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EDUCATION NOWADAYS:
Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 737-762, out. 2007
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Introduo
moralidade da sociedade contempornea assume hoje uma dimenso inversamente proporcional sua visibilidade discursiva.
Parece que quanto mais se fala em tica e moral, mais escandalosamente imorais se tornam as prticas. O discurso moralizante nasce, de um lado, da justa revolta das vtimas da barbrie moral e, de
outro, do cinismo dos protagonistas da imoralidade. Comum aos dois
aportes a tendncia de culpabilizar os outros, sejam eles indivduos,
grupos ou instituies. No presente trabalho, quero defender o ponto
de vista de que a barbrie moral que vivemos no se explica nem se
soluciona culpando o outro e exigindo que ele mude seu comportamento. As razes da imoralidade so muito mais profundas e alcanam
o terreno comum da tradio e da cultura. Por isso, entendo que a superao da barbrie moral no pode ser alcanada mediante intervenes e sanes tpicas, locais, superficiais, mas que necessrio um repensar amplo e corajoso dos arqutipos de nossa cultura, no que se
refere aos conceitos de cidadania, democracia, justia social e espao
pblico. Tal projeto deve relacionar a nossa tradio cultural e os valores a ela inerentes com o contexto moralmente perverso do modo de
produo capitalista neoliberal que nos governa no momento. As perplexidades e ambivalncias tico-morais precisam ser entendidas e analisadas a partir da confluncia das caractersticas e tradies de nossa
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cultura com o modo de produo e os referenciais e representaes tico-morais que lhe so prprias. Estes dois aportes a tradio cultural
e a realidade econmico-poltica representam as vertentes cnicas das
quais nasce a imoralidade que barbariza nossas relaes sociais. Imoralidade essa que ora gera revolta, ora no provoca mais que indiferena e
conformismo.
Essa leitura da tica e da moral nos permite concluir que o discurso moralizante, que acredita num projeto de moralizao social mediante a represso, apenas atinge a face aparente e superficial de um fenmeno cuja matriz antes estrutural, em termos histrico-culturais e
econmico-polticos. Essa constatao, por sua vez, nos faculta perceber
que a transformao moral, considerada uma das grandes urgncias da
sociedade atual, no pode ser alcanada mediante a imposio de sanes a indivduos ou grupos, efetiva ou supostamente responsveis por
eventuais transgresses morais. A moralidade estigmatizadora e penalizante cnica num contexto de uma sociedade que nunca se disps a
rever profunda e radicalmente suas tradies e costumes, seus preconceitos e elitismos, suas discriminaes de raa, de gnero, de classe; cnica, tambm, no contexto de um modelo poltico-econmico-jurdico que
se orienta no princpio, por natureza excludente e injusto, do utilitarismo
que sistematicamente prioriza os interesses individuais.
H, sem dvida, razes em profuso para culpar os polticos por
seu mau exemplo no manejo da coisa pblica; para responsabilizar os
pais e as famlias por no darem aos filhos uma orientao moral firme
e segura; para acusar a escola e os educadores por priorizarem apenas o
lado tcnico/instrumental da educao e menosprezar a dimenso moral de sua prtica educativa; para diabolizar a mdia por estimular a
individualidade e a competitividade. De fato, so muitos os que levantam suas vozes exigindo uma renovao moral da sociedade. No entanto, seus gritos so calados no ambiente opaco de uma cultura que se
tornou tolerante com as imoralidades que favorecem aos interesses ora
de uns, ora de outros. O espao da moralidade pblica foi invadido
pelos interesses privados, criando uma promscua e permissiva relao
entre o pblico e o privado no foro jurdico, poltico, econmico familiar e educacional, capaz de abafar, aps breves espasmos de revolta, as
mais acintosas afrontas moralidade pblica. S assim se explica, por
exemplo, que os sucessivos escndalos pblicos dos ltimos dez ou vinte anos continuem absolutamente impunes no Brasil.
