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ANLISIS DE LAS PRCTICAS DOCENTES
Seminario de la Carrera de Especializacin en Docencia Universitaria FADU
Trabajo prctico final.

Arq. Carla Serafini,
Arq. Vernica Bugnard,
D.G. Camps
Anlisis de las prcticas docentes en la

Asignatura Sistemas de DIseo Grfico
La reflexin ser ms elaborada, crtica y con mayor
capacidad de generar cambios en las acciones del

docente si es capaz de mirar su prctica a la luz de
lecturas y marcos de referencia tericos que le
permitan enriquecer sus hiptesis de trabajo, fundarlas
y volver a probar sus estrategias de accin en una
nueva situacin.
R.Anijovich
REPENSANDO SISTEMAS de DISEO GRFICO

En funcin de las diferentes experiencias y mbitos de ejercicio docente, que cada una de las
autoras ejerce en la Fadu (Introduccin al Conocimiento Proyectual del CBC, Historia de la
Arquitectura, Carrera de Arquitectura; Sistemas de Diseo Grfico, Carrera de Diseo Grfico), se
decidi abordar en forma conjunta la problemtica del Anlisis de las Prcticas Docentes en la
Asignatura
Sistemas de Diseo Grfico
debido a que aqu se manifiestan los ms evidentes
desajustes en las configuraciones de clase, con el fin de posibilitar la construccin de nuevas y mejores
perspectivas para el desarrollo de sus prcticas docentes, favoreciendo la reflexin en el mbito
universitario del siglo XXI.
Presentacin de la Carrera de Diseo Grfico.
Diseo Grfico es la disciplina que posibilita comunicar visualmente informacin, hechos, ideas
y valores tiles al hombre mediante una actividad proyectual en la cual se procesan, sintetizan y
expresan -en trminos de forma- factores sociales, culturales, perceptivos, estticos, tecnolgicos y
ambientales.
El diseo grfico pertenece al universo totalizador del Diseo, considerando ste la actividad
proyectual destinada a la creacin de formas tiles para el hombre, cuyas funciones sern generar
espacios de habitabilidad, operacionales o comunicacionales, dentro de un amplio espectro de
alternativas materiales y virtuales.
Las distintas orientaciones disciplinares del diseo integran, de este modo, una totalidad, tanto
en lo que respecta a lo conceptual como a lo fctico. En ese marco, el diseo grfico posee una
especificidad que se manifiesta en un campo de accin, docencia e investigacin que le es propio: debe
indagar en el mundo perceptivo del hombre para generar situaciones de comunicacin que se inserten
adecuadamente en el circuito operativo y simblico con el cual el individuo convive cotidianamente,
nutrindose de l para acceder, posteriormente, a expandirlo y enriquecerlo.
En el ao 1984, tuvo lugar la creacin de la carrera de Diseo Grfico. Con respecto a la
renovacin curricular, en el ao 1990 la carrera incorpor nuevas materias electivas como Fotografa,
Psicologa , Anlisis literario y redaccin, Semiologa y
Sistemas de Diseo Grfico
, entre otras.
Dentro de los objetivos de la Carrera, se encuentran:
Concebir el Diseo Grfico como un factor emergente de nuestra sociedad y

de nuestra evolucin y cultura, considerando consecuentemente las
interrelaciones existentes.
Estructurar un enfoque metodolgico terico-prctico integrador, que
posibilite una concepcin abarcativa de las diversas problemticas de la
comunicacin visual en tanto actividad proyectual, vinculandolo con las otras
reas y disciplinas del diseo de la comunicacin.
Establecer un dilogo permanente y dinmico con el alumnado tendiente al
enriquecimiento constante de la disciplina y al cultivo en el estudiante de una
conciencia crtica y reflexiva.
Contribuir a la apertura y solidez de criterio del alumno, a partir de la
discusin y la investigacin de todas las fases del conocimiento relacionadas
con el campo de la Comunicacin, en tanto marco conceptual en que la
disciplina se inserta.
Arq. Carla Serafini, Arq. Vernica Bugnard, D.G. Ins Camps
Anlisis de las prcticas Docentes. 2015
Presentacin de la materia: Sistemas de Diseo Grfico

Sistemas de Diseo Grfico, es una materia electiva de 3 ao (duracin total de la carrera 4
aos), su cursada est condicionada por la aprobacin de todas las materias de segundo nivel y DGPC
(diseo grfico por computadora). Las clases se dictan en el Centro CAO, con aulas equipadas con
computadoras, conexin a Internet y proyector permanente. Esta materia est atravesada por la
tecnologa, desde sus inicios su objetivo fue trabajar con las nuevas tecnologas aplicadas a la
comunicacin grfica.
El horario del curso es de 14 a 18 hs los das viernes. Esto dificulta la concurrencia del
alumnado, ya que generalmente en el ltimo ao de la carrera la mayora de los estudiantes trabaja
jornada completa, y el horario se transforma as en una limitacin.
Se cuenta con una pgina web, como soporte y complemento de la asignatura; en la cual se
visualizan las producciones de los estudiantes. Asimismo existe un grupo de Facebook, que representa
un espacio de expansin y comunicacin fuera del aula/taller.
Una de las premisas claves de los trabajos prcticos es su fuerte connotacin con la actualidad
y futuros escenarios.
Marco Conceptual de referencia

A partir de las referencias bibliogrficas, se aborda la problemtica sobre el tema de la prctica
docente, sin dejar de considerar que el argumento se sita en un contexto mayor, ya que actualmente
se reconocen mltiples dimensiones desde donde analizar el campo de la prctica docente, porque se
la reconoce como una prctica social donde
interviene un variado nmero de actores: docentes,
alumnos e instituciones; un campo donde se juegan factores psicolgicos, sentimentales, creencias y
expectativas no slo de los docentes sino de toda la comunidad educativa.
En esta situacin
atpica
de la FADU donde al aula /taller se le suma el acceso a la
tecnologa, el recorte es diferente, pero la dinmica es la habitual de los talleres, el aprender
haciendo
En este sentido, de las ideas que C. Lombardo expone en sus clases del seminario, se
comprende el concepto del anlisis de las prcticas docentes en un marco ms amplio que es el de la
complejidad de la enseanza, entendida dentro de una nueva agenda didctica que hace foco en el
estudio del transcurrir de la clase.
A continuacin se desarrolla el recorte bibliogrfico elegido para esta asignatura dentro
del marco del seminario:
En su texto
Transitar la formacion pedagogica
, Rebeca Anijovich propone precisar el
significado de la palabra reflexin, accin de reflejar, o examinar un sujeto sus propios pensamientos,
etc. El sentido de la reflexin en la formacin docente destaca en una de sus acepciones como una
accin que vuelve sobre s misma, pero al mismo tiempo postula un vnculo entre dos sujetos. Implica
un decir de una persona a otra, o s misma, en este decir/hacer, quien dice se compromete a explorar
sus experiencias para obtener nuevas comprensiones y apreciaciones.
Se han usado a lo largo de la historia mltiples trminos para enumerar los procesos reflexivos
docentes: reflexin en la accin, metacognicin, aprendizaje reflexivo, reflexin crtica, pensamiento
reflexivo, introspeccin, etc
La reflexin entendida como un proceso activo - deliberativo cognitivo que incluye los
conocimientos y creencias de los docentes. Dichas creencias constituyen certidumbres que se ponen
de manifiesto al resolver un problema, y se inicia una reflexin ante la aparicin de una interrogacin
y/o una duda. Se da comienzo a una va donde se convocan saberes precedentes, elaborar una crtica
de la observacin de los datos, chequear en la memoria por situaciones anlogas que colaboren para
repensar el problema.
En palabras de Anijovich la actividad reflexiva consiste en un proceso de inferencia donde se
produce un salto de lo conocido a lo desconocido. Luego de un examen de los trminos y condiciones
que disparan los interrogantes, se expande la esfera del saber, alcanzando un nuevo nivel de
conocimiento y seguridad...la dificultad para hallar el tiempo y el espacio para la reflexin en un
mundo que prioriza el movimiento constante, el cambio permanente, la velocidad.
Acerca de
la reflexin en la enseanza superior
algunos investigadores
plantean diferentes
posturas por su abordaje:
1. la definen como una actividad consciente en la que el individuo se compromete activamente a
explorar sus experiencias, sealan la importancia del componente emocional del proceso
reflexivo.
2. otros puntualizan en el anlisis de las estrategias con el objetivo de beneficiar la reflexin
docente; tales como la tutora, ejercicios que desarrollen la capacidad de argumentacin,
diarios personales, trabajo grupal con intercambio y crtica. Cobrando sentido a travs de la
ponderacin de las consecuencias y la valoracin de resultados que se deducen del juicio
propio de la actividad del docente.
Aspectos a tener en cuenta para la creacin de espacios y procesos reflexivos en la formacin y
desarrollo docente:
1. dimensin temporal en la que ocurre (la reflexin transcurre antes de la clase, durante o
despus, o combinadas? Tiempo corto, extenso o sistemtico?
El conocimiento est en la accin (un tipo de conocimiento que se revela en las acciones
inteligentes, sean observables o no) Se revela a travs de una ejecucin espontnea y hbil,
que difcilmente somos capaces de hacerlo explcito verbalmente.
2.
las creencias culturales, histricas y polticas que se ponen en juego en la prctica docente,
pensando que la reflexin docente est enmarcada por los valores que guan su labor, el
contexto mismo y las conjeturas con los que desempea su tarea.
3.
la necesidad de creacin de dispositivos que permitan hacer emerger la reflexin.
Citando a R.Anijovich:
La reflexin, por lo tanto, es un proceso que necesita tiempo para
volverse explcita, consciente y constituirse como prctica; es individual y al mismo tiempo acontece en
un contexto institucional, social y poltico. Debido a su opacidad requiere de dispositivos para poner en
palabras y traducir las ideas.
En el apartado Modelos tericos para comprender el aprendizaje reflexivo, Anijovich desarrolla
la relacin entre teoras en uso y teoras adoptadas. La diferencia que recorta a una de la otra es que
las primeras estn implcitas en aquello que realizamos, en la accin; y las otras se ponen en juego
cuando explicamos nuestras acciones a otros a travs de palabras, es decir pueden conceptualizarse y
verbalizarse. La autora resalta que: La clave de la prctica reflexiva es revelar la teora en uso.
Se reconocen tres etapas en el proceso de aprendizaje reflexivo:
1.
La toma de consciencia o conocimiento que se produce cuando la persona recorta la falta de

