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Lvolution des mthodologies dans lenseignement du franais langue trangre depuis la

mthodologie traditionnelle jusqu nos jours.


On peut dire que les objectifs dapprentissage dune langue trangre ont normment vari depuis
la mthodologie traditionnelle. Au XIXme sicle, lobjectif culturel tait prioritaire; en effet, on
tudiait une langue trangre par et pour sa littrature, ses proverbes, sa culture en gnral. Ces
connaissances accordaient une catgorie sociale et intellectuelle suprieures et distinguaient tout
particulirement lapprenant de langue trangre. Par contre, ds 1950, on a prfr lobjectif
pratique qui privilgiait un enseignement de la langue considre comme un outil de
communication destin engager efficacement une conversation avec des personnes parlant une
autre langue.
Alors que dans les annes 1960 lenseignement des langues en milieu scolaire tait son apoge,
dans les annes 1980 on peut dire quil stagne. Paralllement cette situation, on tudie de plus en
plus les spcificits de lenseignement des langues trangres aux adultes. Lapprenant occupe alors
une place de choix dans le processus de formation qui privilgie prsent lanalyse des publics et
de leurs besoins pour dterminer des objectifs et des itinraires dapprentissage spcifiques.
Depuis le XIXme sicle et jusqu prsent, les diffrentes mthodologies se sont succd, les unes
en rupture avec la mthodologie prcdente, les autres comme une adaptation de celle-ci aux
nouveaux besoins de la socit. Cependant on ne peut pas dfinir dune manire prcise la
succession chronologique des mthodologies, tant donn que certaines dentre elles ont cohabit
avant de simposer la prcdente. Nous vous proposons ici une synthse des mthodologies qui
ont marqu lenseignement des langues trangres en France depuis la mthodologie traditionnelle
jusqu nos jours o la tendance gnrale est lclectisme mthodologique dont certains
didacticiens renient mais que dautres considrent une mthode souple sadaptant facilement aux
problmes spcifiques de chaque situation de classe.

1.

La mthodologie traditionnelle.

La mthodologie traditionnelle est galement appele mthodologie classique ou mthodologie


grammaire-traduction. Elle tait utilise en milieu scolaire pour lenseignement du latin et du grec.
Puis elle a constitu une mthode dapprentissage des langues modernes qui ont par consquent t
considres comme des langues mortes. Elle a t largement utilise dans lenseignement
secondaire franais dans la seconde moiti du XIXme sicle. Il sagit dune mthodologie qui a
perdur pendant plusieurs sicles et qui a contribu au dveloppement de la pense mthodologique.
Daprs Christian Puren, la mthodologie traditionnelle a donn lieu entre le XVIIIme et le
XIXme sicles des variations mthodologiques assez importantes, et a subi toute une volution
interne qui a prpar lavnement de la mthodologie directe.
Le but essentiel de cette mthodologie tait la lecture et la traduction de textes littraires en langue
trangre, ce qui plaait donc loral au second plan. La langue tait conue comme un ensemble de
rgles et dexceptions que lon retrouvait et lon tudiait dans des textes et qui pouvaient tre
rapproches de la langue maternelle. Cependant on accordait plus dimportance la forme littraire
quau sens des textes, mme si celui-ci nest pas totalement nglig. Par consquent il existe une
langue norme et de qualit, celle utilise par les auteurs littraires qui devait tre prfre la
langue orale et imite par les apprenants afin dacqurir une comptence linguistique adquate. La
culture tait perue comme lensemble des oeuvres littraires et artistiques ralises dans le pays o
lon parle la langue trangre.

Au XVIIIme sicle, la mthodologie traditionnelle utilisait systmatiquement le thme comme


exercice de traduction et la mmorisation de phrases comme technique dapprentissage de la langue.
La grammaire tait enseigne de manire dductive ( on prsentait dabord la rgle, puis on
lappliquait des cas particuliers sous forme de phrases). Cest cette poque que sest rpandue
lutilisation dun mtalangage grammatical dans lenseignement des langues; un mtalangage dont
lhritage persiste encore aujourdhui.
Au XIXme sicle, on a pu constater une volution de la mthodologie provoque par lintroduction
de la version-grammaire dont les pratiques consistaient dcouper en parties un texte de la langue
trangre et le traduire mot mot la langue maternelle. Cette traduction tait le point de dpart
dune tude thorique de la grammaire, qui noccupait plus une place de choix dans lapprentissage
et ne pouvait donc plus tre gradue par difficults. Par consquent, les points grammaticaux taient
abords dans lordre de leur apparition dans les textes de base.
Linstruction de lEducation Nationale du 18 septembre 1840 donnait une explication trs prcise de
la mthodologie traditionnelle et de son application en classe de langue trangre dans les lyces de
lpoque:
La premire anne (...) sera consacre tout entire la grammaire et la prononciation. Pour la grammaire, les
lves apprendront par cur pour chaque jour de classe la leon qui aura t dveloppe par le professeur dans
la classe prcdente. Les exercices consisteront en versions et en thmes, o sera mnage lapplication des
dernires leons. (...) Pour la prononciation, aprs en avoir expos les rgles on y accoutumera loreille par des
dictes frquentes, et on fera apprendre par cur et rciter convenablement les morceaux dicts.
(...) Dans la seconde anne (...) les versions et les thmes
consisteront surtout en morceaux grecs et latins quon fera traduire en anglais et en allemand, et
rciproquement. (...) Dans la troisime anne, lenseignement aura plus particulirement un caractre littraire.
[1]