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Se for correta essa anlise, pode-se inferir que mudanas verdadeiras s podem ser alcanadas mediante um processo de profunda crtica cultural que envolva os arqutipos culturais que veladamente naturalizam e toleram a imoralidade, na medida em que essa atende a
certos interesses. Penso num debate honesto, profundo e democrtico
das dimenses histrico-culturais de nossa tradio moral na economia,
na poltica, na famlia, na escola e na mdia. A moralidade no apenas responsabilidade ou culpa desse ou daquele indivduo, desse ou daquele grupo, dessa ou daquela instituio, mas da sociedade como um
todo. A moralidade social exige o aporte crtico da filosofia, da antropologia, da histria, da cincia poltica, do direito, da teoria educacional,
das cincias da comunicao, da sociologia, da psicologia, da economia, da epistemologia e da teologia, tanto para desvendar suas armadilhas cnicas, quanto para construir um espao pblico no interior do qual
se realize um amplo debate tico sobre os princpios a partir dos quais se
julgam as decises e as aes.
Dizer que a responsabilidade de todos no significa dizer que
ela no de ningum. Ao contrrio, significa que cada segmento social, cada instituio, cada indivduo deve assumir responsabilidade moral em seu mbito de atuao. Por sua inegvel influncia sobre a formao das futuras geraes, cabe aos setores diretamente envolvidos com
a educao, como a famlia, a mdia e a escola, um papel particularmente relevante na reforma moral da sociedade. Na reflexo que farei a
seguir, volto a ateno para o sentido da formao moral na educao
formal, tentando argumentar, de um lado, contra a tese de que a escola a responsvel pela formao moral de seus alunos, no sentido de
um enquadramento ou disciplinarizao moral e, de outro, contra a
idia de que a educao formal deve limitar-se tarefa tcnica de
transmissora de conhecimento. Ao contrrio desses dois mandamentos,
freqentemente defendidos, desejo argumentar a favor de uma educao moral do sujeito que implique, ao mesmo tempo, a tematizao
crtica do ethos que, com seus conceitos, tradies e costumes, representa o espao que legitima a atuao moral desse sujeito/cidado.
A ttulo de roteiro, vou dividir minhas consideraes em cinco
breves tpicos, deixando claro, desde o incio, que muitas das questes
se imbricam e deveriam, na verdade, ser discutidas concomitantemente.
Primeiro, vou tentar elucidar um pouco a distncia entre o discurso
moral e a prtica na atualidade. Em segundo lugar, tento justificar que
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faz parte das tarefas da educao formal promover a educao moral dos
alunos. A seguir, volto a ateno para os dois principais interlocutres da
educao moral na escola: crianas e professores. Num quarto momento,
fao algumas sucintas referncias aos objetivos da educao moral realizada na escola. Segue-se a pergunta a respeito das condies necessrias
para a realizao dessa educao moral. Concluo com algumas consideraes em torno de dificuldades, conflitos e ambivalncias com as quais
se defronta a educao moral no contexto da sociedade contempornea.
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As doenas, epidemias, vrus, gripes se disseminam vertiginosamente pelos caminhos rpidos (at mesmo eletrnicos) que ligam povos e culturas. Os que dispem de recursos constroem barreiras, criam
anti-vrus, conseguem proteger-se, enquanto os demais definham, morrem. Parece claro que os frutos do trabalho social, materializados no
conhecimento, favorecem mais a uns e menos a outros.
A vergonhosa onda de corrupo que se abate, cnica, perversa e
espetacularizada, sobre o espao pblico, gera uma reao de repdio
talvez sem precedentes no pas. Para alm dos casos especficos de imoralidade pblica, aparece no horizonte a ameaa da falncia das instituies sociais ante o fenmeno de miscegenizao entre o pblico e o
privado, que ameaa os prprios fundamentos do estado de direito.
Resumindo estes itens, aos quais poderiam ser acrescentados tantos outros, pode-se dizer que estamos vivendo um domnio sem precedentes da razo instrumental e utilitarista (Adorno, 1985), para a qual
os fins justificam os meios. Conceitos como eficincia, eficcia, lucro,
domnio e vantagem assumem posio central nas relaes humanas da
sociedade contempornea. O princpio da performatividade, do bom
funcionamento, torna-se o critrio de avaliao das aes individuais e
coletivas. Com isso, a sociedade capitalista neoliberal assume diretrizes
morais que invertem o imperativo da tica kantiana, no apenas permitindo, mas condicionando o bom funcionamento do sistema ao uso
do homem como meio.
So esses cenrios preocupantes e desoladores que provocam esta
verdadeira exploso do debate moral que ecoa o tempo todo nas famlias, nos espaos polticos, na Igreja, na universidade e na escola. A grande pergunta que se coloca ao homem e sociedade contempornea, do
ponto de vista moral, como encontrar uma resposta pergunta: O
que significa tu deves? Em outros termos, como podemos encontrar
novos fundamentos para o dever.
