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ndice
PREFACIO
11
123
125
INTERCULTURALES
135
149
BIBLIOGRAFA
Captulo 3
CALIDAD DE LA EDUCACION: UN EJEMPLO
DE ARTICULACIN DE POLTICAS
ECONMICAS
Y SOCIALES
Miguel Vera
INTRODUCCIN
1. POBREZA, INGRESOS Y EDUCACIN: DIFERENCIAS ENTRE
INDGENAS Y NO INDGENAS
127
129
130
163
163
165
171
Captulo 4
EL VALOR PBLICO EN LOS PROGRAMAS SOCIALES:
UNA APROXIMACIN PRCTICA
207
Francisco Mezones
INTRODUCCIN
207
1. VALOR PBLICO Y POLTICA
208
1.1 Legitimacin a travs del proceso poltico
211
2. LA COMPLEJA CONSTRUCCIN DE LA CADENA DE VALOR PBLICO 215
3. MEDICIN DEL VALOR PBLICO: DIFICULTADES INTRNSECAS 222
4. LOS PROGRAMAS SOCIALES Y EL VALOR PBLICO
229
4.1 Heterogeneidad de los programas sociales
231
4.2 Un ejemplo prctico: un programa de capacitacin 236
5. REFLEXIONES FINALES: POTENCIALIDADES Y LIMITACIONES
242
5.1 En torno a las potencialidades
242
5.2 Respecto a las limitaciones
245
BIBLIOGRAFA
246
Captulo 5
APRENDER A DESAPRENDER: APUNTES EN LA
BSQUEDA DE UN APRENDIZAJE TRANSFORMATIVO
PARA LA CAPACITACIN DE GERENTES SOCIALES 253
Manuel Contreras
INTRODUCCIN
253
1. DE LA INFORMACIN A LA TRANSFORMACIN
256
2. DE QU TIPO DE EDUCACIN Y APRENDIZAJE ESTAMOS
HABLANDO: TRANSFORMACIN
259
3. APRENDIZAJE DE PRIMER, SEGUNDO Y TERCER CICLO
268
4. LUCES Y SOMBRAS DE DESAPRENDER
275
5. Y AHORA QU? ALGUNAS REFLEXIONES PRCTICAS
278
286
289
297
PREFACIO
FABIN REPETTO
As como son dinmicas la cultura, la poltica, la economa y la vida social, tambin dinmica debe ser la definicin y
el alcance de la gerencia social, si lo que realmente se propone
es ayudar a enfrentar algunos de los principales problemas que
afectan a nuestros pases. La regin se encuentra ahora ante nuevos problemas, y estos son de una magnitud y complejidad no
sospechada una dcada atrs, cuando los aportes en torno a la
gerencia social resaltaban retos, para los cuales hoy ya se cuenta
con suficiente aprendizaje acumulado respecto a cmo enfrentarlos, an cuando ste no siempre se traduzca en buenas prcticas. Lo que hoy parece requerir Amrica Latina, son nuevas polticas sociales (quiz nuevas polticas pblicas en general), y si
esto es realmente as, tambin habr de requerirse una nueva
gerencia social, acorde a dichos desafos.
Las demandas sociales del presente (y tambin del futuro
inmediato) implican actuar en contextos socio-econmicos, poltico-institucionales y simblico-culturales que promuevan la
exclusin de importantes grupos de latinoamericanos. Es tarea
de los gerentes sociales cambiar esas condiciones? Aunque lo
quisieran, seguramente no podran hacerlo, dada la magnitud
del desafo, no obstante lo cual, s pueden intervenir con vocacin de cambio transformativo, a partir de ciertos valores, conceptos y herramientas. En todo caso, sern mujeres y hombres
reales quienes lleven adelante esa tarea, gerentes sociales que
habrn de colaborar en el logro de un mayor desarrollo social
en la regin, no tanto por el rol formal que se les asigne en la
gestin de lo social, sino por lo que realmente hagan en su
accin cotidiana. Liderazgo tico, apertura a la diversidad y
complejidad cultural y organizacional, enfoque estratgico,
solidez tcnica, vocacin de transformacin socio-poltica,
son slo algunos ejemplos de capacidades que deben poseer
los nuevos gerentes sociales para estar a la altura de las
circunstancias. Por ende, los procesos de formacin en gerencia
social, y tal como el INDES lo ha venido haciendo en los ltimos
aos, debern adecuar en consecuencia sus contenidos y
prcticas de enseanza.
3) Como tercer fenmeno a destacar, cabe sealar el envejecimiento de las sociedades, lo cual se asocia en la regin, a
las carencias en la cobertura de salud cuando se trata de
enfermedades catastrficas de los adultos mayores, y a la
ba- ja cobertura de la seguridad social, fenmenos ambos
que estn resignificando de modo acelerado (en algunos
pases ms que en otros, por supuesto), el rol de la familia y
la co- munidad en los patrones bsicos de bienestar
individual y colectivo;
4) En cuarto lugar, el impacto que genera la masificacin de
las comunicaciones sobre los modelos aspiracionales de la
poblacin (en particular la juventud), resignifica el sentido
de necesidades y aumenta la brecha entre lo que se aspira
como patrn cultural para ser parte de la sociedad, y la
posibilidad real de acceder a ciertos bienes y servicios, a la
par que fenmenos como la brecha digital segmentan an
ms las sociedades de la regin;
5) Un quinto aspecto que destaca Hardy se asocia a los problemas sociales emergentes de la urbanizacin catica y,
por lo general no planificada, que afecta las relaciones interpersonales, expande la demanda de servicios pblicos y
promueve sensaciones colectivas de inseguridad, fenmenos
todos asociados de una u otra manera a la explosin de los
niveles de violencia pblica y privada; y
6) Finalmente, debe destacarse como otra problemtica que
afecta el futuro de la poltica social, el tema de las migraciones, ya no slo internas en un pas, sino hacia nuevos
mercados en los pases desarrollados; fenmeno que si
bien tiene el efecto momentneo de aumentar los
recursos internos de los pases expulsores va las remesas,
a largo plazo produce importantes prdidas en trminos de
capital humano para el pas que vio migrar esa poblacin.
slo voces excluidas. Son tambin grupos sociales sin los recursos
bsicos de poder que les permita participar de un modo activo
(y no meramente declarativo) en los momentos cruciales de la
gestin de lo social, esas etapas donde se caracterizan las causas
del problema, se seleccionan las opciones de accin, se disea
la intervencin y se la lleva a la prctica.
Complementaria a esta preocupacin, Repetto (en este
volumen) resalta que la redistribucin del poder es una condicin
fundamental para producir realmente cambios en el modo y el
alcance de las acciones destinadas a hacer frente a los
principales problemas sociales de la regin. En tal sentido, es
evidente que la gerencia social no podr escapar de la lucha
poltica por el poder (donde el recurso tcnico es un elemento
muy importante), al menos en lo que se refiere a aquellas
disputas que enmarcan la dinmica de polticas, programas y
proyectos sociales.
Es as que los dilemas de poltica pblica que remarca Vera
(en este volumen), tambin nutren la canasta de desafos de la
gerencia social latinoamericana, de cara a las prximas dcadas.
Tal como lo seala el autor, muchas problemticas asociadas
por ejemplo, a la calidad educativa y su vnculo con la
educacin intercultural bilinge, que debern afrontarse con
acciones p- blicas concretas, requieren de una gerencia social
capaz de supe- rar mltiples restricciones. La necesidad de
promover coherencia programtica, el vnculo entre los
tomadores de decisin y los proveedores del servicio educativo,
la definicin del modelo de provisin, la toma de decisiones
informadas, son slo algunos ejemplos de cuestiones a resolver,
no slo en este campo par- ticular de intervencin, sino en el
conjunto de acciones destina- das a promover desarrollo social.
Para ello, una gerencia social que se proponga realmente
ayudar a resolver estos aspectos problemticos, deber ayudar
a promover condiciones organi- zacionales y polticas, a la vez
que culturales y fiscales, si quiere generar intervenciones
factibles y capaces de alcanzar dosis im- portantes del siempre
escurridizo valor pblico.
***
Es momento de invitarlos a la lectura de los trabajos que
siguen, todos los cuales se vieron enriquecidos por los valiosos
comentarios de una serie de colegas expertos en las respectivas
materias, lo cual requiere de un clido agradecimiento para todos
ellos en general y para Jacint Jordana en particular, por su laboriosa tarea de revisar crticamente el conjunto de los materiales
del libro. Es momento tambin de compartir ideas, argumentos,
emociones, algunas certezas y mltiples dudas. Al fin de cuentas,
de todo eso est hecho el complejo camino del desarrollo social en Amrica Latina.
BID,
FABIN REPETTO
INTRODUCCIN
La situacin social de Amrica Latina en los inicios del siglo
XXI, caracterizada por una marcada desigualdad, muy altos
niveles de pobreza (en sus mltiples dimensiones) y
crecientes grados de vulnerabilidad y exclusin, da cuenta
de que los problemas que afectan la calidad de vida de los
habitantes de la regin requieren intervenciones pblicas
integrales. Y es precisamente esa necesidad de acciones
estatales integrales, lo que deriva en la necesidad de la
coordinacin de los esfuer- zos de los diversos organismos
ejecutores de programas y po- lticas con impactos en la
calidad de vida de la poblacin, an cuando no se altere el
marco de la clsica organizacin sectorial del Estado.
La coordinacin se constituye as en un requisito del cmo
disear e implementar la poltica social, ms all de que no
logre por s misma responder a la sustancia del para qu de las
intervenciones estatales ante los aspectos fundamentales de la
nueva cuestin social latinoamericana. En pocas palabras, la
coordinacin (particularmente la que fomenta intervenciones
integrales) no resuelve por s misma los notables problemas de
equidad que afectan a la regin, pero se constituye en un requerimiento necesario para mejorar las sociedades de los diversos
pases que la componen.
Esta eleccin analtica no significa negar la importancia del gerenciamiento de la coordinacin, toda vez que la misma constituye una condicin
necesaria (mas no suficiente) para que objetivos de polticas, combinacin
de voluntades, recursos y esfuerzos de mltiples actores/organizaciones, y
resultados en trminos de impactos, se articulen positivamente.
realizar una primera exploracin emprica (sin duda provisoria) desde la aproximacin terica presentada. Para ello, se
tomarn en cuenta referencias concretas de la trayectoria
reciente de seis pases de la regin en materia de conformacin
de algn tipo de Autoridad Social, tales los casos de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Costa Rica y Per. Aunque los acentos de cada experiencia en el intento de construir una institucionalidad social pro-coordinacin, tanto a nivel de programas
como de polticas, sean diferentes, distintos aspectos de estas
trayectorias ayudan a resaltar el papel de la dimensin poltica
en cuanto a facilitar u obstaculizar intervenciones integrales,
sostenibles en el tiempo, en materia social.
Finalmente, tomando en consideracin la perspectiva analtica adoptada y aprendiendo de las experiencias de los casos
nacionales explorados, se concluye resaltando algunos aspectos
importantes de ndole poltica que deberan ser tomadas en
consideracin en todas aquellas experiencias nacionales que se
propongan, en tanto objetivo fundamental, lograr una real y
apro- piada coordinacin de programas y/o polticas sociales
que con- duzca a intervenciones integrales ante los problemas
sociales, en general asociado a causas multidimensionales.
los actores participantes encuentran fuertes incentivos a cooperar, ms all de sus intereses e ideologas particulares, habitualmente en conflicto entre s. El mencionado proceso generar realmente una valorable coordinacin cuando derive
en la fijacin de prioridades, en la asignacin acordada de
responsabilidad (con su consiguiente sistema de premios y
castigos), en la decisin de qu y cuntos recursos movilizar
y, por ltimo y quizs lo ms relevante, en una implementacin que se aproxime de modo importante a aquellos objetivos
planteados por los responsables de las polticas y programas
sociales. A este tipo de coordinacin le llamar aqu, dndole
una valoracin positiva, coordinacin pro-integralidad.2
Se requiere una breve aclaracin en torno a lo pblico y
al alcance que aqu le dar al concepto. Reconocida es la
discusin que en los ltimos aos ha suscitado la pregunta acerca
de qu es lo pblico?, sobre todo en etapas como la presente,
donde se rompi aquella concepcin que lo identificaba, sin ms,
con lo estatal. Aqu lo utilizar fuertemente asociado al mbito de
influencia de la po- ltica en general y de las polticas pblica en
particular, entendiendo que estas ltimas son pblicas porque
afectan a la colectividad y son resultado de la disputa de
intereses procesada polticamente, donde intervienen mltiples
actores, no slo gubernamentales.3
Es evidente que para orientar los esfuerzos de coordinacin
de actores en conflicto en una problemtica pblica tan compleja
y sensible como la social, se requiere como requisito fundamental, mas no exclusivo, el definir prioridades (Garnier, 2000).