Etant donn le faible niveau dintgration didactique que prsentait cette mthodologie, le
professeur navait pas besoin de manuel, il pouvait en effet choisir lui-mme les textes en fonction
de leur valeur littraire (subjective, bien videmment) sans tenir vraiment compte de leurs
difficults grammaticales et lexicales. Dans ces conditions, il nexistait aucun schma de classe et
les activits se juxtaposaient dans un ordre alatoire. Cest lenseignant qui dominait entirement la
classe et qui dtenait le savoir et lautorit, il choisissait les textes et prparait les exercices, posait
les questions et corrigeait les rponses. La langue utilise en classe tait la langue maternelle et
linteraction se faisait toujours en sens unique du professeur vers les lves. Lerreur ntant pas
admise, le professeur la corrigeait systmatiquement comme sil sagissait dun outrage la langue
norme, la seule admissible.
Le vocabulaire tait enseign sous forme de listes de mots prsents hors contexte et que
lapprenant devait connatre par cur. En effet, le sens des mots tait appris travers sa traduction
en langue maternelle. On peut donc constater que la mthodologie traditionnelle proposait un
modle denseignement imitatif qui nadmettait aucune variation crative de la part de llve. La
rigidit de ce systme et les rsultats dcevants quil apportait ont contribu sa disparition et
lavnement dautres thories plus attrayantes pour les lves.
Daprs C. Puren, ds le milieu du XVIIIme sicle, la demande sociale dapprentissage des
langues a volu. On a alors besoin dune connaissance plus pratique des langues trangres. Cest
ainsi quon assiste la multiplication douvrages didactiques qui se prtendent universalistes (ils
visent des publics htrognes et souvent professionnels) et que lon a appel cours traditionnels
objectif pratique (CTOP). Dans ces cours, on remet en question la mthodologie grammairetraduction et on prpare lavnement de la mthodologie directe. Les CTOP intgrent autour dun
texte de base des contenus grammaticaux grads et rduits par rapport la mthodologie
traditionnelle, ils multiplient et varient les exercices de remploi des formes linguistiques

enseignes, et introduisent au fur et mesure des besoins des apprenants des listes de vocabulaire
organises par rapport des thmes de la vie quotidienne.
Daprs Henri Besse, la mthodologie traditionnelle ne peut pas tre considre efficace puisque la
comptence grammaticale des apprenants a toujours t limite et que les phrases proposes pour
lapprentissage taient souvent artificielles. Remise en question, la mthodologie traditionnelle
coexistera vers la fin du XIXme sicle avec la mthode naturelle. Puis, partir des annes 1870
une interminable polmique va opposer les traditionalistes aux partisans de la rforme directe
jusquen 1902, date laquelle une instruction officielle imposera dune manire autoritaire
lutilisation de la mthodologie directe dans lenseignement national, ce que C. Puren nomme le
coup dtat pdagogique de 1902[2] et sur lequel nous nous pencherons plus tard.

2.

La mthode naturelle (Mthode des sries de F. Gouin.)

La mthode naturelle se situe la fin du XIXme sicle et a coexist avec la mthodologie


traditionnelle de grammaire-traduction bien quelle suppose une conception de lapprentissage
radicalement oppose aux ides prcdentes. La thorie de F. Gouin nat de lobservation de ses
propres problmes pour apprendre lallemand par une mthode traditionnelle et de lobservation du
processus dapprentissage de la langue maternelle par son petit-neveu. Il a en effet t le premier
sinterroger sur ce quest la langue et sur le processus dapprentissage dune langue pour en tirer des
conclusions pdagogiques. Pour F. Gouin, la ncessit dapprendre des langues viendrait du besoin
de lhomme de communiquer avec dautres hommes et de franchir ainsi les barrires culturelles.
Cest pourquoi il faut enseigner loral aussi bien que lcrit, mme si loral doit toujours prcder
lcrit dans le processus denseignement-apprentissage.
Cest partir de la mthode de F. Gouin que les mthodes didactiques vont se baser sur des thories
de lapprentissage (psychologiques, sociologiques, linguistiques, etc.).
Selon F. Gouin, lapprentissage dune langue trangre doit se faire partir de la langue usuelle,
quotidienne, si lon prtend que cet apprentissage ressemble le plus possible celui de la langue
maternelle par lenfant. Daprs lui, un enfant apprendrait sa langue maternelle par un principe
dordre: il se ferait dabord des reprsentations mentales des faits rels et sensibles, puis il les
ordonnerait chronologiquement et enfin il les transformerait en connaissances en les rptant dans
le mme ordre, aprs une priode dincubation de cinq six jours. Lenfant napprendrait donc
pas des mots sans rapport, sinon quil ajouterait les nouvelles connaissances son acquis personnel.
La langue tant essentiellement orale, loreille serait lorgane rceptif du langage, cest pourquoi
lenfant devrait tre plac en situation dcoute prolonge en langue trangre. Cest pour cela que
pour C. Germain, F. Gouin peut tre considr comme le pionnier de limmersion et le premier
avoir prim le sens sur la forme et la proposition sur le mot.
F. Gouin avait une particulire conception de la langue que nous nallons pas nous attarder
prsenter ici, qui lui a permis de crer la mthode des sries. Une srie linguistique tant pour lui
une suite enchane de rcits, de descriptions, de thmes qui reproduisent dans lordre
chronologique tous les moments et phnomnes connus de ce thme. Cest ainsi quil dresse une
srie de phrases qui reprsentent dans lordre chronologique toutes les actions ncessaires pour,
par exemple, aller puiser de leau. Il tablit une progression de thmes de la vie quotidienne par
difficults. Cependant, sa mthode reste incomplte car il ne prsente que quelques-unes des sries
possibles.
En dpit des critiques qui ont t faites la mthode naturelle de F. Gouin et de la difficult de sa
mise en place dans le systme scolaire, il est indniable que cette mthode a provoqu une certaine
rvolution en sopposant radicalement la mthodologie traditionnelle utilise par ses
contemporains.

3.

La mthodologie directe.