Se, na condio de educadores morais, dissermos ao aluno tu deves e ele perguntar porque devo, qual a resposta que lhe daremos? Os
gregos argumentaram que devemos por causa do Bem e da destinao
natural do homem para o Bem. Os cristos medievais acreditaram que
devemos por mandato de Deus. Os modernos argumentam que o
dever se baseia na razo. Desde ento, as respostas so muitas e variadas. De modo geral, associa-se o dever condio de sobrevivncia
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continua vivendo. Alis, isso pode representar o primeiro grande desafio da formao tica: estabelecer uma relao no-traumtica entre a
identidade j constituda da criana e o imaginrio moral vigente na
escola. A escola deve receber a criana no para julg-la, mas para despertar nela a conscincia de sua prpria realidade, de sua prpria histria e, assim, criar condies para que ela, aos poucos, possa assumirse como autora de sua prpria identidade, constituindo-se como sujeito
moralmente autnomo e capaz de tomar nas prprias mos o seu destino no interior da comunidade.
Como veremos adiante com mais detalhe, algo semelhante, embora se encontrem em outro estgio de suas vidas, pode-se dizer tambm dos professores. Eles no so sujeitos etreos que pairam acima da
realidade. Ao contrrio, so pessoas envolvidas e afetadas nas suas convices, sensaes, aspiraes como qualquer outra pessoa que conviva
com os conflitos e ambivalncias ticas e morais da sociedade contempornea.
Diferentemente de perodos anteriores, em que os valores, as tradies e as normas eram mais estveis, hoje tudo voltil e mutante.
Esse carter histrico tornou-se um dos elementos centrais de toda a
educao e da educao moral em particular. Em decorrncia dos modos de pensar, de julgar e de agir, multiplicam-se, tambm, as estratgias de influncias sobre os indivduos, particularmente aquelas empenhadas na adaptao das pessoas ao sistema e seus interesses. A criana
chega escola j familiarizada com e influenciada por uma diversidade
muito grande de opinies, de posicionamentos a respeito dos mais diferentes assuntos; chega influenciada por posicionamentos religiosos,
ora hermticos e dogmticos, ora soltos e descomprometidos; chega
marcada por imagens de violncia, de erotismo, de relaes utilitaristas;
chega, sobretudo, seduzida por anseios, desejos, modelos de felicidade
relacionados s prioridades do mercado, do consumo, do lucro.
Nesse contexto, os meios de comunicao surgem como novo e
poderoso mecanismo de infuncia heternoma na educao das pessoas, inclusive na sua formao moral. De fato, a mdia, com seus interesses ligados ao modelo social capitalista, que fixa muitas das causas
prioritrias que estimulam a orientao e o comportamento dos indivduos, que emocionam os coraes hedonistas e desculpabilizam as conscincias pelo abandono de suas responsabilidades morais e sociais. Na
verdade, a mdia, hoje invasiva ao extremo, serve-se dos mais refinados
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recursos tcnolgicos, lingsticos e imagticos para influenciar e seduzir. Ao contrrio do que muitas vezes se pensa, essa influncia no
se limita venda de produtos, mas usa seu poder de seduo para conformar seu modo de pensar, de sentir, de agir e de ser, impedindo a
formao de indivduos autnomos, independentes, capazes de julgar
e decidir conscientemente (Adorno, 1986, p. 99).
O certo que as crianas chegam escola com uma identidade
que j sofreu mltiplas influncias, positivas e negativas, da famlia, do
meio, da televiso, da internet. Essa uma realidade que qualquer projeto de educao moral deve considerar como ponto de partida. O mais
grave e perverso dessas influncias que elas no apenas se agregam
quais adereos identidade individual em constituio, mas representam, na verdade, elementos estruturantes da prpria personalidade.