Lograr esto sirve de principio ordenador a los procesos de
toma de
2
do. En esta bsqueda de resultados, son vitales tanto los instrumentos y procesos de evaluacin, como la capacidad de generar
a partir de ellos, sistemas de incentivos que infundan una dinmica que consolide la bsqueda de la coordinacin de esfuerzos,
por ejemplo, en materia social (Garnier, 2000). Esta necesidad
de promover incentivos conduce de lleno a la necesidad de fortalecer un cierto tipo de institucionalidad (normas formales e
informales) que genere el inters de los involucrados en desarrollar acciones de coordinacin pro-integralidad. Al referirse a
la temtica, Axelrod seala: Una norma existe en una determinada situacin social, en la medida en que los individuos actan
usualmente de una cierta manera y, frecuentemente son castigados cuando se ve que no actan de esa manera (2004:66).5
La relacin entre los actores polticos constituidos y quienes
bregan por serlo6 opera dentro de ciertos marcos institucionales
(Scharpf, 1997; Ostrom et al, 2001). Pero no se trata de interacciones lneales o parceladas, sino de juegos estratgicos continuos y entrelazados con otros juegos de poltica pblica (Tsebelis,
Jordana (2001, 2002) presenta una serie de reflexiones analticas y experiencias prcticas relevantes para entender las relaciones intergubernamentales en Amrica Latina.
cuales se debe contar para lograr participar activa y autnomamente en el proceso de formacin de una poltica pblica, incluyendo el propio proceso de coordinar actividades de gestin:
Recursos polticos (apoyo de la ciudadana, de los grupos
de inters y de los mandantes polticos; autoridad formal;
liderazgo y autoridad informal; movilizacin y accin
colec- tiva; habilidad para negociar, argumentar y
comunicar);
Recursos econmicos (presupuesto; dinero para incidir en
la agenda gubernamental);
Recursos administrativos (mandato legal; organizacin; informacin; expertise tcnica; capacidad para descifrar el
contexto);
Recursos ideolgicos (ideas; valores; prestigio moral; concepciones del mundo).
Los espacios de coordinacin suelen operar, en la
prctica, como redes polticas muy complejas. Segn el peso
relativo de cada actor con base en la dotacin con que
cuenta de estos recursos de poder recin presentados, ser la
capacidad poltica acotada de un actor individual o colectivo, la
cual ser utilizada para negociar o para ejercer acciones de veto
en dichos mbitos de interaccin.13 Debe indicarse, sin embargo,
que la interaccin poltica en el espacio pblico ligada a la
disputa/articulacin de intereses e ideologas no suele darse
entre actores aislados de su
13
que permiten construir accin colectiva por parte de los actores, y que al
interactuar con un determinado marco institucional definen un tipo de
relacin con las agencias estatales; iii) recursos poltico-institucionales
(marco legal que define la estructura de oportunidades que disponen los
distintos actores para ejercer influencia y presin en determinada arena
poltica: reglas, instituciones y prcticas que funcionan como condicin
de posibilidad para que los actores puedan hacer uso de los recursos de
poder instrumentales (ej. lobby); y iv) recursos de informacin (fluidez
en el flujo informativo entre los actores).
Para un anlisis sobre los actores de veto, ver Tsebelis (1998).
14
15
Segn Sabatier y Jenkins-Smith (1999) y respecto a los sistemas de creencias, cada coalicin est organizada en una estructura jerrquica
tripartita: a) en el nivel ms elevado, el ncleo del sistema de
creencias incluye bases ontolgicas y creencias normativas, como por
ejemplo, la evalua- cin de la libertad individual frente a la equidad
social, el cual opera diagonal a todas las dems reas; b) en otro nivel,
el ncleo de creencias polticas, el cual representa las garantas bsicas
normativas de las coali- ciones y las percepciones causales que se
pueden encontrar a travs de un subsistema, siendo segn los autores el
ms importante a considerar, pues representa las normativas bsicas y
las garantas empricas en el rea de especializacin de una poltica
de lites; y c) por ltimo, se encuentran aspectos secundarios del
sistema de creencias, los cuales contienen una serie de creencias
concernientes a la seriedad del proble- ma, al diseo de instituciones
especficas, preferencias polticas a la luz de regulaciones deseables o
presupuestarias, y las evaluaciones de desen- volvimiento de los actores.
La literatura sobre coaliciones puede muy bien complementarse con la
discusin de redes de polticas pblicas, en tanto en esta aproximacin
se jerarquiza el papel que tienen los actores y sus interacciones. Para un
estado del arte actualizado sobre esta cuestin, ver Zurbriggen (2003).
Condicionante fuerte
Influencia dbil
Sectores especficos
de la poltica social
ACTORES E INSTITUCIONES
DE LA POLTICA SOCIAL
caractersticas de flexibilidad y apertura a la innovacin y negociacin de acuerdos crebles, otros elementos favorables a la
coordinacin en la esfera pblica.
1.6 LA COORDINACIN DE PROGRAMAS Y POLTICAS
SOCIALES
Todo campo de intervencin estatal est fuertemente condicionado, entre otros factores, por la institucionalidad poltica
y lo que se ha dado en llamar estructura de governance. Las
acciones destinadas a enfrentar los problemas pblicos de
carcter social no escapan a esta regla, por lo que cabe formular
una pregunta: significa que la influencia poltico-institucional
a la que se ven enfrentados los programas y polticas sociales
son slo aquellas de carcter ms general? Evidentemente no,
en tanto este campo de poltica pblica tiene sus propios
entramados de actores y sus propias reglas de juego (lo que a
su vez puede desagregarse an ms, por ejemplo reconociendo
las especificidades que al respecto acontecen en los diversos
sectores de la poltica social: educacin, salud, seguridad social, combate a la pobreza, etc.).
La clave est en reconocer la existencia de complejos vnculos, de signo diverso segn cada circunstancia particular, entre
los actores de la poltica social (en general dbiles en el caso de
los que gestionan esta materia dentro del Estado) y otros actores
del juego poltico, as como entre las reglas especficas que regulan el juego de las intervenciones estatales en lo social y la
institucionalidad poltica ms general. En sntesis: La
institucio- nalidad social est constituida por un complejo
conjunto de re- glas de juego formales e informales, rutinas
organizacionales, normas y costumbres que enmarcan el
contenido y dinmica de la poltica social, as como de los
programas y proyectos sociales. Para todos los involucrados
(posean o no los recursos para const- ituirse en actores
relevantes), la institucionalidad social representa un entramado
que estructura sus lmites y oportunidades de nego- ciacin y
accin segn sus dotaciones de poder. Esto no clausura
Coordinacin entre
los poderes Ejecutivo
y Legislativo
Intervenciones estatales de
lucha contra la pobreza
Fortalecimiento de sistemas de
informacin, monitoreo y evaluacin centradas en el combate de la pobreza
Coordinacin
interjurisdiccional nivel
centralnivel
subnacional
Coordinacin actores
nacionalesactores
internacionales
Coordinacin
Estadosociedad
civil
ciones estatales en lo social, en particular en el combate a la pobreza, reduzca los costos administrativos y colabore con la
nece- saria salud de las cuentas pblicas. Un segundo (potencial)
alcan- ce apunta a asociar la coordinacin en materia social
con el fortalecimiento de sistemas de informacin, monitoreo y
evalua- cin que permitan evitar la duplicacin de esfuerzos de
los pro- gramas focalizados. Un tercer (potencial) alcance es
cuando los intentos de coordinacin se vinculan a articular el
conjunto de intervenciones (tanto a nivel de polticas como
de programas) de las distintas reas del Estado con algn grado
de responsabi- lidad en materia de poltica social, entendida
sta en sentido amplio y no solamente como lucha contra la
pobreza. Finalmente, un cuarto (potencial) alcance se liga a
entender la coordinacin en las intervenciones sociales del
Estado como un mecanismo necesario para equilibrar las
relaciones de poder intra-gobierno, en particular con las reas
estatales de economa y finanzas. 18
En tanto ha ido evolucionando la esfera pblica a nivel
global y en Amrica Latina en particular, las responsabilidades
en torno a la atencin sobre la calidad de vida de la poblacin
se han expandido. La clsica triloga de actores/instituciones relacionados con esta materia en la etapa del capitalismo de posguerra (familia/mercado/Estado) (Esping-Andersen, 1993) requiere
hoy ser complementada con la activa participacin en la materia por parte de las comunidades y el denominado sector
pblico no estatal (Adelantado et al, 1998; y Bresser Pereira y
Cunill Grau, 1998). Si a esto se le suma el creciente papel que
ha ido
18
20
21
23
24
Es sugerente el aporte de Cunill Grau (2004), cuando se refiere crticamente a este proceso como la descentralizacin de la descentralizacin.
Una nota ms, en este caso para llamar la atencin sobre la creciente
preocupacin que comienzan a tener los pases latinoamericanos, y
tam- bin los propios organismos de cooperacin bilateral y multilateral,
res- pecto a la efectividad de la ayuda para el desarrollo.
Este recorte en la exploracin de la coordinacin de programas y polticas
sociales no debe obviar, evidentemente, el cmulo de aspectos
problem- ticos asociados a los otros mbitos donde tambin se
requiere lograr la siempre difcil coordinacin, si de verdad se quiere
promover interven- ciones estatales integrales que ayuden a mejorar la
calidad de vida de la poblacin latinoamericana.
En Amrica Latina, el debate sobre la coordinacin de los esfuerzos en materia social de los organismos del Poder Ejecutivo
del aparato estatal central, est claramente asociado a dos hitos,
propios de momentos especficos de los ltimos quince aos.
25
Las nicas fuentes utilizadas para esta seccin del trabajo las constituyen
una serie de estudios de caso nacionales sobre institucionalidad y autoridad social promovido por la Divisin de Desarrollo Social de la CEPAL,
que obviamente no agotan la exploracin de las respectivas experiencias
a la vez que las mismas no fueron abordadas con el enfoque analtico
aqu propuesto. Se trata de una investigacin coordinada por Rolando
Franco, bajo el ttulo Mejoramiento de la institucionalidad de la poltica
social y constitucin de una autoridad social. El caso de Argentina fue
redactado por Fabin Repetto; el de Bolivia por Ernesto Aranbar Quiroga;
el de Brasil por Vilmar Faria; el de Chile por Sergio Molina; el de
Costa Rica por Sandra Piszk y Manuel Barahona; y el de Per por
Rossana Mostajo. El proyecto tambin incorpor el caso de Colombia
redactado por Alfredo Sarmiento Gmez, pero por enfatizar la cuestin
de las rela- ciones entre el nivel central y el subnacional escapa a los
objetivos de este trabajo. En sntesis, todas las referencias empricas a
los respectivos pases estn basadas en estos trabajos, no obstante lo
cual cabe aclarar que la responsabilidad por la utilizacin de sus
valiosos aportes es de mi exclusiva responsabilidad.
En esa etapa, coexistieron avances en la democratizacin poltica (con sus lmites), cambios en la estructura macroeconmica
(con su secuela de modernizacin excluyente en muchos casos), transicin hacia una nueva estructura social (con enormes
asignaturas pendientes en trminos de desigualdad, pobreza,
exclusin y vulnerabilidad) y reformas sectoriales dispersas
en materia de poltica social. Un primer hito, detectable ya a
inicios de los 90, cuando se profundizaron los ajustes estructurales en la regin, ubica el tema de la coordinacin muy
vinculado a conformar, desde el prisma de la jerarqua, una
estructura de autoridad social que pudiese competir, en trminos de relaciones de poder y disputa acerca de prioridades
presupuestarias en el plano de polticas pblicas estratgicas,
con las autoridades econmicas de los pases en cuestin. Un
segundo hito, ms reciente y enmarcado en la transicin entre
los siglos XX y XXI, mantiene la discusin sobre autoridad social, pero ya no tanto como estructura estatal propiamente
dicha (en trminos de aparato organizacional que busca
recurrir al recurso de la jerarqua) para competir con las
poderosas reas gubernamentales de economa y finanzas, sino
(de modo no siem- pre explcito) como mecanismo de gestin
tendencialmente hori- zontal, cuyo objetivo fundamental sera
articular
los esfuerzos alrededor de algunos programas
focalizados de combate a la po- breza y que requieren la
intervencin de diversos organismos estatales.26
2.2 LOS CASOS NACIONALES EXPLORADOS
Con estos hitos como teln de fondo, presentar a continuacin un breve relato de cada una de las seis experiencias
nacionales ya anunciadas, indicando una vez ms que esta
seccin no tiene como objetivo agotar toda la riqueza de
26
Los casos del Progresa (desde hace unos aos llamado Oportunidades)
en Mxico, y el Chile solidario (obviamente en ese pas) constituyen los
dos ejemplos ms paradigmticos en la ltima dcada.
y formas; 2) formular, instrumentar y fiscalizar las polticas sectoriales en el rea social; 3) promocionar polticas y programas
especiales destinados al desarrollo, proteccin y defensa de la
familia, la mujer, la niez, la juventud y la ancianidad; 4)
fomen- tar y estimular la participacin del ciudadano en las
instituciones de su comunidad, as como en el proceso
democrtico; 5) esti- mular las actividades de las organizaciones
e instituciones de la comunidad nacional con fines de
promocin y solidaridad so- cial; 6) fomentar, instrumentar y
fiscalizar polticas y programas en salud, incluyendo la
prevencin, proteccin y recuperacin de la salud, as como
nutricin, saneamiento e higiene, en el desarrollo rural y social
de las comunidades y pueblos originarios, preservando su
identidad y organizacin; en el desarrollo urbano con el estmulo
de la construccin de la vivienda social, y atender los problemas
de la marginalidad urbana y rural; 7) fomentar la formacin
profesional y capacitacin
laboral del trabajador, del
microempresario, de las cooperativas y las unidades
asociativas, en forma concertada ante las instancias participantes
en la ejecu- cin; 8) fomentar el desarrollo cientfico y
tecnolgico; 9) instru- mentar las polticas de seguridad social,
en conformidad con el Artculo 158; 10) promover, estimular y
difundir las ciencias, las artes y la cultura y velar por la defensa
del patrimonio cultural e histrico de la nacin; 11) atender el
registro de propiedad inte- lectual y los derechos de autor; y
12) estimular y promover las actividades deportivas y de
recreacin.