La mthodologie directe est considre historiquement par C. Puren

comme la premire
mthodologie spcifique lenseignement des langues vivantes trangres. Elle rsulte dune
volution interne de la mthodologie traditionnelle ( apparition des CTOP), et de la mthode
naturelle qui a anticip certains de ses principes. De plus, de nombreux facteurs externes dont nous
parlerons plus tard ont impuls son dveloppement.
On appelle mthodologie directe la mthode utilise en Allemagne et en France vers (hacia) la fin
du XIXme sicle et le dbut du XXme sicle. Elle sest galement (igualmente) plus ou moins
(mas o menos) rpandue (extendido) aux Etats-Unis. En France lexpression mthode directe
apparat pour la premire fois dans la Circulaire (circular) du 15 novembre 1901, qui lopposait
(oponer) systmatiquement la mthodologie traditionnelle de grammaire-traduction en raison de
son principe direct. Dans cette circulaire, on oblige pour la premire fois tous les professeurs de
langue trangre utiliser une mthodologie unique, ce qui na pas manqu dengendrer
(engendrar) une forte polmique entre partisans (partidista) et opposants du nouveau systme
denseignement.
Ds (desde) la fin du XIXme sicle la France dsirait (desear dsirer) souvrir sur ltranger. La
socit ne voulait plus dune langue exclusivement littraire, elle avait besoin dun outil
(herramienta) de communication qui puisse (pudiera subj present) favoriser le dveloppement des
changes (intercambios) conomiques, politiques, culturels et touristiques qui sacclrait (acelerar)
cette poque.
Lvolution des besoins dapprentissage des langues vivantes trangres a provoqu lapparition
dun nouvel objectif appel pratique qui visait (apuntar a Viser) une matrise (dominio)
effective de la langue comme instrument de communication.

Les principes fondamentaux qui la dfinissent sont:

Lenseignement des mots trangers sans passer par lintermdiaire de leurs quivalents
franais. Le professeur explique le vocabulaire laide (ayuda) dobjets ou dimages, mais
ne traduit jamais en langue maternelle. Lobjectif est que lapprenant pense en langue
trangre le plus tt possible.
Lutilisation de la langue orale sans (sin) passer par lintermdiaire(interrupcion) de sa
forme crite. On accorde une importance particulire la prononciation et on considre la
langue crite comme une langue orale scripture.
Lenseignement de la grammaire trangre se fait dune manire inductive ( a partir de la
observacion de hechos) (les rgles ne studient pas dune manire explicite). On privilgie
les exercices de conversation et les questions-rponses diriges par lenseignant.

La mthodologie directe se base sur lutilisation de plusieurs mthodes: mthode directe,


active et orale.
Par mthode directe on dsignait (designar dsigner) lensemble (conjunto) des procds
(procesos) et des techniques permettant (permitir permettre) dviter (evitar) le recours (recursos)
lintermdiaire de la langue maternelle dans lapprentissage, ce qui a constitu un bouleversement
(cambio radical) dans lenseignement des langues trangres. Cependant (sin embargo) lopinion
des mthodologues directs sur lutilisation de la langue maternelle divergeait: certains (seguro)
taient partisans (partidista) dune interdiction (prohibicion) totale (thse (tesis) adopte dans

lInstruction de 1908), tandis que (mientras que) la plupart (mayoria) taient conscients quune telle
(semejante) intransigeance (intransigencia) serait nfaste et prfraient une utilisation plus souple
(mas ligera)de la mthode directe.
Par mthode orale on dsignait lensemble des procds et des techniques visant (dirigido a) la
pratique orale de la langue en classe. Les productions orales des lves en classe constituaient une
raction aux questions du professeur afin de prparer la pratique orale aprs (despues de) la sortie
(salida) du systme scolaire. Lobjectif de la mthode orale tait donc pratique. Le passage (paso)
lcrit restait (quedarse rester) au second plan et tait conu (concevido) comme le moyen (medio)
de fixer (fijar) par lcriture ce que llve (alumno) savait (saber) dj employer oralement, cest
ce que certains (seguro) ont nomm (designado) un "oral scriptur". Daprs (despues) linstruction
de 1902, la progression (desarrollo) vers la rdaction (redaccion) libre passait (pasando) par la
dicte, puis (A DEMAS) par des reproductions de rcits (relato) lus (leer) en classe et enfin par des
exercices de composition libre.
Par mthode active on dsignait lemploi de tout un ensemble de mthodes : interrogative,
intuitive, imitative, rptitive ainsi (asi) que la participation active physiquement de llve.
La mthode interrogative incitait (incitar) les lves rpondre aux questions du professeur, afin de
remployer (reutilizar) les formes linguistiques tudies. Il sagissait (actuar) donc dexercices
totalement dirigs.
La mthode intuitive proposait (propone) une explication du vocabulaire qui obligeait llve un
effort personnel de divination partir dobjets ou dimages. La prsentation des rgles de
grammaire se ralisait galement partir dexemples, sans passer par lintermdiaire de la langue
maternelle. La comprhension se faisait donc de manire intuitive.
La mthode imitative avait (haber, avoir) comme but principal limitation acoustique au moyen de
la rptition intensive et mcanique. Elle sappliquait aussi bien lapprentissage de la phontique
qu celui de la langue en gnral.
La mthode rptitive sappuyait (appuyer apoyar) sur le principe quon retient (retener) mieux
(mejor) en rptant. La rptition pouvait tre extensive ou intensive. Cependant (sin embargo)
lemploi intensif du vocabulaire donnerait lieu une inflation (inflacion) lexicale incontrlable et
ngative pour lenseignement-apprentissage de la langue. PARTE NEGATIVA DEL METODO.
Finalement, lappel (llamada) lactivit physique de llve pour la dramatisation de sayntes, la
lecture expressive accompagne par des mouvements corporels, etc. permettrait daugmenter la
motivation chez (de) lapprenant (alumno).
On peut estimer que cest partir de la mthodologie directe que la didactique des langues vivantes
trangres a fait appel la pdagogie gnrale: on tenait (tener) en effet compte (teniendo en
cuenta) de la motivation de llve, on adaptait les mthodes aux intrts, aux besoins et aux
capacits de llve, en faisant (hacer) progresser les contenus du simple au complexe (complejo).
Cest pourquoi C. Puren estime que la rupture entre la mthodologie traditionnelle et la
mthodologie directe se situe au niveau de la pdagogie gnrale de rfrence[3] ce qui suppose
une grande nouveaut (novedad) dans lenseignement scolaire.
Le dclin (decadencia) de la mthodologie directe fut (fue) provoqu par des problmes aussi bien
internes quexternes. Les problmes internes les plus importants ont t lincontrlable
inflation lexicale et lintransigeance dans lutilisation de la langue maternelle. En ce qui
concerne les problmes externes ont peut citer le refus (rechazo) par les enseignants dune
mthodologie qui leur a t impose (impuesta) par une instruction officielle et lambition excessive

de cette mthodologie qui exigeait (exige) des professeurs une excellente matrise (dominio) de la
langue orale sans pour autant (por lo tanto) offrir (ofrecer) un recyclage massif (masizo) des
enseignants. Raison pour laquelle L. Marchand la qualifie de vritable (autentica) gaspillage
(despilfarro) dnergie.[4] On peut ajouter (aadir) que la plupart (mayoria) des enseignants ont
contourn (complicar) la mthodologie directe et se sont lancs(lanzados) dans une priode
dclectisme (eclecticismo) pendant (durante) laquelle ils utilisaient le manuel (manual) direct
dune manire traditionnelle, rpondant vraisemblablement (aparentemente) ainsi (asi) un manque
(falta) didentification avec une mthodologie trop (demasiado) innovante.

