La Investigacin-accin: una prctica cualitativa para transformar la realidad social 1

[Gabriel Goyette y Michelle Lessard-Hbert : La investigacin-accin. Funciones,

fundamentos e instrumentacin, Laertes, Barcelona, 1988]
La investigacin cuantitativa resulta insuficiente para acceder a la perspectiva de los sujetos
implicados en la accin social; su formalizacin positivista ignora las mltiples facetas de
los procesos sociales. Por contra, las prcticas cualitativas de investigacin social permiten
el conocimiento de la realidad social desde una perspectiva holstica que integra sujeto y
objeto, haciendo posible la comprensin de sus vnculos y sus interacciones.
El libro que me propongo comentar es una buena gua para introducirse en el conocimiento
de la investigacin-accin desde una ptica plural y entender por qu los enfoques de la
investigacin-accin suponen una visin crtica frente a la ciencia tradicional, donde los
conocimientos se construyen desde bases formativas que pueden dar lugar a cambios
sociales. Este planteamiento lleva a los autores a destacar las finalidades y funciones de la
investigacin-accin, sus fundamentos epistemolgicos y metodolgicos, as como una
amplia definicin del concepto.
Qu es la investigacin-accin?
Kurt Lewin introdujo los estudios de investigacin-accin en sus prcticas institucionales
para transformar los comportamientos y actitudes de los individuos y grupos sociales, con
la finalidad de asegurar su integracin al orden social. Su preocupacin radicaba en la
eficacia operativa de la investigacin antes que en la apertura participativa y democrtica,
que, como veremos, es el enfoque ms fructfero de la investigacin-accin.
La implicacin de los participantes es esencial para entender esta prctica cualitativa. La
participacin puede variar en grado, desde la simple explicacin de la accin hasta la total
implicacin de investigadores y actores; y en compromiso: en la investigacin-accin
institucional, por ejemplo, se trata de dar a la participacin la posibilidad de una
transformacin efectiva de la realidad social mediante el uso de una metodologa crtica. Si
la investigacin de Lewin tena una finalidad adaptadora, favorable al poder poltico, en el
caso anterior se trata de acceder a la comprensin de la praxis de los grupos sociales
vinculada a un proyecto poltico reivindicativo, de ensanchar la conciencia colectiva con el
fin de hacer posible el cambio social (lo que Paulo Freire llamaba alfabetizacin de
concientizacin).
Otros enfoques pretenden optimizar las prcticas del grupo mediante una investigacin
intermediaria que propone una relacin intencionada entre las necesidades del grupo y la
1

http://www.arrakis.es/~jomperez/invacci.htm

investigacin cientfica de la praxis, a travs de un control praxeolgico (unin entre teora

y prctica, logos y praxis).
Goyette y Lessard-Hbert encaran el anlisis de las finalidades y funciones de la
investigacin-accin desde dos rdenes diferenciados: el orden terico-epistemolgico,
referido a los aspectos de la investigacin; y el orden ideolgico, relativo a la accin. Esta
disyuncin, aunque discutible (pues es difcil discernir netamente ambas esferas), nos
permite enjuiciar separadamente los aspectos de la investigacin-accin como prctica
cualitativa.
En primer lugar, la investigacin posee funciones de control. Hay que describir la situacin
del objeto, explicar y comprender los conceptos y controlar lo real prctico; todo ello para
reducir la ambigedad. Pero tambin deben someterse a control las hiptesis; sobre todo
teniendo en cuenta que la IA est entre la investigacin fundamental (saber para el saber) y
la investigacin aplicada (saber para el poder). La importancia de la prctica se manifiesta
en la ortopraxia, la organizacin sistemtica de una estrategia controlada para que la praxis
sea eficaz.
En segundo lugar, cabra destacar las funciones intermedias de la investigacin, que
constituyen el puente de enlace entre la comunicacin (verbal y escrita o negociacin) y la
praxeologa. Entre medias se encontrara la aplicacin del enfoque cualitativo, mediante el
cual se puede describir y comprender un problema social. La encuesta feed-back y la
evaluacin formativa seran mtodos en los que la comunicacin entre investigador y
sujetos implicados permitira llevar a cabo los objetivos de la investigacin. El
socioanlisis, por su parte, hara posible la intervencin institucional sobre el terreno
mediante la accin instrumental crtica.
En tercer lugar, los autores destacan la funcin de vigilancia crtica como hecho ms
relevante de la IA: la reflexin epistemolgica sobre los productos de las ciencias humanas
y sus procesos (metodologas de investigacin).

Metodologa, epistemologa y paradigma de la complejidad

La ciencia-accin difiere de la investigacin clsica en que produce teoras de alcance
prctico; propone alternativas dirigidas a percibir todas las dimensiones de un problema
especfico. Hay una estrecha unin entre el sujeto y la investigacin, que, desde una
perspectiva de conducta global, supone iniciar una experiencia de mutuo enriquecimiento; y
sus generalizaciones se centran sobre la eficacia de la accin ms que sobre la prediccin y
la validez. El contexto socio-histrico es importante en la produccin de sentido por parte
del sujeto implicado. La ruptura epistemolgica se produce por la intervencin activa del
investigador en la constitucin del grupo.

La metodologa de los sistemas flexibles, el enfoque sistmico, realza la unin de la teora

con la prctica. Mientras el pensamiento clsico est basado en el reduccionismo, la
replicabilidad y la refutacin de hiptesis, pretendiendo la exactitud de la validacin de los
hechos mediante la prueba experimental; el pensamiento sistmico se centra ms en los
efectos o consecuencias de las interacciones que en su naturaleza, utilizando los conceptos
de "apertura sobre el entorno" y de "teleologa". El enfoque de los sistemas flexibles
considera que el universo no es codificado ni exterior al actor o al investigador quien
deber descifrarlo; lo que interesa es la interaccin yo-mundo. Es esta interaccin sujetomundo lo que ms interesa a la investigacin cualitativa y el eje de la crtica que se hace al
positivismo algortmico (en el sentido que le otorga Jess Ibez) [1]. En contra de lo
establecido por este paradigma, que separa el sujeto del objeto para lograr la validez
interna, es posible la construccin del conocimiento con los sujetos estudiados. No se
pretende alcanzar la validez externa (que implica unos "sujetos sujetados") sino ampliar la
nocin de control para no limitar la experiencia de los individuos. Se quiere dar relevancia
al sujeto socio-histrico, transformando as la concepcin de la metodologa cientfica,
excesivamente apegada al nico criterio de la experimentacin. La objetividad positivista se
traduce en un empirismo abstracto que niega los valores y preferencias del investigador,
coartando su imaginacin sociolgica (Wright Mills). La induccin y la deduccin clsicas
son superadas por la transduccin, como forma de ir ms all de los datos para crear
situaciones propicias a la transformacin de lo real [2].
Hay que destacar que esta crtica epistemolgica no abarca slo a las ciencias humanas.
Ilya Prigogine e Isabel Stengers constatan una metamorfosis de la ciencia hacia un universo
fragmentado y cualitativo, en el que suceden evoluciones, crisis e inestabilidades. Estos
nuevos planteamientos son extensibles a otras teoras y conceptos: indeterminacin y azar,
estructuras disipativas, caos, complejidad, auto-organizacin, etc. de cuyo anlisis se
ocup Jess Ibez [3]. De lo que se trata es de reconsiderar la idea newtoniana de ciencia
y buscar una nueva alianza epistemolgica entre el ser humano y el universo.
Por su parte, Goyette y Lessard-Hbert distinguen diversos lenguajes epistemolgicos en la
investigacin-accin, los cuales convergen en torno a tres elementos bsicos: a) desde el
punto de vista del objeto (el qu); b) desde el punto de vista de la metodologa (el cmo) y
c) desde el punto de vista del investigador (el quin). Debe tenerse en cuenta que el objeto
no se define al margen de los sujetos insertos en la situacin problemtica que se pretende
investigar; aunque existan distintos grados de implicacin de los sujetos-actores, la realidad
no existe fuera de ellos. El propio investigador es un sujeto en proceso, que en la
perspectiva dialctica del socioanlisis, se encuentra implicado a nivel psico-afectivo, a
nivel histrico-existencial y a nivel estructural.
Adems del paradigma cartesiano o positivista y el enfoque sistmico, existen otros
lenguajes importantes para la investigacin-accin. El lenguaje praxeolgico utiliza
estrategias de investigacin plurales, con el nimo de constituirse en metaciencia o ciencia
general de las ciencias particulares de la accin. La praxis es, adems, una posibilidad de
reflexin sistmica y colectiva y un modelo de conocimiento y transformacin del mundo.

Los enfoques comprensivos parten de la concepcin weberiana de la verstehen, sitan en el

centro a la accin humana y su carcter de acontecimiento continuo, sus valores, creencias
y finalidades, as como la racionalidad de los actores. La investigacin-accin se nutre de
tres fuentes importantes:
1. La hermenutica: est basada en la subjetividad y en la relacin dialctica con la
perspectiva objetiva; pretende cambios a nivel de la conciencia mediante un conocimiento
holstico del sistema social.
2. El existencialismo: la libertad del ser humano reside en la cultura como objetivacin del
espritu. De ello da cuenta la llamada investigacin-accin existencial.
3. La fenomenologa concede primaca a la experiencia subjetiva como base del
conocimiento. El mundo social como medio de sentido y valoracin, como interpretacin
de las intenciones desde los presupuestos del interaccionismo simblico y la
etnometodologa, tratando de captar la complejidad de las prcticas discursivas en
contextos sociales.
En base a este marco, la objetividad es el resultado de la intersubjetividad, de una
subjetividad consciente de s misma, donde se privilegia el lenguaje como instrumento de
participacin en el mundo de las significaciones.
Finalmente, el enfoque dialctico pone el nfasis en la nocin de interaccin en dos
sentidos: en sentido amplio es una confrontacin dinmica entre investigacin y accin o, si
queremos, entre el punto de vista ontolgico (objeto) y el punto de vista epistemolgico
(conocimiento); y en el sentido filosfico, como sistema de interpretacin que propone una
metodologa particular de anlisis social (socioanlisis) basada en la dialctica hegeliana o
marxista [4].
Todos estos lenguajes epistemolgicos nos conducen a un paradigma cientfico de la
complejidad (Edgar Morin) que invalida el paradigma de la simplificacin de la ciencia
clsica [5]. El sujeto investigador tiene un papel activo en el proceso de conocimiento. La
apertura a la subjetividad en ciencia desemboca en una concepcin compleja de la realidad
objetiva donde el mtodo es flexible y no absoluto, como en el paradigma positivista.

Ideologa y cambio social

Las finalidades de la accin son de orden ideolgico. En cuanto tienen que ver con una
cierta voluntad de cambio social, el poder emerge como nocin central en muchos trabajos
de investigacin-accin. Lamoureux y otros precisan que comprometerse en la accin
comunitaria supone un mnimo de conciencia en cuanto a la realidad de la explotacin y la
opresin (p. 126). Tanto para la sociologa de la intervencin como para la teora del

anlisis institucional, la crtica del poder instituido lleva implcita la lucha por un nuevo
poder sociopoltico. Estas premisas ideolgicas nos llevan a considerar la investigacinaccin como una prctica militante situada en algn lugar de las relaciones sociales, en
contacto con una praxis definida, promoviendo los intereses de las clases populares
dominadas o de las clases capitalistas dominantes, donde el investigador se identifica con el
proyecto social y poltico de los actores sociales.
Las finalidades de la accin como cambio social pueden orientarse hacia la adaptacin o
hacia la transformacin.
La investigacin-accin adaptadora proviene de los trabajos de Kurt Lewin; no cuestiona
el poder poltico y trata de orientar la accin hacia la integracin social. Lo importante en
este caso es lograr la eficacia de la accin, antes que un verdadero cambio social. En este
sentido, la investigacin para la accin de Desroches no implica necesariamente un cambio
en el orden social.
Para Goyette y Lessard-Hbert, el cambio no equivale a transformacin radical. Una
investigacin-accin que se otorgue una finalidad de accin, puede pretender
explcitamente cambios de orden nicamente operacional en un sistema de accin concreto
y, desde aqu, contribuir implcitamente al statu quo, a la permanencia social (p. 100).
El cambio por la intervencin en un sistema social puede afectar al tiempo, al espacio y a
las formas. Una accin social puede ser portadora de cambio pero no necesariamente de
cambio social. Para Guy Rocher, la accin social es cualquier forma de pensar, de sentir y
de obrar cuya orientacin est estructurada segn unos modelos que son colectivos, es
decir que son compartidos por los miembros de una colectividad cualquiera de personas
(p. 97). Para este autor existen dos tipos de agentes de cambio: las lites y los movimientos
sociales y grupos de presin.
Pero el verdadero cambio social llega de la mano de la investigacin-accin
transformadora. La intervencin se realiza con la intencin de transformar radicalmente las
estructuras sociales y polticas de la sociedad de clase. Va unida a un proyecto poltico
crtico y reivindicativo y tiene por esencia aclarar el mecanismo del control del saber. Su
carcter innovador proviene de la nueva revisin de los presupuestos ideolgicos de la
investigacin social y no del aspecto tcnico del mtodo (p. 96).
La sociologa de la intervencin (Lamoureux) incide en el conocimiento de la realidad
paralelo a su transformacin. Bajo sus planteamientos, la investigacin-accin puede
considerarse como una estrategia de cambio social al servicio de una innovacin que
conduzca al desarrollo comunitario.
Una perspectiva ms restringida es la que nos ofrece Jacques Grand'Maison, partidario de
un cambio social en el paradigma sociocultural de las comunidades democrticas. La
investigacin-accin une el cambio individual al cambio colectivo en la vida cotidiana. Lo

que pretende este autor es el cambio de las relaciones sociales fundamentales que rompan
progresivamente el mundo actual de los poderes, de las superestructuras de los modelos
recibidos. Se necesita un nuevo contrato social que no sea, como el antiguo, una mueca
trgica de la verdadera revolucin democrtica (p. 99).
As pues, la finalidad de la accin puede orientarse hacia dos niveles de cambio: el cambio
individual y el cambio social; ambos estn vinculados tenuemente y, oportunamente
combinados, pueden dar lugar a tres variedades de cambio: permanencia, adaptacin y
transformacin radical.