Una simple revisin de las funciones asignadas a este ministerio permite entender las dificultades a las que se enfrentara
en su tarea cotidiana, si el objetivo descollante era ayudar a
cons- truir una real coordinacin, ms an, cuando se observa
que el nmero de entidades gubernamentales sobre las que este
orga- nismo tena responsabilidad (ms all de su estructura
interna) ascenda a 27. Si estas complicaciones derivaban de
su mbito de actividad, otros problemas adicionales se
sumaron desde el plano de la inestabilidad poltica, lo cual
qued de manifiesto en el hecho de que entre 1993 y 1997
cambiaron cuatro ministros
poblacin. Fue recin en la dcada de los 80 cuando comenzaron a emerger sombras sobre el modo en que el Estado estaba
respondiendo a los problemas sociales fundamentales, incluyendo la irrupcin de temas emergentes asociados a la dinmica
demogrfica y la propia modernizacin. Y es desde entonces
que se registran aspectos institucionales (en particular a travs
de mltiples normas legales) que contienen algunos de los aspectos que podran definir la actividad de una autoridad social
en trminos de promover la coordinacin de programas y polticas sociales. Sin embargo, destaca el hecho de que la existencia de reglas formales (potencialmente) pro-coordinacin no se
materializan en su cumplimiento, destacando ms bien prcticas
sectoriales inconexas entre s.
Durante los referenciados aos 80, y en particular a lo largo del gobierno de Monge (1982-1986), se conform por primera vez un consejo social de gobierno, pero al mismo tiempo
que se buscaba en algn plano la coordinacin, por el otro se
enfatiz la sectorializacin de la intervencin social del Estado
en el contexto del desarrollo formal del sistema de planificacin
nacional. Con instancias similares, ms all de que tuviesen otras
denominaciones, las siguientes administraciones ensayaron intentos de coordinacin en materia social, sin que en ningn
caso se hicieran esfuerzos polticos para plasmar el perfil y las
actividades de estos mbitos con un especfico respaldo legal
de alto nivel. El intento de estas instancias por negociar con las
reas econmicas gubernamentales la asignacin presupuestaria,
estuvo por lo general condicionado por las restricciones fiscales
que atraves el pas en las dos ltimas dcadas. Otro dato de
singular importancia es que esos espacios asociados de una u
otra forma a la idea de gabinete social se concentraron en todos
los casos en los temas de pobreza, mientras que las cuestiones
sectoriales se seguan dirimiendo en sus propios terrenos.
En esta misma lnea, bajo el mandato del presidente Figueres (1994-1998), el consejo social liderado por la 2da. vicepre-
Cuadro 1
UNA SINTESIS GENERAL DE LAS EXPERIENCIAS NACIONALES
PERODO
P AS
1982-1989
ARGENTINA
BOLIVIA
El Consejo Nacional
de Poltica Social se
vio afectado por la
volatilidad de la
agenda gubernamental y la incapacidad de respuesta
ante las demandas
de la sociedad civil.
1990-1994
1995-2000
2001-2004
Se cre la Secretara
de Desarrollo Social,
a la vez que funcionaba la jefatura de
gabinete de ministros.
Ambas instancias, con
la funcin de coordinar
las actividades de los
ministerios sectoriales.
PERODO
1990-1994
1995-2000
BRASIL
La distribucin del
presupuesto social
involucraba a diez
organismos, cinco de
ellos eran ministerios
de larga trayectoria
con grandes estructuras burocrticas,
control financiero y
normativo sobre importantes lneas de
intervencin en problemas sociales.
CHILE
PA S
1982-1989
2001-2004
PERODO
P AS
COSTA RICA
PER
1982-1989
1990-1994
1995-2000
2001-2004
El consejo social se
concentr en temas
de pobreza, mientras
que las cuestiones
sectoriales se diriman en sus propios
terrenos.
En 1990 la Comisin
Interministerial de
Asuntos Sociales tuvo
serios problemas de
institucionalizacin,
debido a la ambigedad normativa y la
marcada dependencia
asociada a las caractersticas del secretario tcnico de turno.
En el 2001 se fortaleci la
instancia tcnica de apoyo a la comisin, lo cual
no tuvo correspondencia
con los apoyos presupuestarios necesarios.
(comunicacin personal).
30
vido en Costa Rica por el Instituto Mixto de Ayuda Social a finales de los 90. Preguntas de carcter propiamente poltico requieren ser formuladas aqu: qu est en juego? quines ganaran y quines perderan dada cierta dinmica tendiente a la
coordinacin pro-integralidad?
En este conglomerado de aspectos crticos que desde lo
poltico-institucional afectan las posibilidades de coordinar de
modo integral programas y polticas sociales en Amrica Latina,
no sorprende entonces el alcance limitado que han tenido los
intentos aqu presentados, de generar algn tipo de Autoridad
Social. Retomando lo ya presentado acerca de los posibles alcances de la misma, es evidente que, la tendencia dominante ha
sido limitar su accionar a la temtica de lucha contra la pobreza
para lograr una mayor eficiencia en la gestin de la oferta programtica focalizada. Todo esto, en el marco de una retrica
que privilegi el discurso de una articulacin de los sectores
sociales para generar intervenciones integrales y operar como
contrapeso de la autoridad econmica. Las palabras no siempre
son idnticas a los hechos.
Lo que en este contexto s parece observarse, an de modo
incipiente, es una paulatina renuncia a generar coordinacin en
materia social por el lado de la conformacin de un actor que
se ocupe de semejante tarea (tal lo que sera el caso de una estructura de autoridad social), devalundose as, lo que podra
llamarse la solucin por el lado del actor. Lo que comienza a
surgir, ms bien, es una apuesta a la generacin de mecanismos
de coordinacin, que comenzara a revitalizar la solucin por
el lado del diseo institucional. En trminos propositivos, de lo
que debera tratarse, en todo caso, es de una cuestin de nfasis,
a efectos de evitar el olvido de los actores y el endiosamiento de
las reglas. O viceversa.
Palabras finales. La tentacin de plantear un nuevo listado
de requisitos para generar una real coordinacin poco podra
aportar a lo que ya se ha dicho y en parte aqu presentado. Con-
JAVIER MORO
Cmo la dimensin cultural atraviesa la prctica de una gerencia social preocupada por la construccin de ciudadana?
Qu tan significativo resulta para los gerentes sociales tomar
en cuenta la diversidad cultural? Considerar esta dimensin
ampla la comprensin acerca de la complejidad en la gestin
social, pero adems, agrega valor, ya sea en cuanto al proceso
o a los resultados? Cmo la dimensin cultural e identitaria
se trasvasa con la construccin de ciudadana? Estas son algunas de las preguntas que guan el desarrollo de estas lneas.
Al menos dos supuestos apuntalan estas reflexiones: la
gerencia social es considerada como modalidad de
intervencin, pero tam- bin como un enfoque que implica
reflexin crtica sobre la accin, y la dimensin cultural es
valorada como una de las dimensiones inherentes a la vida
humana en tanto mundo sim- blico y de significacin.
A la vez, hago explcita la intencionalidad que abona este
recorrido. Se buscar justificar la postulacin de una gerencia
social intercultural que avance ms all de la mera declamacin
de principios poltica y ticamente correctos, para plasmarlos
como lineamientos de orientacin metodolgica en el nivel operativo de las prcticas gerenciales y la interaccin con diversos
actores que caracterizan la gestin social.
Si bien las nociones de gerencia social y de gestin social resultan contrastadas por algunos autores, ya sta ltima puede ser entendida de manera
ms amplia, aqu me mover con un uso laxo respecto de ambas. Buena
parte de las crticas al uso de la nocin de gerencia social estn dadas
por entender que tiene connotaciones de la escuela de gerencia empresarial privada (en correspondencias con las crticas que recibe la nueva
gerencia pblica, ver Licha, 1999). Entiendo que una apropiacin sin
mediaciones del mbito privado al pblico resulta un enfoque errado y
una orientacin ideolgica que no comparto como se ver a lo largo del
captulo. Cortzar (2004) argumenta que la diferencia entre gestin y
gerencia es bsicamente de tipo gramatical ms que semntica, una funciona como sustantivo (gerencia) y la otra como verbo (gestin). As,
mientras la primera hace pensar en la funcin y el lugar, la otra remite
directamente a la accin, pero resulta difcil desprender ambos trminos.
Una forma de visualizar la importancia y el crecimiento de la gerencia
social en Amrica Latina es advertir el auge de orientaciones en esta
temtica tanto en mbitos universitarios de grado y de posgrado, como
la creacin de instancias de capacitacin en mbitos gubernamentales y
entidades regionales (como la del mismo INDES al interior del BID).
Cortzar (2004) diferencia tres tipos de acciones gerenciales que se corresponden con las tres vertientes del plano cognitivo: prcticas, competencias y mtodos que aplican los gerentes (asociadas a la gerencia pblica); acciones propias de la gestin del proceso de formacin de la poltica
o programa, ya sea vinculadas al diseo, la implementacin o evaluacin
y siempre inscriptas en ambientes institucionales formales o no (stas
vinculadas a los estudios de polticas pblicas); y finalmente las acciones
tendientes a resolver problemas sociales (esto asociado a los aportes
desde el mbito amplio del desarrollo social).
Vale aclarar que podra ampliarse la definicin al sector pblico no estatal
(tambin llamado tercer sector) que tambin lleva a cabo intervenciones
sociales. Si bien se podran considerar varios puntos en comn, voy a
restringir mi anlisis a los distintos mbitos de las polticas sociales
estatales.
Si bien se reconoce una diferencia conceptual y tambin de niveles decisionales, a los fines de este trabajo el uso de polticas y programas ser
10
tringen la accin de los sujetos. stos ambientes se definen con diferentes variantes segn cada vertiente de esta lnea de pensamiento, pero
muy esquemticamente pueden sintetizarse como aquellas que postulan
la importancia de las reglas tanto formales, como informales (North,
1993), aquellas que priorizan el lugar de los hbitos y las rutinas
organizacionales (March y Olsen, 1983) y finalmente quienes
observan el peso de las instituciones en tanto mapas cognitivos que
sirven como esquemas de accin (Powell y Dimaggio 1999). Tomo esta
tipologa de Vergara (2001).
Esto no implica homogeneidad al interior de cada una de las diferentes
reas sectoriales. Por ejemplo, en los ltimos aos el financiamiento
inter- nacional a travs de programas ha generado una suerte de
burocracia paralela con un perfil tcnico profesional relativamente
superior al de las reas tradicionales de servicios pero con alto grado de
rotacin (Mar- tnez Nogueira, 2004).
Sobre la importancia de las redes de expertos en la construccin de hegemonas, ver Camou (1997). Sobre el papel de las redes en los procesos
Considero a los actores como aquellas personas u organizaciones (gubernamentales o no) que tienen capacidad de incidir en alguna instancia
del proceso de formacin de una poltica o programa. En la lnea de
anlisis estructural propuesta por Bourdieu, la accin de los agentes no
puede entenderse fuera de sus posiciones en el campo. Esto implica que
la misma persona jugando en campos distintos se convierte en trminos
analticos en un actor o jugador distinto, ya que seguramente su posicin
al interior de cada campo se modifique. Igualmente hay actores que pueden entrar en juego desde fuera del campo, por ejemplo el presidente de
un pas, agentes internacionales de crdito, etc. Esto lleva a plantear la
relacin entre los campos, donde stos no estn aislados, sino que, en la
concepcin del socilogo francs, la misma sociedad en su conjunto
est conformada a modo de campos de fuerza interconectados. Para ver
los recursos (en trminos de capacidades) que se requieren para constituirse como actor de poltica pblica, ver Repetto en este volumen.
13
Sobre los alcances del concepto de valor pblico ver Moore (1995) y
Mezones en este volumen. Para ver una aplicacin del concepto desde
el plano normativo, ver la postulacin de principios del INDES (Marulanda
y Molina, 2004).
jidad inherente a los mismos. stos no se corresponden linealmente con las lgicas sectoriales,16 ms bien se trata de situaciones multidimensionales difciles de acotar y de precisar en trminos causales.17 Esto plantea la necesidad y la dificultad de la
articulacin y coordinacin interorganizacional (al respecto ver
Repetto, 2005 en este libro).