4.

La mthodologie active.

La mthodologie active a t utilise dune manire gnralise dans lenseignement scolaire


franais des langues vivantes trangres depuis les annes 1920 jusquaux annes 1960. Cependant
on constate une certaine confusion terminologique en ce qui concerne cette mthodologie. En effet,
on la nommait galement mthodologie clectique, mthodologie mixte, mthodologie orale,
mthodologie directe, etc. Cette rticence nommer cette nouvelle mthodologie rvle la
volont dclectisme de lpoque et le refus dune mthodologie unique. Certains lappelaient
mthodologie de synthse, considrant quelle reprsentait un compromis entre la mthodologie
directe et la mthodologie traditionnelle, alors que dautres, comme C. Germain, ne la considrant
pas comme une mthodologie part entire, prfrent lignorer.
La mthodologie active reprsente un compromis entre le retour certains procds et techniques
traditionnels et le maintien des grands principes de la mthodologie directe. Lieutaud estime
quelle est en quelque sorte une mthode directe assouplie...[5]. Cest pourquoi on peut dire que
la mthodologie active se veut une philosophie de lquilibre.
Ce sont les problmes dadaptation de la mthodologie directe en second cycle qui ont orient ds
1906 les mthodologues directs vers une solution clectique. La volont dintgration de
lenseignement des langues vivantes trangres dans lenseignement scolaire tait devenu le
principal souci des mthodologues actifs. Ils revendiquent un quilibre global entre les trois
objectifs de lenseignement-apprentissage: formatif, culturel et pratique. Faisant preuve de
pragmatisme, ils permettaient lutilisation de la langue maternelle en classe. En ce sens, on peut dire
quils ont rellement assoupli la rigidit de la mthode prcdente. Ils nhsitaient pas intgrer
tous les procds compatibles avec les objectifs de la mthode, lui confrant ainsi un caractre
clectique, et proposaient une ouverture aux innovations techniques.
Cependant, cet clectisme technique na pas modifi le noyau dur de la mthodologie directe, ne
faisant quintroduire certaines variations. On constate ainsi un assouplissement de la mthode orale
qui rendait au texte crit sa place comme support didactique. Cependant les textes de base taient
plus souvent descriptifs ou narratifs que dialogus.
On a galement privilgi lenseignement de la prononciation travers les procds de la mthode
imitative directe. La phontique tait enseigne la manire des manuels danglais de lpoque et
cest avec linstruction de 1969 que sest dveloppe lutilisation des auxiliaires audio-oraux
(gramophone, radio, magntophone).
En outre on constate un assouplissement de lenseignement du vocabulaire puisquon ninterdisait
plus le recours la langue maternelle comme procd dexplication. Par consquent il tait permis
dutiliser la traduction pour expliquer le sens des mots nouveaux. Cependant, dans tous les cours de
FLE de cette poque on retrouve des leons sur des thmes de la vie quotidienne dans lesquelles on
utilisait des images pour faciliter la comprhension et viter si possible la traduction du vocabulaire.
Dautre part, on se souciait particulirement de contrler linflation lexicale, vritable bte noire de
la mthodologie directe.

Lenseignement de la grammaire sest galement assoupli. On a privilgi lapprentissage raisonn


en considrant que lapprenant avait besoin de se rendre compte du pourquoi des phnomnes. On
essayait donc dviter lempirisme dans lenseignement de la grammaire et on utilisait une
dmarche inductive qui privilgiait la morphologie sur la syntaxe.
Avec la mthodologie active, lenseignement du vocabulaire et de la grammaire ne se faisait plus
sur le mode de la rptition intensive, on lui prfrait plutt la rptition extensive des structures.
De mme la mthode active tait amplement valorise afin dadapter les mthodes utilises
lvolution psychologique de llve et de crer une ambiance favorable son activit puisque la
motivation de lapprenant tait considre comme un lment cl dans le processus dapprentissage.
Cependant linstruction de 1969 va supposer une rupture avec la mthodologie active et favorisera
le passage la mthodologie audiovisuelle, rpondant ainsi un objectif pratique. Les
mthodologies audio-orale et audiovisuelle auront comme objectif la recherche dune cohrence
maximale. Cest pourquoi elles intgreront des thories de rfrence, comme le distributionnalisme
et le bhaviorisme, et utiliseront de nouveaux matriels pdagogiques, comme le laboratoire de
langues, le magntophone, le projecteur de vues fixes, entre autres.

5.

La mthodologie audio-orale.