Un mtodo para la accin

Como colofn, los autores destinan la ltima parte de su libro a estudiar algunos aspectos
de la metodologa cientfica utilizada por la investigacin-accin. La instrumentacin es el
conjunto de medios de que se sirve un investigador para llevar a cabo sus objetivos de
investigacin. Para Bachelard es una de las caractersticas del mtodo cientfico. Weber
utilizaba el tipo-ideal como instrumento conceptual de investigacin. Mediante la
instrumentacin se puede pasar del nivel de las informaciones no significativas en el plano
epistmico a los datos significativos relacionados con la problemtica investigada. Los
mtodos de investigacin pueden clasificarse segn dos niveles de descripcin: el nivel
general, que se caracteriza por su lenguaje, su paradigma y el tipo de datos recogidos
(cuantitativos/cualitativos). Y a un nivel ms especfico se situaran los modos de
investigacin (desde la apertura que permite el estudio de casos hasta el control extremo de
los modelos de simulacin); y las tcnicas de recogida de datos (encuesta, observacin,
anlisis documental...).

Son diversas las posiciones que existen frente a la instrumentacin de la IA. Los dos polos
de estas situaciones estn representados por el mtodo cartesiano y el mtodo sistmico. La
IA puede caracterizarse como experimentacin sobre el terreno (De Bruyne) o en funcin
de los fines (diagnstica, participante, emprica y experimental). En general el mtodo
cualitativo de recogida de datos se opone al modelo experimental, al igual que las tcnicas
de encuesta concienciadora o encuesta participativa, que se ocupan de retroalimentar o
reinyectar la informacin obtenida al grupo de sujetos investigados.
En la IA predomina el pluralismo metodolgico o una flexibilidad metodolgica consentida
que se manifiesta en el modo de investigacin, a nivel de la utilizacin de las tcnicas de
recogida de datos y cuando el mtodo se analiza en su dimensin temporal (concepcin no
lineal del tiempo): la IA se abre al tiempo espiral (Morin), participando en la elaboracin
del paradigma de complejidad de las ciencias. El tiempo de la atadura regeneradora
conoce los azares, perturbaciones, desfallecimientos que sin cesar amenazan al ser y a la

existencia. Est salpicado por mil pequeos acontecimientos perturbadores de los cuales
corrige el efecto produciendo acontecimientos de respuesta. Integra, pues, el
acontecimiento aleatorio, el cual, ms all de un cierto umbral de agresin, lo desintegra
(p. 187).
En resumen, el concepto de investigacin-accin se puede comprender como
macroconcepto (plan conceptual) que define un metasistema (modelo conceptual que
representa un fenmeno concreto). Para comprender la investigacin-accin hay que
comprender el todo, es decir, la organizacin de las interacciones entre las partes, pero
tambin cada parte en su identidad propia; (p. 204).

Conclusin
En las pginas que anteceden he intentado bosquejar los principios, teoras y mtodos de la
investigacin-accin tal y como los entienden Gabriel Goyette y Michelle Lessard-Hbert
en el libro reseado al comienzo de este escrito. Lo que pretendo dejar claro en esta
conclusin es que los mtodos de anlisis de la realidad social basados en las tcnicas
cualitativas no estn exentos de complejidad ni obedecen a una estrechez en la aplicacin
del mtodo cientfico. La realidad social ofrece muchas caras, tantas como discursos y
actitudes colectivas queramos imaginarnos. La ciencia clsica, y su adaptacin a las
ciencias sociales mediante los mtodos cuantitativos o distributivos, ha reducido a los
sujetos a su mnima expresin, como elementos de un organismo social sometido a los
caprichos del poder. El retorno del sujeto se impone como una necesidad. Slo as
podremos entender, como nos dej dicho Jess Ibez, que la clave es la separacin entre
sujeto (los que mandan) y objeto (los mandados). Y la negacin de la condicin de sujeto a
los mandados. La investigacin social tiene que ver con las prcticas de los sujetos. Jos
Bergamn deca que si le hubieran hecho objeto, sera objetivo; pero como le hicieron
sujeto, es subjetivo. Es difcil, por tanto, seguir pensando en los fenmenos sociales como
hechos objetivos a los que aplicar los mtodos de la ciencia natural.

- Notas -

(1) Jess IBEZ: Del algoritmo al sujeto, Siglo XXI, Madrid, 1985.
(2) Jess IBEZ, ob. cit. pgs. 43 y 264. Henri LEFEBVRE, El derecho a la ciudad,
Pennsula, Barcelona, 1975 (3* Ed.), p. 128.

(3) Jess IBEZ (comp.): Nuevos avances en la investigacin social. La investigacin

social de segundo orden. Anthropos, Barcelona, 1990.
(4) A mi juicio, Gabriel Goyette y Michelle Lessard-Hbert no consideran con la suficiente
importancia los trabajos relacionados con el anlisis institucional y el socioanlisis, cuando
sin duda existen experiencias de investigacin-accin participativa relacionadas con la obra
terica de Lapassade y Lourau. El socioanlisis es creador y, segn Barbier, remite a una
epistemologa nueva de las ciencias humanas y sociales: la reintroduccin del espacio
mitopotico y del homo-demens en la comprensin y la explicacin dialctica de los hechos
y de las situaciones que conciernen al hombre contemporneo. Esta ptica epistemolgica
no es antirracionalista sino contra-racionalista, es decir, que tiende a sustituir el
racionalismo mrbido y militar de nuestras sociedades por un racionalismo potico nunca
satisfecho, siempre en contradiccin y en desequilibrio, errante entre los muros de acero del
objetivismo positivista y los mares orientales de la fenomenologa subjetivista p. 154.
Por otra parte, Jess Ibez estaba interesado en desarrollar la perspectiva dialctica a
partir del socioanlisis, pero su muerte prematura impidi que llevara a efecto esta tarea;
nos dej, eso s, un perfil rico y complejo sobre la perspectiva estructural, cuya prctica
ms acabada es el grupo de discusin [J. Ibez, Ms all de la sociologa. El grupo de
discusin: tcnica y crtica, Siglo XXI, Madrid, 1992 (3* Ed.)].
(5) Una exposicin de este nuevo paradigma de la complejidad puede hallarse en Francisco
J. MARTNEZ, Complejidad , en R. Reyes (dir.), Terminologa cientfico-social.
Aproximacin crtica, Anthropos, Barcelona, 1988, pgs. 131 y ss.
Jos Mara Prez Hernndez - mayo 1996.
La investigacin-accin como estrategia de aprendizaje en la formacin inicial del
profesorado2
Cristina Maciel de Oliveira (*)
SNTESIS: Los tres ejes de este artculo son: el profesor estratgico, el enfoque de
investigacin-accin en el marco de las teoras sobre la prctica de la funcin docente, y la
investigacin-accin como estrategia de aprendizaje en la formacin del profesorado.
Desde el discurso terico interrelacionado con la experiencia de formadores en
Investigacin Educativa Aplicada, se plantean criterios de accin pedaggica para la
formacin inicial de profesionales de la enseanza con habilidades regulativas para
planificar, orientar y evaluar sus propios procesos cognitivos, en relacin con los
contenidos de aprendizaje a ensear y con los vinculados a su actuacin docente.
SNTESE: Os trs eixos deste artigo so: o professor estratgico, o enfoque de
investigao-ao no marco das teorias sobre a prtica da funo docente, e a investigao2

http://www.campus-oei.org/revista/rie33a05.htm

ao como estratgia de aprendizagem na formao do professorado. A partir do discurso

terico inter-relacionado com a experincia de formadores em Investigao Educacional
Aplicada, se determinam critrios de ao pedaggica para a formao inicial de
profissionais do ensino com habilidades reguladoras para planificar, orientar e avaliar seus
prprios processos cognitivos, em relao aos contedos de aprendizagem para ensinar e
com os vinculados a sua atuao docente.
1. El profesor estratgico
Las caractersticas de la actual sociedad y su incidencia en la educacin (educacin en el
centro del debate pblico, reformas educativas, nuevas tecnologas, prdida del monopolio
de la informacin por las escuelas, por citar algunos factores), plantean importantes
desafos al docente en el desempeo de su rol, que deben ser atendidos desde su formacin
inicial.
No es casual el creciente nmero de trabajos de investigacin sobre formacin del
profesorado publicados en Estados Unidos y en Europa en los ltimos aos, aunque en el
contexto latinoamericano la problemtica del profesor debutante en cuanto objeto de
investigacin es cuasi-inexistente segn Cornejo (1999).
Los informes de las investigaciones que se desarrollan en este campo nos aportan
respuestas a cuestiones que son medulares para constituir o para renovar los planes de
estudio de formacin inicial en la teora y en la prctica de la enseanza.
Una de esas cuestiones es: cul es el perfil de egreso que debe tener el profesor que hoy
comienza a formarse como tal para educar y para ensear de acuerdo con los desafos que
la sociedad le presenta? La lnea de investigacin de Monereo et al. (1998) sobre
estrategias de aprendizaje en la universidad, nos aporta una posible respuesta a esta
interrogante: el perfil de un profesor que asume los desafos que le plantean los cambios
sociales debe ser el de un profesional estratgico.
Monereo reconoce en la formacin del profesorado una va para ensear estrategias de
aprendizaje. Las define como:
[] procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno
elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar
una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin
educativa en que se produce la accin (op. cit., p. 27).
El autor plantea la necesidad de pensar en una formacin continua que tenga en cuenta al
profesor como aprendiz y como enseante estratgico, y que le aporte instrumentos para:

Interpretar y analizar las situaciones profesionales en las que acta.

Tomar decisiones como aprendiz y como docente estratgico que le permita

enriquecer su formacin.

En este sentido, conceptualiza al profesor estratgico (Monereo y Clariana, 1993, citado por
Monereo et al., 1998) como un profesional con habilidades1 regulativas para planificar,
orientar y evaluar sus propios procesos cognitivos, sean estos de aprendizaje de los
contenidos a ensear o sean relacionados con su actuacin docente.
La idea de regulacin es clave en el concepto de estrategia para estos autores. Implica
reflexin consciente y control permanente del proceso de aprendizaje (planificacin,
realizacin de la tarea, evaluacin de la propia conducta).
La aplicacin consciente del sistema de regulacin origina un tercer tipo de conocimiento,
el condicional o estratgico. ste surge de analizar las condiciones que determinan que una
estrategia sea adecuada, y permite establecer relaciones con ciertas formas de pensamiento
y de accin. La actuacin estratgica se realizara segn el conocimiento condicional que el
sujeto haba construido para esa situacin, o que haba actualizado en el caso de que las
circunstancias fueran similares a las de una situacin anterior en la que se hubiera utilizado
eficazmente la estrategia.
El aprendizaje mediante estrategias, es decir, a travs de la toma consciente de decisiones,
promueve el aprendizaje significativo (en el sentido de Ausubel, 1963) puesto que no se
trata slo de aprender a utilizar procedimientos, sino a valorar las condiciones de su
utilizacin y su efecto en el proceso de resolucin de la tarea.
Por lo expuesto, entendemos que la investigacin-accin puede ser considerada como una
valiosa estrategia de aprendizaje en el nivel de formacin docente inicial. Una estrategia
sofisticada, puesto que es preciso que se ensee de forma explcita (Monereo et al. 1998).
Nuestra experiencia pedaggica en relacin con esta modalidad de investigacin nos
permite afirmar que potencia la conciencia del estudiante de profesorado que tiene grupos
de alumnos a cargo sobre cmo desarrollar y optimizar su quehacer docente, siendo a la vez
aprendiz y profesor de la materia a ensear.
2. El enfoque de investigacin-accin en el marco de las teoras sobre la prctica de la
funcin docente y la formacin del profesorado
Un breve anlisis de las teoras que han prevalecido en los ltimos treinta aos sobre la
prctica de la funcin docente y sobre la formacin del profesorado nos permite centrar la
atencin en sus diversos enfoques, y re-significar aquel que hemos adoptado en nuestra
prctica como formadores de profesores de enseanza media: el de investigacin-accin.
Prez Gmez (2000) propone una clasificacin en la que distingue las siguientes cuatro
perspectivas: acadmica, tcnica, prctica, y de reflexin en la prctica para la
reconstruccin social. Dicha propuesta surge de los aportes de Feiman-Nesmer y de

Zeichner, ambos en 1990. Zeichner citado por Prez Gmez afirma que las tres
perspectivas ideolgicas2 que han estado en conflicto en la mayor parte de los programas de
formacin docente son: la tradicional, segn la cual la enseanza es una actividad artesanal
y el docente un artesano; la tcnica, que entiende que la enseanza es ciencia aplicada y el
docente un tcnico; y la radical, para la que la enseanza es una actividad crtica y el
docente un profesional que investiga reflexionando sobre su prctica.
En una lnea de tiempo, se muestra en el cuadro 1 la evolucin en el anlisis de las
perspectivas tericas que han predominado en la prctica de la funcin docente y en la
formacin del profesorado en el ltimo tercio del siglo xx.
La clasificacin que ofrece Prez Gmez particulariza las anteriores con la identificacin de
enfoques diferenciados en cada una de las perspectivas. Se presentan en el cuadro 2.

Siguiendo el anlisis de Prez Gmez, planteamos las caractersticas principales de cada

una de estas perspectivas con sus correspondientes enfoques:

La perspectiva acadmica en la formacin del profesorado pone el acento en la

transmisin de los conocimientos y en la adquisicin de la cultura. El docente es el
especialista que domina alguna de las disciplinas culturales, y su formacin radica
en el dominio de los contenidos que debe transmitir. Dentro de la perspectiva
acadmica el autor diferencia los enfoques enciclopdico y comprensivo. El
enciclopdico entiende la formacin del profesor como un acopio de productos
culturales que deber exponer en su tarea docente con claridad y orden. El
comprensivo busca desarrollar en el alumno la comprensin de la disciplina. El
docente debe formarse en la epistemologa de la misma y en la filosofa de la
ciencia en general, adems de integrar conocimientos didcticos referentes a la
disciplina que ensea para su eficaz transmisin.