En definitiva, estamos dandonos cuenta de una doble complejidad en los procesos de formacin de las polticas sociales: en
cuanto a la multiplicidad de actores, intereses, valores y cosmovisiones en juego por un lado, y a su vez por la naturaleza misma
de los problemas sociales ligados siempre a dimensiones mltiples
y pluri-causales donde cobra relevancia la interpretacin y sta
se combina con la dinmica de interaccin y los discursos de los
actores. Ambos aspectos cobran relevancia a travs de
escenarios dinmicos y cambiantes y aparecen atravesados por
la dimensin cultural a travs de la cual cobran sentido(s).
16
17
Por ejemplo, March y Olsen (1994), uno de los referentes de las vertientes
del neoinstitucionalismo anteriormente mencionadas, seala que las organizaciones suelen funcionar como una mquina de soluciones en busca
de problemas. Este autor propona lo que llam el modelo de botes de
basura para explicar cmo se toman decisiones y se establecen prioridades en las organizaciones pblicas. Las opciones de intervencin se
definen antes del problema y luego juega el azar como factor explicativo
(cmo se junta un problema que ingresa en la agenda de gobierno con
una intervencin ya formateada). Si bien se trata de una propuesta
provo- cativa, puede arrojar luz en algunos casos. Baste recordar la
aplicacin de programas sociales cuasi uniformes promovidos por las
agencias inter- nacionales de crdito en los aos 90 en la regin, que
en ms de una ocasin no contemplaban las caractersticas de los
diferentes contextos nacionales. Esta tendencia ha sido revisada en los
ltimos aos.
Aunque un buen diseo est obligado a identificar las principales causas
y en funcin de ellas ordenar los objetivos y las intervenciones. Porque
la gerencia social no deja de lado la bsqueda de racionalidad en los
procesos.
19
21
nivel de los procesos de subjetivacin como de las representaciones y relaciones sociales. Pero esta dimensin juega tambin
como el mbito de instauracin de la norma, de la regla. Siguiendo a Levi Strauss (1979), all donde funciona la regla (la ley, la
prohibicin) nos marca que estamos en el universo de la cultura.
Es decir, el sentido de las cosas se adquiere a la vez como un
ordenamiento lgico, simblico y moral. Sin embargo, esto no
debe interpretarse como algo dado de una vez y para siempre.
Se trata de un sistema abierto y dinmico que opera como una
dimensin constitutiva del orden social y econmico y a su vez
acta como una instancia mediadora del mismo. As, ms que
un ncleo puro y esencial, la dimensin cultural aparece como
el elemento de mediacin y vinculacin con el medio ambiente
natural y social y con los otros, tanto a travs de la creacin de
sentido como de la imposicin de la norma. Ntese la distincin
entre la cultura como dimensin simblica estructural (y estructurante) de lo humano, y la cultura como configuracin histrica.
Es la praxis de estas dos acepciones en la gerencia social lo que
me interesa resaltar en este trabajo.
Este posicionamiento terico nos lleva a considerar la dimensin cultural, sea cual fuese la cultura especfica donde se inscribe, como un aspecto inherente a la actividad humana y
que siempre entra en juego a travs la esfera pblica, a travs
del imaginario compartido (aunque no homogneo) al interior de distintos colectivos sociales. Nos introducimos as en
el plano ideolgico, en el nivel de la ideas, escenario donde
las acciones cobran sentido y donde se dirime qu se valora y
cules son las prioridades que establece cada sociedad
particu- lar en un tiempo y espacio determinado. En tal
sentido, una de las implicaciones fuertes al considerar la
dimensin cultu- ral y su entrelazamiento con lo poltico,
tiene relacin con la construccin de hegemona. Tal como
resaltan Laclau y Moffe (1987), en una lnea de pensamiento
gramsciano, la hegemona
se constituye como espacio de articulacin, como acto instituyente de relaciones de poder especficas. La teora de la
hegemona es una teora acerca de los efectos universalizantes
que se derivan de contextos social y culturalmente especficos
(Laclau, 2003: 191). Los grandes valores que suscitan adhesiones significativas suelen ser invocados desde diferentes actores
y aun con perspectivas contrapuestas, justamente planteando
la disputa en el nivel de la interpretacin y la vinculacin con
otros temas. La cuestin entonces es cmo una demanda (o un
inters) particular captura un smbolo de alcance universal.
En el terreno de las polticas sociales que aqu nos convoca,
con sus prcticas acotadas a los campos especficos ya mencionados, esta perspectiva terica nos invita a poner nfasis en la
creacin de sentido que opera al interior de cada campo22 y en
los anclajes ideolgicos especficos que van adoptando los distintos procesos de polticas pblicas. Las y los gerentes sociales
estn inscriptos en campos especficos, por lo que tendern a
percibir como dados ciertos ordenamientos y determinados objetos de intervencin clsicos de cada rea. En torno a stos, frecuentemente se presenta algn tipo de disputa a travs de ideas
y de discursos que guan las acciones de los actores. Esto nos
remite, por ejemplo, a las prcticas de nominacin. Cmo se define (en qu trminos) que una situacin dada deviene problema pblico (y problema de gobierno) resulta una instancia clave
y constitutiva del objeto de intervencin de la poltica social. La
definicin de un problema tiende a iluminar determinados aspectos y a oscurecer otros, establece algunas relaciones y otras las
pasa por alto, distribuye responsabilidades entre algunos actores
22
As, por ejemplo, Fraser (Op. Cit., 1989) cuestiona la intervencin estatal
con el tema de violencia contra las mujeres en el mbito domstico
porque entiende que han despolitizado el tema: ya no se inscribe como
un cues-
etc.
26
Bottomore (1992).
Es decir, puede ser que existan situaciones donde se ample la ciudadana
formal y la sustantiva, pero tambin puede haber crecimiento de una de
las dos y decrecimiento de la otra. En Amrica Latina especialmente a
partir de la incorporacin de tratados internacionales a las normativas
inter- nas se puede apreciar una expansin formal de derechos que en la
mayo- ra de los casos no ha sido acompaada de su cumplimiento
efectivo. Por su parte, esta distincin
de dos dimensiones y su
interpretacin de construc- ciones no necesariamente dependientes
permite no restringir la expansin de ciudadana sustantiva a la previa
formalizacin de los derechos.
En el medio se producen las diversas situaciones sociales concretas en
las que podemos vislumbrar zonas de vulnerabilidad como propone
Castel (1997). Este autor propone un concepto de exclusin entendido
bsica- mente como desafiliacin social, es decir como prdida de
vnculos so- ciales, que entiende es lo que se produce con el fenmeno
creciente y estructural de la desocupacin. La prdida del trabajo es
ms que dejar de percibir un ingreso monetario, tiene implicancias en
trminos identi- tarios y sobre todo de relaciones y vinculaciones
sociales.
Los estudios culturales sobre identidades colectivas muestran una evolucin y un giro conceptual sustantivo respecto a los estudios
etnogrficos pioneros de la primera mitad del siglo XX que consideraban
las identidades como ncleos duros, esenciales o primordiales. Al menos
desde los aos
70 del siglo pasado, con Barth (1971) como uno de los precursores, las
identidades comenzaron a conceptualizarse como construcciones histricas siempre vinculadas a procesos abiertos y en transformacin donde
un elemento comn es el juego de alteridades, es decir la demarcacin
de fronteras con algn/os otro/s que permite a partir de esta distincin
afirmar la existencia de un nosotros en trminos imaginarios. Es decir, la
alteridad es constitutiva de los procesos identitarios y junto con ciertas
experiencias compartidas permiten crear un sentido de pertenencia, una
comunidad imaginada en trminos de Anderson (1993) que implica un
proceso de afirmacin que siempre es en algn punto ficcional. En esta
lnea se inscribe tambin la perspectiva histrica de Hobsbawm (1983)
de la invencin de la tradicin. El giro conceptual desliza de este
modo el anlisis del supuesto ncleo hacia las fronteras, del centro
a los lmites de demarcacin de la alteridad como instancia constitutiva
28
30
De hecho, una mirada de la humanidad considerada a lo largo de su trayectoria evolutiva pone en perspectiva que la migracin y el mestizaje
son dos caractersticas distintivas de la especie. No hay poblacin
humana suficientemente aislada a lo largo del tiempo como, por
ejemplo, para generar diferencias genticas que justifiquen el uso del
concepto raza en la especie humana tal como lo han demostrado los
avances en la ciencia gentica.
Otro tanto sucede con la categora negros o afrodescendientes, cada
grupo poblacional provena de diferentes etnias originarias y el proceso
32
33
Las lites criollas tendieron a vislumbrar el desarrollo y el progreso inspirados en una concepcin positivista y en algunos
casos, con fuertes connotaciones racistas propias del darwinismo social.35 Estas ideas sustentaron la interpretacin de la realidad en trminos de una dicotoma entre civilizacin y barbarie, donde la primera apareca vinculada con las metrpolis
europeas y la segunda era sinnimo de los indgenas, los
negros
34
35
La conquista territorial y la instauracin de una economa agrcola-ganadera y de explotacin de las riquezas minerales se sustentaron en un
rgimen poltico basado en la encomienda, el trabajo forzado y en la
esclavitud con el arribo de contingentes poblacionales provenientes del
frica. Aun en ese contexto duro de conquista, resulta significativo el impacto que el encuentro con un otro no esperado y difcil de clasificar
gener en el pensamiento europeo. Las famosas tesis en defensa de los
nativos de Fray Bartolom de Las Casas, dan cuenta de un debate que en
torno al reconocimiento o no del otro como humano y por tanto como
semejante. En la cosmovisin teolgica hegemnica del pensamiento
europeo de la poca, no era menor la dificultad de clasificar a los pueblos
de los territorios conquistados ya que no encajaban en la categora de
cristianos pero tampoco poda ser considerados paganos porque nunca
haban recibido el mensaje del Dios judeocristiano. De esta forma, la
dicotoma cristiano-no cristiano como demarcatoria para toda la humanidad se vio seriamente cuestionada.
As se denomina a quienes extrapolan las ideas de Darwin acerca de la
seleccin natural y la evolucin de las especies, del mbito biolgico al
social.
37
38
incompletas.
Para ver las diferencias por etnias en educacin que pueden resultar significativas, ver Vera, Miguel en este volumen.
Algunos autores han llamado la atencin sobre este fenmeno. Por ejemplo, Alb (1991).
41
A la vez de no perder una perspectiva histrica, conviene recuperar la distincin entre el plano formal y sustantivo de la
ciuda- dana. En tal sentido, una ciudadana plural como
ideal nor- mativo (cristalizado muchas veces en el plano
formal, frecuen- temente a partir de los convenios y las
declaraciones internacio- nales) abarca distintos clivajes de
identidad sin establecer je- rarquas. As entendida la
diversidad, puede postularse como un bien pblico, ya que
permite una inclusin armnica entre los distintos colectivos
sociales. Sin embargo, cuando se pasa al plano sustantivo y se
considera la praxis diaria, esto implica una tensin inherente
al proceso mismo de construccin de ciudadana. La
ciudadana sustantiva se desarrolla en paralelo o
conjuntamente al despliegue de las identidades colectivas, es
decir, ambas categoras se traslapan y si bien pueden potenciarse positivamente, frecuentemente pueden tambin presentarse como obstculos. Si las identidades se apoyan en la
demarcacin de diferencias, un dilema que se plantea es el
42
44
45
47
El desafo de la diversidad en un mundo globalizado, adems de un imperativo moral, plantea realidades que deben asumir
los gobiernos, tal como lo seala el reciente Informe de Desarrollo Humano PNUD (2004) dedicado especialmente al tema.48
La creacin de estados nacionales multitnicos y pluriculturales
en Amrica Latina debe reconocer como punto de partida el
triste legado histrico en la materia. Al respecto Kymlicka
(2002) seala tres principios generales y comunes a los estados
que se pretenden multiculturales: el estado de todos, el
reconocimiento de la historia y el reemplazo de las polticas
asimilacionistas y excluyentes por polticas de reconocimiento y
adecuacin (acco- mmodation). El primero apunta a uno de los
elementos consti- tutivos y fundantes de las democracias
liberales pero que sin embargo suele no corresponderse con las
historias concretas de conformacin de los estados nacionales
modernos, particular- mente los casos latinoamericanos. Se
trata entonces de repudiar la idea de un estado excluyente hacia
alguno de los grupos que integran la sociedad, ya sea elitista,
corporativo, racista, homo- fbico, sexista o cualquier otro tipo
de discriminacin. El segundo apunta a reconocer la desigualdad
y la injusticia histrica, no se parte de cero, existen asimetras,
desventajas que deben ser sub- sanadas (este principio es la
base para la aplicacin de polticas de accin afirmativa). Y
finalmente el tercero cuestiona la idea de construccin de una
nacin atada a la conformacin de iden- tidades homogneas
en su interior, concepcin que llevaba a
48
tradicionalismos y atrasos.