La mthodologie audio-orale nat au cours de la deuxime guerre mondiale pour rpondre aux
besoins de larme amricaine de former rapidement des gens parlant dautres langues que langlais.
On a alors fait appel au linguiste Bloomfield qui va crer la mthode de larme. Cette mthode
na dur en ralit que deux ans, mais elle a provoqu un grand intrt dans le milieu scolaire. Cest
dans les annes 1950 que des spcialistes de la linguistique applique comme Lado, Fries, etc. ont
cr la mthode audio-orale (MAO), en sinspirant des principes de la mthode de larme. Pour C.
Puren la MAO amricaine, comme la mthodologie directe franaise, un demi-sicle plus tt, a t
cre en raction contre la mthodologie traditionnelle dominante aux USA cette poque.
La mthodologie audio-orale constituait un mlange de la psychologie bhavioriste et du
structuralisme linguistique qui a largement influenc lenseignement de la grammaire grce aux
pattern drills ou cadres syntaxiques.
Dun point de vue linguistique, la MAO sappuyait principalement sur les travaux danalyse
distributionnelle des disciples de Bloomfield. Ce type danalyse considrait la langue dans ses deux
axes: paradigmatique et syntagmatique. Ceci explique que les exercices structuraux (pattern drills,
tables de substitutions, tables de transformations) proposaient aux apprenants deffectuer sur les
structures introduites en classe les deux manipulations de base: la substitution des units les plus
petites de la phrase ou la transformation dune structure une autre. Il sagissait donc dexercices
de rptition ou dexercices dimitation partir desquels les apprenants devaient tre capables de
remployer la structure en proposant de nouvelles variations paradigmatiques.
La MAO sappuyait galement sur la psychologie bhavioriste cre initialement par J. B. Watson
et dveloppe postrieurement par B. F. Skinner. Le langage, selon cette thorie, ntait quun type
de comportement humain et son schma de base tait le rflexe conditionn: stimulus-rponserenforcement. Les rponses dclenches par les stimulus taient supposes devenir des rflexes,
cest--dire des acquis dfinitifs. Cest pourquoi le laboratoire de langues va devenir lauxiliaire
privilgi de la rptition intensive car il faciliterait la mmorisation et lautomatisation des
structures de la langue.
Le but de la MAO tait de parvenir communiquer en langue trangre, raison pour laquelle on
visait les quatre habilets afin de communiquer dans la vie de tous les jours. Cependant, on

continuait accorder la priorit loral. On concevait la langue comme un ensemble dhabitudes,


dautomatismes linguistiques qui font que des formes linguistiques appropries sont utilises de
faon spontane. On niait la conception universaliste de la langue en considrant que chaque langue
a son propre systme phonologique, morphologique et syntaxique. Comme on ne considrait pas le
niveau smantique, la signification noccupait pas une place prioritaire en langue trangre. Cest
pourquoi le vocabulaire tait relgu au second plan par rapport aux structures syntaxiques. De plus,
les habitudes linguistiques de la langue maternelle taient considres principalement comme une
source dinterfrences lors de lapprentissage dune langue trangre; afin de les viter, il tait
recommand dutiliser la langue trangre en classe.
La MAO a t critique pour le manque de transfert hors de la classe de ce qui a t appris et on a
considr que sa validit se limitait au niveau lmentaire. De mme, lenthousiasme pour les
exercices structuraux a succd la dception. En effet les exercices ennuyaient les lves, les
dmotivaient et le passage du remploi dirig au remploi spontan ne se faisait que rarement.
Dun autre ct, la grammaire gnrative-transformationnelle chomskyenne sest attaque au
structuralisme linguistique bloomfieldien en lui reprochant de ne sintresser quaux phnomnes
de surface et de ngliger les structures profondes de la langue. Pour les gnrativistes, apprendre
une langue ne consisterait pas seulement acqurir un simple systme dhabitudes qui seraient
contrles par des stimulus de lenvironnement mais assimiler un systme de rgles qui permet
de produire des noncs nouveaux et de comprendre des noncs nouveaux.[6]
A partir du dbut des annes 1960, on a assist une importante influence de la linguistique sur la
didactique du franais langue trangre. Lexpression linguistique applique devient alors
synonyme de pdagogie des langues ce qui rvle son influence sur la didactique des langues
trangres en France. Mme si les rfrences la MAO et aux principes de la linguistique applique
sont trs nombreuses dans le discours didactique franais de cette poque, cette mthodologie a eu
une influence limite en France parce quaucun cours audio-oral na t publi ni pour
lenseignement du FLE ni pour celui des langues vivantes trangres en milieu scolaire.

6.

La mthode situationnelle anglaise.

Ses origines remontent aux linguistes appliqus britanniques des annes 1920-1930 Palmer et
Hornby qui voulaient jeter les bases scientifiques dune approche orale qui ne reposerait pas sur
lintuition comme pour la mthodologie directe. Laccent est plac sur les principes de choix et
dorganisation du contenu linguistique enseigner. Cette mthode tait connue vers les annes 1950
comme la mthode orale britannique.
Ce qui rendait cette mthode originale ctait la prsentation et la pratique des structures
syntaxiques en situation. En effet les structures devaient tre associes aux situations dans
lesquelles elles taient censes tre utilises. La thorie bhavioriste a influenc cette mthode qui
considrait que lapprentissage supposait trois processus: dabord recevoir la connaissance, puis la
fixer dans la mmoire par la rptition et enfin lutiliser dans la pratique jusqu ce quelle devienne
une habilet personnelle. Cest pourquoi il faut crer des automatismes pour que lapprenant
parvienne rpondre en langue trangre sans penser aux structures apprises.
Au dbut de lapprentissage, lenseignant contrle toute la classe, puis peu peu, il laisse linitiative
lapprenant pour quil parle. Laspect visuel tait galement important ( on utilisait des images,
des flashcards, etc.). Le vocabulaire tait choisi en fonction de sa frquence et la grammaire
structure en tableaux qui ont t les prcurseurs des tableaux structuraux des mthodes audioorales.

Palmer estimait quil existait des structures universelles pour toutes les langues, ide qui sera remise
en cause par la suite. De mme la conception bhavioriste de lapprentissage est dpasse
aujourdhui par la psychologie cognitive qui considre que lapprentissage correspond un
conditionnement interne et non externe.

7.

La mthodologie audiovisuelle.