La perspectiva tcnica otorga a la enseanza el atributo de ciencia aplicada, y valora

la calidad de la misma en funcin de los productos logrados y de la eficacia para
alcanzarlos. El profesor es un tcnico cuya actividad se orienta sobre todo a la
aplicacin de teoras y de tcnicas en la solucin de problemas. En la visin de
Prez Gmez, dicha concepcin es la que Schn (1983) denomina racionalidad
tcnica, como epistemologa de la prctica. Ha prevalecido a lo largo del siglo,
particularmente en los ltimos treinta aos, en los procesos de enseanza
concebidos como pura intervencin tecnolgica, y en la investigacin sobre la
enseanza enmarcada en el paradigma proceso-producto. En una valoracin de esta
postura, Prez Gmez seala que la misma ha implicado un avance sobre el enfoque
tradicionalista, artesanal y academicista, al entender que la enseanza puede ser
explicada con rigurosidad, sistematizacin y objetividad; a pesar de haberlo
intentado durante las ltimas dcadas, la tecnologa educativa no puede afrontar las
cada da ms evidentes caractersticas de los fenmenos prcticos: complejidad,
incertidumbre, inestabilidad, singularidad y conflicto de valores (op. cit., p. 407).
En la formacin del docente, segn la perspectiva tcnica, el autor distingue dos
modelos: el de entrenamiento y el de adopcin de decisiones. La diferencia se
encuentra en que el primero entrena al profesor en la aplicacin de aquellas
tcnicas, procedimientos y habilidades que han demostrado su eficacia en
investigaciones anteriores, en tanto que el segundo requiere la formacin de
competencias estratgicas que le posibiliten la adopcin de decisiones adecuadas a
partir de razonamientos basados en principios y en procedimientos de intervencin.

La perspectiva prctica entiende que la enseanza es una actividad compleja, en la

cual el contexto juega un rol determinante como creador de situaciones de conflicto
de valor, que, en su mayora, son imprevisibles y que demandan opciones ticas y
polticas del docente. La formacin del profesor dentro de esta perspectiva
considera la prctica como principio y fin del aprendizaje, y al profesor
experimentado como el recurso ms eficaz para que el docente en formacin

desarrolle sus propias experiencias. Esta perspectiva ha evolucionado durante el

siglo xx, distinguindose en ella el enfoque tradicional, que se basa casi
exclusivamente en la experiencia prctica, y el enfoque que subraya la prctica
reflexiva. El tradicional concibe la enseanza como una actividad artesanal, que se
aprende en la institucin educativa en un lento proceso de induccin y de
socializacin. Basndose en investigaciones sobre el pensamiento pedaggico de los
docentes novatos (Prez Gmez y Gimeno, 1986; Prez Gmez y Barquin, 1991),
Prez Gmez nos advierte sobre la incidencia que tiene en el profesor novato la
vivencia institucional de los primeros aos, en la medida en que sta puede
empobrecer el acervo terico alcanzado durante su formacin acadmica inicial. El
enfoque reflexivo sobre la prctica reconoce la necesidad del docente de analizar y
de comprender la complejidad de las situaciones ulicas e institucionales de las
cuales forma parte. Schn analiza el conocimiento prctico como un proceso de
reflexin en la accin. Sobre el concepto de reflexin, Prez Gmez (op. cit., p.
417) afirma:
La reflexin implica la inmersin consciente del hombre en el mundo de su
experiencia, un mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios
simblicos, correspondencias afectivas, intereses sociales y escenarios
polticos. La reflexin, a diferencia de otras formas de conocimiento, supone
tanto un sistemtico esfuerzo de anlisis, como la necesidad de elaborar una
propuesta totalizadora, que captura y orienta la accin.
El mismo autor distingue, de acuerdo con Schn (1983), los siguientes
conceptos que integran la concepcin ms amplia de pensamiento prctico del
profesional ante las situaciones de la prctica:
Conocimiento en la accin, que se manifiesta en el saber hacer.
Reflexin en la accin, que implica pensar sobre lo que se hace a la vez
que se acta, es decir, un metaconocimiento en la accin.

Reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin, como el

anlisis que el sujeto realiza sobre la propia accin despus de haberla hecho.
En la perspectiva de reflexin en la prctica para la reconstruccin social, Prez
Gmez agrupa las posturas que conciben la enseanza como una actividad crtica,
social, con opciones de carcter tico. Distingue el enfoque de crtica y
reconstruccin social del enfoque de investigacin-accin y formacin del
profesorado para la comprensin. El enfoque de crtica y reconstruccin social
reconoce en la escuela y en la formacin del profesor los medios fundamentales
para el logro de una sociedad ms justa. La formacin del profesor busca crear
conciencia para pensar crticamente sobre el orden social de su comunidad. El
profesor es un intelectual, un transformador de la sociedad comprometido
polticamente. Representantes de este enfoque son: Giroux, Smith, Zeichner, Apple,

Kemmis. En el enfoque de investigacin-accin y formacin del profesorado para la

comprensin:
[] la prctica profesional del docente es considerada como una prctica
intelectual y autnoma, no meramente tcnica; es un proceso de accin y de
reflexin cooperativa, de indagacin y experimentacin, donde el profesor/a
aprende al ensear y ensea porque aprende, interviene para facilitar y no
imponer ni sustituir la comprensin de los alumnos/as, la reconstruccin de su
conocimiento experiencial; y al reflexionar sobre su intervencin ejerce y
desarrolla su propia comprensin. Los centros educativos se transforman as
en centros de desarrollo profesional del docente (Prez Gmez, op. cit., p.
429).
Este enfoque tiene como principales representantes a Stenhouse, McDonald y Elliott.
3. La investigacin-accin como estrategia de aprendizaje en la formacin del
profesorado
Es en el marco del enfoque de investigacin-accin y formacin del profesorado para la
comprensin en el cual orientamos el curso de Investigacin Educativa Aplicada3,
correspondiente al Programa de Estudios de 3.er ao de la carrera de formacin de
profesores para la educacin media que se desarrolla en los centros regionales de profesores
en Uruguay.
Hemos optado por dar prioridad a este enfoque, dado que la asignatura Investigacin
Educativa Aplicada:
[] se sustenta en la necesidad de contar con una formacin bsica en investigacin, que
permite al estudiante discutir conceptual y operativamente las condicionantes y las formas
de generar conocimiento a partir de la utilizacin del mtodo cientfico, as como aplicar
tcnicas de investigacin en diagnosticar problemas y desarrollar estrategias de
intervencin (Secretara de Capacitacin Docente, 2002).
Interesa la diferenciacin de enfoques que establece Prez Gmez dentro de la perspectiva
de reflexin en la prctica para la reconstruccin social, puesto que en nuestra experiencia
pedaggica de formacin de profesores ponemos el acento en la reflexin en y sobre la
prctica docente y en la transformacin de ella que puedan realizar los profesores que en la
reconstruccin social, aunque sin dejar de animarlos a reconocer el papel que pueden
adoptar en su entorno social como intelectuales capaces de pensarlo crticamente, y an de
transformarlo si lo estiman conveniente.
Observar de manera sistemtica las situaciones educativas (Postic y de Ketele, 1992) de las
cuales forman parte como profesores (tanto ulicas como institucionales) y analizarlas con

fundamentos tericos, elaborar planes de intervencin e implementarlos, evaluarlos y

formular informes de investigacin, reelaborar dichos planes, trabajar de modo
colaborativo, comunicar pblicamente los procesos de investigacin desarrollados, son las
principales actividades sobre las que estructuramos la modalidad de investigacin-accin
como estrategia de formacin.
Esta estrategia de aprendizaje no se ensea al comienzo del curso. Es un componente
vinculante del programa de estudios, que se inicia en el primer semestre con la construccin
de la dimensin tica por el profesor investigador en su etapa de formacin inicial, para que
sobre la base de la reflexin y el discernimiento de principios y valores que sustentan la
accin de investigar, sta se desarrolle con actitud responsable sobre sus posibles
consecuencias en los sujetos, en fenmenos y en situaciones de investigacin.
El estudio de la observacin cientfica y de sus caractersticas, y el trabajo consciente de los
estudiantes de profesorado con sus capacidades de ver y de or sobre situaciones educativas
de las que forman parte para llegar a transformarse en observadores con cierto grado de
habilidad, son otros pilares del curso para la aplicacin de los procedimientos de
investigacin (observacin, entrevista, encuesta y sociometra), con el propsito de ampliar
y sistematizar el conocimiento de dichas situaciones.
El anlisis de los atributos de los paradigmas cuantitativo y cualitativo y sus interrelaciones
con las metodologas de anlisis de datos, la comparacin entre las tendencias
contemporneas en investigacin educativa y los diversos modos de acercarse a la realidad
[positivista, interpretativo y crtico (Prez Serrano, 1990)], son parte del marco terico que
ilumina la libre opcin por parte de los estudiantes de profesorado (profesores practicantes),
y de la finalidad que guiar su trabajo de investigacin en el segundo y ltimo semestre del
curso: describir la situacin educativa elegida? interpretarla desde la perspectiva de los
sujetos que intervienen en ella? describirla e interpretarla? transformar dicha situacin
empleando metodologa profesional a partir de su descripcin e interpretacin?
Ante la necesidad que tienen los estudiantes de profesorado de resolver situaciones
problemticas de su novel prctica docente, el enfoque de investigacin-accin emerge
como opcin terica y metodolgica para investigarlas y transformarlas.
Para desarrollar un proceso de esta naturaleza seguimos las siguientes fases, en una
adaptacin de la gua prctica de Elliott (1996), que en funcin de nuestra experiencia
construimos en 2002 (Maciel de Oliveira, 2003):

Identificacin del rea problemtica de la prctica docente.

Organizacin del equipo de trabajo.
Exploracin de la situacin inicial mediante el uso de procedimientos de
investigacin y el estudio terico de la temtica.
Planteo de conclusiones en informe escrito y puesta oral en comn.
Enunciado del problema y formulacin de objetivos.

Identificacin de factores a modificar y planteo de hiptesis-accin4.

Planificacin de estrategias a desarrollar.
Aplicacin de estrategias y valoracin de su impacto mediante la aplicacin de
instrumentos de investigacin.
Planteo de reflexiones y conclusiones.
Revisin del plan general y replanteo de hiptesis-accin.
Nuevas observaciones, acciones y reflexiones.
Comunicacin pblica del proceso realizado.

Las situaciones problemticas identificadas en el Liceo de Prctica5 que se estudiaron

siguiendo la modalidad de investigacin-accin en el curso 2003, fueron:

nfasis que dan los profesores del Liceo de Prctica a la adquisicin de contenidos
procedimentales, en relacin con los contenidos conceptuales y actitudinales.
Perspectiva de una nueva experiencia en el Liceo de Prctica: el Consejo
Estudiantil.
Integracin de la informtica en la clase de Matemtica.
Instrumentos de evaluacin en el aula.
La resolucin de problemas: un enfoque desde el pensamiento lgico.
Construccin del rol docente: analizar y criticar la prctica docente.
Planificacin diaria.
La formulacin de preguntas en el aula de Ciencias Sociales por parte de los
profesores practicantes.
Integracin de los estudiantes de otros liceos al proyecto educativo de centro del
Liceo de Prctica.
La articulacin de los distintos contenidos dentro del aula de Ciencias Sociales.

A continuacin presentamos dos de estas experiencias. Organizamos la sntesis de los

informes de cada equipo de trabajo en las dimensiones profesor aprendiz y profesor
enseante, en el entendido de que pueden ilustrar el proceso de investigacin-accin que
orientamos como estrategia de aprendizaje en procura de la formacin de profesores
estratgicos.
3.1 Sntesis de la investigacin-accin realizada sobre formulacin de preguntas orales
en el aula por profesores practicantes de Ciencias Sociales6, en tanto aprendices y
enseantes
Profesor aprendiz
Del rea disciplinar

Ciencias Sociales.

De teoras

Aportes de la Psicologa de la Educacin a las tcnicas de enseanza y de

aprendizaje de las Ciencias Sociales.
Enfoque constructivista.
Relacin docente-alumno en el aula.
Las preguntas orales en clase: funciones, tipos de preguntas, orientaciones.

De procedimientos de investigacin

Observacin de la formulacin de preguntas orales en clase (1. y 2. ao de

Ciencias Sociales y 3. de Geografa).
Entrevistas a profesores tutores de prctica docente sobre la formulacin de
preguntas por los profesores practicantes en el desarrollo de sus clases.

De formulacin de hiptesis

La correcta formulacin de las preguntas en el aula tiene relacin con la mejora en

la calidad de la transposicin didctica de la materia y con el mejoramiento del
proceso de enseanza-aprendizaje de los alumnos.

Profesor enseante
Identificacin de la situacin problema

Formulacin de preguntas orales en el aula por parte de los profesores practicantes.

De las observaciones realizadas con carcter diagnstico se concluye que la mayora
de los profesores practicantes utiliza las preguntas en el aula para evaluar. Las
orientan hacia s mismos en ms oportunidades que hacia los alumnos. Tienden a
responder ellos mismos inmediatamente. Las preguntas propenden a ser
memorsticas o de contenido factual. Casi no se observan preguntas reflexivas, de
estmulo para el debate, de anlisis, o que exijan algn tipo de ejemplificacin por
los alumnos. Existe relacin entre lo manifestado por los profesores tutores y las
observaciones realizadas: la mayor parte de las preguntas orales que no se planifican
antes son formuladas de forma incorrecta.

Desarrollo de habilidades regulativas

Ser consciente de los objetivos:

Generales
Mejorar la prctica docente a travs de la correcta formulacin de preguntas
orales y de la relacin entre stas y los objetivos de la clase.
Disminuir las dificultades de los profesores practicantes en la formulacin de las
preguntas orales en clase
Especficos
Reconocer las dificultades reales en la formulacin de preguntas orales en clase

por parte de los profesores practicantes.