Dessa forma, tornam-se resistentes, no encontrando outra forma de
superao seno pela conscientizao psicanaltica e crtica das determinaes scio-culturais da personalidade. Se pelas influncias do sistema e de suas instituies o homem se torna egosta atravs da multiplicao e exaltao dos interesses privados, como transformar esse
indivduo privado, cujo ideal de felicidade a satisfao de seus interesses egosticos, num cidado preocupado com o bem comum? esta
a realidade que justifica a tese inicialmente levantada de que o educao moral no pode ser vista apenas como a educao dos indivduos, a
partir de certos princpios ou normas morais. Esta ser sempre uma
tarefa sisfica de eterno e frustrante recomear, enquanto o sistema continuar gerando filhos contaminados de imoralidade. , portanto, necessria a perpectiva mais ampla da renovao moral da sociedade como
um todo.
Na outra ponta da relao formativa, encontra-se o professor que,
a exemplo das crianas ou dos jovens, tambm est exposto s permanentes influncias do meio. No se pode imaginar que para se realizar
um projeto de educao moral seja suficiente a manifestao de bons
propsitos e a conclamao de professores para que eles assumam seu
papel de formadores. preciso, antes disso, que os docentes tenham
uma correspondente formao, que tenham passado por um processo
de conscientizao de sua prpria moralidade, de seus ideais e sentidos
de homem, de mundo e de vida, dos fundamentos que orientam seu
julgar e agir, para s ento, e a partir da, pensarem no papel que lhes
cabe como agentes da formao moral. Mais ainda: como agente de
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formao moral, o professor no fala sozinho, mas com ele fala todo o
contexto escolar, ou seja, na educao moral escolar est sempre envolvida a escola como um todo. Na verdade, este todo, com suas diferentes
vozes, desde o diretor ao funcionrio, desde os contedos aos procedimentos didticos, desde os momentos formais aos ldicos, que representa o verdadeiro agente da educao moral.
Formar professores com sensibilidade moral significa familiarizlos criticamente com as imagens de mundo, de ser humano, de meio
ambiente, com conceitos como liberdade, responsabilidade, respeito,
tolerncia; significa despertar neles a sensibilidade para as formas mais
dignas, justas, belas e felizes de se viver, de modo que eles, por sua vez,
possam despertar em seus alunos sensibilidades semelhantes. Esta perspectiva tico-esttica abandona o sentido regulador, enquadrador e
identificador da tica tradicional para despertar nos jovens a percepo
e a responsabilidade diante da desestetizao que representa a misria,
a injustia, a fome, enfim, a barbrie. Para avanarmos um pouco no
esclarecimento dessa importante questo, parece adequado perguntar
quais so os objetivos da formao moral.
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sentir-se seguro, em relao ao curso dos acontecimentos. Nesse contexto de estabilidade, justificava-se uma educao moral baseada no argumento da autoridade, que exigia sujeio e obedincia ao conjunto
de normas e valores aceitos por todos. A educao moral consistia na
represso dos desejos e instintos e na incoporao do ethos legitimado
pela tradio. Hoje, as tradies se encontram sob suspeita, perderam
sua fora orientadora e no oferecem mais amparo e segurana diante
de um futuro inseguro e imprevisvel.
Essa condio cultural tem decisivas conseqncias para a formao moral das pessoas. De um lado, como vimos, a educao moral
nos moldes tradicionais da adaptao a um cdigo tico de traos universais e permanentes j no possivel. De outro, pela dissoluo das
referncias, o homem corre o iminente risco de submergir na mudana, de ser envolvido, absorvido e levado pelo fluxo da existncia, sem
conseguir assenhorear-se do seu prprio caminho e destino. Para que
isso no ocorra e para que no impere a lei do mais forte, so necessrios cdigos de conduta, normas e valores que devem ser respeitados por
todos. o preo da condio humana: a liberdade de todos exige o
limite da liberdade individual. Apesar das teses que falam do fim dos
valores (Lipovetsky, 1989), dos tempos lquidos (Bauman, 1999), as
permanncias, as referncias, as normas e valores so condies necessrias da vida humana. No h sociedade humana nem convivncia ordenada e pacfica sem um cdigo de direitos e deveres, orientador da
coexistncia dos indivduos. O que ocorre que este cdigo no mais
indelvel, permanente e universal, mas histrico, ou seja, sujeito a transformaes e mudanas que acompanham as condies materiais e culturais da sociedade. Essa ambivalncia entre a permanncia e o fluxo,
entre a tradio e o porvir, entre o ser e o vir-a-ser o centro da paideia
contempornea.2
Nesse cenrio, a tarefa da educao moral coloca-se numa nova
perspectiva de formar um sujeito moral, portador de uma conscincia
crtica que lhe permita uma permanente percepo e avaliao da
pertinncia dos cdigos, normas, tradies, na perspectiva da liberdade e da justia. A liberdade condio seminal de qualquer moralidade,
uma vez que sem liberdade no h deciso nem ao moral, e justia
condio antropolgica do ser humano como ser social, que precisa encontrar formas de convivncia em que direitos e deveres se equilibrem.