informacin para explicar determinada cosa.
2.
El anlisis crtico sobre el conocimiento adquirido, el uso de nuevos datos, y el desarrollo de

procesos de sntesis y de evaluacin.
3.
La nueva dimensin resultado de los procesos antes descriptos, y la comprensin de nuevos

conceptos, situaciones, etc.
La comunidad coincide en sealar como objeto de reflexin tanto los aspectos cognitivos como
los emocionales y los componentes de accin. Segn Perrenoud, 2004:50:
reflexionar sobre la propia
prctica tambin significa reflexionar sobre la propia historia, los habitus, la familia, la cultura, los
gustos y aversiones, la relacin con los dems, las angustias y las obsesiones.
Problemas en relacin con la reflexin: necesidad de tiempo para que ocurra; orientacin
difuminada genera demasiada amplitud para algunos, y produce inmovilidad en otros; exposicin de
las propias ideas a menudo genera sensaciones de inseguridad, y se puede transformar en algo
arriesgado frente a una institucin que puede considerarla como una mala competencia.
En palabras de R. Anijovich:
La actividad de observar puede considerarse transversal al resto de
las asignaturas y dispositivos de formacin. De hecho aludimos a la autoobservacin y observacin de
pares, docentes, alumnos e instituciones.Aprender a observar es fundamental para el desarrollo de
profesionales reflexivos
, el trmino observar es polismico y presenta diversas acepciones: examinar
atentamente, mirar con atencin, registrar acciones de alguien, etc. La observacin requiere de
voluntad intencionada y de una seleccin propia en funcin de aquello que se desea alcanzar, implica
necesariamente entonces dejar cosas fuera del foco.
El proceso de observacin rene las siguientes caractersticas:
1. intencionalidad,
2. delimitacin del campo de observacin,
3. procedimiento sistemtico: uso de tcnicas de observacin y registro,
4. tiempo de observacin,
5. observacin situacional (en un momento y lugar dados),
6. incompletas y cambiantes
Instrumentos de observacin: A. Registros categoriales: listas de cotejo, escalas de estimacin
(ambas pueden considerarse como instrumentos cerrados: con un nmero finito de unidades de
observacin) B. Registros narrativos: notas de campo (descriptivas y/o reflexivas), diarios y registros de
incidentes crticos (todas pueden considerarse como instrumentos abiertos).
Otro tipo de recursos tiles para complementar el registro son las fotografas, grabaciones en
video o en audio que logran registros permanentes. Requiere de un tiempo extenso de trabajo con el
registro de lo observado.
Importa no solo la comprensin e interpretacin de las situaciones observadas sino tambin la

revisin crtica de las acciones de enseanza
. Ya que permitirn el desarrollo de acciones propositivas,
otros caminos posibles a seguir.
Segn E. Litwin en su apartado
La investigacin didctica en un debate contemporneo
, se
reconocen tres dimensiones de anlisis que enmarcaran las prcticas docentes:
1.
Las estrategias que promueven la reflexin en el aula
2.
Los estudios que permiten identificar la comunicacin didctica
3.
Las consideraciones morales que entraa la comunicacin didctica en la clase reflexiva
En estas tres dimensiones se construyen configuraciones didcticas que explican e interpretan

las prcticas de la enseanza.
La idea de configuracin remite a un conjunto inacabado, abierto, con variaciones narrativas y
en construccin.
La configuracin didctica es la manera particular que despliega el docente para favorecer los
procesos de construccin del conocimiento, abordaje de mltiples temas de su campo disciplinar,
tratamiento y recorte de contenidos, vnculos con la prctica profesional y la relacin entre el saber y el
ignorar. Las configuraciones deficientes son aquellas donde se detecta un patrn de mala comprensin
debido a reduccionismos en el tratamiento de un tema que atentan contra la comprensin genuina.
En el caso del trabajo aqu presentado, se opera a partir del relato de la docente de la
asignatura, de la identificacin grupal de las configuraciones de la enseanza
y de la evidencia
de la pgina web como instrumento
.
La cita de K. Bain extrada de su libro
Lo que hacen los mejores profesores universitarios
:
Las cosas que hay que aprender, las aprendemos hacindolas
, pensamiento ya presente en
Aristteles que en enseanza aplicamos como Aprender Haciendo, se relaciona con la forma
estructurante que organiza la tarea docente en los talleres de la FADU. Si el objetivo es que los
estudiantes aprendan a razonar y hacer, se deber proporcionar todas las oportunidades de
enseanza para que se pueda reflexionar sobre lo actuado
.
Continuando con el autor K. Bain:
Consideramos que al intentar
resolver problemas, sopesar
evidencias,
razonar
sobre implicaciones y aplicaciones, identificar argumentos,
pensar sus
estructuras
, distinguir entre evidencias y conclusiones e identificar las asunciones sobre las que se
han construido, los estudiantes estn experimentando lo que Finkel denomina
aprendizaje por
experiencia
, y de esta manera es ms fcil que aprendan en profundidad y se comprometan en el
proceso constructivo del aprendizaje.
En palabras de P.Elbow
Finkel demuele la dicotoma entre el

mero aprendizaje conceptual, verbal, libresco, y el aprendizaje por experiencia. Se centra, muy
concretamente, en la tarea de disear actividades capaces de producir un intenso aprendizaje por
experiencia. Se plantea que el aprendizaje slo llega de las experiencias y reconoce tambin que la
palabra es el elemento ms apropiado y eficiente que disponemos en las facultades para crear
experiencias de aprendizaje genuino.
En su libro
Dar clase con la boca cerrada
D. Finkel manifiesta:
Aprender es el objetivo, y
ensear es un medio para alcanzar ese fin. Los docentes nunca debemos olvidar ese objetivo cuando
ideamos las formas de dar clase. Todo el esfuerzo que hacemos para ensear tiene como objetivo:
producir un aprendizaje importante, duradero, ese es el sentido de nuestro esfuerzo
La educacin
debera buscar un aprendizaje de larga duracin que modifique para siempre la apreciacin deI
mundo, que la profundice, la ample, la generalice y la agudice; para que esto se produzca se deben
crear los escenarios adecuados para ello.
Es en este contexto es que sugiere a los docentes disear experiencias que ensean.
Para
ello se refiere a una experiencia con su antiguo colega S.Monk, donde se propone promover un
aprendizaje ms activo en los estudiantes, sobretodo en los casos de clases numerosas. Designaron el
enfoque como el diseo de experiencia intelectual y caracterizaron el desafo a los profesores como
reconvertir los productos de sus disciplinas acadmicas en los procesos que condujeron a ellos. Para
ello trabajaron con los talleres y hojas de trabajo. Las ltimas eran los folletos escritos que contenan
las preguntas e instrucciones, y los primeros eran las mismas clases: un taller era una clase en la que
un profesor distribua una hoja de trabajo y sus estudiantes seguan las instrucciones que en ella
haban. Ms all de los mltiples formatos y usos en el que se ha usado el trmino taller, este retiene
las connotaciones sobre la enseanza activa, Finkel llama a estas clases talleres conceptuales. Esta
frase hace hincapi en la naturaleza conceptual tanto del aprendizaje esperado como deI trabajo
requerido del diseador del taller.
Disear una experiencia intelectual especfica descansa sobre una base de conocimientos. En
palabras de Finkel, un docente necesita tres clases de conocimiento para tener xito:
1. conocimiento de su materia de estudio, 2. conocimiento de cmo entretejer mejor una comprensin

para esa materia de estudio (por ejemplo, cmo se aprende mejor la materia de estudio), y 3. un
conocimiento de conjunto de las fortalezas y debilidades de sus estudiantes.
El entorno para crear un esquema de aprendizaje con la boca cerrada, posee las siguientes
caractersticas:
1. Se presenta un problema global a resolver, que se divide en problemas ms pequeos, que

