos didcticos, matemticos
que necesita el profesor de matemtica en su prctica educativa.
BIBLIOGRAFA
Bedoya, E. (2002). Formacin de profesores de matemticas: Funciones,
Sistemas
de Representacin y Calculadoras Graficadoras. Departamento de Didctica de la
Matemtica. Granada: Universidad de
Granada.
Freudenthal, H. (1983). Didactical Phenomenology
Dordrech: Reidel Publishing Company.

of

Mathematical

Structures.

Puig, L. (1997).
Anlisis Fenomenolgico.
En L. Rico (Ed), La Educacin
Matemtica en la Enseanza Secundaria. Universidad de Barcelona: Horsori.
Puig, L. (2001) Fenomenologa didctica de las estructuras matemticas.
Departamento de Matemtica Educativa. Cinvestav.

Mxico:

Rico, L. (Ed.) (1997). La educacin Matemtica en la enseanza Secundaria.

Barcelona: Editorial Horsori.

Memorias Congreso Investigacin y Pedagoga. Tunja, Nmero 02 Octubre/ 2013 ISSN 2256-1951