Por isso, formar sujeitos morais no significa, pelo menos no significa
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apenas, transmitir esse ou aquele valor, exigir esse ou aquele comportamento, mas contribuir para tornar o indivduo um sujeito crtico, poltico, reflexivo. Compete ao professor despertar nos seus alunos o desejo de ser um sujeito moral. Esse fundamentalmente um processo
dialgico, argumentativo, de convencimento. Ningum pode obrigar
algum a ser um sujeito moral contra a sua vontade, nem mesmo mediante as mais severas ameaas ou sanes, pela simples razo de que a
liberdade condio sine qua non da moralidade. Obedecer s normas,
seja por conforto ou temor, condio suficiente para ser correto (em
conformidade com as normas), mas no para ser um sujeito moral. A
ao moral tem como pressuposto a livre escolha do sujeito. E essa condio de sujeito moral autnomo no existe a priori, nem pode ser simplesmente transmitida pela educao: uma condio que deve ser conquistada e continuamente fortalecida ao longo de toda a vida. Ajudar
nesse intuito o sentido e o objetivo da formao moral.
Erigir liberdade e justia em princpios centrais de um novo modelo de moralidade implica repensar profundamente a relao entre
individuo e sociedade, estabelecendo novos vnculos que agregam as tnicas fundantes dos modelos tico-filosficos da antiguidade e da
modernidade, focados, como se sabe, respectivamente, na justia e na
individualidade. Sociedade e indivduo so as duas faces imbricadas de
uma mesma realidade social.
O ser humano, por ser dotado de razo, um ser confiado a si
mesmo, que deve cuidar de si, velar por si mesmo. Dessa premissa ele
no pode abrir mo, sob pena de deixar de ser humano. O sujeito moral s se constitui a partir do trabalho que faz consigo mesmo como
exerccio de conquista de sua liberdade. O estado que o indivduo deseja o estado de soberania e independncia de si mesmo, numa palavra, de autonomia com relao a si mesmo, s coisas e ao mundo. Desse objetivo maior decorre a pergunta a respeito da conduta ou das regras
que devem ser assumidas para alcanar esse estgio de autonomia.
Combater a imoralidade significa, ento, o homem repensar-se
como sujeito moral; repensar-se como indivduo, em sua histria pessoal, nas suas relaes com os outros seres humanos e com a natureza;
significa repensar a sua situao no mundo contemporneo, o sentido
de sua vida presente e futura, as suas formas de convivncia e usos dos
outros e da natureza. Mas significa, tambm, repensar a sociedade, seus
objetivos e ideais, seus valores e normas, seu sistema jurdico, poltico
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e econmico, na perspectiva da convivncia digna e justa. E no contexto dessa relao entre o individual e o social, como dimenses
fundantes da moralidade, que o conceito de justia adquire nova e
inarredvel centralidade. A justia a primeira e mais fundamental virtude do homem contemporneo. O eixo dessa nova perspectiva consiste na relao indissolvel entre o indivduo e a sociedade. Restabelecer
esse vnculo entre indivduo e sociedade, em meio a um contexto cultural em que tal vinculao se apresenta estremecida, parece-me o objetivo central de educao moral. No existe o sujeito moral independente da sociedade e nem a sociedade moral independente do sujeito
moral: ambos mantm entre si vculos indissolveis de liberdade e de
justia. Liberdade o escopo e justia sua condio. Nesses termos, no
h liberdade sem justia e nem justia sem liberdade.
Se fosse resumir essas consideraes, diria que a educao moral
se baseia, em termos de procedimento, no dilogo e na argumentao,
e, em termos de objetivos, na formao do sujeito moral crtico, autnomo e livre, cujas principais virtudes devem ser a responsabilidade e
a justia. No entanto, a realizao desse objetivo enfrenta, na prtica,
grandes dificuldades, uma vez que as tendncias hegemnicas nos contextos scio-cultural-econmico se orientam em sentido contrrio. A
seguir, sero apontadas algumas dessas dificuldades.