Identificar posibles formas para mejorar esta situacin.
Disear indicadores para la formulacin de preguntas orales.
Proponer estrategias de planificacin, teniendo en cuenta los indicadores
utilizados para la correcta formulacin de las preguntas.
Formular preguntas relacionadas con los objetivos y con los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Plantear la hiptesis-accin:
La planificacin de las preguntas orales en relacin con los objetivos de la clase
mejora la conduccin de la misma por el profesor, y el aprendizaje de los contenidos
por los alumnos.
Planificacin de las estrategias:
Planificacin de las preguntas a realizar.
Considerar los objetivos de la clase en la planificacin de las preguntas y en el
tipo de preguntas a formular (para motivar, para indagar ideas previas, de
evaluacin, inicio, proceso o cierre de la clase, cerradas, semicerradas o abiertas, de
argumentacin, etc.).
Observar y registrar en una planilla la formulacin de preguntas durante dos
semanas.
Aplicacin de las estrategias y control del curso de accin.
Evaluacin de la actuacin.
Toma consciente de decisiones
Proponer instancias de autoevaluacin y de observacin de la propia prctica en
relacin con la formulacin de preguntas.
Informar al equipo docente del liceo sobre la propuesta, los logros y las dificultades
de la misma.
Reflexin sobre la experiencia
La planificacin de las preguntas no puede ser impuesta; es responsabilidad de cada
profesor. Esto se relaciona con la profesionalizacin y con la tica docente.
La planificacin de las preguntas, teniendo en cuenta los objetivos de la clase, ha
evidenciado una relacin con el aprendizaje significativo de los alumnos.
Una de las principales causas de la carencia de planificacin de las preguntas se
relaciona con la falta de tiempo real que se destina a la planificacin de la clase.
La planificacin de las preguntas estructura el hilo conductor de la clase, y permite
al profesor un manejo adecuado del tiempo de clase y de la secuencia didctica.
Idea general revisada para la orientacin de un nuevo ciclo de accin
La planificacin excesiva de las preguntas puede quitar flexibilidad al profesor en la
conduccin de la clase.

3.2 Sntesis de la investigacin-accin realizada sobre integracin de la informtica en

la clase de Matemtica por profesores practicantes de Matemtica7, en tanto
aprendices y enseantes
Profesor aprendiz
Del rea disciplinar

Matemtica.

De teoras

Prctica docente.
Motivacin.
Nuevas tecnologas como recurso didctico.
Informtica educativa.
Aprendizaje autnomo.
Autoestima.

De procedimientos de investigacin

Entrevista informal a profesora coordinadora del Departamento de Informtica del

Liceo de Prctica sobre el posible uso del laboratorio de informtica en los horarios
correspondientes a la clase de Matemtica.
Encuesta a los alumnos sobre el gusto por el uso de la computadora, frecuencia de
uso fuera del liceo y programas que maneja.

De formulacin de hiptesis

La informtica es un medio didctico motivador del aprendizaje de la Matemtica

por los alumnos.

Profesor enseante
Identificacin de la situacin problema

La actitud pasiva de algunos alumnos en la clase de Matemtica y la necesidad de

favorecer su participacin nos orienta a buscar nuevos medios didcticos como la
informtica.

Desarrollo de habilidades regulativas

Ser consciente de los objetivos:

Generales

Mejorar la prctica docente incorporando la informtica como medio didctico.

Favorecer la participacin de los alumnos de 1. (5) y 1. (6) en la clase de
Matemtica, estimulando su creatividad y su aprendizaje autnomo.
Especficos
Facilitar la construccin y la visualizacin de figuras geomtricas de los alumnos
de 1. (5) y 1. (6) mediante el uso de un software de geometra.
Plantear la hiptesis-accin
El uso del software de geometra facilitar la construccin y la visualizacin de
figuras geomtricas.
Planificacin de las estrategias:
Coordinar horarios para asistir al laboratorio de informtica.
Escoger el software e instalarlo en las computadoras.
Planificar secuencia de trabajo guiada a realizar en el laboratorio de informtica
con el software de geometra.
Aplicacin de las estrategias y control del curso de accin.
Observacin participante de aspectos procedimentales y actitudinales con planilla
de observacin, y encuesta a alumnos para conocer si les gustara volver a usar el
laboratorio de informtica para la clase de Matemtica, si la tarea con el software les
facilita o no la construccin de figuras geomtricas, y si les favorece trabajar con un
compaero.
Evaluacin de la actuacin.
Toma consciente de decisiones

Adoptar la Informtica como un nuevo medio didctico para motivar el aprendizaje

de la Matemtica por los alumnos.
Buscar software apropiado y planificar actividades para su uso.
Informar al equipo docente del liceo sobre la propuesta, los logros y las dificultades
de la misma.
Reflexin sobre la experiencia

La hiptesis se cumpli tanto en lo concerniente al logro de una mayor motivacin

de los alumnos, como en facilitar la construccin y la visualizacin de
caractersticas de figuras geomtricas. Adems, se vio favorecido el trabajo con el
compaero.
El uso del software requiere una cuidadosa planificacin del trabajo guiado.
Idea general revisada para la orientacin de un nuevo ciclo de accin

Sera conveniente planificar el uso del software no slo para verificar propiedades
geomtricas, sino tambin para promover el descubrimiento y la visualizacin
geomtrica de figuras, movimientos y lugares geomtricos con sus respectivas
caractersticas.

Bibliografa
Cornejo Abarca, Jos (1999): Profesores que se inician en la docencia: algunas reflexiones
al respecto desde Amrica Latina, en Revista Iberoamericana de Educacin, nm. 19,
enero-abril, Madrid, OEI.
Elliott, John (1996): El cambio educativo desde la investigacin-accin, 2. ed., Madrid,
Morata.
Maciel de Oliveira, Cristina (2003): Investigar, reflexionar y actuar en la prctica
docente, en Revista Iberoamericana de Educacin, versin digital, julio, Madrid, OEI,
<http://www.campus-oei.org/revista/inv_edu2.htm>.
Monereo, Carles (coord.) et al. (1998): Estrategias de enseanza y aprendizaje, 5. ed.,
Barcelona, Gra.
Prez Gmez, ngel (2000): Captulo XI. La funcin y formacin del profesor en la
enseanza para la comprensin. Diferentes perspectivas, en Jos Gimeno Sacristn y
ngel Prez Gmez, Comprender y transformar la enseanza, 9. ed., Madrid, Morata.
Prez Serrano, Gloria (1990): Aplicaciones al campo social y educativo, Madrid, Dykinson.
Postic, Marcel y Ketele, Jean-Marie de (1992): Observar las situaciones educativas,
Madrid, Narcea.
Secretara de Capacitacin Docente (2000): Programa de 3.er ao de Investigacin
Educativa Aplicada, Indito.
Notas
(*) Profesora de Investigacin Educativa Aplicada, Centro Regional de Profesores del Este,
Maldonado, Uruguay.
1 Monereo et al. (op. cit., p. 18) toman el concepto de habilidades de Sckmeck (1988)
como capacidades que pueden expresarse en conductas en cualquier momento, porque han
sido desarrolladas a travs de la prctica (es decir, mediante el uso de procedimientos) y
que, adems, pueden utilizarse o ponerse en juego, tanto consciente como
inconscientemente, de forma automtica.
2 Estas perspectivas fueron identificadas por Kirk (1986), quien se bas, a su vez, en la
distincin de van Mannen (1977).
3 Este curso se desarroll de marzo a diciembre de 2003, con una carga horaria semanal de
4 horas.

4 La hiptesis-accin indica una accin a realizar que debe responder, sobre todo, a una
autorreflexin y autocomprensin de la situacin. La hiptesis nace de la reflexin y del
anlisis de la problemtica, tanto en el plano terico como en el prctico (Prez Serrano,
op. cit., p.107).
5 Liceo n. 4 de Maldonado, en el que realizaron su prctica docente en 2003 los 70
estudiantes de profesorado del curso 2001, que siguen la carrera en el Centro Regional de
Profesores del Este, Maldonado.
6 Profesores practicantes: Patricia Astessiano, Anala Chiarle, Ana Luisa Loyarte, Sabina
Maneiro, Eduardo Meroni, Delia Prochazka.
7 Profesoras practicantes: Alejandra Cevallos, Elena Domnguez, Paula Garca, Graziella
Nucciotti, Ana Laura Nez y Carolina Sastre.
Como elaborar un proyecto de investigacin3
Indice
1. Introduccin
2. Criterios que Fundamentan el Mtodo de Investigacin Accin Crtica Reflexiva
3. Propsitos del Mtodo
4. Anlisis y Reflexin Terica
5. Acercamiento a la Realidad
6. Confrontacin del Ser con el Deber Ser
7. Plan de Accin
8. Segundo Momento de Reflexin Crtica
9. Accin<->Reflexiva
10. Bibliografa
1. Introduccin
Los jvenes que estn cursando carreras en el rea educativa, fundamentalmente en los
pases Latinoamericanos, les corresponde enfrentarse a las necesidades y exigencias de la
sociedad, debiendo responder de manera efectiva y eficiente a estas; por lo tanto es
necesario el manejo de herramientas especificas y el conocimiento de procesos
metodolgicos que les permita la accin con las comunidades educativas.
El presente trabajo, son las fases de un mtodo que pretende proporcionar una gua, va o
camino, basado en Investigacin Accin, que le permita a investigadores noveles insertarse
en las comunidades y desarrollar planes de accin con una base autogestionaria. Pudiendo
as, enfrentar su contexto social con las herramientas que les den la anuencia para tomar
parte activa en el medio social donde se desenvuelven.
3

http://www.monografias.com/trabajos6/proin/proin.shtml

Se aspira contribuir en la formacin de ciudadanos activos, sujetos y objetos de su accin

enfrentados a sus comunidades con sentido de pertenencia, lo cual tiene como propsito
fundamental el poder desarrollar una actitud de indagacin y de reflexin, que les confiera
la posibilidad de generar propuestas de accin, basadas en una Accin - Reflexin - Crtica,
en un proceso continuo que ira de la accin a la reflexin crtica y de sta a un nuevo ciclo
en la accin, determinado por los niveles de conciencia de las comunidades.
El mtodo consta de cuatro fases, que en la accin estn dialcticamente interrelacionadas,
y que de una forma cclica y continua se van forjando, enmarcadas en un proceso de
Accin<-> Reflexin.
Este estudio esta dividido en las siguientes partes:
1. Criterios que Fundamentan el Mtodo de Investigacin Accin Crtica Reflexiva
2. Propsitos del Mtodo
3. Fases de la Propuesta de Investigacin Accin Crtica Reflexiva
2. Criterios que Fundamentan el Mtodo de Investigacin Accin Crtica Reflexiva
El mtodo, se apoya en el "Paradigma Crtico Reflexivo", dado que se inicia del hecho de
que la vida social es dialctica, por tanto, su estudio debe abordarse desde la dinmica del
cambio social, como manifestacin de un proceso anterior que le dio origen y el cual es
necesario conocer. La aproximacin a los hechos sociales parte de sus contradicciones y
desigualdades sociales, en la bsqueda de la esencia del problema.
Con base en lo anterior, los criterios metodolgicos se insertan en lo activo y/o participativo
propiamente dicho. Debido a ello, busca promover la participacin activa de la comunidad,
tanto en el estudio y la comprensin de sus problemas, como en la planeacin de propuestas
de accin, su ejecucin, la evaluacin de los resultados, la reflexin y la sistematizacin del
proceso seguido.
Se afirma que el proceso y la manera de abordarlo es en espiral y continuo de modo que se
basa en la accin- reflexin accin y vuelta a la accin, profundizando cada vez ms en
los niveles de reflexin hasta lograr un grado de concientizacin y de accin para la
transformacin. La metodologa propuesta tiene como finalidad generar transformaciones
en las situaciones abordadas, partiendo de su comprensin, conocimiento y compromiso
para la accin de los sujetos inmersos en ella, pero siguiendo un procedimiento
metodolgico sistemtico, insertado en una estrategia de accin definida y con un enfoque
investigativo donde los sujetos de la investigacin producen conocimientos dirigidos a
transformar su realidad social.

Las fases del mtodo, son flexibles ya que permiten abordar los hechos sociales como
dinmicos y cambiantes, por lo tanto sin perder su carcter cientfico las fases de reflexin
y accin estn sujetas a los cambios que el mismo proceso genere.
Es crtico <-> reflexivo, puesto que parte de entender a los participantes como sujetos de la
accin, con criterios para reflexionar sobre lo que se hace, como se hace, l porque se hace
y las consecuencias de la accin.
Como metodologa, hace referencia a procesos especficos y sistemticos, debiendo
asumirse con la rigurosidad necesaria para la construccin de un nuevo conocimiento
fundamentado en la relacin dialctica teora prctica.
El investigador, cuando se incorpora a la accin lleva una serie de preconceptos, teoras y
conocimientos que servirn de base o sustentacin para realizar un anlisis reflexivo sobre
la realidad y los elementos que confluyen en ella; esta reflexin sobre la prctica generara
modificaciones o afianzamiento en la estructura cognoscitiva que trae el investigador y
permitir producir nuevos conocimientos, a travs de la comprensin y anlisis de la
interrelacin de factores involucrados en los procesos comunitarios, entre los que pueden
mencionarse en el mbito de estructura y funcionamiento interno: los procesos
organizativos y educativos, la participacin activa, la dinmica interior en cuanto la unidad
de intereses y la fuerza de los vnculos, la cohesin, la consistencia interna, el
reconocimiento de su propia existencia y de sus potencialidades y el sentido de pertenencia
que puedan poseer como grupo y como colectivo.
En concordancia con lo antes expuesto, la teora servir de base para la accin ya que al
estar insertos en sta y para comprender la esencia de los fenmenos y sus interrelaciones
tienen que tener unos supuestos tericos que permitirn la reflexin, anlisis, comprensin
y explicacin de sus manifestaciones. De modo que si partimos de la totalidad como
categora, la teora tambin surgir de la reflexin de las consecuencias de las
transformaciones originadas en la prctica y el proceso para que se produzcan.
El mtodo contempla el uso de recursos y tcnicas que permitan registrar la informacin
recopilada conforme al anlisis de la informacin y dinmica de los procesos. No estn
descartadas las tcnicas cuantitativas siempre y cuando en su diseo y elaboracin exista
participacin activa de los sujetos de la investigacin.
3. Propsitos del Mtodo
El propsito central es contribuir a la generacin de procesos de organizacin e integracin
en las Comunidades
Desarrollar la investigacin accin siguiendo las fases de un proceso metodolgico que
debe ser asumido con el debido rigor conceptual que permita al investigador participar en
las comunidades y desarrollar con stas, proyectos de accin con una base autogestionaria.