49
Las demandas de los pueblos indgenas tienen la particularidad de inscribirse como derechos anteriores a los mismos estados nacionales y se presentan profundamente ligadas a territorios. As una de las principales y
ms conflictiva de estas reivindicaciones pasa por el autogobierno, sustentado en el reconocimiento de una nacin o un pueblo dentro de un
estado multinacional. Si bien esta es una prctica an no muy desarrollada
en la regin, abundan los ejemplos de construccin de estados
multiculturales que reconocen algn tipo de autonoma regional o local.
Al respecto ver Informe PNUD (2004).
50
invocando una interpretacin fidedigna de sus demandas e intereses. Aqu conviene diferenciar entre interpretar y representar,
para no caer en una falacia metonmica52 donde el ejercicio de
funcionar como mediadores de sentido puede resultar en una identificacin con los actores que otorgue gran autoridad a las o los
gerentes pero termine anulando a quienes se pretende representar. El riesgo que se presenta para el/la gerente en este esfuerzo
de entender al otro es asumir que es posible interpretarlo hasta
el punto de saber qu necesitan y cmo. De este modo, el/la
gerente quedara en una posicin de asumir la representacin
de ciertos colectivos sin necesidad de consultarlos. Esta puede
ser adems de una ilusin falaz, un camino que tienda a
distanciar- se cada vez ms de las necesidades sentidas por la
poblacin y constituye una forma de implementar polticas
sociales que no avanza en la construccin de ciudadana.
En esta funcin decodificante de las/los gerentes, vale
desta- car tres limitaciones entrelazadas. La primera es que resulta
impo- sible captar todos los sentidos que se juegan en las
interacciones de los procesos de polticas sociales y mucho
menos, compren- derlos. Desde el vamos hay que abandonar
cualquier pretensin omniabarcativa. Nuestra capacidad de
interpretacin y nuestra empata con los otros siempre es
limitada. De ah la segunda limi- tacin, nuestro conocimiento
de los otros siempre es parcial. No hay gerencia social
omnisciente, siempre es oblicua, parcial y adems posicionada;
por eso es tan importante que los y las gerentes sociales se
reconozcan como sujetos situados, que ex- pliciten su
posicionamiento y tengan capacidad de visualizarse a s
mismos en la interaccin. Reconocerse como sujeto cultural
situado implica reconocer el propio etnocentrismo, reconocer
la propia perspectiva, los prejuicios y fantasmas respecto de los
52
Tomo la expresin de Pels (1996) en sus crticas realizadas a las epistemologas del punto de vista, donde los propios intelectuales (y su
produccin terica) se asumen como directamente representativos de
los sectores que pretenden representar.
54
dia.55 Tambin se debe tener en cuenta que entre los actores hay
desigualdad en trminos de capacidades y recursos, y que el
conflicto se dirime en relaciones de poder asimtricas.
Entre las condiciones necesarias para que el dilogo se produzca debe existir reconocimiento mutuo entre las partes. Es
decir, reconocer al otro como un semejante, aunque se
encuentre en las antpodas de las posiciones propias y tenga
intereses con- trapuestos. As, las/los gerentes, funcionando
como mediadores, deben consolidar este reconocimiento
como punto de partida para desarrollar procesos participativos.
Lograr condiciones para el dilogo implica muchas veces un
corrimiento de los gerentes del centro de la escena. La gerencia
de polticas sociales no slo no debe ser un soliloquio, sino que
la polifona de voces debe evitar construirse exclusivamente a
travs de un diagrama radial con los gerentes en el centro. Y esto
no implica caer en la deriva de la interaccin o negar la
responsabilidad en las intervenciones y en la conduccin de las
polticas y programas. Los y las gerentes sociales s son
responsables de promover el dilogo en pos de lograr los
objetivos y metas de los programas que coordinan (y por los
que deben rendir cuentas).
Al respecto, es imprescindible que el gerente cuente con
cierta habilidad en trminos de empata con el otro, es decir,
poder situarse imaginariamente en el lugar del otro e intentar
interpretar la perspectiva y el sentido del otro. No se trata aqu
de proponer una cierta capacidad mstica o esotrica, sino de
desarrollar habilidades que tienen que ver bsicamente con: conocer la historia (o la trayectoria) de cada participante, y un
particular nfasis en la observacin y en la capacidad de
escucha respecto al otro (por ejemplo, de sus tiempos y de sus
propios mecanismos de consulta y de toma de decisiones al
interior de cada colectivo). El esfuerzo del gerente debe estar en
poder captar aquellos elementos claves para los participantes
que conllevan un sentido simblico y exceden el contenido
sustantivo puntual
55
57
58
60
61
63
Estado.
65
66
67
Tambin podra ampliarse esta consideracin para los pobres, para los
chicos de la calle, entre otros grupos poblacionales, que desde ciertas
intervenciones sociales son interpelados en tanto condicin de existencia
y de identidad. De este modo, una situacin puntual que bien podra ser
coyuntural, pasa a ser interpretada como constitutiva de los sujetos. Se
promueve, ms all de las buenas intenciones, la imposicin de una
categora como marca identitaria. Un acto de violencia epistmica hacia
los subordinados que muestra cierta analoga con la categora de indio
ya analizada.
Bourdieu (1995) seala que las caractersticas distintivas de la violencia
simblica como lgica de poder es que no necesita demostrarse, es percibida como natural o autoevidente, con cierto grado de aceptacin an
por los subordinados.
Lo mismo vale para otros anclajes identitarios. As por ejemplo, adoptar
la perspectiva de gnero es visualizar cmo se construyen (socio-culturalmente) las diferencias entre lo femenino y lo masculino, cmo sta opera como lgica de poder, considerar el lugar de subordinacin de las
mujeres en diversos mbitos y en varios aspectos, sin que ello signifique
adoptar una perspectiva mujerista.
Ms bien se planteara la opcin de arribar a acuerdos posibles a travs
de consensos imperfectos.
recordar, como ya fue dicho, que la gerencia social tiene el desafo de conducir procesos donde el conflicto es una parte inherente
al mismo. Justamente la cuestin no pasa por intentar anularlo o
contenerlo, sino encauzarlo, crear las condiciones para que el
conflicto se ponga en juego y permitir la consolidacin de
apren- dizajes colectivos que construyan democracia y
sumen valor social a partir de la articulacin de las diferencias
en pos de la construccin de una ciudadana plural.
Pero no se trata slo de abrir espacios de participacin
sino tambin de cuestionarse si la dinmica generada desde la
gestin de polticas y programas sociales permite algn tipo de
redistribucin del poder, es decir si promueve un (re) posicionamiento que mejore las relaciones de quienes se encuentran
en desventaja (Cunill, 2004). En tal sentido, es necesario reconocer diferentes niveles en torno a la participacin, sus efectos en
la relaciones de poder entre los actores y cmo estos procesos
se articulan a travs de la construccin de sentidos. Esto implica
asumir riesgos, reconocer desigualdades y promover acciones
que tiendan a la equidad. Fraser (2001) propone un concepto
de reconocimiento que plantea la interaccin por encima de las
diferencias, promueve sinergias a travs de la participacin y de
esto deriva implicancias directas en trminos de redistribucin.
Al respecto, y ya en el contexto latinoamericano, Fleury (2005)
seala que las luchas por el reconocimiento de los sectores
con identidades y demandas excluidas de la agenda pblica
han sido el motor de bsqueda de nuevas formas de construccin
de la institucionalidad democrtica, y han actuado tambin como
factor que promueve la redistribucin. En este sentido, la justicia
social no se encuentra limitada a la redistribucin, o a la lucha de
clases, sino que, cada vez ms, incluye otros aspectos de subordinacin como gnero, raza, etnia, sexualidad, religin, nacionalidad.
Esta tarea puede parecer quijotesca frente a la lgica impuesta por los mercados a escala global, que de distintas maneras
proteccin
MIGUEL VERA
Recuadro 1
Cuntos son los indgenas en Amrica Latina?
Encontrar una definicin de quines son indgenas, la cual pueda
asociarse a un solo indicador no resulta una tarea sencilla. Existen
diversas connotaciones culturales, de hbitos, de valores o de lengua, relacionadas con el hecho de ser indgena. Al mismo tiempo, existe un creciente inters por medir y comparar la poblacin
indgena con otros grupos al interior de un mismo pas. Esto se explica, en parte, por las repercuciones polticas que ha logrado alcanzar este tema en los ltimos aos.
Se reportan las diferencias en ingresos como porcentaje de las caractersticas productivas del grupo indgena.
Para cada pas, el grfico presenta la importancia relativa de dotaciones
y de coeficientes evaluada en los niveles promedio de un trabajador
ind- gena aunque estn disponibles las estimaciones realizadas a
partir del promedio de un trabajador no indgena. En Ecuador, debido
a la gran disparidad entre uno y otro caso, los porcentajes presentados en
el grfico se presentan tanto respecto al promedio indgena (Ecuador 1)
como res-
El anlisis de la calidad de la educacin ha cobrado importancia en los ltimos aos. Este inters resulta cada vez mayor
por el contexto econmico y social que enfrentan los pases, el
cual est marcado por el nfasis en la competitividad
internacional, los mayores gastos educativos y la necesidad de
visualizar im- pactos, la importancia de los servicios de
calidad para lograr mayor equidad, los cambios en la entrega
del servicio educativo que hacen cada vez ms relevante la
comparacin de resultados educativos y la tendencia a la
globalizacin que obliga a con- siderar un conjunto de
competencias (habilidades) relativamente homogneas entre
los pases (UNESCO, 2002a).
A pesar de tener mltiples dimensiones y de que estas pueden ser abordadas de manera diferente por distintas disciplinas,
existe una tendencia ms o menos definida a medir calidad educativa, a partir de pruebas estandarizadas. Para lograr esto,
resulta fundamental distinguir la aproximacin conceptual de
calidad educativa de una aproximacin ms centrada en la
posibilidad de hacer operativo este concepto. Esto se logra al
hacer referencia al nivel de logros en educacin los cuales se
relacionan con las habilidades y destrezas adquiridas por los
educandos en la es- cuela (UNESCO, 2002b). Desde este
enfoque, los datos relacio- nados con repitencia, desercin,
relevancia curricular o magnitud
(1)
de no poder ser observados, tienen que ver con los profesores y las
escuelas.
Ahora bien, cuando se consideran slo los factores observables,
no se llega a encontrar relaciones sistemticas entre insumos y producto. A pesar de que esto podra atribuirse a problemas en la
cantidad y calidad de la informacin, dificultad en la medicin del
efecto de la gestin escolar o a un problema de multicolinealidad
entre los diferentes insumos, tambin es posible que se deba a que,
en las estimaciones, se entremezclan caractersticas objetivas y
subjetivas del proceso educativo.
A pesar del carcter intuitivo de esta herramienta, esta metodologa
ha sido observada desde diferentes ngulos. Por un lado, al concentrarse en dotaciones de factores que tiene (o no) determinada
escue- la, puede olvidar el uso que se realiza (o no) de los
mismos. Por ejemplo, al concentrarse en investigar el efecto de la
existencia de libros sobre el rendimiento, no siempre se pregunta
si se usaron o no los libros y cmo fueron usados. Este tipo de
procesos no logra ser completamente capturado aunque el diseo
metodolgico per- mitira incorporarlos all donde los datos
estuvieran disponibles. Por otro lado, el hecho de que son varios
los factores que influyen sobre el rendimiento y que estos lo
afectan desde diferentes niveles (escuela, comunidad, municipio),
plantea la importancia de refinar las metodologas de estimacin
convencionales. En esta lnea, el Anlisis Jerrquico Multinivel
constituye una tcnica para determinar con mayor precisin cunto
de la varianza del rendimiento se ex- plica por cada uno de los
niveles.
Los indicadores relativos al atraso escolar y al rendimiento escolar permiten una aproximacin razonable de la situacin en
que se encuentran los indgenas respecto a los no indgenas en
lo referido a calidad de la educacin. El anlisis conjunto de
ambos criterios permite una mejor comprensin de las diferencias en calidad dado que tanto la magnitud como la explicacin de las brechas vara en cada caso.