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Em meio tenso entre essas vrias situaes, a escola acometida por uma profunda crise. Ao mesmo tempo em que a escola responsabilizada pela formao moral dos alunos para compensar o vazio
formativo aberto pelo esfacelamento da famlia, pela influncia desencontrada da mdia e pela desorientao tica geral da sociedade, ela
solicitada a dedicar-se a adaptar os alunos sociedade, transmitir-lhes
conhecimentos e habilidades, de modo que possam ter uma vida de
sucesso. Esta crise essencialmente a crise da Bildung, da formao do
homem integral, individual e social, que se esfacela sob a desmesurada
submisso da educao s exigncias de um modelo de vida que se divide entre os prazeres imediatos, as vantagens materiais e as exigncias
do mercado. Sob a alegao da necessidade de atender s incontornveis
exigncias desse modelo de existncia, ou seja, de realizar uma educao utilitarista que adapta os indivduos realidade, a escola fortemente constrangida a abrir mo de uma de suas mais importantes responsabilidades, que a formao integral do ser humano em sua dimenso
epistemolgica, esttica e moral. Essa, ento, a primeira grande dificuldade: exige-se, de um lado, uma educao voltada para o mercado,
para a competividade, para o til e, de outro, uma educao do sujeito
moral responsvel, respeitoso, justo. So duas propostas no apenas distintas, mas em boa medida contraditrias, uma vez que, como veremos adiante, o atendimento aos mandados do mercado fere, em muitos aspectos, os princpios da moralidade. Essa situao gera um clima
de indiferena e impotncia entre os docentes que, descrentes das reais
possibilidades de uma educao moral, parecem cada vez mais refns
de um sistema que deles exige virtudes opostas aos parmetros de uma
moralidade fundada no respeito, na dignidade, na tolerncia, na justia
e na democracia.
Essa situao de um certo marasmo moral confere incrvel atualidade pergunta formulada por Hobbes: Por que os homens devem
atuar de outra forma que no seja em funo de seu prprio proveito
imediato?. Esse o ponto nevrlgico e a dificuldade maior da educao moral hoje. Enquanto tudo se foca no indivduo, nos seus interesses, nos seus desejos, vantagens e prazeres, a educao moral precisa,
remando a contracorrente, cultivar o respeito, a responsabilidade e a
justia. Nesse sentido, a educao moral torna-se uma tarefa complexa
que envolve o grande desafio da contrafaticidade, uma vez que a tendncia educacional dominante a da acomodao, da adaptao, do
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o bem-estar e a felicidade de todos. Com o surgimento do capitalismo, esta perspectiva foi alterada, na medida em que, enquanto permanece a exigncia da virtude de todos, a felicidade fica reservada aos poucos que antepem os interesses privados aos sociais. Na situao atual
do capitalismo neoliberal, em que a felicidade consiste na busca do prazer imediato, chegamos ao ponto extremo no apenas da desconexo
entre virtude e felicidade, mas da inverso dessa relao em antagonismo: a realizao social, o sucesso, o bem estar so facilitados pela contraveno, pelo poder, pela explorao das pessoas e do meio. Uma vez
ocorrida esta desconexo entre virtude e felicidade, o perigo reside em
se manter a virtude na forma de pura coao ou represso. Com isso,
elimina-se a seduo da recompensa, que justifica o sacrifcio, e a moral perde o sentido.
Parece ser esse o risco que corremos numa sociedade em que as
virtudes tradicionais j no so o mecanismo para alcanar a felicidade,
pelo menos no nos termos hedonistas em que formulada hoje. Num
contexto em que o virtuoso no raro considerado otrio, a educao
moral est condenada a enfrentar enorme dificuldade. Esses comentrios nos permitem retornar nossa tese inicial de que a reforma moral
do indivduo depende essencialmente de uma simultnea reforma moral de sociedade como um todo. Como esta reforma no possvel sem
os indivduos, tarefa primeira da formao moral estimular a formao de sujeitos polticos que tenham a justia como seu bem maior.