se construyen unos sobre otros y que exigen para su resolucin un avance en el razonamiento.
El docente reconvierte su propio conocimiento en actividades intelectuales y anima a sus
estudiantes a experimentar por s mismos esas actividades.
2. El docente crea un esquema para una experiencia completa; le proporciona un comienzo,
un medio y un fin.
3. Re-configura el aula de forma que se quita del centro para que as los estudiantes puedan
enfocar su atencin en: la materia de estudio, los dems estudiantes, las preguntas y las
instrucciones que han recibido cada uno de ellos. Creando un entorno as, les est enseando
y su boca permanece cerrada
El profesor Finkel se refiere a la importancia que adquiere como punto de partida el aclarar el
inters o el valor de una materia a los estudiantes. Plantea que una asignatura fundamentada en la
indagacin no se centra en el contenido de una disciplina tradicional, sino en un problema o pregunta
estimulante.
N. Burbules, en
El dilogo en la enseanza
, dice que el dilogo no es una sola cosa, sino que
depende de una multiplicidad de enfoques comunicativos, que l ha dado en llamar movidas y que
estas movidas pueden ser pensadas segn patrones especficos. Burbules ha distinguido
cuatro tipos
de dilogo
:
El llamado mtodo socrtico no es un proceso nico (Gadamer 1980), el genio de Scrates
radica en su capacidad de escoger y adaptar los enfoques al auditorio, al contexto y el tema
considerado.
Dilogo como conversacin
Dilogo como indagacin
Dilogo como debate
Dilogo como enseanza
Burbules distingue la concepcin del dilogo y su relacin con el conocimiento. Tiene una visin
convergente del dilogo, donde las diversas posiciones de los interlocutores pueden resolverse, en un
acuerdo general en torno a una respuesta correcta.
En algunos casos complejas y mltiples razones hacen que se manejen orientaciones dispares y
se multipliquen las interpretaciones posibles, y no se pueda restringir a una sola interpretacin
admisible. Se evidencian en estas situaciones la visin convergente y la visin divergente del dilogo.
Otra distincin es la que expresa dos actitudes diferentes frente al interlocutor en el dilogo y a
las orientaciones fundamentales de lo que el interlocutor dice. Mary Belenky y sus colaboradores
(1986) se refieren a ello como conocimiento conectado y conocimiento separado. Burbules,
expresara esta distincin diciendo podemos adoptar, respecto de nuestro interlocutor en el dilogo, o
una orientacin incluyente o una orientacin crtica.
La tarea inicial del interlocutor en el dilogo, si se adopta la actitud incluyente, es la de
comprender lo que ha llevado a la otra persona a asumir su posicin: cules son las creencias, los
sentimientos o las experiencias que se hallan en la base de su posicin y le otorgan veracidad. La
segunda actitud en cada una de esas distinciones es ms escptica y cuestionadora; pone el acento en
un juicio acerca de la exactitud objetiva de la posicin del interlocutor, y que no vacila en poner a
prueba segn la evidencia, la coherencia y la lgica.
Se definen as dos distinciones: la distincin entre las visiones convergente y divergente del
conocimiento, y la distincin entre las actitudes incluyente y crtica respecto del interlocutor.
Inclusivo-divergente
Inclusiva-convergente
Crtico-divergente
Crtico-convergente
Dilogo como conversacin

Dilogo como indagacin
Dilogo como debate
Dilogo como enseanza
El dilogo como conversacin

Un dilogo inclusivo-divergente tiene dos caractersticas: un espritu en general
cooperativo y
tolerante
, y una orientacin hacia el entendimiento mutuo. A un intercambio de este tipo se
denomina conversacin", La nocin central de la visin gadameriana del dilogo es que su meta es
comprender. Para Gadamer (1982),la comprensin se inicia con la pregunta.
En palabras de Gadamer
no convertir A en B sino
hallar un lenguaje comn"
. Para
entendernos y comprendernos mutuamente tendremos que basarnos en lo que se ha establecido en
comn con anterioridad, como manera de tender puentes entre otros campos de diferencia. Este
proceso puede recurrir a analogas, a metforas, a parfrasis o referencias indirectas, puede ser
exitoso o no serlo: es algo por descubrir en la prctica.
An cuando la bsqueda de comprensin falle, el dilogo como conversacin puede promover la
tolerancia y el respeto atravesando la diferencia. La perspectiva externa es provechosa justamente
porque es diferente de la propia.
El dilogo como indagacin
El objetivo de un dilogo inclusivo-convergente es dar respuesta a una pregunta especfica,