Dirigir procesos que permitan orientar y organizar las escuelas para que se conviertan en
slidos ncleos operativos que promuevan la integracin de las Comunidades con ellas.
Propiciar un compromiso con el cambio dirigido en una transicin hacia formas diferentes
de compartir el poder por parte de las comunidades, mediante la creacin de nuevas
alternativas para el ejercicio de ste.
Estos propsitos, estn ntimamente consustanciados con procesos educativos, orientados
en el Hacer, Convivir y el Pensar, lo cual se traduce en una educacin con utilidad social
que permita dar respuesta a las nuevas exigencias de la sociedad.
Fases de la Propuesta de Investigacin Accin Crtica Reflexiva
En funcin de la pregunta Qu hacer para incentivar la participacin de las comunidades
educativas, en la solucin de sus problemas y en la reflexin sobre las causas que los
originan? .Se dise un mtodo que otorga a los investigadores las herramientas y los pasos
sistematizados para facilitar el acceso a modelos alternativos de investigacin y as poder
participar en sus comunidades, incentivando procesos transformadores.
Este mtodo consta de cuatro fases, que en la accin estn dialcticamente
interrelacionadas, y que de una forma cclica y continua se van forjando, enmarcadas en un
proceso de Accin<-> Reflexin.
En el Grfico 1, puede percibirse las fases de la propuesta, que se inician con un anlisis y
reflexin terica y culminan en una accin <-> reflexin. Las cuatro fases no implican que
el proceso termina con la replanificacin que se da en la IV fase, pues se ha venido
planteando que es un proceso cclico y continuo, que debe mantenerse en acciones
planificadas de acuerdo a las necesidades y momentos que viva la comunidad. Tambin,
podemos observar en el grfico mencionado, las fases enmarcadas en un proceso continuo
de accin <> reflexin, indicando esto la presencia de un proceso dialctico.

Grfico 1. Fases del Proceso. Elaborado por: Norka Arellano de Loginow (1999)
4. Anlisis y Reflexin Terica
Principios Epistemolgicos que Guan la Accin
En esta parte del discurso terico, el investigador fija posicin respecto a los principios
epistemolgicos, que guiaran la accin . El Investigador debe tener claro la forma en que se
produce el conocimiento y la relacin y posicin de los sujetos de investigacin, lo que
implica elucidar ideolgica y polticamente su ubicacin en este aspecto.
Florin (Op cit) citando a Freire, seala "...el problema del cientfico es esencialmente
epistemolgico. Esto naturalmente implica una manera de pensar ideolgica particular y
una eleccin poltica. ... quede o no claro para los cientficos." (p.49)
Resea Histrica
Aqu es pertinente explicar la importancia de introducir este aspecto en el proceso de
investigacin accin crtica reflexiva, ya que " reconfirmamos por ensima vez que, en lo
social, no puede haber realidad sin Historia." Fals Borda Orlando (1994:25).

Algunos de los aspectos planteados por Betancourt Echeverri Daro (1995:38) sobre las
funciones de la historia, que justifican la posicin relevante que tiene esta, como gua en el
proceso de Investigacin Accin Crtica Reflexiva son:
Permite enriquecer el conocimiento y elevar la comprensin de la naturaleza social e
individual del ser humano.
Fortalece una visin relativa y no dogmtica de los procesos de tipo social.
Opera la posibilidad de comparar distintas sociedades y diferentes pocas, variados
comportamientos y costumbres, diversas aspiraciones y motivaciones sociales de los
hombres,
El mencionado autor, termina concluyendo que la historia debe servir para.....
...comprender, apreciar y disfrutar todos los vestigios del pasado. Es necesario incentivar la
mirada con ojos histricos, valorando los restos y los vestigios aparentemente
insignificantes desde el punto de vista material, puesto que unos y otros reflejan las
condiciones de la vida cotidiana, los anhelos, las frustraciones y las luchas de una
comunidad, de un pueblo o de una nacin.. (Op cit:41 )
Por eso es importante que los alumnos pregunten, averigen, cuestionen, reflexionen,
analicen y escriban sobre lo indagado. No debemos perder de vista que los hechos sociales
y los datos que de l se derivan estn influenciados por diversos aspectos y contingencias y
que las preguntas que nos formulemos hoy para interrogar e indagar sobre un fenmeno
pueden no ser validas maana ya que los datos empricos varan segn los movimientos,
transformaciones o modificaciones del hecho social.
Se hace necesario, tener claro algunos elementos cuando se realiza un trabajo de campo,
consideramos que el alumno debe establecer dilogos y conseguir entrevistas con
habitantes de la comunidad, que le permita determinar los procesos de cambios que se han
originado y la participacin de las personas en la solucin de los problemas confrontados.
Siendo pertinente preguntarse Cmo solucionaron los problemas que han vivido?
Quines incentivaron la participacin?. Cundo se fundo la escuela? Quin fue su
primer Director? Cmo ha sido la participacin de los directores? Que nos cuenta la
Historia de los obstculos al cambio? Cmo ha llegado la institucin a tener la situacin
actual? Cules han sido sus cambios?
Las interrogantes precedentes y las que considere pertinente el investigador, van a
posibilitar reconstruir la historia de la institucin, har que los sujetos de la accin
conozcan como ha evolucionado su institucin, como se han transformado las ideas, las
costumbres, los valores, el modo de participar que se ha tenido, esto con la idea de
incentivar la reflexin de los sujetos de la accin sobre las causas de la situacin presente y
as poder iniciar procesos de transformacin partiendo de la manera de pensar para poder

llegar a actuar y cambiar, puesto que..." Histricamente est comprobado que los hombres
actan y se movilizan a partir de las luchas realizadas en torno a la cotidianidad amenazada,
ellas son recursos para la accin y tienen potencialidad de cambio..." Lima Boris (1988:16).
Por lo tanto, se hace necesario la prctica concreta contextualizada en un devenir histrico
y con una percepcin de s y de las contradicciones existentes que frenan los esfuerzos
transformadores puesto que " La utilidad de la Historia no reside, tanto en hacer conocer el
pasado, sino en ayudar a comprender el presente, para proyectar el futuro" Santiago
Peinado Hemel (1994:13).
Para realizar la resea Histrica el investigador iniciar adems de los contactos con "la
gente" una bsqueda de informacin terica y documental sobre la institucin, para poder
entenderla en su organizacin, funcionamiento y como una totalidad. Se realizarn anlisis
de documentos, como fuente principal de informacin que permita, entre otras cosas
conocer sobre: Antecedentes legales, aportes econmicos, eventos, funcin y actividades de
personas que pertenecieron a la institucin y a la comunidad, momentos vividos
considerados importantes, origen de su nombre, premios y reconocimientos obtenidos,
docentes que han trabajado con el grupo, lideres naturales en el grupo y toda la informacin
pertinente que permita conocer la comunidad y la escuela.
5. Acercamiento a la Realidad
La Institucin
Este acercamiento a la situacin actual de la Institucin y de la Comunidad, responde a la
interrogante Cul es la escuela que tenemos?, para lo cual se establecen relaciones con los
docentes, directivos, con la familia y con los alumnos.
Mediante comunicaciones informales y a travs de la tcnica de la observacin y la
indagacin, se intenta captar de manera general las Condiciones de la Institucin, "La
institucin en si, con sus pautas de organizacin del tiempo, del espacio, del personal, con
sus rutinas y con una forma de estructurar las relaciones entre los diversos componentes
humanos en una estructura jerarquizadora, son fuentes de aprendizaje muy importantes"
(Gimeno Sacristan, cit. por Proyecto Pedaggico 1997:23).
Algunos de los aspectos que se recomiendan determinar para lograr identificar y conocer
formalmente la institucin educativa y la comunidad, son los siguientes:
Identificacin del rea de estudio. Nombre de la Escuela, tipo de Organizacin, Ubicacin
geogrfica. Croquis, Parroquia a la que pertenece. Clasificacin de los recursos con que
cuenta la comunidad. Relacin con la Comunidad, Realidad Socio Econmica y cultural
del entorno local; . Realidad Socio- Econ Educ de los Representantes y Nivel de
participacin en la Institucin.

Descripcin de las condiciones de la infraestructura. Producto de la observacin, se

describir las condiciones de la infraestructura, sin perder de vista que para obtener un
proceso educativo de calidad este factor debe tomarse en cuenta.
En esta descripcin, el investigador debe estar en capacidad de dilucidar si las condiciones
de la institucin son producto de un deterioro por falta de un mantenimiento mayor o si es
producto de una falta de socializacin. Determinando si se da la ausencia de valores (en
alumnos y docentes) que sirven de base para un comportamiento cvico, que permita el
mantenimiento y cuidado de los recursos comunitarios.
Es necesario observar si se incentiva la preservacin, cuidados y mejoras de los bienes que
conforman el patrimonio de la escuela y la comunidad como una forma de vida, tratando as
de erradicar la realidad que tan vvidamente nos presenta Caldern Berti (citado por
Baldayo Silva 1998: 16) cuando plantea "... Las escuelas populares estn destartaladas, sus
instalaciones fsicas dan pena y el equipamiento es precario y se encuentran en lamentable
estado de mantenimiento, el nio vive en un rancho va a la escuela ordinariamente y se
encuentra con otro rancho..."
Por lo tanto es significativo especificar las condiciones de la edificacin y su equipamiento
igualmente determinar si se realizan jornadas especiales de mantenimiento, si existen
brigadas escolares para velar por el mantenimiento y distribuidas por reas (saneamiento,
reas Verdes, Pintura, Promocin, Instalaciones Sanitarias. ), si se contempla la inclusin
de representantes en las brigadas considerando sus destrezas y disposicin, si se promueve
el mantenimiento y cuidado de la institucin a travs de afiches, carteleras, lemas,
concursos, si el personal directivo ejerce control y supervisin sobre las actividades de las
jornadas.
La Organizacin y la Gerencia
Es bien conocida la importancia que tiene el campo de la Gestin Administrativa en la
Educacin Bsica, debiendo estar orientada al logro de los propsitos en la institucin y a
las necesidades del pas, es por eso que no puede dejarse a un lado como s gerencia
nuestras instituciones, dada la trascendencia de este factor en la calidad educativa.
Se hace necesario, por lo tanto, indagar sobre algunos elementos que forman parte del
carcter organizativo administrativo de la Institucin Educativa.
Por eso es preponderante, establecer cmo funciona la institucin, para lo cual
determinaremos como son el Organigrama de sta, la distribucin de los Cargos (cargo,
cantidad, nivel acadmico) y todos los dems aspectos, que consideren los sujetos de la
investigacin como relevantes.
Cada uno de los asuntos tratados debe llevar su correspondiente explicacin y anlisis de
una manera interrelacionada que permita entender la institucin como una totalidad.

En el anlisis de la Capacidad Gerencial, debe considerarse los problemas relacionados con

el personal directivo, su actitud y disponibilidad para implementar reformas, su
competencia e idoneidad para movilizar otros sujetos, en este caso los integrantes de la
comunidad educativa y para controlar, dirigir y orientar procesos administrativos. Es
determinante que el alumno indague cual es la posicin y apertura de los Directivos ante el
Proyecto Escuela, si esta siendo utilizado como una herramienta dirigida a la autogestin,
cohesin y organizacin de su escuela.
En esta fase de Acercamiento a la realidad tambin es necesario conocer:
La Prctica Pedaggica
Es "Voz populi" que son graves las fallas del sistema educativo venezolano, al respecto
plantea Arnaldo Est(1995) que la crisis se manifiesta en un... "alto ndice de exclusin
escolar (desercin, repitencia, abandono)... Falta de pertinencia en los aprendizajes
propuestos. Escaso rendimiento y poca disposicin de docentes para crear y comprometerse
en cursos de cambios... Baja atencin presupuestaria a las necesidades educativas....."
(p.16).
Lo anterior, lleva a la necesidad de considerar primordial el manejo de los procesos
formativos y la interrelacin alumno docente, ya que son aspectos prioritarios en cualquier
proyecto en Educacin que entrae cambios y transformaciones, es pertinente por lo tanto
observar al docente como facilitador del aprendizaje, su formacin profesional, atmsfera
de clase, creatividad, evaluacin, textos utilizados, proyectos realizados, aprovechamiento
del tiempo de aprendizaje y resultados Escolares (promedio del grupo, alumnos rezagados,
alumnos repitientes, alumnos aplazados). Esta informacin u otra considerada relevante
permitir acercarse a la realidad de la escuela, en la que s esta realizando el proyecto de
Investigacin Accin Crtica Reflexiva.
Recabada toda la informacin y debidamente asentada en el Diario de Campo, se inicia el
Primer Momento de Reflexin Crtica de la Realidad.
Se comienza la reflexin Qu aport el proceso de observacin Indagacin? La
investigacin terica - documental que conocimiento gener? Para qu sirvi conocer la
Historia de la escuela y del grupo de alumnos? Para qu sirvi conocer la Organizacin
del plantel?
Es decir, se debe partir de una evaluacin realista y objetiva de lo que se es, lo que implica
por lo menos conocer realmente en que pas se vive, en que lugar se vive y revisar a fondo
tres aspectos fundamentales de la vida escolar: la organizacin, la calidad de la enseanza y
la integracin de la escuela con la comunidad. Evaluar la organizacin supone establecer si
los diferentes miembros de la comunidad educativa estn organizados como un verdadero
EQUIPO DE TRABAJO, si tienen claras sus funciones y las cumplen adecuadamente y si

fluye la informacin y existe la autntica participacin (Movimiento Pedaggico. Evaluar la

organizacin Para qu planificar y como hacerlo? ).
De la bsqueda terica-documental y del proceso de observacin e indagacin se tomarn
las vivencias, las problemticas y las situaciones tericamente pensadas, que sern la
materia prima para la reflexin y la elaboracin sistemtica entendiendo que... "La
sistematizacin sugiere una accin del conocimiento que hace que una problemtica parta
del universo del comportamiento vivido, al universo de los temas elaborados por el
pensamiento dialctico, para de nuevo reorientar la accin, es decir, retornar a la practica
tericamente orientada" Faleiros Vicente de Paula (1983:86).
La informacin obtenida de este proceso pasa a describirse para ser asumida y utilizada
posteriormente como un recurso que gua la accin y va a permitir determinar las
Potencialidades y Limitantes de la Institucin.
Potencialidades de la institucin. Se determinar cuales son los puntos "fuertes" o aspectos
positivos con los que cuenta o tiene la institucin con relacin a la organizacin, la
planificacin por parte de la Direccin, las existencias de Proyectos, matrcula, etc.
Limitantes de la institucin: En este punto se considerarn los problemas en el mbito
pedaggico, organizativo, de funcionamiento, relacionados con el director, docentes,
padres, vecinos. Se analizar el nivel de participacin, las relaciones de poder, la apata, las
contradicciones, que puedan haberse observado, en el proceso de acercamiento a la
realidad.
6. Confrontacin del Ser con el Deber Ser
Proceso de Sensibilizacin
Organizada y sistematizada la informacin recabada, se da inicio a la accin, a travs del
proceso de sensibilizacin.
En este proceso, se aprovecha toda ocasin y debe hacerse desde los primeros contactos de
acercamiento a la Comunidad Educativa y contempla:
Contactos informales, charlas con los representantes, educadores, Directivos.
Reuniones de Informacin y discusin de lo observado con los docentes y lideres formales
de la Escuela y la Comunidad, donde se incentive a participar, analizar y planificar la
Asamblea para la toma de Decisiones.
Formacin de grupos de trabajo dirigidos a Informar e Incentivar a la Participacin de la
Comunidad Educativa en General.