A partir de la deuxime guerre mondiale, langlais devient de plus en plus la langue des
communications internationales et le franais se sent alors menac. La France a besoin de renforcer
son implantation dans les colonies, de restaurer son prestige ltranger et de lutter contre lessor
de langlais. Elle va faire de lenseignement du FLE une affaire dEtat. Cest pourquoi le Ministre
de lEducation Nationale a mis sur pied une Commission charge de mettre au point le franais
lmentaire (rebaptis plus tard franais fondamental), conu comme une gradation grammaticale
et lexicale labore partir de lanalyse de la langue parle. Cest le linguiste G. Gougenheim et le
pdagogue P. Rivenc entre autres qui sont chargs de cette mission en vue de faciliter
lapprentissage et par-l mme la diffusion du franais.
Les mthodologues du CREDIF vont publier en 1954 les rsultats de cette tude lexicale en deux
listes: un franais fondamental premier degr constitu de 1475 mots, puis un franais fondamental
second degr comprenant 1609 mots. Le franais fondamental est considr comme une base
indispensable pour une premire tape dapprentissage du FLE pour des lves en situation scolaire.
Il dsire leur proposer une acquisition progressive et rationnelle de la langue qui devrait leur
permettre de mieux la matriser. Le franais fondamental a t lobjet de beaucoup de critiques
surtout dordre linguistique: pour certains, ctait un crime contre lintgrit de la langue franaise,
pour dautres, il devait tre actualis car certains dialogues fabriqus prsentaient une langue peu
vraisemblable, il devait galement tenir en compte les besoins langagiers et les motivations relles
du public vis. Cest ce que prtendra faire plus tard le CREDIF avec un Niveau Seuil.
Cest au milieu des annes 1950 que P. Guberina de lUniversit de Zagreb donne les premires
formulations thoriques de la mthode SGAV (structuro-globale audio-visuelle). La mthodologie
audiovisuelle (MAV) domine en France dans les annes 1960-1970 et le premier cours labor
suivant cette mthode, publi par le CREDIF en 1962, est la mthode Voix et images de France.
La cohrence de la mthode audiovisuelle tait construite autour de lutilisation conjointe de
limage et du son. Le support sonore tait constitu par des enregistrements magntiques et le
support visuel par des vues fixes. En effet, les mthodes audiovisuelles avaient recours la
squence dimages pouvant tre de deux types: des images de transcodage qui traduisaient lnonc
en rendant visible le contenu smantique des messages ou bien des images situationnelles qui
privilgiaient la situation dnonciation et les composantes non linguistiques comme les gestes, les
attitudes, les rapports affectifs, etc.
Selon C. Puren, la MAV franaise est une mthode originale, parce quelle constitue une synthse
indite entre lhritage direct, la mthodologie induite par les moyens audiovisuels et une
psychologie de lapprentissage spcifique, le structuroglobalisme. La MAV se situait dans le
prolongement de la mthodologie directe tout en essayant de donner des solutions aux problmes
auxquels staient heurts les mthodologues directs. Les didacticiens franais ont galement
reconnu linfluence dcisive amricaine dans les dbuts de llaboration de la MAV franaise,
cependant cest Chomsky qui influencera la suite de son laboration et la mthodologie finie.
Dans la mthodologie audiovisuelle, les quatre habilets taient vises, bien quon accordt la
priorit loral sur lcrit. La MAV prend aussi en compte lexpression des sentiments et des
motions, non considrs auparavant.

Sur le plan de lapprentissage, la MAV suivait la thorie de la Gestalt, qui prconisait la perception
globale de la forme, lintgration par le cerveau, dans un tout, des diffrents lments perus par les
sens. Dans le cas des langues, lapprentissage passerait par loreille et la vue. La langue tant
considre comme un ensemble acousticovisuel, la grammaire, les clichs, la situation et le contexte
linguistique avaient pour but de faciliter lintgration crbrale des stimuli extrieurs.
Daprs C. Puren, toutes les mthodes prsentes dans la mthodologie directe se retrouvent
organises dans la MAV.
Pour la mthode directe ce sont les images qui servent de point de dpart pour une
comprhension directe, cest--dire sans passer par la langue maternelle. Cette mthode
sappliquera aussi bien lenseignement du lexique (sans recourir la traduction en langue
maternelle) qu lenseignement grammatical (sans lintermdiaire de la rgle, lapprenant saisit les
rgles de manire intuitive). Comme la mthode directe, la mthode audiovisuelle sappuie sur un
document de base dialogu conu pour prsenter le vocabulaire et les structures tudier.
En ce qui concerne la mthode orale, le support audiovisuel remplace le support crit. La
forme dialogue du dialogue de base vise faciliter son exploitation orale en classe. Laccent est
plac ds le dbut sur la correction phontique en vitant les interfrences de la graphie.
La mthode active est prsente dans la MAV puisquon sollicite lactivit de llve travers
limage qui stimule la motivation. Les personnages prsents dans les dialogues se veulent proches
des lves afin quils sidentifient eux. Lenseignement lexical et grammatical se fait dune
manire intuitive. Le vocabulaire de base est slectionn et prsent partir de centres dintrt
inspirs du franais fondamental.
La mthode interrogative apparat galement car la MAV considre ncessaire un dialogue
constant entre le professeur et la classe sans que celle-ci ne dpende entirement de lui. En effet,
grce au support audiovisuel il est possible de rompre le face face lve-professeur.
La mthode intuitive en fait aussi partie tant donn que limage audiovisuelle permet au
professeur dviter les pitreries auxquelles il tait condamn par la mthodologie directe. Le
dialogue sert illustrer dans un contexte un nombre de mots usuels nouveaux par un procd
intuitif. En effet llve tablit une association systmatique du dialogue et de limage charge de
reprsenter la situation de communication. La MAV se diffrencie de la mthodologie directe parce
quelle interdit toute explication grammaticale. Les exercices structuraux fonctionnent comme une
technique dapplication de la mthode intuitive intgrale en enseignement grammatical et cest le
professeur qui facilitera llve au cours des exercices lanalyse implicite des structures.
Et finalement les mthodes imitative et rptitive que lon retrouve dans les exercices de
mmorisation et dramatisation du dialogue de base, et dans les exercices structuraux raliss au
laboratoire ou dans les exercices crits.
Daprs H. Besse, la mthodologie Structuro-globale-audiovisuelle serait plus proche de la
mthodologie directe europenne que de laudio-orale amricaine et prsenterait galement des
affinits avec la mthode situationnelle anglaise. En ce sens la SGAV aurait le mrite de tenir
compte du contexte social dutilisation dune langue et permettrait dapprendre assez vite
communiquer oralement avec des natifs de langues trangres, mais noffrirait pas la possibilit de
comprendre des natifs parlant entre eux ni les mdias.
Pour conclure, lune des principales raisons du succs des mthodes audiovisuelles semble
correspondre au faible investissement quelles requirent de ceux qui les pratiquent. Cependant la

mthodologie SGAV est entre en dclin et a cd sa place lapproche communicative base sur
dautres thories linguistiques (le fonctionnalisme) et psychologiques (le cognitivisme).