resolver un problema especfico o solucionar una disputa determinada; es convergente porque su
meta es producir un resultado aceptable para todos, pero como suele haber muchas respuestas
posibles a una pregunta, o muchas soluciones para un problema, poder ver una variedad de enfoques
sin intentar conciliarlos y sin elegir uno solo puede ser por eso mismo una meta pedaggica valiosa;
an as, el espritu de la indagacin es convergente en el sentido de que todas esas alternativas las une
el intento de explicar la misma cuestin o problema.
Aqu,el beneficio educativo del dilogo est en que las personasintentan, juntas, aprender ms
de lo que ahora saben" (Freire, 1970). El aporte que los participantes hagan desde su conocimiento y
sus ideas puede volverse sinrgico y generar nuevos entendimientos en el proceso de construir unas
ideas sobre otras.
El dilogo como debate
Un dilogo crtico-divergente cuenta con un espritu cuestionador y escptico, pero no es
necesario que su objetivo sea el acuerdo o la conciliacin de las diferencias.
El debate, que connota rivalidad, victoria y derrota.
El dilogo como enseanza
En un dilogo de este tipo, el propsito de las preguntas, y de otros enunciados, es hacer que la
discusin avance hacia una
conclusin determinada
.
Burbules comenta una metfora de Scrates donde se compara el papel del maestro con el de
una partera: una persona que no crea, sino que contribuye a dar a luz las creaciones de los otros
(Platn, 1961d; vase tambin Haroutunan- Gordon, 1989).
"
Este legado socrtico nos dej la idea de que un valioso proceso de la enseanza por medio
del dilogo puede ser el que consiste en una sucesin de rplicas y contra- rplicas planificada y
dirigida por una de las partes para asistir y guiar al otro por los pasos de procesos cognitivos complejos
evolutivamente novedosos (Petrie, 1981). La
enseanza recproca
, tiene una estructura dialgica
similar. Se ha elegido el trmino "recproca" porque en el intercambio recproco una de las partes
acta en respuesta o reaccin a la otra parte. La mejor manera de representar la enseanza recproca
es como un dilogo entre docentes y estudiantes en el que los participantes asumen por tumo el papel
de maestro.
Otro aspecto de la enseanza recproca es el proceso llamado andamiaje
, donde el docente da
el modelo de un proceso, e interviene activamente suministrando la estructura y la gua suficientes que
posibiliten a los alumnos aplicar la estrategia de manera eficaz, ese apoyo se retira con el tiempo,
cuando el estudiante est preparado para ello. El maestro proporciona un apoyo adaptable y
transitorio.
En relacin a este tema Gvirtz y Palamidessi sostienen que la enseanza es una actividad que
busca favorecer el aprendizaje. La enseanza genera un andamiaje para facilitar el aprendizaje de algo
que el aprendiz puede hacer si se le brinda una ayuda, un sostn que el docente ofrece y luego retira
para propiciar el aprendizaje de sus alumnos.
K. Bain, se refiere a los mejores profesores como aquellas personas que
si pueden conseguir
peras de lo que otros consideran que son olmos,
personas que ayudan a sus estudiantes a llegar
ms lejos, de lo que los dems confan.
De manera ms clara, el propio Dewey expresa la idea de que pensar constituye el mtodo de
una experiencia educativa, cuyas caractersticas, idnticas a la reflexin son: que el alumno se enfrente
a una
verdadera situacin de experiencia
; que en esa situacin se desarrolle un problema autntico
como
estmulo para pensar
; que el alumno disponga de la informacin y pueda hacer las
observaciones necesarias para abordarlo; que proponga
soluciones que l mismo deber
desarrollar ordenadamente
; y por ltimo, que tenga la oportunidad y la ocasin de
comprobar
sus
ideas mediante su aplicacin.
En palabras del mismo autor: La mente es un organismo vivo, que selecciona segn sus
necesidades. Idea que retoma Jackson en su escrito:
Prctica de la enseanza donde manifiesta
que el modelo de la transformacin del conocimiento pone en evidencia este concepto, hace hincapi
en el proceso por el cual el conocimiento es asimilado, transformado de algn modo para ajustarse al
pensamiento habitual y accionar del estudiante.
Los principios de la enseanza, parecen ser poco complicados, en tanto sea vlida la presuncin
de identidad compartida (similitud entre el docente y sus alumnos, herencia cultural comn, modos de
razonamiento y fatiga fsica), En suma la presuncin de identidad compartida implica la existencia de
una coincidencia entre docentes y alumnos en varias dimensiones a la vez: cultural, psicolgica y
fisiolgica. (P. Jackson. 2002)
Segn S. Guirtz y M. Palamidessi, en la seccin donde tratan el tema de La construccin del
mensaje pedaggico manifiestan: Podemos decir, a modo de sntesis, que la pedagogizacin del
saber es un proceso de seleccin y traduccin, [transposicin didctica (Chevallard) o
recontextualizacin (Bernstein)] de los textos culturales. La pedagogizacin es una traduccin
selectiva que crea un nuevo mensaje, un nuevo objeto poltico-cultural: el mensaje pedaggico o
contenido.
El
contenido a ensear encuentra su concrecin en la interpretacin que realiza el docente en
el momento de planificar su tarea y de presentar sus clases, es el legitimado por las autoridades. El
contenido enseado
deriva de las influencias del currculum, de los materiales didcticos y los textos;
y la cultura pedaggica de los docentes (lo que ha sido internalizado por los docentes a partir de su
propia formacin y se manifiesta en el tratamiento que hacen de los contenidos, es lo que
efectivamente transmiten a sus estudiantes.
Ambos autores definen que una
estrategia de enseanza
es un concepto amplio que permite
pensar la prctica de enseanza contextualizadamente, es decir que los problemas de la enseanza no
pueden reducirse a la aplicacin de un mtodo, sino que implica el estudio de cuestiones ms
complejas y la puesta en accin de estrategias y de principios de accin adaptables a distintas
situaciones (Stenhouse)
El
estudio de casos es una tcnica didctica que puede formar parte de un
dispositivo
pedaggico y cuya finalidad es promover el aprendizaje de los alumnos. La enseanza supone la
seleccin o creacin de dispositivos pedaggicos. Marta Souto (1999) define al dispositivo pedaggico
como un artificio instrumental complejo constituido como combinatoria de componentes
heterogneos que tiene disponibilidad para generar desarrollos previstos e imprevistos y poder para
ser proyectado, instalado, realizado y analizado. Entre otros, sus componentes son: la finalidad; la
institucin que convoca; las personas; los espacios; los tiempos; el interjuego entre arte, tcnica y
teora; las estrategias.
Para esta autora, el dispositivo plantea un predominio tcnico, pero sin desatender otras
dimensiones y dispone componentes variados y diversos, en funcin de una intencionalidad
pedaggica: facilitar el aprendizaje. Por lo tanto, entre otras particularidades, el dispositivo pedaggico
tiene un carcter de organizador tcnico porqueorganiza condiciones para su puesta en prctica y
realizacin: espacios, tiempos, recursos materiales y humanos, ambientes propicios para sus
instalacin. Pero tambin organiza acciones desde una lgica de complejidad no lineal.
Al respecto, es importante sealar que el dispositivo pedaggico trabaja con lo aleatorio, lo
incierto, y est pensado con posibilidad de modificacin continua. Entonces, el docente debe estar
preparado para que, si sucede algo nuevo o inesperado, pueda integrarlo con el objetivo de modificar
o enriquecer la accin.
De acuerdo a Philippe Meireu, hay tres condiciones fundamentales para que un dispositivo
pedaggico cumpla su funcin: 1. Debe permitir la conformacin de un espacio sin amenazas y rico en
posibilidades, estmulos y recursos diversos. El docente debe seleccionar o crear dispositivos
pedaggicos que sean capaces de brindar al alumno la seguridad bsica en su experiencia de
aprendizaje. 2. La presencia del docente; es decir, la disponibilidad del mismo para el
acompaamiento en el trayecto de aprendizaje del alumno. 3. Los objetos culturales dispuestos para el
aprendizaje en el espacio educativo deben ser mltiples y exigentes.
Las prcticas de enseanza universitaria fomenta el estudio de casos, incluido en un dispositivo
pedaggico, porque propone al alumno abordar los conceptos a partir de problemas concretos y
utilizarlos como herramientas para pensar tales problemas.
El estudio del caso es la descripcin de una situacin concreta con finalidades pedaggicas para
aprender o perfeccionarse en algn campo determinado, Son instrumentos educativos complejos que
revisten la forma de narrativas (S.
Wassermann,1999).
La aplicacin del estudio de casos consiste en la utilizacin de situaciones reales que permiten a
los alumnos relacionar los conocimientos aprendidos en el aula y aplicarlos a condiciones concretas. Al
utilizar el estudio de casos se pretende que los alumnos estudien la situacin, definan los problemas,
lleguen a sus propias conclusiones sobre las acciones que habra que emprender, contrasten ideas, las
defiendan y las re-elaboren con nuevas aportaciones. En algunos casos, plantea problemas divergentes
que no tienen una nica solucin
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Anlisis de Dispositivos de Enseanza para Sistemas de Diseo Grfico

Programa Asignatura: Sistemas de Diseo Grfico
Ctedra: Wolkowicz
Curso: Cuatrimestral / Promocin directa
Objetivos
Fundamentos de diseo de pginas web, el concepto de la informacin a travs de la pantalla.
Esquemas informativos, y persuasivos de la red. Estructura de navegacin.
Disefio de las interfases. Estrategias comunicacionales en la red. Sistemas de interactividad.
Contenidos
Deteccin de la realidad de diseo en el entomo de las redes de comunicacin. Anlisis y
clasificacin de la produccin de comunicacin diseada y no diseada.
El proceso de diseo. Metodologas. Procesos de investigacin, relevamiento y toma de
decisiones. Estrategias de intervencin. Planes de actuacin.
Sistemas de verificacin de la eficacia comunicacional.
La imagen cintica, el video, la televisin. La tecno-cultura de la imagen. Diseo de programas. El
concepto de diseo interactivo, el CD, la pgina web, la televisin interactiva.
La imagen anlisis de las estructuras morfolgicas, comunicacionales, histricas y tecnolgicas,
su interrelacin con los productos de disefio vinculados al contexto socio-cultural.
La representacin como fenmeno comunicacional: cdigos y lenguajes, la tipografa como
cdigo y lenguaje de comunicacin.
Sistemas cinticos y pseudo cinticos, participacin del audio en el proyecto.
La web para las empresas, esquemas institucionales y comerciales. El marketing en la red.
Futuros prximos.
Bibliografa
Apuntes de ctedra
11
Roland Barthes, Lo obvio y lo obtuso

Gui Bonsiepe, Las siete columnas del disefio
Norberto Chaves, La imagen corporativa
Jorge Frascara, Diseo grfico y comunicacin
Jorge Frascara, Diseo para la gente
Jordi Llovet, Ideologa y metodologa del diseo
Propuesta
(basado en el ltimo cuatrimestre)
Las posibilidades actuales de la tecnologa y su vinculacin con el mundo visual. La evolucin de
los soportes de comunicacin e interfaces entre las personas/usuarios y objetos. Las posibilidades
contemporneas de comunicacin y las futuras apropiaciones. La proyeccin a futuro tras una
evaluacin del recorrido histrico de los medios y tecnologas de comunicacin, una pre - visualizacin
de los soportes futuros y el diseo de sus interfaces.
Como definicin de interfaces, se entiende la capacidad del objeto/ plataforma /dispositivo etc.
de evidenciar sus posibilidades de utilizacin, acercar al usuario la mayor efectividad y satisfaccin de
uso. No es el objetivo final, sino un paso previo a la intencin de uso. Por eso se dice comnmente que
la mejor interfaz es la que no se ve. (anexo 1)
Trabajos prcticos
Se desarrollan 3 trabajos prcticos (1 y 2 individuales. 3 trabajo grupal)
Prctico 1:
Disear una APP para Smartphone /
Una APP que no vi nunca y la quiero!!
Prctico 2:
Cuento enriquecido, para tablet
Haba una vez???
Prctico 3 :
Entornos interactivos
/
Black mirror. es el mensaje!!
Y los piezas producidas tienen como objetivo secundario, ms all de los pedaggicos, poder
formar parte de un portfolio del alumno. Por ser piezas que se caracterizan por innovacin y
actualidad.
Material Terico/ Histrico
Introduccin al diseo interactivo de elementos dinmicos Guillem Bou

Una Tecnologa Cognitiva- Gui Bonsiepe
El proceso de Comunicacin- Roberto Aparici
Entrevista a Gui Bonsiepe
Webs / Ejemplos y Apuntes
12
Aprende a disear apps nativas.