Incorporacin de los Docentes y alumnos al proceso de Incentivacin de los dems

miembros de la comunidad Educativa
De esta comunidad educativa incentivada es de donde van a salir los grupos de accin y el
inicio del proceso de reflexin sobre los problemas existentes y las necesidades reales y
sentidas por ellos. Durante esta fase, el equipo investigador debe crear un ambiente de
confianza con aquellos que forman la comunidad interna y externa. Deben hacer sentir que
la responsabilidad es compartida y debe ganarse y mantenerse la confianza de los
participantes.
Culminado este momento se organiza el
Retorno de la Informacin Obtenida al Grupo o Devolucin Sistemtica
En el proceso de devolucin sistemtica se parte del hecho de un conocimiento que va de lo
ms sencillo a lo ms complejo, de lo conocido a lo desconocido. Aspecto este a considerar
en el contacto que se tenga con los grupos de accin y la comunidad en general, ya que de
estos vamos a recibir datos, informacin general, expectativas, propuestas etc. que deben
ser procesadas, discutidas y organizadas, para ser devueltas en un proceso de
retroalimentacin a los grupos de accin y/ o a la comunidad en general. Proceso este que
se repite de acuerdo al desarrollo y transformaciones que se generen y en correspondencia
con los niveles de conciencia de la comunidad.
La tcnica fundamental para la devolucin sistemtica es la Asamblea, debiendo prepararse
siguiendo unos pasos secuenciales pero el requisito indispensable es contar con la
participacin mayoritaria de los padres y representantes y de personas que sean de inters
para este proceso.
En la Asamblea para la toma de decisiones, se procede a una devolucin sistemtica de lo
observado y discutido, se incentiva a la reflexin, anlisis y discusin de la informacin
presentada.
Con base en el anlisis y la discusin- reflexin con los diferentes actores del proceso
acerca de la escuela y del grupo y considerando las potencialidades y debilidades de la
organizacin y del grupo se pasa a la:
Determinacin y Jerarquizacin de los Problemas
En este momento se determina cules son en verdad los problemas fundamentales que han
de ser transformados, debe tenerse mucho cuidado en el momento de concretarlos,
establecer su prioridad y definir cules pueden resolverse de acuerdo a los recursos con los
que se cuentan.

El problema objeto de transformacin no lo selecciona el investigador, su papel es ayudar al

grupo a identificar sus problemas ms crticos con el fin de comprender sus elementos
constitutivos y de esta manera lograr acuerdos entre sus miembros acerca de los aspectos
clave para analizar tal problema. El investigador cumple esta labor reuniendo a los
miembros del grupo facilitando las discusiones y dirigiendo sesiones de reflexin.
La discusin y el anlisis sobre su realidad, deben ser presentadas ante la comunidad, de
manera sencilla y reflexiva, dirigida a la comprensin de la realidad social y para la
aprehensin perceptiva de la totalidad y su expresin especifica, buscando acercarse a la
interpretacin de lo fenomenolgico y tratando de pasar de lo aparente a la realidad.
En las reuniones, discusiones y/o asambleas que se organicen, es necesario establecer si
existe conocimiento sobre las causas y consecuencias de la situacin del grupo, la
interrelacin entre los diferentes elementos; buscando determinar el nivel de conciencia de
los participantes a travs de preguntas reflexivas como: Qu origin o provoc la situacin
observada?, A qu da lugar o qu afecta?, Cmo aparece la situacin?, Cules son las
circunstancias o problemas que se presentan?, Qu factores contribuyeron a su progreso?,
Qu importancia tiene para el grupo, en lo que respecta a su bienestar fsico, econmico
y/o Pedaggico?, Qu se ha intentado hacer para abordar la situacin observada?, Cul ha
sido el comportamiento del grupo para resolver la situacin?, Qu esperan?, Se pueden
generar cambios?, Qu cambios son necesarios?, Quines pueden contribuir a generar
esos cambios?, Cmo?. Todos estos son aspectos que se pueden considerar al igual que
otros de inters que emerjan en este primer proceso.
Del proceso anterior, puede surgir la inclusin de nuevos sujetos y/o eliminacin de
algunos, o la necesidad de interactuar mas con otros. Tambin se formulan interrogantes
amplias, que reflejen la inquietud con relacin a la direccionalidad de la investigacin y
poder as seleccionar la informacin necesaria, los aspectos y/o contactos que se necesiten.
Estas preguntas pueden cambiar segn se obtengan nuevos aportes que permitan una mayor
comprensin del mbito estudiado.
El investigador para poder sistematizar toda la informacin debe llevar un registro de lo
observado para lo cual utilizar el diario de campo, registros fotogrficos, actas de
reuniones y/o asambleas, que le permitir sistematizar los resultados que se obtengan de
este segundo momento y as tener los elementos de anlisis para su reflexin crtica de la
realidad.
Grupos de Accin
Se define como grupo de accin, al conjunto de individuos que interactan en una situacin
dada con objetivos por ellos determinados, caracterizados por una asociacin y cooperacin
intima dentro de una situacin y contexto preciso, donde el grupo influye y a su vez es
determinado por el entorno.

Poseen los grupos de accin una relacin funcional ya que existen intereses especficos que
se forman atendiendo a las aptitudes, motivaciones y necesidades sentidas por los
individuos que conforman el grupo dentro de la comunidad. De no obedecer las acciones
que se planifican, a estos intereses y/o necesidades el grupo tiende a su disolucin, siendo
bsica la habilidad que despliegue el Investigador Social, en este caso los estudiantes de
investigacin I y II en incentivar la participacin, aporte de ideas, integracin, discusin y
negociacin entre ellos, para el diseo de los planes de accin.
Es por eso necesario vincular lo individual y lo colectivo, partiendo del hecho de ver al
hombre dentro de su individualidad, con sus caractersticas muy particulares pero a su vez
como una totalidad, considerando su ubicacin dentro de un grupo y una sociedad. Con su
historia su idioma costumbres y formas de concebir las relaciones entre personas que
tipifican y le dan una particularidad a cada individuo, grupo y sociedad.
En razn de lo anterior, se puede afirmar que al trabajar en una comunidad se debe entender
como totalidad que es y a su vez vincular con su realidad las condiciones, intereses,
motivaciones de los individuos que la conforman. La comunidad no es un ente abstracto, ni
una forma amorfa sino esta compuesta por hombres y mujeres con motivaciones y pautas
de comportamiento especficas y por ende con intereses especficos, pero estos no deben
estar superpuestos, ni en contradiccin con los intereses colectivos que obedecen a las
condiciones histricas que tipifican y le dan vida a la comunidad.
Para sustentar lo planteado expondremos las ideas de Rosental (1980) citado por Hurtado
Len (1998:36) quien plantea
"...Los hombres mismos crean su historia pero no pueden hacerlo a su capricho, pues cada
nueva generacin acta en determinadas condiciones objetivas creadas con anterioridad a
ella.
Estas condiciones y las leyes que rigen partiendo de ellas, ofrecen mltiples posibilidades a
la actividad de los hombres. La realizacin de esas posibilidades y, por tanto, el discurrir
real de la historia, depende de los hombres, de su actividad y su iniciativa, del grado de
organizacin y cohesin de las fuerzas progresistas.
Ante la idea de vincular, lo individual a lo colectivo, surgen las interrogantes: Cmo llevar
a los miembros de un grupo de una actitud individualista y con intereses muy particulares a
una actitud cooperante que les permita ser sujetos participativos? Cmo lograr una
estructura de grupo que permita la integracin y las metas propuestas? Cmo lograr un
sentido de pertenencia e identificacin con su comunidad?
Para dar respuesta a estas interrogantes, se afirma que la participacin es un requerimiento
indispensable para cualquier accin genuina, es decir, a travs de las interrelaciones
generadas entre los miembros de un grupo o comunidad se posibilita alcanzar las metas
propuestas y llegar a la integracin. Para lograr esta integracin, es muy importante

considerar el sentido de pertenencia que se posea con respecto a la comunidad. Pero los
sujetos de la accin tienen sentido de pertenencia en la medida en que participen
activamente en la vida social y tengan acceso a la discusin de los problemas que los
afectan, se reflexione sobre ellos, se tenga una conciencia critica y se generen acciones
eficaces y efectivas.
Influye tambin en el sentido de pertenencia, la aceptacin y coincidencia por las formas de
vida, cultura, idioma y valores, aunado a una permanencia en el lugar. Es por esto
importante detectar y contactar los vecinos y representantes de la comunidad que por su
larga permanencia en ella, adems de ayudar a reconstruir la historia del lugar, posean un
mayor sentido de pertenencia y posibiliten a travs de su participacin la conformacin de
grupos de accin que rompan el aislamiento y el sectarismo. Igual importancia tiene el
detectar los lideres naturales que por sus caractersticas especificas puedan motorizar
acciones y actividades dentro del grupo y la comunidad, movilizando las fuerzas colectivas
en pro del desarrollo de la comunidad.
Una de las tcnicas, que pueden utilizarse para incentivar la participacin es el trabajo de
grupo, hacindose necesario:
Considerar las necesidades e intereses del grupo que deben estar en correspondencia con
los de la comunidad. La participacin de las personas que decidan formar parte de los
grupos de accin debe ser voluntaria: alumnos, docentes, padres y representantes, lderes
naturales y externos, investigadores y todo aquel que quiera de manera espontnea formar
parte, organizados en comisiones y con compromisos individuales.
El investigador Social o el Facilitador y en este caso los estudiantes de Investigacin
educativa I y II, deben tener la habilidad en el manejo de las tcnicas grupales de
conduccin y en las que incentiven la participacin.
-Tener la preparacin para guiar y desarrollar planes de accin
-Utilizar de manera racional y con conciencia los recursos de la institucin y la comunidad.
Es decir tener conciencia de costo.
-Evaluar, registrar y analizar las actividades desarrolladas
En la formacin de los grupos de accin, no puede perderse de vista que, la dinmica de
grupo se convierte en una herramienta que va ha permitir la incentivacin y conduccin de
las actividades propuestas. Siendo uno de sus propsitos, crear y desarrollar un
"sentimiento de comunidad", donde los integrantes puedan comunicarse, analizar, discutir y
posteriormente sistematizar sus experiencias. Lo que implica trabajar cooperativamente y
mantener una actitud critica que les permita, a travs de la discusin grupal, profundizar e
interpretar su realidad y en funcin de ella promover acciones que conduzcan a una

transformacin en pro de mejor calidad de vida y un ejercicio mas justo de los principios
democrticos.
7. Plan de Accin
En toda investigacin debe haber una planificacin, que conlleve al diseo de un plan de
trabajo que facilite la accin evitando que esta se disgregue, el investigador no debe perder
de vista que la planificacin es flexible debiendo considerarse los cambios que la dinmica
social imponga como necesarios (Ver cuadro 7).
Cuadro 7
Plan de Accin.
Plan de Accin
Objetivo General
Objetivos Especficos
Estrategias de Accin
Tcnicas
Tiempo
Recursos
Responsables
Evaluacin Formativa
Qu hacer?
Cmo hacerlo?
Qu necesitamos?
Quines?
Se han cumplido los objetivos?
La planificacin de la accin, se elabora con los grupos de accin que representan la
Comunidad Educativa y en reuniones pautadas para este fin. Los aspectos generales que
debe contener este plan son los siguientes:
Identificacin del Propsito General del Proyecto: Determina la finalidad de la accin y
gua de manera general sta.
Establecimiento de Metas: las metas permitirn que se defina e identifique lo prioritario de
las acciones a seguir y orientarn el trabajo hacia el logro de los resultados en un tiempo
determinado.
Estrategias de Accin: Implica la forma de coordinar de una manera operativa las acciones,
es el cmo y el qu va a hacerse. Incluye las actividades que permitirn alcanzar las metas
propuestas.
Las tcnicas: Uno de los aspectos que debe considerarse es la aplicacin y seleccin que se
haga de las tcnicas a utilizar ya que solo una adecuada utilizacin produce el efecto

deseado, por lo tanto depende de la capacidad del investigador discernir cul tcnica, en
que forma y momento aplicarla.
Tiempo: Al hablar del tiempo estamos planteando el Cundo, en esta parte del plan de
accin es recomendable realizar un cronograma de actividades con los das y horas.
Recursos: Es el con qu, consideramos aqu los recursos humanos, tcnicos, materiales y
pedaggicos necesarios para la realizacin de una actividad, el investigador y la comunidad
deben estar claros hasta donde llegan sus posibilidades para emprender acciones podran
hacerse preguntas reflexivas para tener claro si se pueden emprender alguna accin con los
recursos que se poseen? Puede la comunidad iniciar con sus propios recursos una obra de
reparacin de drenajes y aguas negras?
Responsables: Responde al Quienes, es necesario que aqu se consideren a los sujetos de
acuerdo a sus aptitudes y capacidades, es importante ver al sujeto desde su propia
especificidad o individualidad. Siendo importante que los responsables de llevar a cabo o
dirigir las actividades as como los que le sirven de apoyo o de colaboradores tienen que
tener bien definido la actividad a ejecutar.
Evaluacin Formativa: Cada una de las actividades debe irse evaluando de manera continua
con la finalidad de ir reflexionando sobre los procesos emprendidos e ir generando los
cambios requeridos o consolidando los logros obtenidos.
Planes de las Comisiones: Para poder concretar y con la finalidad de hacer el Plan de
Accin operativo, los diferentes grupos de accin elaboraran su Plan de Trabajo, partiendo
de los objetivos del Plan de Accin. Es crucial que quede establecido en cada uno de los
planes lo que se quiere lograr. Diseados los planes deben reunirse todas las comisiones
para discutirlos, es fundamental, que cada comisin tenga presente y muy clara el Plan de
Accin general, a partir del cual se derivaran las acciones a emprender.
8. Segundo Momento de Reflexin Crtica
Se inicia la reflexin, discutiendo y analizando el nivel de comprensin de la realidad que
tienen los sujetos de la accin, considerando si en las reuniones, en las asambleas y en los
contactos directos, se evidencio el grado de discernimiento de la problemtica que tiene el
grupo y la comunidad. Para esto es necesario el anlisis de la situacin, vista desde la
interaccin entre los elementos confluentes y desde su perspectiva de totalidad, pudiendo
discurrir a partir de la pregunta Sabemos lo que somos?, que permitir incentivar el
pensamiento reflexivo.
Otros aspectos que deben tomarse en cuenta al momento de realizar la reflexin crtica son
los siguientes:

Los resultados obtenidos con las tcnicas utilizadas en el proceso (entrevistas, la direccin
de reuniones exploratorias o creativas y para la toma de decisiones).
Los logros alcanzados, con los lderes detectados en la comunidad y en la institucin.
Los efectos derivados del proceso, las potencialidades y limitantes detectadas.
La discusin y anlisis realizado para establecer si exista coincidencia en los problemas
observados y/o discrepancia o si ellos consideraron la existencia de otros problemas.
La representatividad de los grupos seleccionados ante la Comunidad Educativa.
Se describir, cmo se incentiv la participacin de los representantes, a travs de la
programacin comunicacional, y los medios para lograrlo (radio, prensa, T: V. Regional,
pancartas, afiches), evalundose y analizndose el proceso y los resultados obtenidos.
Cubierto este proceso se pasa a la fase de accin<-> reflexiva.
9. Accin<->Reflexiva
Desarrollo de la Accin
Es la ejecucin de los planes, lo que ha ocurrido, para lo cual debe cotejarse los datos
recopilados y explicar cmo se desarroll lo planificado.
Debe utilizarse el diario de campo, para registrar las ideas e impresiones a medida que se
avanza y as poder reflexionar en el curso de la accin, debe tomarse nota de los acuerdos,
negociaciones y como se desarrollaron, si fue a travs del debate, la discusin, torbellino de
ideas, la crtica reflexiva.
Se debe registrar si se estn generando cambios, los logros alcanzados y sistematizar las
derivaciones obtenidas del proceso de reflexin crtica y autocrtica. No debe olvidarse lo
que deca Paulo Freire (1970) con relacin a la necesidad de vincular la reflexin y la
accin para evitar el verbalismo o el activismo (103)
Tercer Momento de Reflexin Crtica de la Realidad
Partiendo de lo que se tena y de lo que se logr se reflexionar sobre lo realizado, aciertos
y desaciertos, la percepcin y expectativas que tienen los sujetos que participaron sobre las
actividades, tcnicas y resultados obtenidos durante el proceso.
Se analiza, se interpreta y se sacan conclusiones (con los grupos de accin) que permitan
evaluar si los objetivos del plan de accin se lograron a travs de las estrategias de accin y
de los planes de cada uno de los grupos. Se reconsideran las oportunidades y las

restricciones de la situacin, se revisan los logros y se examinan sus consecuencias, se

analizan las contradicciones encontradas, los cambios generados.
Se evala en funcin de los objetivos y propsitos de lo planificado. Se responde a las
interrogantes: Qu objetivos, propsitos o metas no pudieron ser alcanzadas?, Se dieron
resultados no esperados?, Qu se debe profundizar?, Qu se debe reorientar?, A quienes
se debe incorporar a la accin?, Con quienes se cuenta? Qu aspectos se deben reforzar?:
En el mbito de la participacin de los docentes, en el mbito de la Comunidad, en el
mbito de la Teora, en el mbito de los investigadores, a nivel del personal directivo, en el
mbito de los alumnos.
Los resultados de este proceso de evaluacin y anlisis se sistematizan para cubrir la fase
de Devolucin Sistemtica.
Retorno del Conocimiento Adquirido al Grupo o Devolucin Sistemtica
El grupo de accin conformado por los investigadores presenta a la comunidad educativa
general, la sistematizacin de todo el proceso seguido destacando los principales logros y el
anlisis e interpretacin. Los resultados obtenidos se someten a discusiones amplias y
profundas entre el investigador y la comunidad o grupos involucrado en el estudio.
De estas discusiones surge la:
Replanificacin. Acciones nuevas que se recomiendan seguir para profundizar en la accin,
se realizan con la comunidad educativa conformada en los grupos de accin. Disendose
un nuevo plan de Accin o una revisin y actualizacin del existente.
10. Bibliografa
-Betancourt, Dario (1995) Enseanza de la Historia a Tres Niveles. Coleccin Mesa
Redonda Magisterio. -Cooperativa Editorial Magisterio. (p.121)
-Est, Arnaldo (1995). Educacin para la Dignidad. Fondo Editorial Tropykos (p.115)
-Faleiros, Vicente de Paula. (1983). Metodologa e Ideologa de Trabajo Social. (p.158)
-Fals Borda. Orlando. (1994). El Problema de Cmo Investigar la Realidad para
Transformarla por la Praxis" T M Editores.
(p.119)
-Florin, Jorge Murcia. (1994) Investigar para Cambiar (p.89)
-Freire, Paulo.( 1994) Pedagoga del Oprimido. Tierra Nueva (p.103)
-Garcia Raiza y MEDIAN Marlene (1992) Participacin de Padres y Representantes, en la
Solucin de Problemas de la
Escuela Bsica Universidad Rafael Mara Baralt. Trabajo de Grado no publicado. (p.167))
-Gobernacin del Estado Zulia Secretaria Regional de Educacin. (1997). Proyecto
Pedaggico Escuela Activa para la
Dignidad (Material Mimeografiado) (p.35)

Gutierrz, Lidia (1995) Paradigmas Cuantitativos y

Cualitativos en la Investigacin Socio Educativa :
Proyeccin y Reflexiones . Instituto Pedaggico El
Macaro. Trabajo para optar el Titulo de Dr. En
Educacin. Univ. Nacional Experimental Simn
Rodrguez. Yohnet @cantv.net.
Trabajo enviado por:
Norka Arellano de Loginow
loginoware@cantv.net

Investigacin-Accin4
La investigacin-accin es un mtodo en el que el investigador se une temporalmente a la
comunidad de la que trata su investigacin y, con sus herramientas tericas, ayuda a la
comunidad a resolver los problemas a que se enfrenta. German Kurt Lewin (1890-1947) es
mencionado con frecuencia como el padre del mtodo; un estadio inicial del mtodo era
tambin la llamada observacin participante. Las ventajas de la investigacin-accin son:
Una solucin desarrollada en el grupo suele ser mejor que la desarrollada por
personas ajenas, porque son los miembros del grupo quienes conocen mejor el
problema y sus soluciones alternativas. Cuando, adems de esto, el investigador
proporciona al grupo teoras generales sobre relaciones humanas desarrolladas en
otras comunidades, se hace posible un diagnstico eficaz y una solucin del
problema. Adems, todos los participantes se beneficiarn en forma de un desarrollo
mental; e, idealmente, el grupo tambin ser capaz de reconocer los problemas y
tratarlos por s mismo en el futuro.
Una solucin encontrada por el grupo mismo ser ms agradable para l que una
hallada por un extrao; el grupo estar ms dispuesto a trabajar por algo propio y a
comprometerse con ello. La gente hoy acepta la autonoma del grupo den el trabajo
y en otros mbitos, y el derecho a tratar los problemas por ellos mismos.
Debido a estos dos argumentos, la investigacin-accin es con frecuencia ms
eficaz que las otras alternativas cuando se tratan los problemas en un grupo.
La investigacin-accin se ha aplicado a varios tipos de grupos en contextos laborales, y es
particularmente til en la Administracin Pblica y en otras organizaciones antiguas cuyos
mtodos tradicionales fallan a la hora de cumplir con los requisitos de un entorno que ha
cambiado. Con ayuda de la investigacin-accin, es posible convertir una "organizacin de
rutina" burocrtica en una "organizacin de aprendizaje" flexible que puede cambiar con
los nuevos problemas.

Proceso de investigacin-accin

http://usuarios.iponet.es/casinada/arteolog/220.htm#toimtutk

La investigacin-accin no es slo una herramienta

para el desarrollo de una actividad, sino tambin un
proceso de aprendizaje colectivo. Consiste en el
siguiente ciclo repetitivo:
1. La accin del grupo tal y como es regularmente llevada a cabo es el punto de
partida. La Investigacin-Accin no es posible slo sobre suposiciones tericas.
2. La evaluacin de los resultados. Cul es el propsito original de la accin? Est
cumplindose ahora? Hay algn inconveniente o efectos colaterales perturbadores?
3. Reflexin. El fin es entender porqu el proceso ahora es como es, y si hay otros
mtodos de trabajo posibles.
4. Abstraccin. El fin es construir un modelo terico de la actividad original,
incluyendo sus funciones esenciales, puntos fuertes y debilidades.
5. Planificar cambios al modo original de accin, intentando mantener las funciones
esenciales, a la vez que se cambian los puntos dbiles. El modelo terico debiera
proporcionar fundamenteos para nuevas actuaciones.
El estilo modificado de accin debe entonces tomarse como el punto de partida del
siguiente ciclo del proyecto de investigacin-accin. -- El ciclo se repite con la frecuencia
que sea necesaria.

Herramientas para la Investigacin-Accin

Las lecciones del investigador al grupo no se transmiten a travs de informes de
investigacin, sino principalmente mediante el entrenamiento y las comisiones organizadas
por la comunidad misma. Al comienzo de las discusiones, es habitual que el investigador
sea quien tenga la the iniciativa, pero la finalidad es conseguir el autogobierno tan pronto
como sea posible, tanto en la resolucin de problemas como en el enfoque de la
investigacin en general.
La tarea del investigador es ayudar a la comunidad a trabajar en el proceso cclico arriba
ilustrado y proporcionar al grupo las herramientas para alcanzar este objetivo.
Puntos difciles en el proceso son las transiciones de los fenmenos cotidianos a los
modelos tericos; y, por otro lado, del modelo a la vida cotidiana (vase la figura de la
izquierda). Esta transicin puede hacerse ms fcil ideando un grfico de mural formado en
las discusiones entre el investigador y el grupo. En el grfico pueden mostrarse con notas
movibles todas las facetas y los problemas de la accin.
Una forma de comenzar podra ser que todos escribiesen sus comentarios sobre los
problemas de forma annima en hojas de papel. Las descripciones de los problemas
mostrados concretamente y estructurados sobre la pared provocar entonces debates y
promover las interpretaciones crticas y tericas de los problemas. Es responsabilidad del
investigador mostrar cmo se inicia tal grfico.

Otra herramienta que suele ofrecerse por los investigadores es un cuestionario de reflexin
distribuido a los participantes por el investigador un da o dos antes de la reunin. El
investigador ha formulado preguntas abiertas que harn a los interrogados especificar y
conceptualizar la situacin y los problemas. El cuestionario puede incluir preguntas sobre
hechos y actitudes con las cuales el investigador examina para su propio informe de
investigacin el estado presente del grupo (vase cuestionario).
Las reglas de un "Debate Democrtico"
En 1985 se comenz en Suecia un amplio programa de desarrollo. Se llam Liderazgo,
Organizacin y Codeterminacin. La finalidad era iniciar y apoyar el desarrollo de nuevas
formas de trabajo y de organizacin en la empresa. Esto haba de tener lugar por el esfuerzo
combinado de trabajadores, Direccin e investigadores.
Durante 5 aos, unos 60 investigadores llegaron a trabajar dentro del programa que
finalmente abarc a 150 empresas e instituciones pblicas.
En un programa donde es vital la colaboracin leal entre los participantes, las lagunas en la
comunicacin no pueden permitirse. Para garantizar el flujo fcil del "dilogo democrtico"
en el proyecto, los participantes se ponan de acuerdo sobre una cierta prctica de debate.
Aqu abajo, unos ejemplos de las "reglas":
1. Debe ser posible participar para todos los implicados.
2. Todos deben ser activos. Cada participantes tiene una obligacin no slo de exponer
sus propias ideas, sino tambin la de ayudar a otros a aportar las suyas.
3. Todos los participantes son iguales.
4. Debe ser posible para todos desarrollar una comprensin de los asuntos en juego.
5. Los puntos, argumentos, etc. que van a entrar en el dilogo deben ser hechos por
alguien que participe actuando. Nadie puede participar slo "sobre el papel".
6. El papel en el trabajo, la autoridad, etc. de todos los participantes puede ser
sometido a discusin -- ningn participante est exento a este respecto.
7. El fin del dilogo es producir acuerdo con los que se formen plataformas para la
accin prctica.
Hubo 13 recomendaciones en total. De acuerdo con los autores "el sistema democrtico
tiene el provecho de extraer un amplio rango de opiniones e ideas que pueden guiar la
accin prctica, a la vez que tambin posibilita la toma de decisiones por todos los
participantes".
Jungk y Mllert piensan que adems del nivel racional-analtico, debe incluirse en los
debates el nivel intuitivo-emocional. Eso ayudara al centrarse en las causas de
controversias y revelara un tipo nuevo de entendimiento creativo.
Cul es el papel del investigador en el proceso de la investigacin-accin? Pocos
investigadores tienen tanto conocimiento previo sobre las operaciones y problemas de un