8.

Lapproche communicative.

Lapproche communicative sest dveloppe en France partir des annes 1970 en raction contre
la mthodologie audio-orale et la mthodologie audio-visuelle. Elle apparat au moment o lon
remet en cause en Grande-Bretagne lapproche situationnelle et o aux USA la grammaire
gnrative-transformationnelle de Chomsky est en plein apoge. Elle est appele approche et non
mthodologie par souci de prudence, puisquon ne la considrait pas comme une mthodologie
constitue solide. Quoique Chomsky ait beaucoup critiqu les mthodes audio-orale et
situationnelle, sa linguistique nest pas directement la source de lapproche communicative. En
effet, cest la convergence de quelques courants de recherche ainsi que lavnement de diffrents
besoins linguistiques dans le cadre europen ( March commun, Conseil de lEurope, etc.) qui a en
dfinitive donn naissance lapproche communicative.
Il ny a pas de rupture dans les objectifs entre les mthodes structurales et la mthode fonctionnelle
comme cela avait t le cas entre les mthodologies directe et traditionnelle. La diffrence se situe
au niveau de la comptence: pour les structuralistes limportant est la comptence linguistique
tandis que pour les fonctionnalistes il faut privilgier la comptence de communication, cest--dire
lemploi de la langue.
A ce moment-l lintrt de nombreux psychologues, sociologues, pdagogues, didacticiens sest
port sur les besoins dun nouveau public compos dadultes, principalement de migrants. En effet,
la loi de juillet 1971 insistait sur le droit la formation continue, cest pourquoi on a mis en place
de nouvelles structures denseignement et de recherche pour donner naissance une nouvelle
mthodologie. Pour sa part, lenseignement des langues trangres en milieu scolaire a cherch
sapproprier le systme denseignement des langues trangres pour adultes insrs dans le monde
du travail, ce qui a produit une brusque inversion du modle ducatif de rfrence. En France cette
loi sur la formation continue a permis dobtenir des moyens financiers pour la cration de deux
ouvrages cls commands par des organismes publics: un Niveau Seuil par le Conseil de lEurope,
et Analyse de besoins langagiers dadultes en milieu professionnel par le Secrtariat dEtat aux
Universits. Grce ces crdits et pour la premire fois en didactique des langues on a pu composer
des quipes de chercheurs pluridisciplinaires.
Dans les annes 1960, la MAV se basait pour la slection et la gradation linguistiques sur des listes
de frquence (Franais Fondamental) supposes correspondre la langue de base devant tre
acquise quel que soit lusage postrieur de la langue trangre. Mais au dbut des annes 1970, les
mthodologues de FLE se sont trouvs confronts aux problmes spcifiques poss par
lenseignement du franais langue trangre des tudiants non-spcialistes de franais, dans leurs
pays, pour leur permettre laccs des documents crits de caractre informationnel. Les choix
dobjectifs, de contenus et de mthodes taient donc motivs par la situation des pays concerns et
par les besoins prsents et futurs des tudiants de ces pays.
La MAV, mme adapte un contenu scientifique, ne pouvait convenir ce genre de public,
puisquelle donnait la priorit lexpression orale, proposait une acquisition trs progressive du
lexique partir dun tronc commun et ne travaillait pas au-del du niveau de la phrase. Cette
approche fut appele tout dabord franais instrumental et par la suite franais fonctionnel tant
donn la diversit du public vis: ouvriers migrants, scientifiques, techniciens, tudiants en
formation, etc. Contre lapproche universaliste de la MAV simposait ainsi une approche diversifie
dont la proccupation tait de sadapter aux besoins langagiers de chaque public. Toute une partie
de la recherche en didactique des langues vivantes trangres va sorienter dans les annes 1970

vers lanalyse des besoins avant mme dlaborer un cours de langue. Ceci provoque une nouvelle
dfinition dapprentissage:
Apprendre une langue, cest apprendre se comporter de manire adquate dans des situations de communication
o lapprenant aura quelque chance de se trouver en utilisant les codes de la langue cible.[7]

Le franais instrumental ne vise pas la communication orale, autrement quen situation de classe, il
dsire satisfaire un besoin de comprhension immdiat, il sagit dacqurir une comptence de
comprhension. Il sintresse la comprhension de textes spcifiques plutt qu la production.
Le franais fonctionnel, lui, est fond sur les besoins langagiers rels des individus. Il envisage une
relation de locuteur locuteur dans certaines situations de communication, et selon certains rles
sociaux. Un Niveau Seuil est la tentative la plus importante dlaboration dun franais fonctionnel
pour lenseignement du franais des trangers adultes. On dtermine les besoins langagiers des
apprenants en fonction des actes de parole quils auront accomplir dans certaines situations.
Cependant le franais fonctionnel et le franais instrumental ont le mme objectif pdagogique,
celui de lenseignement volontairement limit plus ou moins utilitaire et rpondant un appel
urgent dun public spcialis.
Jusque l en enseignement scolaire les besoins langagiers taient inconnus. Lenseignant fixait les
contenus dapprentissage partir dobjectifs gnraux. Daprs Richterich lenseignement dune
langue est troitement li au type de public auquel il sadresse, il est donc indispensable de faire une
description minutieuse du public vis. Mme si la notion de besoin est ambigu et se confond
parfois avec intrt, but, etc., llve demande dautant plus de formation quil a lui-mme une
formation plus large. Nanmoins, il existe de nombreux facteurs de diversification des besoins des
apprenants selon le pays o il habite et les contacts que ce pays entretient avec les pays o lon
parle la langue trangre, son niveau de langue, la filire choisie dans ses tudes et les propres
diffrences entre individus.
Lvaluation des besoins des apprenants en milieu scolaire restait cependant difficile tablir tant
donn quils taient souvent incapables de les exprimer clairement. Il reviendrait donc au
didacticien dtablir une liste de besoins plus ou moins gnraux pour le milieu scolaire, de peur
quon en arrive supprimer ltude des langues trangres lcole jusqu lge o lapprenant
puisse communiquer personnellement ses besoins linguistiques. De mme les besoins ne pouvaient
tre dfinis une fois pour toutes en dbut dapprentissage puisquils voluent au cours mme du
processus dapprentissage.
La notion de besoin langagier a t controverse et certains, comme D. Coste, pensent que la notion
de besoin langagier naurait pas dexistence relle. En effet, il ny aurait que des besoins dtre et de
se raliser travers le langage ou mme des besoins de survivre dans le cas des migrants. En ralit
seuls des spcialistes du langage comme les potes et les crivains auraient dauthentiques besoins
langagiers, car ils utilisent la langue pour elle-mme. De mme, pour H. Besse, lapproche
fonctionnelle se proccuperait trop des besoins de lapprenant et pas assez de ce quil a appell ses
potentialits dapprentissage, cest--dire ses propres stratgies dapprentissage et les savoirapprendre quil a dj assimils dans sa culture maternelle.
Pour les mthodologues, les tudiants qui ont besoin dapprendre le franais pour des raisons
professionnelles seraient motivs par une approche fonctionnelle, contrairement aux apprenants en
milieu scolaire qui apprennent une langue trangre par obligation.
Dans lapproche communicative les quatre habilets peuvent tre dveloppes puisque tout dpend
des besoins langagiers des apprenants. La langue est conue comme un instrument de
communication ou dinteraction sociale. Les aspects linguistiques (sons, structures, lexique, etc.)
constituent la comptence grammaticale qui ne serait en ralit quune des composantes dune