http://appdesignbook.com/es/contenidos/
el primer libro de texto totalmente digital
https://youtu.be/cs9ltzPzuhk?list=PLQigX-k8viupUqHmKrocyAVuaKyNxydsG
Dictadura del diseo. carlos Carpintero
http://issuu.com/mmassigoge/docs/partido_conceptual/1?e=1317981/2430855
01. Android Design in Action
Marco Conceptual de la materia
C. Cobo y J W. Moravec, en el captulo 0:
Aprendizaje Invisible
, Hacia una nueva ecologa de la
educacin
definen doce puntos que se relacionan abiertamente con la asignatura Sistemas de Diseo
Grfico, interpretados con la mirada de la materia: desde los entornos visuales, el diseo y las nuevas
tecnologas. Se citan a continuacin por considerarlos anlogos a los propsitos de la asignatura
Los jvenes tendrn que ser capaces de:
1. Pensar sistmicamente
2. Pensar simulando: preguntarse qu pasara si?
3. Prosperar en medio de cambios, retos e incertidumbres:
4. Crear y manipular pasados, presentes y futuros alternativos: crear y
gestionar un tiempo virtual desarrollando definiciones flexibles del tiempo
social y personal.
5. Adquirir y responder a las metas y desafos
6. Entender y utilizar eficazmente la informacin existente
7. Construir y utilizar conocimiento aplicable a nivel individual
.
8. Construir y utilizar nuevos conocimientos relacionados con los
contextos, procesos y culturas
9. Utilizar eficazmente las actuales y emergentes tecnologas de
informacin y comunicacin
10. Adquirir y evaluar el conocimiento de diversas tendencias globales
11. Escribir y hablar de manera independiente
.
12. Asumir el compromiso personal de hacer las cosas bien
Esta asignatura trabaja sobre imaginarios visuales y sociales, muy recientes o futuros, que
apela sobre todo a las capacidad creadora del alumno, sus entornos y la apropiacin real de sus
conocimientos previos, estn o no vinculados con la misma. Con herramientas como audio,
programacin de cdigos, fotografa o ilustracin, etc. Esta disciplina debe servir para reconstruir los
saberes preexistentes en el alumno y potenciar su capacidad de resolver los nuevos problemas.
Interesa destacar los conceptos planteados ya en aprendizaje invisible aquellos que se
evidencian en la materia: la bsqueda constante de interrogantes, las posibles respuestas, y el bagaje
que tanto alumnos y docentes ponen en juego; entonces podran ser redefinidos como
VISUAL
knowmad,
y
desde este lugar ampliar el concepto de diseador como
trabajador visual creativo,
innovador, imaginativo, capaz de trabajar en cualquier entorno y con todo tipo de personas.
13
Henry Jenkins, en el libro Convergencia Cultural trata la relacin entre los conceptos de:
convergencia meditica, cultura participativa e inteligencia colectiva.
Bienvenidos a la cultura de la convergencia, donde chocan los viejos y los nuevos medios,
donde los medios populares se entrecruzan con los corporativos, donde el poder del productor y el
consumidor mediticos interaccionan de maneras impredecibles
.
El diseador como articulador de estas convergencias no puede escapar a su anlisis y
entendimiento. En una cultura globalizada, donde el derecho y el acceso a la informacin se deben
defender, como derecho inalienable el diseador deber garantizar ese acceso a la informacin desde
un cabal conocimiento tecnolgico y cultural.
El objetivo de la materia es el trabajo desde los nuevos soportes tecnolgicos y sus

alcances comunicacionales.
14
Reflexiones entorno a los dispositivos de enseanza y propuesta

de estrategias de nuevas acciones
Como se mencion anteriormente las clases de Sistemas de Diseo Grfico se dictan en el

Centro CAO. Histricamente esta materia contaba con una matrcula de 30 alumnos, dos docentes
(titular y adjunto) y una asistencia de 15/20 alumnos, actualmente el cupo de inscripcin es de 60
alumnos y completan la cursada alrededor de 30 a 35 alumnos. Por ello se incorporaron 2 docentes
ayudantes.
Actualmente este acrecentamiento de la concurrencia de alumnado dificulta la
correccin
presencial en la dinmica distendida, coloquial y participativa como era habitual en el aula/taller, y as
hoy se hace necesario dividir por grupos o extender varias horas las correcciones, en detrimento de la
calidad de exposicin y devolucin. Asimismo se observa en funcin de la experiencia que los espacios
de web y Facebook son deficientes como entornos de correccin.
Cuando nos referimos a la comunicacin deficiente, estamos observando dificultades e
interferencias en el proceso comunicacional entre la ctedra y los alumnos.
Detectamos los siguientes problemas: no hay una planificacin de la materia que se ofrezca al
alumno; existiendo un programa institucional ste no es suministrado por la ctedra y no llega
fcilmente a los alumnos; y en cuanto al tema del Cronograma y Evaluacin en la ctedra no existen
documentos ofrecidos a los alumnos en el primer caso al estudiante se le dificulta planificar su tarea, y
en relacin al segundo punto la ausencia de rbricas que orienten a los alumnos para la comprensin
de su evaluacin.
En la prctica cotidiana en los ltimos aos se detect la dificultad que presentaba la lectura de
textos tericos y su apropiacin en la prctica. Esto llev a que actualmente no se incorporen textos
disciplinares de lectura obligatoria, con lo que esto implica la insuficiente incorporacin de un marco
terico que puedan volcar en la Memoria Analtico-Descriptiva (MAD) o en la resolucin directa de las
ejercitaciones planteadas.
Incorporando el pensamiento de Finkel se debera demoler esta dicotoma
entre la teora y la
prctica, ya que las prcticas que producen los alumnos deberan estar acompaadas de una correcta y
ltima reflexin terica o marco conceptual que pueda dar sustento a lo producido. puesto en
evidencia en el coloquio final.
En referencia a lo que evidencia la pgina web tiene un uso anacrnico y meramente expositivo,
no consecuente con la propuesta innovadora de la materia en s. La pgina solo muestra el trabajo en
curso no proponiendo un real entorno de aprendizaje. No funciona con los parmetros de una web
dinmica, participativa e inmersiva, y ni siquiera propone una estructura lineal correlativa de blog; en
la cual se podran registrar paso a paso las consignas de cada clase. Por ejemplo el seguimiento de
trabajos prcticos no es acumulativo, cada vez que comienza un nuevo Tp y se suben sus consignas se
borra el registro de TP anterior. Slo se almacenan los archivos de las entregas de trabajos prcticos
presentados en carpetas individuales virtuales de cada estudiante.
15
Nuestra propuesta apunta a una revisin crtica de las acciones de enseanza, que surgen a
partir del relato y la observacin de la pgina web, para que opere como soporte y estructura
central de la signatura.
A continuacin a modo de sntesis se presenta un itemizado, segn la interpretacin de los
conceptos presentes en los textos de E. Litwin:
Se vuelve a retomar aqu la idea de configuracin, la misma remite a un conjunto inacabado,
abierto, con variaciones narrativas y en construccin.
A_ Configuraciones Deficientes observadas sobre Sistemas de D.G

1.
2.
3.
4.
Incremento de la matrcula de alumnos

Deficiente comunicacin de la materia (programa, cronograma y evaluacin no explicitados)
Incompleta conceptualizacin del marco terico
Limitado alcance de la pgina web, por anacrnico (funciona como apuntador y no promueve
una experiencia inmersiva)
B_ Configuraciones Didcticas propuestas sobre Sistemas de D.G:

1.
2.
3.
4.
Reformulacin de la dinmica del trabajo en taller

Explicitacin y Planificacin del Programa/Cronograma/Evaluacin
Conceptualizacin enriquecida del marco terico
Nueva visualizacin del entorno virtual
1. Reformulacin de dinmica del trabajo en taller

En principio las
falencias
o falta de estructura que puede evidenciar la pgina web de la
ctedra, o el devenir de las clases, se hace ms evidente y problemtico con el incremento de la
matrcula mencionado anteriormente, que no es un problema en s mismo, ya que la FADU es, sino que
pone de manifiesto la necesidad de una reformulacin del aula/taller tecnolgica que cuente con un
espacio mayor, y a la vez con un nmero de docentes acorde a la cantidad de alumnos, y adems una
utilizacin de las tecnologas coherente con la propuesta de la materia.
Como se mencion anteriormente es una puesta en prctica de los distintos tpicos que
propone en Aprendizaje Invisible, ya que los propsitos bien definidos de los trabajos prcticos, son
16
aplicaciones concretas de las nuevas tecnologas, atravesadas por la mirada del diseo y la experiencia
del usuario.
La metodologa de Taller que identifica a las carreras proyectuales, en este caso es proponer en
su ejercitacin la experimentacin con entornos virtuales, reales y posibles, donde las tecnologas
posibilitan disear piezas que potencian la imaginacin, la creatividad, la innovacin, el uso de
herramientas sociales (Facebook, Twitter, etc).
En palabras de Cobo y Moravek, el aprendizaje invisible aborda la tecnologa como una
herramienta pragmtica, con un uso intencionado y cuyo objeto es mejorar la experiencia humana en
s.
El uso de la tecnologa tiene por objeto contribuir al desarrollo de nuestro mindware: las
tecnologas deben ocuparse no slo de mejorar el hardware o el software, sino tambin de sacar ms
provecho al propio
mindware
. Es decir, deben utilizarse como instrumentos para potenciar nuestra
imaginacin, creatividad y capacidad para innovar. (Ver Anexo 1)
Las tecnologas se utilizan con un fin social y tambin educativo. Por eso es necesario integrar su
uso como herramienta para la enseanza (Facebook, Twitter, etc.) y configurar entornos personales de
aprendizaje (PLE).
La pgina web de la materia, se transforma en un espacio de vinculacin, por fuera de la clase
presencial, y se hace extensiva sin la limitacin del aula, y es por lo tanto el medio propicio para tejer
redes.
Claramente es un espacio visible que expande los lmites del aula y acompaa el recorrido
eficiente de la asignatura con las caractersticas propias de una comunidad de prctica; entendida ella
como una agrupacin de personas con un objetivo en comn, que puede ser de manera formal o
informal. El concepto de comunidad como un tipo de red social que debe cumplir unas propiedades
especiales: pertenecer a la Fadu, estar cursando la asignatura, etc
Una comunidad podemos decir que est formada por tres elementos (Krause, 2009)
Pertenencia, sentirse parte de, perteneciente a o identificado con