Cuadro 1
Distorsin edad-grado alcanzado en primaria: relacin entre grupos indgenas y no indgenas
Grado
Bolivia
Ecuador
Brecha
(I-N)/I
3.4
2.7
7.5
3.3
21%
19.9
56%
29.5
9.3
4.7
49%
7.7
3.8
11.6
nd
Guatemala
Mxico
Brecha
(I-N)/I
Brecha
(I-N)/I
18.1
9%
nd
nd
18.9
36%
nd
nd
26.9
25.1
7%
79.0
51%
34.4
25.2
27%
6.0
48%
35.1
26.4
nd
nd
31.2
24.2
Brecha
(I-N)/I
nd
35.2
22.3
37%
nd
46.3
28.6
38%
75.0
5%
53.8
32.6
39%
71.0
63.0
11%
57.8
35.4
39%
25%
59.0
54.0
8%
59.1
37.0
37%
22%
59.0
50.0
15%
59.0
38.2
35%
Brecha (N-I)/N
12%
17%
7%
27%
10
Grfico 2
Diferencias en rendimiento escolar en lectura entre alumnos de
escuelas indgenas y otros de escuelas privadas y pblicas - primaria
indgena est expresada en desviaciones estndar del rendimiento escolar promedio.13 Las diferencias no condicionadas, es
decir, que no controlan por ningn otro insumo se presentan
en la lnea 1 y equivalen a la comparacin directa entre el
rendi- miento de uno y otro grupo. En este caso, las brechas se
sitan entre 0.27 y 0.48 desviaciones estndar.14 En la fila 2, se
incluyen aquellas variables del alumno, de la familia, de la
escuela y del aula que pueden ser medidas con los datos
disponibles en las muestras de estudiantes.15 En la fila 3, se
consideran las mismas variables del alumno y las mismas
caractersticas de la familia del caso anterior pero se incorpora
las variables escolares bajo la forma de variables indicadoras
que capturan el efecto total de las escuelas. Finalmente, en la
fila 4, se presentan las diferencias entre un grupo y otro, esta
vez, incluyendo el efecto total de los salones de clase adems
de las variables antes mencionadas.16
Las mayores reducciones en la brecha se observan en
el sexto grado de Bolivia donde los coeficientes en matemticas
ba- jan desde 0.35 hasta llegar a no ser significativos una vez
que se consideran otras variables determinantes del rendimiento
escolar. Al mismo tiempo, como se presenta ms adelante, la
porcin
13
14
15
16
sobre el rendimiento.
Cuadro 3
Diferencias en rendimiento escolar en contra del grupo indgena expresadas en desviaciones estndar17
Variables consideradas
en la funcin de
produccin
BOLIVIA (1997)
Tercer grado
Espaol Matema.
CHILE (1999)
Sexto grado
Cuarto grado
Octavo grado
Matema.
1. Condicin indgena
0.33
0.27
0.48
0.35
0.39
0.37
0.47
0.40
2. Condicin indgena +
Variables de alumnos +
Variables de pares +
Variables de escuela
0.08
0.07
0.06
ns
0.04
0.06
0.10
0.07
3. Condicin indgena +
Variables de alumnos +
Variables de pares +
Efectos fijos escuela
0.08
0.08
0.06
ns
0.04
0.05
0.10
0.07
4. Condicin indgena +
Variables de alumnos +
Variables de pares +
Efectos fijos aula
0.06
0.06
ns
ns
0.03
0.05
0.09
0.06
Nota: ns = no significativa.
Fuente: McEwan (2004).
17
Los coeficientes muestran en qu medida es inferior el rendimiento escolar de los indgenas en relacin al de los no
indgenas en cada pas, grado y rea curricular.
18
El estudio encuentra que un 45% de la brecha en rendimiento en contra de los alumnos que se comunican habitualmente en lengua nativa
(diglsicos) se explica por insuficientes dotaciones de insumos y un 55%
se explica por la menor productividad de cada insumo entre los diglsicos. En el caso de la experiencia del docente, se observa que las diferencias en este insumo equivalen a un cuarto del rendimiento
promedio.
la sociedad habr de lograr que el Estado enfrente ambos problemas. Uno de los aspectos centrales a definir tiene que ver con
los objetivos que la sociedad le asigna a la EIB En qu medida
los objetivos deben reflejar nicamente la importancia de acceder a mayores conocimientos, habilidades y, finalmente, ingresos? Cunto debe contribuir la educacin a mantener la posibilidad de acceder a una cultura propia? Cules son, finalmente,
los objetivos que la sociedad tiene sobre la EIB?
La asignacin de recursos pblicos para enfrentar estas desigualdades, el monitoreo de los avances y la evaluacin de los
resultados sern procesos naturales y con mayor sentido en la
medida en que las preguntas relativas a la razn de ser de
programas de educacin bilinge intercultural hayan sido previamente abordadas. Sobre el tema es importante notar la diversidad
de iniciativas que, con el objetivo de focalizar la accin en
grupos ms vulnerables, se han conformado. Esta fragmentacin
podra estar reduciendo el potencial impacto que estos
programas po- dran alcanzar entre los diferentes grupos
indgenas. Se requiere enfatizar la necesidad de consolidar e
integrar los diversos pro- gramas orientados a la poblacin
indgena y, ms importante an, consolidarlos en una
propuesta educativa que integre al conjunto de la poblacin.21
Un segundo aspecto a tomar en cuenta est referido a la
bsqueda del mejor arreglo entre los tomadores de decisin y los
proveedores del servicio educativo para atender a los grupos indgenas de tal forma de minimizar las brechas en calidad. Por un
lado, es importante determinar qu tan diferenciado debe ser un
programa EIB del resto del sistema educativo. Al respecto, es
im- portante notar el riesgo de polarizar el sistema al obligar
a las
21
Banco Mundial (2004) discute los posibles impactos de distintos programas dirigidos a mejorar la calidad educativa sobre el rendimiento
escolar en Guatemala. Encuentra que, a pesar de las diversidad de
programas, ninguno de ellos logra un efecto significativo sobre todos los
grupos ind- genas por lo que enfatiza la necesidad de coordinarlos
buscando com- plementariedades entre cada uno de ellos.
clases medias a optar por una escuela EIB o por una tradicional.
En qu casos resulta ms adecuado un modelo EIB y en qu
casos es preferible un sistema tradicional? Cmo lograr mayor
hetero- geneidad en la composicin del alumnado de tal forma
de contar en las escuelas pblicas (tradicionales y bilinges) con
estudiantes provenientes de familias con mayor capital humano?
22
22
La importancia de no descuidar a las clases medias est anotada en Banco Mundial (2004) donde se menciona como un vehculo para alimentar
la voz de los ciudadanos. McEwan (2004) seala el mismo riesgo evidenciando, adems, el efecto positivo que, sobre el rendimiento escolar,
25
La evidencia internacional y regional es cada vez ms contundente en sealar el rol central que juega la educacin sobre los
ingresos de la poblacin y sobre los niveles de productividad
de las naciones. En este sentido, los esfuerzos por eliminar las
brechas en calidad educativa deben verse, adems de
expresiones concretas de reduccin en la exclusin social,
como mecanismos idneos para mejorar las condiciones de
competi- tividad de la economa en su conjunto. As, las
polticas educati- vas incluyentes se convierten en un espacio
concreto de la articu- lacin de poltica econmica y social.
Sin embargo, evidenciar este espacio constituye slo el primer paso para avanzar en la articulacin de polticas. En efecto,
existe un conjunto de factores de carcter econmico que deben
ser considerados al momento de pensar, disear e implementar
las polticas sociales. De la misma manera, existe un conjunto
de factores de carcter institucional y poltico que, en gran medida, determinan la forma en que los factores anteriormente citados influyen sobre la poltica social.
En primer lugar, deben destacarse las permanentes limitaciones fiscales que enfrentan los estados, realidad que condiciona
la forma en que stos atienden al conjunto de los sectores sociales. Promover el desarrollo social requiere asegurar un mnimo
de recursos lo que implica, en varios casos, reformas fiscales que
apunten no slo a elevar el volumen de recursos sino tambin a
mejorar los parmetros de equidad en su recaudacin. Por otro
lado, las restricciones plantean la necesidad de priorizar los
gastos sociales dentro del presupuesto nacional, lo que
requiere una mayor capacidad de negociacin de los sectores
sociales al inte- rior de los gobiernos. Estos esfuerzos deben
acompaarse de una gestin eficiente de los recursos
disponibles lo que, entre otros requisitos, pasa por mejorar la
capacidad de los cuadros tcnicos y polticos de los sectores
sociales.
En segundo lugar, la implementacin de las polticas sociales, en general, y de las polticas educativas, en particular, debe
acompaarse de un conjunto de medidas que aseguren sus resultados en el mediano y en el largo plazo. Promover el mejor funcionamiento de los mercados y, a la vez, incentivar la
generacin de empleo productivo, son formas de acercar la
poltica econmica a los objetivos de desarrollo social. Polticas
dirigidas al desarrollo rural, elevar la productividad de los
sectores formal e informal, balancear la necesidad de proteccin
de los trabajadores con la importancia de asegurar condiciones
de eficiencia en la economa, o bien, polticas de intermediacin
laboral dirigidas a reducir la discriminacin en el mercado de
trabajo, son ejemplos de medidas que complementan las
polticas sociales.
Por ltimo, el avance de la poltica social debe ser capaz
de reconocer el conjunto de actores que juegan dentro de un
marco institucional y poltico determinados. Esta constatacin
obliga a contar con objetivos lo suficientemente ambiciosos, de
tal forma de generar apoyos, pero lo suficientemente claros como
para orientar el rumbo de la poltica social. El caso expuesto
sobre la necesidad de ordenar los objetivos de la educacin
intercultural bilinge plantea, a modo de ejemplo, el desafo
central de articular la poltica social y la poltica econmica en
torno a objetivos comunes.
notas
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FRANCISCO MEZONES
Siguiendo a Alford (2002), en el sector pblico tanto la ciudadana como los clientes consumen valor producido por las
accio- nes del gobierno, pero cada uno recibe un tipo de valor
diferente. La ciudadana recibe valor pblico mientras que
los clientes reciben valor privado. El valor pblico es
necesariamente consu-
Una primera dimensin, que abarca el espacio organizacional interno de la organizacin o programa, en la cual se gesta
el valor pblico, a travs del insumo de recursos, su procesamiento a travs de las actividades y procesos internos para poner
a punto y ofrecer un determinado producto externo que es entregado al contacto inicial de la organizacin y que se ha llamado
usuario. Los aspectos claves de esta dimensin se relacionan con
las preguntas cmo?, con qu? y con quienes? se va a
producir valor. En esta dimensin, el valor pblico est
relacionado con: a) la eficiencia interna de la organizacin o
programa en el uso de los recursos para la elaboracin del
producto, de manera de usar menos recursos por unidad de
producto o manteniendo el nivel de recursos aumentar la
cantidad y calidad del producto. La eficiencia interna incluye
las mejoras en los procesos produc- tivos propiamente y las
mejoras organizacionales en los procesos de apoyo; b) la
innovacin en la lectura de las demandas de la sociedad,
traducida en la mejora del producto o en productos nuevos
para la satisfaccin de cambios en el entorno ciudadano; c) el
correcto y transparente uso de los recursos monetarios asignados; y d) flexibilidad organizacional para adaptarse rpidamente a cambios en el entorno (valor organizacional). Por
consiguien- te, en esta dimensin se expresa la capacidad
operativa/recursos, conocimientos y capacidades) de la entidad
pblica para cumplir su mandato y gestionar el valor pblico que
se propone de acuer- do al mandato formal y a la interaccin
con el entorno poltico y legitimador que ocurre en la
dimensin externa.
Una segunda dimensin, que abarca el rea externa, en la
cual se genera el valor pblico a partir de la entrega y/o
consumo del producto a los usuarios objetivos, produciendo,
como conse- cuencia, los efectos en los beneficiarios
inmediatos, a mediano plazo y, al largo plazo, el impacto en la
colectividad o beneficia- rios mediatos. En esta dimensin se
responde a las preguntas del
qu? y el para qu? de la actividad pblica. En esta dimensin
el valor pblico tiene que ver con: a) pertinencia y cobertura del
producto; b) equidad en la distribucin y entrega; c) interaccin
Bajo
Insumos
Actividades
Actores endgenos
Productos
Alcances
Impacto
Proyecto o programa
empezar de cambiar. Si el programa se desarrolla como est previsto, los actores locales adquieren un compromiso cada vez
mayor y su papel ser cada vez ms prominente. Para que los
alcances del programa sean relevantes y conduzcan a mejoras
sustentables a gran escala y a largo plazo (dicho de otro modo,
que se logre crear un impacto), el sentido de pertenencia local
tiene que vol- verse efectivo y preponderante. Cuanto ms
exitoso resulta el pro- grama, a medida que avanza hacia la
etapa del impacto, ms se observa que la influencia de la
entidad productora o ejecutora del programa es suplantada por
actividades e instituciones end- genas.
Moore (1998), seala que el anlisis de polticas, la evaluacin de programas (evaluacin de impacto), el anlisis de costeefectividad y el anlisis costo-beneficio, se pueden usar para
averiguar o aprender si las actividades pblicas son valiosas o
no. En la discusin sobre la utilidad de dichas tcnicas para el
esfuerzo del gestor pblico respecto a definir y medir el valor de
su tarea, cabe mencionar tres puntos clave:
1) Dichas tcnicas parecen ms tiles estimando el valor de
determinados programas que el valor global de los esfuerzos
de una organizacin. Una explicacin es que para utilizar
dichas tcnicas de manera exitosa, los gestores deben especificar objetivos y medidas concretos para su ejecucin. El
uso de dichas tcnicas ha sido ms comn para evaluar
programas que para analizar el valor producido por
organizaciones p- blicas. Una organizacin es raramente
conceptualizada como un simple programa. A menudo a las
organizaciones incorpo- ran paquetes de programas en
combinaciones para conse- guir coherentemente un
propsito ms amplio, pero su consecucin es a menudo
muy difcil de medir y an ms difcil de atribuir a la
actividad de una sola organizacin.