Concluso
Essa reflexo mostra com bastante clareza que a tarefa da educao moral no apenas um compromisso dos pais, da escola ou de uma
outra instncia qualquer, mas um compromisso da sociedade como um
todo e de todas as suas instituies polticas, jurdicas, miditicas e
tambm educacionais. Afirmar isso representa alimentar certa utopia,
no seu sentido negativo, uma vez que, no momento, nada indica que a
sociedade venha a iluminar-se em todos os seus ambientes de um novo
consenso de moralidade. A sociedade ser sempre plena de contradies e no interior delas que se estabelece a luta por prticas individuais e sociais que favoream o bem-estar e a felicidade de todos. nessa
perspectiva que deve ser vista a tarefa da educao moral realizada no
interior da escola: uma tarefa rdua que se encontra entre paradoxais e
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contraditrias exigncias. De um lado, sabe-se que ela precisa da tradio como condio educativa para o presente e para o futuro e, de outro, reconhece-se que ela necessita adaptar-se ao ritmo e celeridade
das mudanas e transformaes. Se no passado o prprio acontecer histrico tinha o sentido alegrico que ilustrava as grandes idias de Homem, de Deus, da Natureza, idias estas que orientavam o mundo e
representavam o sentido da vida, agora o movimento no smbolo de
nada, ele pura e simplesmente movimento, mudana sem significado
exterior a si mesmo. Com o esvaziamento dos grandes cenrios de sentidos e significados teleolgicos, o homem perdeu sua condio de
dominador e foi jogado para o interior do prprio movimento, transformando-se em parte igual a todas as outras do todo em movimento.
Adorno disse, certa vez, que a grande mquina da cincia e da tecnologia cuspiu seu maquinista e criador. Talvez se possa dizer, desde um
outro ponto de vista, que o ser humano no foi ejetado, mas est ameaado de ser absorvido pela grande mquina, no interior da qual est
sendo consumido pelas chamas ardentes de um progresso que avana
sozinho sem dar ateno aos sentidos transcendentes do humano. Parece, ento, que nos encontramos bastante distantes do homem autnomo e socialmente responsvel, que o objetivo maior de toda a educao tica. Trata-se, sem dvida, de um ambiente muito adverso para
uma educao moral, mas o imponente movimento por uma nova
moralidade individual e social nos convence primeiro de que ela absolutamente necessria e, segundo, de que ela possvel.
O caminho certamente no nem curto nem fcil. Nem se deve
imaginar que seja possivel formar os sujeitos para depois termos uma
sociedade mais moralizada. A formao das pessoas e o repensar das estruturas profundas de nossa sociedade so duas faces de um mesmo processo. preciso empreender um grande debate da coisa pblica, do
espao pblico como o mbito de discernimento moral, em que o conceito de justia assume centralidade e se torna o conceito definidor da
mais elevada virtude da tica contempornea. E a escola, em todos os
seus nveis, tem uma fundamental contribuio a dar: promover a renovao moral do indivduo e da sociedade, no sentido de uma ordem
mais justa.
Recebido e aprovado em julho de 2007.
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Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 737-762, out. 2007
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Pedro Goergen
Notas
1.
Sigo aqui as teses da tica do discurso que, de um lado, probe que, em nome de uma autoridade filosfica, se privilegiem e se fixem de uma vez por todas numa teoria moral determinados contedos normativos e, de outro, afirma que os juzos morais tm um contedo cognitivo; eles no se limitam a dar expresso s atitudes afetivas, preferncias ou decises contingentes de cada falante ou ator (Habermas, 1989, p. 147-148).
2.
Mesmo os autores considerados precursores ou ps-modernos, em sentido estrito, no colocam em dvida a necessidade de valores. Veja-se o que diz Vattimo (1996, p. 5-6), ao
analisar as posies de Nietzsche e de Heidegger: Como essa definio coincide com o
Deus est morto e com a desvalorizao dos valores supremos de Nietzsche? Pode-se
perceb-lo ao se atentar para o fato de que tambm para Nietzsche no desapareceram os
valores tout court, mas os valores supremos, resumidos precisamente no valor supremo
por excelncia: Deus. Tudo isso, porm, longe de tirar sentido da noo de valor, como
Heidegger bem viu, liberta-a na sua potencialidade vertiginosa: somente onde no h instncia terminal e interruptiva, bloqueadora, do valor supremo-Deus, os valores podem
manifestar-se em sua verdadeira natureza, que a convertibilidade, e a sua transformabilidade/processualidade indefinida.
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Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 737-762, out. 2007
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UNESP,
2002.
762
Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 737-762, out. 2007
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>