Interrelacin, la existencia de contacto o comunicacin (aunque sea virtual) entre sus
miembros,y mutua influencia
Cultura comn, la existencia de significados compartidos

La materia se concentra en la visin y los usos de las redes en el S XXI, las cuales toman un nuevo
impulso y son resignificadas por las nuevas tecnologas.
La
convergencia de disciplinas
que se aborda en este fragmento de las ciencias de la
computacin, como es Sistemas DG permite desde el DISEO centrado en el usuario una integracin
del marco conceptual de las teoras del
constructivismo
, l
a cognicin situada
-
distribuida
y las
comunidades
de
prctica
. Entonces desde el constructivismo se convoca a los enfoques personales y
sociales, fundamentados en la interaccin, desde all la perspectiva sociocultural que se define como
construccin en comunidad a travs de las interacciones, y desde esta misma perspectiva se acerca a la
teora de la cognicin distribuida y situada. La web acta mediando el aprendizaje por las diferentes
perspectivas de los participantes de la comunidad, que se hacen visibles a travs de sus interacciones,
para lo cual ese espacio propuesto debe dar las respuestas a sus necesidades.
17
2.
Planificacin del Programa/Cronograma/Evaluacin
Estos temas sern reconstruidos para ser volcados como informacin disponible en la pgina web.
Propuesta de Organizacin del cuatrimestre
Desarrollo de trabajos prcticos
Prctico 1:
Disear una APP para Smartphone /
Una APP que no vi nunca y la quiero!!
Disear una APP para smartphone, de BAJA complejidad, preferentemente que No exista en
mercado, (o analizar una o varias existentes y proponer una versin superadora) que resuelva un
problema especfico, una falta o falla en determinado lugar, necesidades bsicas cotidianas, una
situacin de aprendizaje/ pedaggico o una propuesta ldica y de esparcimiento.
Objetivos
Soluciones breves y rpidas al alcance de la mano
. Incursionar en la problemtica de
comunicacin y diseo en pequeos formatos de soportes interactivos, audio-cinticos Acotar la
resolucin de problemas, dando una respuesta innovadora, propia de la convergencia de soportes,
tecnologas, recursos y necesidades.
Comunicar y resolver en un interfaz limitada como es un celular, posicionar su marca entre las
existentes y pensar la convergencias posibles entre las tecnologas, los soportes, las necesidades de los
usuarios y la comunicacin.
Piezas a desarrollar:
Icono (logo)
3 a 10 pantallas que evidencien un recorrido lgico y bsico para la aplicacin
Propuesta de branding.
MAD (
M
emoria
A
naltico -
D
escriptiva que incluye el proceso):
La identificacin del problema, las posibles respuestas, identificacin del pblico y
usuario caractersticas de est, espacios ptimos y optativos de uso.
Propuesta conceptual y partido grfico

Definir una de las terminales y tecnologa (Android, iOS, etc), considerar caractersticas
tcnicas y fsicas (tamao de pantalla y pixeles)
.
Prctico 2
Cuento enriquecido, para tablet
Disear a partir de un
cuento breve
, a eleccin, y en una versin libre que proponga el uso las
posibilidades tcnicas de una tablet. No es un muestrario de APP, sino sus herramientas en funcin del
cuento que quieren relatar. Ejemplo de cuentos: Instrucciones para dar cuerda al reloj, para subir una
escalera, de Cortzar. La pantufla desparejada, Un punto en el infinito de Italo Calvino etc.
18
Proponer una expansin del cuento tradicional impreso, que aproveche y desafe los lmites de
la narrativa tradicional en convergencia con las posibilidades que brinda este soporte, desde un
tamao mayor que un celular, pero con las mismas capacidades de conexin e interactividad, ampla el
universo narrativo ms all de las posibilidades habituales de un cuento ilustrado, las variables
audio-cinticas, como valor agregado a los recursos visuales propios de la puesta editorial en un
formato y tamao que deber garantizar una propuesta inmersiva para el usuario. Audio, imagen,
movimiento, interaccin, participacin inmersin etc.
Objetivos:
La posibilidades grficas de una tablet se ampla, deben considerarse desde una
mayora capacidad de atraccin y convocatoria para el usuario. Las modificaciones y /o alteraciones en
la linealidad del relato se ven en este medio reformuladas, donde la propuesta del usuario se hace
partcipe necesario o si lo desea slo espectador.
La narrativa, la imagen y el texto deben reformularse en funcin del medio y sus posibilidades.
Cuento breve
imgenes de produccin propia o intervenidas
Puestas tipogrficas
Plataforma responsive/adaptable (vertical/horizontal)
Opcin audi . opcin lectura acorde a la propuesta.
Mnimo 30 pantallas que evidencien un recorrido lgico y bsico para la aplicacin
MAD (
M
emoria
A
naltico -
D
escriptiva que incluye el proceso)
Partido conceptual
Partido Grfico
Prctico 3
Entornos interactivos
/ Black mirror. es el mensaje!!
La serie britnica pone en conflicto la actual relacin con el uso y abuso de los medios de
comunicacin y la tecnologa, ambos
omnipresente
en nuestro forma de vida actual.
Proponemos a partir de las evidencias y circunstancias que moldean las historias imaginar y
desarrollar
entornos interactivos
en pos del confort que proponen las alcances tecnolgicos.
imaginar situaciones y propuesta para dar respuesta a necesidades tecnolgicas de comunicacin que
si bien no son corrientes si son posibles. As como en su momento disear una web que permita
acceder a informacin, recreacin o un servicio, esta web se extiende hoy a un entorno
altamente
inmersivo e interactivo
.
Objetivos:
La comunicacin visual en espacios no tradicionales. La usabilidad, legibilidad,
eficacia y la mayor experiencia de usuario puesta al servicio de nuevos entornos de comunicacin.
Donde el
ESPACIO
se ve resignificado, y la relacin del usuario con un artefacto, excede los perifericos
(mouse, teclado, pantalla etc) nuestro cuerpo puede ser esos perifricos, el espacio se determina en
relacin a las circunstancias y la tecnologa determina nuestra posibilidades.
Pantallas/ entornos que muestren el proyecto acabadamente. Las necesarias
estrategia de uso de la interface.
19
MAD
Prototipo de Cronograma / Tiempo de realizacin de cada TP: 4 semanas

Semana 1
Relevamientos (estudio de casos) piezas anlogas a las propuestas, instaladas
en el mercado. Mayor diversidad posible
Caractersticas tecnologas, diferentes soportes.
Avances tecnolgicos, actuales y futuros.
Semana 2
Presentar 3 ideas, con sus respectivos anlisis y justificaciones.
Identificacin del problema, falta o necesidad.
Posibles nombres, mnimos 2 por opcin
Target, identificacin con el usuario, gustos, necesidades etc.
Exposicin en clase, evaluacin de las propuestas y sus variables
Grupal/individual.
Semana 3
Partido conceptual. Target
Partidos grficos, opciones.
Nombre (3 opciones)
Pantalla principal de inicio.
Paletas de color, imaginario. Opciones
Semana 4
Logo, icono. Solo y en contexto; Portada cuento; Nuevos entornos
Secuencia de pantallas principales. Inicio, desarrollo, cierre.
Proyeccin de opciones a futuro. Expansin de la aplicacin
Semana 5 / Entrega
Visualizacin del Proyecto completo.
Pantallas necesarias para comprender los alcances de los proyectos
MAD.
Simulacin de presentacin. Video. Branding (opcional)
En cuanto al tema de la Evaluacin en la ctedra no existen documentos ofrecidos a los

alumnos como ya se ha mencionado anteriormente, por lo tanto se hace necesario un sistema de
evaluacin que incluya por ejemplo: portfolios, rbricas y coloquio final, utilizando la web para su
correcta implementacin.
Se introduce aqu una breve explicacin de las posibilidades y alcances del portfolio, ya que
planteado dentro de los usos de la asignatura evidencia los conocimientos adquiridos por los alumnos,
y se exponen en un coloquio final. La propuesta de la ctedra tiene como objetivo que la totalidad de
los prcticos se constituyan como posibles piezas de un portfolio profesional, que evidencia las reas
20
de trabajo que desarrolla, habilidades, recursos y clientes.