2) Hay que distinguir entre el uso de dichas tcnicas para estimar ex-ante si una iniciativa pblica puede ser valiosa o no
y el uso ex-post para determinar si el programa ha tenido
xito. El anlisis de polticas se centra a menudo en el primero, mientras que la evaluacin de programas lo hace en
el segundo. En el sector privado la medida del valor o xito
de la empresa es la rentabilidad (la cual mide lo que pas
en el pasado): la leccin para el sector pblico parece ser
que es extremadamente valioso desarrollar informacin precisa sobre los resultados pasados en lugar de concentrar
todos los esfuerzos en adivinar el futuro (centrar ms en la
evaluacin de programas que en el anlisis de polticas).
3) Se necesita analizar qu tipos de preferencias intentan satisfacer las actividades pblicas. Tanto la evaluacin de
progra- mas (evaluacin de impacto) como el anlisis costoefectivi- dad definen el valor pblico en relacin con los
objetivos definidos colectivamente que emergen del
proceso de deci- sin colectiva.
Bovaird (2001), a partir de investigaciones de ciertos programas en Estados Unidos de Amrica, Espaa y Reino Unido,
hace un esfuerzo analtico para construir indicadores de desempeo para medir el valor pblico en algunas esferas de funcionamiento de los gobiernos, tales como consecuencias (resultados)
en la calidad de vida, construccin de capacidades comunitarias,
excelencia organizacional y otros. Advierte, sin embargo, que
los Indicadores de desempeo sugeridos, son ilustrativos y en
proceso de construccin.
Cuando considera los resultados en la calidad de vida identifica como reas de produccin de valor las siguientes: valor
aadido a los usuarios finales en la satisfaccin de sus necesidades individuales, valor aadido a beneficiarios indirectos, valor
social aadido en trminos de cohesin social e integracin social y, valor poltico aadido, en trminos de la capacidad de
los ciudadanos de participar en las decisiones que afectan su
bienestar. Cuando considera la construccin de capacidades comunitarias seala como reas nivel de inversiones para instala-
Beneficios de las
iniciativas del gobierno
Identidad comunitaria
Niveles de criminalidad
Nivel de interaccin comunitaria
Nivel de participacin en grupos
de la comunidad
Nivel de participacin en actividades voluntarias
- exclusin social
Nivel de inversin en
insta- laciones para la
comunidad
Nivel de diferenciacin de
la poltica para diferentes
comunidades con normas
y valores distintos
El campo de la medicin del valor pblico est en construccin a nivel acadmico y su desarrollo requiere una concepcin
ms amplia de la accin pblica (las polticas y programas), ya
no concentrando su medida en el proceso productivo (costos de
los insumos inputs o en los productos outputs materiales), sino, concentrar la atencin en los resultados y efectos observables derivados de la gestin pblica y de cmo tales consecuencias son valoradas en la esfera poltica.
PROGRAMA 1
PROYECTO 1.1
PROYECTO 1.2
PROGRAMA 2
PROYECTO 2.1
PROYECTO 2.2
En este artculo, para efectos de anlisis, la unidad instrumental utilizada es el programa que se realiza para enfrentar un
problema social, o conjunto de problemas sociales determinados,
dentro del marco de una poltica social. Las polticas sociales,
se entienden en un sentido amplio ms all de las intervenciones
tradicionales en educacin, salud, seguridad social, vivienda e
infraestructura bsica, incluyendo las acciones focalizadas en
nuestros pases y un medio ambiente socio-poltico muy particular, como condicionantes de esa especificidad de los programas sociales.
Martnez Nogueira (2004), destaca la complejidad de los programas sociales dada las caractersticas de heterogeneidad y
contingencia de los mismos. La heterogeneidad se manifiesta
en las reas problemticas y en las poblaciones a que los programas se dirigen, en los contextos institucionales y sociales en
que se ejecutan, en los instrumentos utilizados, los recursos
disponibles y la naturaleza de los actores involucrados, etc..
La naturaleza contingente de su implementacin viene dada
por la incertidumbre manifestada a travs de mltiples planos,
como los provenientes de los procesos de produccin y
entrega, de la participacin social y de la coordinacin
institucional.
A continuacin se reproduce el anlisis que realiza Martnez
Nogueira (2004) sobre la heterogeneidad de los programas
sociales que explicita en cuatro (4) tipologas para reflejar la
complejidad del universo de los programas sociales derivada de
las polticas pblicas a que responden (Martnez Nogueira, 2004:
6-8).
Tipologa de programas sociales
Homogenidad de la tarea
Programabilidad de la tarea
de la elevada uniformidad
del servicio: Receptor como
categora
Heterogenedad de la tarea
Programabilidad de la tarea baja
Especificidad del servicio:
Receptor como individuos (personas, grupos, comunidades
Interaccin con el
1. Transferencia de bienes y
receptor nula o baja recursos
incertidumbre relativamente baja durante la ejecucin
4. Prestaciones asistenciales y de
emergencia
ducto. La gestin de valor pblico en este tipo de programa radicara en la eficiencia interna, en la equidad y calidad en la distribucin de los bienes y servicios que se entregan o prestan. Por
ejemplo, en un programa social de transferencia de recursos
monetarios, el valor pblico se da en la entrega del producto
(recurso monetario) al usuario, al aumentar su ingreso y por
tanto mejorar su posibilidad de adquisicin de alimentos,
etc. De manera, que para generar o incrementar el valor pblico,
se debe buscar equidad e imparcialidad en los procesos internos
de selec- cin de los beneficiarios del programa, de manera que
su efecto o impacto sea mayor en los ciudadanos (sociedad). Por
otro lado, la mejora de los procesos internos podra dar lugar
a que, al disminuir los gastos de funcionamiento, pudiera
incrementarse la cobertura, con lo cual tambin se estara
generando mayor valor.
Sin embargo, estos esfuerzos internos apuntaran al incremento del valor creado a lo externo que, de acuerdo a los ejemplos citados por el autor de la tipologa, estaran representados
por mejoras en la calidad de vida (incremento del ingreso
promedio, mejora en indicadores de salud, mejoras nutricionales
y otros).
NIVEL
ESTRATGICO
Resultados
(X) Cursos de capaci- (Y) Profesionales catacin (directivos, mu- pacitados aplicando
Externos
Produccin de
nicipales, formadores) conceptos, tcnicas
actividades docentes
y herramientas de
una gerencia social
Internos de apoyo:
moderna en sus orAdministracin y logstica
ganizaciones
Procesos de trabajo
NIVEL POLTICO
Efectos
Mejora en los procesos
gerenciales o
decisorios en la
organizaciones
Usuario
Beneficiarios
inmediatos
Beneficiarios
mediatos
Administracin pblica
gobierno
sociedad
la generacin de valor. Por ejemplo, si los participantes ya capacitados no permanecen en sus puestos de trabajo de las organizaciones y salen de la administracin pblica, se interrumpe la
cadena y no termina de conformarse el valor pblico para la sociedad o colectividad; igual, si las organizaciones no propician
un ambiente para que los funcionarios capacitados apliquen los
conocimientos adquiridos en la mejora de los procesos de trabajo, se interrumpe la cadena y el valor creado se queda en el
funcio- nario capacitado como valor privado, quizs latente por
otra opor- tunidad para generar valor pblico. De manera que,
nada se hace con esfuerzos parciales; si no se mantienen las
condiciones de continuidad de la cadena no se genera valor
pblico.
Ahora bien, cmo medir los esfuerzos para la creacin de
valor pblico en este programa? Un primer enfoque en el proceso
insumo-producto medira: Cantidad de recursos monetarios insumidos, cantidad de cursos impartidos vs programados, la cantidad de participantes totales vs previstos, tiempo de realizacin
del programa vs previsto. Una visin ms amplia, siempre con
el foco en el producto, mirara la calidad pedaggica de en la
entrega del producto, la pertinencia al contexto del pas, la satisfaccin de los participantes con los cursos impartidos (calidad
subjetiva), la proporcin de mujeres capacitadas (equidad de
genero), la participacin tnica en los cursos.
Si miramos la cadena de valor, entonces tendramos que
medir los resultados, es decir en qu medida los profesionales
capacitados por el programa aplican los conceptos, tcnicas y
herramientas aportados en los cursos en las organizaciones en
que laboran; y los efectos a largo plazo, en qu medida, como
consecuencia de tal aplicacin, mejoran los procesos
gerenciales o decisorios en las organizaciones. Siguiendo la
cadena, podra plantearse en qu medida la mejora de los
procesos gerenciales o decisorios incrementa la eficiencia o
equidad de los programas sociales que ejecutan. Otro efecto
buscado por el programa, la sostenibilidad de esfuerzos de
capacitacin en gerencia social
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Gerencia para la generacin de valor: Estrategia organizativa en las instituciones con fines de lucro, sin fines de lucro
y gubernamentales, en Nonprofit and Volunteer Sector
Quarterly, vol. 28, 1, Traduccin al espaol del INDES,
Washington D.C.
Porter, Michael. (1985).
Competitive Advantage, The Free Press, New
York.
Repetto, Fabin (2004).
Una mirada poltica sobre la implementacin y el desarrollo
social... o el complemento necesario a un enfoque
gerencial de la implementacin de los programas sociales,
documento elaborado para el Seminario Hacia una visin
estratgica de la implementacin de programas sociales,
INDES, Wa- shington D.C., noviembre.
MANUEL
CONTRERAS1
E.
La responsabilidad por la
conocimientos sino tambin estimularnos a modificar comportamientos a la luz de la revisin de nuestros propios marcos de
referencia. En el caso de la enseanza y en el ejercicio del
liderazgo adaptativo3 (Heifetz, 1997) enfoque adoptado en el
INDES es todava ms importante porque para ejercer
liderazgo se requiere de una estrategia explcita de aprendizaje
en el mbito personal, grupal, organizacional y social. En la
gerencia social, por otra parte, la necesidad de una gestin
estratgica, la adap- tacin a los cambios, la proactividad, la
capacidad de negociacin y articulacin con mltiples actores,
organizaciones e instituciones, entre otros, hace que el cmo se
capacita sea particularmente pertinente. Mxime si la tarea de
la gerencia social consiste en garantizar la creacin de valor
pblico por medio de su gestin, contribuyendo as a la reduccin
de la pobreza y de la desigualdad, as como al fortalecimiento de
los estados democrticos y de la ciudadana (Mokate y
Saavedra, 2005). Por tanto, argimos que una capacitacin
transformacional en el mbito de la gerencia social es
conveniente tanto por la temtica a tratar como por las
particularidades de los sujetos a capacitar (adultos con
experiencia gerencial).
Sin el nimo de hacer un recorrido por todo el desarrollo
de las teoras de aprendizaje de adultos o androgoga, la propuesta se nutre del rico debate sobre el Critical Management
Education que, sobre lo planteado por Freire, propone, entre
otros, la revisin crtica de supuestos y llama a revisar el proceso
de enseanza solicitando mayor nfasis sobre los procesos que
en los contenidos para convertir al docente de gestin de ser un
experto a ser un consultor (Reynolds, 1999; Currie y Knights,
2003; Perriton y Reynolds, 2004). A su vez, sintetiza parte de
una vasta bibliografa especializada (en su mayora todava en
ingls) sobre el aprendizaje de adultos y ofrece una reflexin
esquemtica de una suerte de pedagoga de la capacitacin.
3
Entendido como la actividad de movilizar a las personas para que enfrenten desafos adaptativos y generar progreso social.
Informacin
Diagrama 1
Transformacin
Diagrama 2
significados discu-
Cuadro 1
Las creencias del aprendizaje
Cerebro
A
Cognitivo
B
Emocin
Cuerpo
Enfoque holstico
Diagrama 3
En la medida que un enfoque holstico considera a una persona completa (y no slo a su cerebro) al trabajar sobre las tres
dimensiones del tringulo, es ms factible quebrar una divisin
artificial que debilita la capacidad de lograr un aprendizaje significativo. Aunque Duart y Sangr (2000) probablemente lo
especifi- caron ms en un contexto cognitivo, el concepto
(reproducido a continuacin) nos es til para hacer la transicin
hacia el enfoque transformativo.
... se puede incorporar a las estructuras de conocimiento
que tiene el sujeto y que adquiere significado a partir de
la relacin con conocimientos anteriores. Un aprendizaje
realmente significativo permite que el objeto de estudio
adquiera un sentido y significado, particular en cada caso
y siempre a partir de una asimilacin activa. Este tipo de
aprendizaje es capaz de modificar ideas previas, de ampliar la red de conocimientos e incluso de establecer
nuevas relaciones entre conocimientos. As, consiste en
revisar, modificar y enriquecer los esquemas previos y
establecer nuevamente conexiones y relaciones entre
ellos, en definitiva, consiste en construir aprendizajes.
Ntese como lo anterior se inserta dentro del enfoque constructivista que implica partir desde los conocimientos del apren-
La teora transformativa, a su vez, est inscrita en la cognicin epistmica, es decir, aquella que nos invita a la reflexin
de los lmites del conocimiento, la certeza del conocimiento, y
los criterios para saber (tercer nivel de procesamiento cognitivo
propuesto por Kitchener (1983).8 Por lo tanto surge a fines de la
adolescencia, aunque su forma puede cambiar en los aos de
vida adulta.