grupo desconocido como para ser capaces de estimarlos o explicarlos de forma inmediata,
por no hablar de formar un modelo terico sobre todo ello. En lugar de ello, el investigador
puede poner a disposicin del grupo su propio conocimiento terico general y sus
habilidades. El investigador ofrece mtodos para el anlisis, obtiene la informacin
necesaria desde fuera y hace las preguntas que los miembros del grupo nunca hubieran
pensado por s mismos.
El propio inters del investigador en la investigacin-accin suele ser escribir un informe
sobre el proyecto. Sus contenidos sern un informe sobre las fases del proyecto y un
sumario de los datos que se han reunido y los resultados que se han obtenido. Esta parte del
informe es un tpico estudio de caso, descripcin de un nico caso.
Ser ms fcil escribir un informe sobre el progreso del proyecto si el investigador ha
llevado un diario sobre los acontecimientos y los debates. Tambin las grabaciones pueden
ser de utilidad, especialmente si ha habido varios debates al mimo tiempo en grupos de
trabajo. Sobre mtodos, vase tambin Observacin.
La planificacin participativa es un caso especial de investigacin-accin. Se caracteriza
por la asistencia de un "equipo tcnico" -- un grupo de profesionales que ha de producir
estudios de las alternativas disponibles. El equipo tcnico puede ser una agencia
gubernamental o local o una firma de consultora.
Las fases tpicas en la planificacin participativa son:
1. Sondeo inicial
El equipo tcnico halla los datos bsicos y desarrolla una comprensin de los
intereses, necesidades y deseos de los todos los grupos potencialmente afectados.
Crea una exposicin inicial de asuntos y objetivos. Reune los datos que ms tarde
ayudarn a generar algunas ideas de proyecto iniciales.
2. Anlisis del asunto
En esta fase, tanto el equipo como los grupos de inters han de desarrollar una clara
comprensin de los objetivos, intereses y problemas generales. El equipo tcnico
debe desarrollar alternativas que puedan representar ampliamente distintas
posiciones sobre los objetivos del proyecto. Esas alternativas ayudarn a los
distintos grupos de inters a clarificar sus propios objetivos.
El equipo tcnico debe presentar las alternativas en evolucin y sus impactos varias
veces a los grupos de inters (y tal vez tambin al pblico en general).
3. Diseo y negociacin
El objetivo de esta fase es producir un acuerdo "sustancial" (no necesariamente
igual a total) sobre una nica alternativa. Para alcanzar un acuerdo, puede que sea
necesario incluir acciones de compensacin que no pertenezcan de forma estricta al
proyecto inicial.
En esta fase el equipo tcnico presenta alternativas bsicamente similares (a las de
la fase precedente) pero con variaciones menores, para ayudar en las negociaciones.

4. Ratificacin
El proceso de participacin normalmente termina con una
audiencia pblica, donde el equipo tcnico presenta su propuesta
final, los principales grupos de intereses presentan sus puntos de
vista y puede confirmarse un posible acuerdo.
Si no hay acuerdo, el equipo tcnico presenta sus propias
recomendaciones y sus puntos de vista sobre las ventajas y
desventajas de las alternativas.
La decisin final corresponde entonces a la autoridad legal (o comercial)
competente en el proyecto. (De: Marvin L. Manheim, en Man-made Futures, ed. por
Cross.)
El proceso arriba descrito es tpico de proyectos de planificacin de ciudades y uso del
suelo, donde una nica decisin afecta a las vidas de un gran nmero de personas. Otra
variante de decisiones conjuntas es apropiada en los proyectos a pequea escala de
desarrollo de productos. Se tratan bajo el ttulo Diseo colectivo.

Investigacin-accin y teora
En investigacin-accin, es esencial avanzar desde los problemas prcticos a los modelos
tericos (y, posteriormente, de nuevo, de vuelta a la prctica), pero esto no ser fcil para
las personas del grupo que slo estn familiarizadas con operaciones prcticas. Ser ms
fcil llegar a la teora si comenzamos con pequeas cosas prcticas y pasamos a las
mayores del modo siguiente:
1. el trabajo de los individuos y sus problemas se tienen en cuenta primero
2. en segundo lugar, la colaboracin del conjunto de la unidad de trabajo, su eficiencia
y problemas
3. finalmente, la finalidad del trabajo de la unidad se cuestiona y posiblemente se
redefine.
Otra forma es observar la accin desde diferentes ngulos de visin de forma alterna. Esto
puede ayudar a adquirir una comprensin ms profunda de la accin (cf. el mtodo
hermenutico). Por ejemplo, pueden ser perspectivas frtiles:
La razn para la existencia del grupo, sus objetivos generales y las demandas de los
clientes.
La evolucin histrica de la actividad. Qu elementos originales de la actividad
han sobrevivido, tal vez con modificaciones? Que pervive sin una funcin
coherente? Que elementos nuevos se han aadido a la actividad? Cules han
disminuido? Siguen necesitando elementos nuevos?
Los conflictos que han resultado de un desarrollo anterior. No son los conflictos
entre la gente lo que ha de debatirse, sino los conflictos que han resultado de un
desarrollo desequilibrado de las tres facetas del trabajo:
o El empleado (como grupo o como individuos)
o Herramientas, mquinas, reglas, rutinas, teora, organizacin.

El objeto, resultado o producto del trabajo, las demandas de los clientes.

Una razn habitual para los conflictos es que entre los factores que hemos mencionado
arriba, uno ha cambiado mientras que los otros dos permanecen igual. Un enfoque histrico
puede usarse ahora para desenmaraar este desarrollo. La perspectiva del tiempo de los
miembros ms antiguos del grupo ser normalmente lo bastante larga.
Tan pronto como haya una comprensin general de las finalidades y los conflictos del
trabajo, y todo haya sido situado en el modelo aceptado para describir la accin, el
investigador y los participantes discutirn los medios por los que mejor se alcanzarn los
objetivos y se eliminarn los conflictos. Las alternativas para el cambio se encontrarn
atendiendo al modelo terico. Se encontrarn en la zona de potencialidad (o en la "zona de
desarrollo cercano"): en un abanico de posibilidades en que no se haba pensado antes o que
no ha sido posible conseguir slo por los individuos, sino que puede conseguirse ahora con
el acuerdo colectivo.
El investigador est all para presentar ejemplos de otros grupos que ha visto y de modelos
tericos generales sobre el modo en que operan los grupos.

Lecturas sobre Investigacin-Accin

Action Research on the Web by Faculty of Health Sciences, The University of

Sydney
Cohen - Manion: Research methods in education (1980)
Nixon: A teacher's guide to action research (1981)
Cassidy - Cuff (toim) Action research in classrooms and schools (1986)

Evaluar el desarrollo de actividades

Durante las dcadas iniciales de la investigacin-accin, haba una tendencia a aplicar los
mtodos y criterios de la investigacin positiva. Se pensaba que la investigacin-accin era
esencialmente experimentacin donde un modelo de accin se pona a prueba. Esto
precisaba definir un grupo de prueba y tambin un "grupo de control" en que el nuevo
modelo no era llevado a cabo. Esta prctica era engorrosa y ahora a pasado a ser obsoleta. A
veces el modelo o plan de accin producido por el proyecto era visto como hiptesis que
deba ser comprobada en la prctica; esta comparacin, tambin era ms bien rebuscada.
Nuestra opinin presente es que el desarrollo de la accin no debe medirse con los criterios
de la investigacin descriptiva, sino comparando los resultados con los objetivos del
proyecto mismo. Los objetivos son de tres tipos:

eliminar o aliviar el problema o el inconveniente presente

mejora en la democracia del grupo y el aprendizaje de los miembros
desarrollo y documentacin de resultados tericos.

Cada uno de ellos debe ser juzgado con sus propios criterios, y los modos de hacerlo se
tratan a continuacin.

Evaluar el proceso de resolucin de problemas

En el comienzo de un proyecto colectivo, la finalidad del proyecto habitualmente esta ms
o menos claramente definida como la eliminacin de cierto problema. Sobre esta base
podemos, al final del proyecto, evaluar si este objetivo se ha alcanzado; aunque
frecuentemente en las reuniones colectivas los objetivos de un proyecto han cambiado
muchas veces respecto a lo que eran al comienzo. En todo caso, podemos evaluar si el
proyecto ha sido bastante til.
Un acuerdo sobre la utilidad de un proyecto colectivo no siempre puede alcanzarse. Puede
ser desde un punto de vista lgico imposible encontrar una solucin comn que sea
absolutamente la mejor para todos ("Arrow's clause of impossibility"). En lugar de ello, lo
habitual ser que usemos la definicin de Pareto de que una situacin ptima se alcanza
cuando es imposible incrementar el bienestar de algn miembro del grupo sin una
reduccin igual en el bienestar de algn otro. La idea de Pareto fue as que el bienestar de
un grupo es la suma del bienestar de todos sus miembros.
En caso de desacuerdo en la evaluacin, el grupo podra recurrir a mtodos convencionales
de actividad grupal, como hacer una votacin. Esto, no obstante, raramente ser necesario;
habitualmente un prolongado debate es bastante para alcanzar un acuerdo razonable y justo
sobre el xito y resultados de un proyecto colectivo. La razn es que durante el proyecto los
participantes han aprendido a entender los puntos de vista de los otros y por tanto raramente
se quedan anclados con demasiada terquedad a sus opiniones originales. Por el contrario, en
los estadios ms tardos de los seminarios, la atmsfera tiende a ser bastante entusiasta, y la
evaluacin de los resultados, tambin, puede llegar a ser demasiado positiva por el clima
existente. Para comprobar la solidez de la estimacin, el investigador podra plantearse el
tomar una segunda estimacin de los participantes mediante un cuestionario o entrevista
posteriores.
En todo caso, la prctica habitual en investigacin-accin es que el grupo mismo estime los
resultados del proyecto. La evaluacin de este tipo est en concordancia con el ritmo
normal del mtodo, y tambin es el nico modo eficiente para el que el grupo ponga un fin
al proyecto por su acuerdo colectivo en que los resultados del trabajo se confirmarn como
buenos.
Los desarrollos en los que el grupo se pone de acuerdo pueden a veces afectar tambin a
personas no presentes en el grupo. Estas personas que tienen relaciones personales con el
evaluando y pueden beneficiarse y/o sufrir prdidas a causa de ello pueden ser llamadas
"stakeholders" en el proyecto. Guba y Lincoln han hecho una lista general de tales
personas, en el libro Fourth Generacin Evaluation, 1989. Dividen a los stakeholders en
tres grupos,

los agentes, o las personas implicadas en producir y poner en prctica lo que se

evala,
los beneficiarios, aquellas personas que de algn modo se benefician del uso de lo
que se evala, y
las vctimas, aquellas personas que se ven afectadas negativamente por el uso de los
que se evala.

(Una versin detallada de la lista.)

Aunque no sea muy apropiado para la investigacin-accin, tambin es posible para el
investigador moverse a un punto de vista "objetivo" al final del proyecto y evaluarlo
midiendo la "bondad" de la situacin en el grupo al comienzo y al final del proyecto. El
prerrequisito para esto es que el investigador sea capaz de desarrollar un instrumento de
medida apropiado, razonable y objetivo para esto y que el estado inicial del grupo en el
momento de comienzo del proyecto haya sido suficientemente documentado, aunque suele
encontrar que en el punto de partida, hay muchas cosas de ese tipo que han sido
documentadas que no aparecen como relevantes en los estadios finales. Pueden encontrarse
mtodos de evaluacin de un proyecto en un estilo objetivo y positivista en la bibliografa
bajo la rbrica Evaluacin. Vase, por ejemplo, King et al.: How to Assess Program
Implementation (1987) y la revista Evaluation Review. Cuando se renen las estimaciones
de expertos externos, podra ser aconsejable usar entrevistadores imparciales.

Evaluar el aprendizaje de los participantes

Participar en un proyecto de investigacin-accin puede ser interesante y gratificante por
las formas nuevas de pensar y trabajar que los participantes aprenden y desarrollan. Parece
corresponderse con las expectativas de la gente de cmo debera ser la vida en sociedad. La
evaluacin de tales cuestiones puede ser recibida en los encuentros finales del proyecto, si
procede.
Durante el proyecto, el investigador ha aprendido gradualmente a conocer a los miembros
del grupo, con lo que ser capaz de evaluar en su informe el desarrollo durante el proyecto
de su conocimiento, habilidades y actitudes. La cuestin de si este tipo de informacin que
concierne a personas particulares puede publicarse en el informe depende de ciertas
consideraciones ticas.
Por otro lado, el desarrollo in la accin de la comunidad entera puede evaluarse. Ser
ahora capaz por s misma de vrselas con problemas similares, tambin imprevisibles? El
grupo puede intentar valorar esto en sus debates. La respuesta final slo llegar in
operaciones posteriores que el investigador tal vez podra seguir y de las cuales podra
informar ms tarde, en una publicacin distinta.

Evaluacin de resultados tericos

Aunque los problemas de distintos grupos pueden diferir en cada proceso de investigacinaccin, hay habitualmente rasgos invariables que podran ser generalizados y aplicados en
otro sitio. Eso sera til e interesante. Estas posibilidades deberan subrayarse por el
investigador en el informe. Esto puede, no obstante, ser difcil en el proceso de
investigacin-accin, porque las habilidades en resolucin de problemas adquiridas por los
participantes en un proceso de investigacin-accin son tpicamente pericia (know-how) no
verbal que es difcil de transmitir a otros por medio de un informe escrito. Cada grupo
debiera tener la oportunidad de experimentar el proceso de aprendizaje mismo. Si el
investigador quiere hacer un informe sobre ello, sus contenidos son habitualmente un relato
de las distintas etapas del informe, y un sumario de los datos acumulados y los resultados
obtenidos.
Convencionalmente, la validez de los hechos presentados en los informes debe ser evaluada
de algn modo antes de la publicacin del informe. Si el informe incluye hechos
descriptivos concernientes al objeto o interpretaciones que los explican, su validez se puede
juzgar de la misma manera que los resultados tericos en general (vase Evaluacin de los
resultados.) Adems, el investigador tal vez podra comparar los resultados con los de otros
documentos equiparables de la bibliografa.
La validez pragmtica de los resultados, es decir, su aplicacin a situaciones que aparezcan
en otro sitio en fecha posterior, es otra cuestin. Slo se conocern cuando alguien intente
aplicarlos. En consecuencia, valorar su validez pragmtica ser difcil cuando se escriba el
informe. Sera posible tener estimaciones del exterior si hubiese un seminario de
investigacin sobre ese tema.