Para la etapa
final de evaluacin
, se prev una instancia de dilogo entre alumnos y
docentes, donde se exponen las debilidades y aciertos de las propuestas, se pueden relacionar aqu las
distintas formas de dilogo enunciadas por Burbules; es un dilogo como conversacin, porque su
meta es comprender el proyecto presentado, es un dilogo como indagacin, porque su objetivo es dar
respuesta a un enunciado especfico, es un dilogo como debate, porque por momentos se puede
presentar con un espritu cuestionador y escptico, y es un dilogo como enseanza, porque acta
como enseanza recproca, donde los docentes y los alumnos asumen por turno el papel de
expositor. La propuesta visual, la estrategia de desarrollo y la presentacin, son tan importantes como
la calidad grfica. Previo a este dilogo es imprescindible contar con la
rbrica de evaluacin
(ver
Anexo 2) para que los alumnos entiendan los estndares bsicos evaluados, y las mismas sern
accesibles desde la pgina web.
Su construccin, presentacin y reflexin son parte de un proceso global y complejo. Por lo
tanto capaz de poner en evidencia los aprendizajes obtenidos durante el recorrido de una asignatura,
ao lectivo, incluso como muestra de resultados acadmicos, tanto del docente como de la institucin
a la cual pertenece. Un portafolio puede tener ms de una lectura. Su prctica es un indicador de
mejoras en el contexto educativo innovador del conocimiento flexible.
La utilizacin de
RBRICAS
es un buen complemento, para considerar desde la planificacin docente.
Y en este caso sera de utilidad que estn centrados en la aplicacin de recursos tcnicos y contenidos
bsico que ya han sido adquiridos y evaluados en otras asignaturas, pero que no se pueden dejar de
lado al momento de la produccin grfica visual cualquiera sea el soporte, la funcin o el entorno.
Por ejemplo, el
partido conceptual
como idea generalizante de un sistema grfico y sus
particularidades visuales en funcin de las piezas y soporte, el comitente etc. hasta la correcta
utilizacin de las fuentes tipogrficas, la legibilidad y leibilidad de las piezas, como la sntesis o
retrica visual segn se requiera
3.Conceptualizacin enriquecida del marco terico
Los textos que histricamente se presentaron en la asignatura y que fueron dejados de lado por
falta de interpretacin por parte de los alumnos se deben retomar y ampliar, pero situandolos en los
objetivos planteados de cada trabajo prctico, como referentes bsicos. Estos no surgen por mera
exigencia, sino que siguen una secuencia lgica de convergencia, interaccin y comunicacin actual, y
son necesarios para la correcta re-significacin de los conocimientos.
4.Nueva visualizacin del entorno virtual
Propuesta de pgina web, inmersiva, participativa. Espacio de dilogo y vinculacin ms all del
aula, espacio de recursos, interaccin y visualizacin de contenidos y producciones.
La pgina propone dos navegaciones simultneas, la pantalla principal muestra el recorrido del
presente trabajo y desde la barra horizontal superior los espacios previstos para el desarrollo
propuesto para la materia, que estar como boceto.
21
Reflexiones Finales
El anlisis de las Prcticas de Enseanza en una asignatura terico/prctica/tecnolgica como es
Sistemas de Diseo Grfico, posibilita la convergencia de las distintas miradas docentes en los procesos
de aprendizaje de la dinmica del aula/taller. Y entendemos que esta reflexin nos podra ayudar a
mejorar nuestras propias prcticas docentes individualmente en cada asignatura.
Este seminario nos permite repensar nuestra propia tarea docente, entendiendo a la reflexin
como un puente sutil tendido entre la provisionalidad del conocimiento y la incertidumbre de la
situacin educativa
(Gvritz Y Palamidessi)
La reflexin sobre la actividad de la enseanza permite desarrollar la autocrtica a nivel docente
e institucin y a la vez abre las posibilidades a un aprendizaje responsable por parte de aquellos
futuros profesionales diseadores posibilitndoles a adquirir herramientas dctiles para la resolucin
de nuevos escenarios comunicacionales, con independencia y fundamento en sus decisiones.
Desarrollamos los nuevos planteos para la asignatura en cuestin teniendo en cuenta lo
expresado por R.Anijovich:
La reflexin, por lo tanto, es un proceso que necesita tiempo para volverse
explcita, consciente y constituirse como prctica; es individual y al mismo tiempo acontece en un
contexto institucional, social y poltico. Debido a su opacidad requiere de dispositivos para poner en
palabras y traducir las ideas. .
En palabras
A partir de las palabras de R. Anijovich: Importa no solo la comprensin e interpretacin de las
situaciones observadas sino tambin la revisin crtica de las acciones de enseanza, ya que permitirn
el desarrollo de acciones propositivas, otros caminos posibles a seguir. Entendimos as que aquellos
desajustes detectados como son: la falta de explicitacin de contenidos, un cronograma no pautado, o
una web de carcter expositivo, etc. provocan en algunos alumnos desercin o desinters y/o falta de
compromiso en alguna instancia de la cursada, porque no se sabe con claridad hacia dnde se dirigen
esos posibles saberes, en funcin de su construccin profesional.
Cabe destacar que pese a la presencia de errores de visibilidad en la web, y en la prctica de la
ctedra, tambin se evidencia a lo largo de la cursada una coherencia entre la teora y el discurso
comn brindado en clase por los docentes, dicha dinmica retroalimenta la autonoma del alumno
universitario, logrando un alto nivel de respuestas grficas en las actividades propuestas, alcanzando
as uno de los objetivos fundamentales, como es que produzcan piezas que puedan formar parte de
sus porflios profesionales.
La reconstruccin de la prctica docente como segundo nivel de estudio en la didctica permite
la reconstruccin de la clase desde las teoras de la enseanza y es una expresin real de las relaciones
entre la prctica y la teora. La
nueva propuesta que realizamos es una forma de transparentar una
nueva mirada del aula/ taller. En palabras de E.Litwin: Una narrativa que trate de reconstruir las
diferencias entre lo disciplinar, los modos de pensamiento que le son propios y las formas como el
docente disea su propuesta personal, avanzara en una nueva reconstruccin terica de los
entrecruzamientos prcticos y tericos.
22
A partir del relato individual de la docente de Sistemas DG y de la identificacin grupal de las

configuraciones de la enseanza en dicha asignatura, fuimos reconociendo: 1. las estrategias
desenvueltas por los docentes para detectar los procesos reflexivos que manifestaban los estudiantes
con el objeto de construir su conocimiento; 2. la constitucin de la disciplina en s que se enseaba, 3.
el recorte de su campo disciplinar y 4. el contexto institucional en que se enmarcan las prcticas que
permiten entenderlas en toda su significacin.
Entonces en
Sistemas DG
la alternativa didctica planteada podra llevarse adelante si
los
profesores asumen una serie de tareas que exigen primero, organizar la indagacin para suscitar
inters (materiales, grupos de trabajo, seminarios, etc.), a continuacin utilizar el propio anlisis para
ayudar a los estudiantes a entender el material y desarrollar las competencias necesarias para resolver
los problemas planteados en la ejercitacin, aprender haciendo (una app, cuento enriquecido o
entorno interactivo); y pensar una evaluacin individualizada de los estudiantes en sus exposiciones y
trabajos, en donde puedan evidenciar sus logros y avances. Siempre intentando tener en cuenta
elementos como la claridad, la coherencia, la fuerza de la argumentacin. La enseanza que se
organiza a partir de problemas es, por naturaleza, interdisciplinar
El aula- taller donde se dictan las clases de Sistemas DG ofrece re-descubrir el espacio ulico y
proyectarlo en funcin de las nuevas herramientas tecnolgicas y culturales que lo atraviesan
cotidianamente. Un espacio abierto a las prcticas y la innovacin, las inteligencias mltiples y
colectivas; la cultura participativa y la cognicin distribuida. Todas estas competencias bsicas para la
educacin actual. Esta prctica de la enseanza, sumatoria de espacios presenciales y virtuales, intenta
promover la construccin de un marco interpretativo en colaboracin, favoreciendo la operacin de
convergencia y lo que los alumnos producen es favorecido por el entorno, de naturaleza divergente.
Donde el docente busca foco, la plataforma/ web propicia apertura. (M. Maggio)
Se estima que los alumnos de Sistemas DG contando con la nueva web podrn encontrar en
ella un lugar virtual donde reunirse para darse apoyo, estudiar juntos, colaborar, compartir su
produccin, y as introducir una metodologa que incluye una prctica social que ellos habitualmente
utilizan en el entorno de las redes. Interactuar en la pgina web misma logra as una autonoma
deseada para los prximos profesionales al reconocerse ms tempranamente entre pares y abordar las
tareas cooperativamente.. La comunidad virtual de Sistemas DG se ve beneficiada por: los mecanismos
de participacin desde la heterogeneidad de sus integrantes, los planteos de temas o problemticas
reales a sus estudiantes en relacin con el mundo laboral/profesional. Lo ms destacable es realizar
propuestas que impliquen trabajos con sentido no solo para los alumnos sino para toda la sociedad
en su conjunto.
Entendemos la necesidad de promover la movilizacin del individuo/estudiante en situaciones
reales a lo largo de la vida y en su formacin continua, para ello es necesario enfocar entonces la tarea
docente no slo para propiciar el aprendizaje de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, sino
tambin tratar de pensar formas de ensear que potencien la riqueza, la diversidad y la potencialidad
de los aprendizajes que pueden realizar los alumnos.
Desde la visin propuesta, proactiva y tecnolgica, destacamos la nueva dimensin docente del
siglo XXI, facilitadora de procesos que fomentan el debate, el trabajo en equipo, la
iniciativa y la
atencin a los estudiantes, para que ellos mismos encuentren el camino hacia la propia construccin
del conocimiento. Pero este acceso al conocimiento no deviene inevitablemente en aprendizaje, sino
que precisa de procesos de reflexin e interiorizacin imprescindibles para que ese saber sea
significativo, no solo a nivel individual ciudadano sino adems para asegurar comunidades
democrticas de pensamiento plural.
La vinculacin de la clase con el respeto por la dimensin
23
humana nos instala en una propuesta que exalta en las clases de la universidad pblica la dimensin
ciudadana: asuncin democrtica de roles, respeto por el otro y por la diferencia, pensamiento
pluralista, en lo que se refiere a la construccin social del conocimiento
(Litwin)
Un docente que en su fluctuante relacin con el saber y con las tradiciones sociales, estudia,
reflexiona y revisa sus prcticas est en mejores condiciones de preparar a sus alumnos para enfrentar
los nuevos interrogantes de un mundo presente y futuro; inmersos en un nuevo escenario educativo,
donde el uso de las nuevas tecnologas expanden y dinamizan no slo la capacidad creadora de
docentes y alumnos sino que adems conciben la tarea bsica de suscitar y plantear problemas, antes
que dar soluciones.
24
Bibliografa
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. Novedades educativas, Bs.
As
WASSERMANN, S. (1999) El estudio de casos como mtodo en la enseanza. Buenos