Qu plantea la propuesta? Segn Mezirow (2000):
El aprendizaje transformativo se refiere al proceso mediante el cual transformamos nuestros marcos de referencia
dados por seguros (perspectivas de significado, hbitos
mentales, marcos mentales) para que sean ms inclusivos,
exigentes, abiertos, emocionalmente capaces de cambiar
y reflexivos y generen creencias y opiniones que
demues- tren ser ms verdaderas o justificadas para guiar
la accin.
proceso necesario para resolver problemas. Son ms accesibles a nosotros y a la retroalimentacin de otros
4. Transformacin de los hbitos mentales. Estos son amplios,
abstractos, nuestra manera habitual de pensar, sentir y actuar
(v.gr. Etnocentrismo-resultados de asimilacin cultural)
Las transformaciones a menudo siguen cierta variacin de
las siguientes fases del significado objeto de aclaracin:
1. Un dilema desorientador.
2. Auto examen con sentimientos de temor, ira, culpa o vergenza.
3. Una evaluacin crtica de las suposiciones.
4. Reconocimiento que el propio descontento y el proceso de
transformacin son asuntos compartidos.
5. Exploracin de las posibilidades de nuevas funciones, relaciones y acciones.
6. Planificacin de una lnea de accin.
7. Adquisicin de conocimientos tericos y prcticos para
ejecutar los propios planes.
8. Ensayo provisional de nuevos papeles.
9. Adquisicin de competencia y confianza en s mismo en
los nuevos papeles y relaciones.
10. Reintegracin a la propia vida segn las condiciones dictadas por la nueva perspectiva de s mismo.
(3) Valores
imperantes
(1)
Acciones,
estratgias
(2)
Consecuencias
(errores)
Aprendizaje de
ciclo simple
Diagrama 4
Recuadro 1
Las cegueras paradigmticas
El juego de la verdad y del error... tambin se juega a fondo en la
zona invisible de los paradigmas. Esto lo debe tener bien en cuenta
la educacin.
Un paradigma puede ser definido por:
La promocin/seleccin de los conceptos maestros de la
inteli- gibilidad. As, el orden en las concepciones
deterministas, la materia en las concepciones materialistas,
el espritu en las concepciones espiritualistas, la estructura en
las concepciones estructuralistas son
los conceptos
maestros seleccionados/ seleccionantes que excluyen o
subordinan los conceptos que les son antinmicos (el
desorden, el espritu, la materia, el acontecimiento). De
este modo, el nivel paradigmtico es el del principio de
seleccin de las ideas que estn integradas en el discurso o
en la teora o que son apartadas y rechazadas. La
determinacin de las operaciones lgicas maestras. El paradigma est oculto bajo la lgica y selecciona las operaciones
lgicas que se vuelven a la vez preponderantes, pertinentes y
evidentes bajo su imperio (exclusin-inclusin, disyuncin-
Modelo reflexivo
Historia,
horizonte de
posibilidad, acto,
estratgia
ganadora
Discordancia
o error
Di
ag
ra
m
a
Metas y
aspiraciones
Cmo
eres
Cmo
piensas
Tus
acciones
Resultados
inesperados
Qu es lo que la gente
necesita hacer diferente?
Primer ciclo
Como tiene la gente que pensar diferente?
Segundo ciclo
Como necesita la gente ser diferente?
Fuente: Adaptado de Hargrove (2003)
Tercer ciclo
10
11
13
15
De algn modo los nuevos enfoques de la educacin superior estn volviendo a mtodos y actitudes sobre el
aprendizaje adulto que son ms familiares en la educacin primaria e incluso en el jardn de infancia. Infatuados por formas de aprendizaje desencastradas, solitarias,
intelectuales, ahora los profesores universitarios estn
redescubriendo el valor de la inmersin directa en la
expe- riencia, el uso de la imaginacin y la intuicin, de
la cola- boracin, de comprometerse con problemas
que imitan la complejidad y la incertidumbre de la vida
real, y de reforzar la capacidad de los alumnos y la
disposicin a asumir la responsabilidad de su propio
aprendizaje Clax- ton (2001: 345).
Sin duda el desafo es grande, tanto para docentes como
para participantes adultos de procesos de capacitacin; la cita
de Claxton que inicia este acpite habla por s sola. No es el
propsito de este captulo delinear mtodos diferentes a los tradicionales para desarrollar el cmo aprender y por tanto cmo ensear y efectivamente ms pertinentes para la formacin
en gerencia social debido a que estos ya existen.16 Entre ellos,
subrayamos la propuesta de Mintzberg (anexo 1) que sirve como muestra del desafo que tenemos por delante.
Lo que s vale la pena destacar, desde la perspectiva
docente y sobre la base de la investigacin ms reciente del
comporta- miento de profesores en E.U.A., Alemania y Japn
(Stigler y Hie- bert, 1999), es que cmo uno ensea es
producto de la cultura de enseanza de la que uno proviene.
Efectivamente, los tres factores ms importantes para determinar
esto son (1) como uno ha sido enseado, (2) como uno percibe
que ensean los profeso16
Slo a modo de ejemplo sobre esta literatura, vase: Bickford y Van Vleck
(1997); Carreras (2003); Palmer (1998) y Taylor, Fiddler (2000), entre otros.
res que uno admira y (3) como uno ha sido entrenado a ensear.
Si consideramos que en Amrica Latina en el mbito
universitario y en el de la capacitacin el tercer punto es el ms
dbil (en la medida que la mayor parte de nosotros somos
empricos), son el primero y segundo aspecto los que juegan un
papel determinante. Por tanto, para modificar una cultura de
enseanza (digamos frente a un grupo de capacitadores) qu
hacemos cuando ensea- mos y cmo nos ven los participantes
es clave. Como en muchas otras cosas en la vida, en
capacitacin, mucho ms importante que lo que decimos es lo
que hacemos.
Recuadro 2
Aprender es peligroso
El aprendizaje ocurre entre un temor y una necesidad. Por una
parte, sentimos la necesidad de cambiar para lograr nuestros
objetivos. Por otra, sentimos la ansiedad
de enfrentar lo
desconocido
y lo poco familiar. Para aprender
cosas
significativas, debemos suspender algunas nociones bsicas de
nuestros mundos y de nosotros mismos. Esa es una de las
proposiciones ms atemorizantes para el ego.
La nocin tradicional del aprendizaje es transaccional. Hay un
apren- diz que tiene una cierta manera de operar y un cierto
conocimiento. Si este conocimiento prueba ser insuficiente o
poco efectivo, el aprendiz tiene la capacidad de abandonar parte
de l, cambiar otras partes o agregarle nuevas ideas. Esta puede
ser una descripcin acertada de cmo aprendemos a encontrar
buenas ofertas o hacer mejores inversiones, pero fracasa en llegar
al meollo del tipo de aprendizaje necesario cuando estamos
cuestionando nuestras creen- cias profundas y nuestros modelos
mentales.
El problema con este enfoque es que el ser no est separado de las
ideas y de los supuestos que lo forman. Nuestros modelos mentales
no son como retazos de tela que nos podemos poner y sacar. Son
las bases estructurales constitutivas de nuestra personalidad. Para
todos los fines y propsitos, la mayor parte del tiempo, nosotros
somos nuestros modelos mentales.
El aprendizaje requerido para llegar a ser una organizacin que
aprende es el aprendizaje transformacional. Las nociones
Este es un curso de seis das dirigido a personas en funciones de responsabilidad con ms de diez aos de experiencia profesional. A agosto de
2004, ha sido ofrecido en cinco oportunidades y cuenta con 90 egresados.
Mayores detalles del curso en: http://indes.org/liderazgo/
Las metforas, al construir puentes entre lo que sabemos y lo desconocido, de lo familiar a lo extrao ...nos ayudan a entender y a interactuar
con fenmenos que de otra manera seran muy abstractos y muy complejos Oberlechner y Mayer-Schoenberger (2002). Ratey ( 2002:5), por
significa dejar ir ciertos conocimientos, supuestos, destrezas, modos de pensar, entre otros, para permitir que nuevos
marcos mentales y destrezas puedan aflorar y desarrollarse.
Proponemos hacer del proceso de desaprender algo explcito. Argumentamos que es con el desaprendizaje que se
construye lo dems, es decir las propuestas que siguen.
Mudarse del paradigma informacional (en el que la mayor
parte de nosotros hemos sido socializados debido a nuestras
anteriores experiencias educativas) al paradigma transformacional por una parte y transitar de un pensamiento de
una vuelta a un enfoque de doble vuelta, debiera estar en el
centro de la capacitacin en gerencia social y de liderazgo.
Aprender no es adquirir informacin ni tampoco conocimiento.
Aprender es un proceso, no un producto. Por tanto, la
buena enseanza est en el proceso.
Un primer paso de ese proceso es revisar lo que el aprendiz
ya sabe. Siguiendo a Ausubel (1968, citado en Schulman,
1999): El factor ms importante influyendo en el aprendizaje es lo que el aprendiz ya sabe. Por ende: Averige
esto y ensele en consecuencia.
El aprendizaje no est slo en el hacer, si no en la reflexin
crtica sobre lo que se ha hecho.
Para aprender hay que salir de nuestra zona de confort. Por
ende, el desequilibrio y la tensin creativa son necesarios
y tiles en todo proceso de aprendizaje profundo que requiere revisar maneras de hacer, pensar y ser.
El aprendizaje no es slo una actividad cognitiva. Al contrario, lo cognitivo descansa sobre lo emotivo y lo corporal.
Entonces, incorporar lo emotivo y corporal a nuestra capacitacin es vital para lograr mayor impacto al trabajar en los
tres dominios.
Por todo lo anterior, la curiosidad y la humildad son requisitos imprescindibles para aprender tanto para aprendices
como para docentes. Sin ellas no podramos explorar
nuevos territorios ni aceptar que no sabemos y que
debemos desa- prender para aprender.
Entonces, probablemente no haya nada ms estimulante
para los que nos interesa el cmo tanto como el qu
ensear, que vivirlo sesin tras sesin de capacitacin.
Anexo 1
Diez reglas para docentes que quieren educar a gerentes de
ver- dad:
1. No los atiborre de informacin.
2. No los sature con informacin.
3. No los embuta con informacin.
4. Planifique una hora extra por cada sesin pero no les diga a
los docentes hasta que lleguen, de modo que tengan ms
tiempo para abrir la discusin a los participantes.
5. Predique menos. Los participantes tienen que aprender tanto
de s mismos como de los docentes. (De lo que se trata es
qu aprenden ellos, no que les ensea usted.)
6. Deje que los participantes exploren los temas de acuerdo con
sus intereses.
7. Sea flexible. Permita que una buena discusin contine. Si
es necesario, corte el material que hay que cubrir.
8. Escuche.
9. Escuche y escuche.
10. Reflexione y aprenda.
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Training and Development (March 2004). Traducido por Michelle Farrell y Manuel
E. Contreras
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Drucker, P. (2002).
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Echeverra, Rafael (2002).
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Liderazgo sin respuestas fciles: Propuestas para un nuevo
dilogo social en tiempos difciles, Paids, Barcelona.
Facilitators Handbook,
Kogan
Page,
Jossey-Bass Publishers,
San
Argentino. Doctor de investigacin en ciencias sociales, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), Sede Mxico, en asociacin con la Universidad de Georgetown de
Estados Unidos de Amrica. Maestro en gobiernos y asuntos
pblicos, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
(FLACSO), Sede Mxico. Maestro en administracin pblica,
Facultad de Ciencias Econmicas, Universidad de Buenos
Aires. Licenciado en cien- cia poltica, Universidad de Buenos
Aires. En su gestin pblica, ocup el cargo de subcoordinador
del sistema de informacin, monitoreo y evaluacin de
programas sociales (Ministerio de De- sarrollo Social y Medio
Ambiente). En su gestin acadmica, fue secretario acadmico
de la maestra en administracin y polticas
Boliviano. Master en economa del programa ILADES/Georgetown University (Santiago, Chile). Licenciado en economa en
la Universidad Catlica
Boliviana.
Especializacin en
estadstica aplicada en la Universidad Mayor de San Andrs
(La Paz, Boli- via). Docente en la maestra de desarrollo
humano del Centro Interdisciplinario de Desarrollo Social CIDES
y en el departamento de economa de la Universidad Catlica
Boliviana. Subdirector de poltica social en la Unidad de
Anlisis de Polticas Sociales y Econmicas (UDAPE).
Coordinador del Programa de Seguimiento y Evaluacin de la
Estrategia Boliviana de Reduccin de la Pobreza (EBRP).
Consultor en financiamiento de la educacin primaria.
Publicaciones en el rea de economa de la educacin. Desde
noviembre de 2003, es docente del Programa Nacional del
Ins- tituto Interamericano para el Desarrollo Social (INDES) en
Guatemala.
Comunicaciones
con
el
autor:
mvera@inapgt.com