Aires: Amorrortu.
25
ANEXO
1/
Glosario
bsico de la asignatura
Interfaz de usuario
Aspecto fsico o virtual con que un objeto, plataforma o programa permite que el usuario
acceda a l
Diseo Centrado en el usuario
El Diseo Centrado en el Usuario es una filosofa de
diseo que tiene por objeto la creacin
de productos que resuelvan necesidades concretas de sus usuarios finales, consiguiendo la
mayor satisfaccin y mejor experiencia de uso posible con el mnimo esfuerzo de su parte.
(wikipedia)
Usabilidad
Eficacia y eficiencia en la experiencia de acceso y uso de un objeto fsico o virtual
Experiencia de USUARIO
respuestas relativos a la interaccin del usuario, con un entorno o dispositivo concretos.
Escenario Educativo Inmersivo
Entornos personales de aprendizaje que mediante internet habilita la participacin,
colaboracin, interactividad y cooperacin entre todos los actores del sistema educativo.
Utilizados en espacios de e-learning y b-learning
Red social
Deriva entonces en la formacin de otras redes, y podemos pensarla visualmente como en la
existencia de una estructura de nodos interconectados por las relaciones que los vinculan.
Una red es la estructura social formada por un conjunto de nodos interconectados a travs
de relaciones sociales. Estos nodos son actores tales como individuos, grupos, organizaciones
y/o sociedades.
Computacin social
La computacin o informtica social
es un trmino general para definir un rea de la
informtica que se ocupa de la interaccin entre la conducta social y los sistemas
computacionales.
Se ha hecho muy conocida por su relacin con una serie de tendencias
recientes. Estas incluyen la creciente popularidad de los programas sociales y la

Web 2.0
, el
creciente inters acadmico en el anlisis de
redes sociales
, el aumento de cdigo abierto
como un mtodo viable de produccin y una creciente conviccin de que todo esto puede
tener un profundo impacto en la vida cotidiana
26
ANEXO 2/ Modelo de Rbricas de Evaluacin de Sistemas de Diseo Grfico

Descripcindelostemsrequeridosparalaevaluacindelostrabajos.
1.
P.Conceptual
SI La propuesta parte de una premisa comunicacional identificable
+/- La propuesta no llega a tener una definicin clara de comunicacin
NO La propuesta No evidencia un partido conceptual generalizante
2.
P.Grfico
SI La propuesta Visual es pertinente y coherente con el P.C.
+/- Se verifican algunos rasgos de coherencia o pertinencia visual.
NO La propuesta Visual no concuerda con lo manifestado en el P.C.
3.
D. Informacin
SI La presentacin de la informacin es legible, accesible y jerarquizada.
+/- La presentacin de la informacin tiene algunos problemas, de legibilidad,
accesibilidad o jerarquizacin
NO La presentacin de la informacin No es legible, ni accesible ni est organizada
en concordancia con el P. C.
4.
Propuesta Visual
SI Es innovadora y pertinente con la propuesta. Manifiesta equilibrio y dinmica
visual coherente
+/- Es innovadora y pertinente con la propuesta. Pero no lo sostiene a travs de
toda la propuesta.
NO No hay propuesta visual innovadora.
5.
Tipografa
SI La eleccin y uso de la fuente tipogrfica es pertinente con el P.C. .
+/- Buena eleccin de fuente pero no sus aplicaciones.
NO La tipografa usada no es legible ni su uso adecuado.
6.
Paletas de color
SI Propuesta de color pertinente y con variables suficientes de aplicacin
+/- Propuesta de color acotada y sin variables.
NO No propone una paleta de color pertinente..
7.
Recursos grficos
SI
Propone una amplia gama de recursos grficos, variables y constantes, usados
en concordancia con el P.C.
+/- Propone solo algunas, variables y constantes, grficas.
NO No hay variables de recursos grficos.
8.
Interactividad/ 2.0
27
SI
Suficientes variables de informacin a eleccin del usuario, videos, blogs, base

de datos, actualizacin on line. etc..
+/- Escasa oferta en la presentacin de variables de informacin a eleccin del
usuario, videos, blogs, base de datos, actualizacin online, galera a de fotos, etc.
NO No ofrece variables de informacin.
9.
Previsin de variables grficas

SI La propuesta presenta opciones de crecimiento y evolucin en el tiempo. Ms
opciones o ms caudal de informacin
+/- No es clara, ni sostenible la propuesta a largo plazo en el tiempo.
NO No es clara si sostenible la propuesta a largo y mediano plazo
10. Descripcin Conceptual de la Propuesta MAD. Marco terico sustentable

SI La presentacin puede ser claramente interpretada e implementada por otros
diseador.
+/- La presentacin deja algunos territorios sin definir.
NO No ofrece claridad conceptual para desarrollar la propuesta por terceros.
A esta Rbrica se deber sumar las VARIABLES particulares y propias de cada

propuesta planteada, que se desprendan de los objetivos de cada trabajo
prctico y las cualidades de los soportes.
28

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ANLISIS DE LAS PRCTICAS DOCENTES

Seminario de la Carrera de Especializacin en Docencia Universitaria FADU

Trabajo prctico final.

Anlisis de las prcticas docentes en la

La reflexin ser ms elaborada, crtica y con mayor

capacidad de generar cambios en las acciones del

REPENSANDO SISTEMAS de DISEO GRFICO

Concebir el Diseo Grfico como un factor emergente de nuestra sociedad y

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Presentacin de la materia: Sistemas de Diseo Grfico

Marco Conceptual de referencia

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la necesidad de creacin de dispositivos que permitan hacer emerger la reflexin.

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La toma de consciencia o conocimiento que se produce cuando la persona recorta la falta de

El anlisis crtico sobre el conocimiento adquirido, el uso de nuevos datos, y el desarrollo de

La nueva dimensin resultado de los procesos antes descriptos, y la comprensin de nuevos

Importa no solo la comprensin e interpretacin de las situaciones observadas sino tambin la

Las estrategias que promueven la reflexin en el aula

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Los estudios que permiten identificar la comunicacin didctica

Las consideraciones morales que entraa la comunicacin didctica en la clase reflexiva

En estas tres dimensiones se construyen configuraciones didcticas que explican e interpretan

Finkel demuele la dicotoma entre el

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1. conocimiento de su materia de estudio, 2. conocimiento de cmo entretejer mejor una comprensin

1. Se presenta un problema global a resolver, que se divide en problemas ms pequeos, que

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Dilogo como conversacin

El dilogo como conversacin

El objetivo de un dilogo inclusivo-convergente es dar respuesta a una pregunta especfica,

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Anlisis de Dispositivos de Enseanza para Sistemas de Diseo Grfico

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Roland Barthes, Lo obvio y lo obtuso

Introduccin al diseo interactivo de elementos dinmicos Guillem Bou

Webs / Ejemplos y Apuntes

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Aprende a disear apps nativas.

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El objetivo de la materia es el trabajo desde los nuevos soportes tecnolgicos y sus

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Reflexiones entorno a los dispositivos de enseanza y propuesta

Como se mencion anteriormente las clases de Sistemas de Diseo Grfico se dictan en el

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A_ Configuraciones Deficientes observadas sobre Sistemas de D.G

Incremento de la matrcula de alumnos

B_ Configuraciones Didcticas propuestas sobre Sistemas de D.G:

Reformulacin de la dinmica del trabajo en taller

1. Reformulacin de dinmica del trabajo en taller

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