comptence plus globale: la comptence de communication. Elle prend en compte les dimensions
linguistique et extralinguistique qui constituent un savoir-faire la fois verbal et non verbal, une
connaissance pratique du code et des rgles psychologiques, sociologiques et culturelles qui
permettront son emploi appropri en situation. Elle sacquiert en mme temps que la comptence
linguistique. Il ne suffirait donc pas de connatre les rgles grammaticales de la langue trangre
pour communiquer, il faudrait en plus connatre les rgles demploi de cette langue (quelles formes
linguistiques employer dans telle ou telle situation, avec telle ou telle personne, etc.). Lobjectif est
darriver une communication efficace:
Les tenants de lapproche communicative considrent quune communication efficace implique une adaptation
des formes linguistiques la situation de communication (statut de linterlocuteur, ge, rang social, lieu
physique, etc.) et lintention de communication (ou fonction langagire: demander didentifier un objet,
demander une permission, donner des ordres, etc.[8]

De plus, le sens communiqu nest pas toujours totalement identique au message que le locuteur a
voulu transmettre, car le sens est le produit de linteraction sociale, de la ngociation entre deux
interlocuteurs. En effet, lorsque lon produit un nonc rien ne garantit quil sera correctement
interprt par notre interlocuteur.
Selon lapproche communicative, apprendre une langue ne consisterait pas, comme le croyaient les
bhavioristes et la mthode audio-orale, crer des habitudes, des rflexes. Pour les psychologues
cognitivistes, lapprentissage est un processus beaucoup plus crateur, plus soumis des influences
internes quexternes. Cest pourquoi les exercices structuraux ont t critiqus car ils provoquaient
une certaine lassitude chez les lves et le professeur. On leur reprochait dtre purement
mcaniques et de ne faire rfrence aucune situation concrte. Alors que pour lapproche
communicative les constructions ne devraient jamais fonctionner hors des noncs naturels de
communication.
Lapprentissage nest plus considr comme passif, recevant des stimuli externes, sinon comme un
processus actif qui se droule lintrieur de lindividu et qui est susceptible dtre influenc par cet
individu. Le rsultat dpend du type dinformation prsent lapprenant et de la manire dont il va
traiter cette information. Lenseignant devient ainsi un conseiller. Il doit recourir des documents
appels authentiques, cest--dire non conus exclusivement pour une classe de langue trangre.
Lapproche communicative prsente, au moins pour la comprhension orale, diverses formes
linguistiques destines transmettre un mme message. On prend en compte le niveau du discours
et on distingue entre cohsion (les relations existant entre deux noncs) et cohrence (les relations
tablies entre des noncs et la situation extralinguistique). On utilise en classe de prfrence la
langue trangre, mais il est possible dutiliser la langue maternelle et la traduction. En ce qui
concerne lerreur, elle est considre invitable.
Selon D. Coste, lacte de parole dans lapproche communicative est un outil danalyse encore trop
statique et manque de ralit psychologique. Les listes de structures morphosyntaxiques et de mots
ont fait place aux listes dactes de parole et de notions: on naurait alors pas dpass le stade de la
description-inventaire. D. Coste critique le fonctionnalisme pur et dur parce quil vise un public
idal et des enseignants surdous, voluant dans des situations denseignement-apprentissage
dbarrasses des contraintes matrielles et des programmes scolaires classiques. Il estime que les
apprenants en milieu scolaire ne sont pas en mesure dassumer leur ducation et que les enseignants
sont insuffisamment forms pour appliquer correctement cette mthode.
Cependant lapproche fonctionnelle a eu le mrite de montrer quil nest pas ncessaire de disposer
dun bon cours pour raliser un bon enseignement, que lapprenant devait tre situ au premier plan,
que lcrit devait rcuprer son statut et quil nest pas ncessaire de suivre un cours gnral de
langue pour atteindre un objectif spcifique.

9.

Lclectisme actuel

Actuellement on peut dire quon assiste en didactique du franais langue trangre une crise des
mthodologies. Il ny a pas de mthodologie unique, forte, globale et universelle sur laquelle tous
seraient daccord.
Pour certains mthodologues, lapproche communicative est entre en dclin non parce que ses
principes sont invalids ni parce quune nouvelle mthodologie la supplante, mais tout
simplement parce quen France elle a t employe comme une mthodologie constitue, alors que
pour beaucoup elle ne ltait pas. Cest pourquoi depuis une quinzaine dannes on assiste la
monte dun clectisme mthodologique qui tend la diversification des matriels et des approches
proposs.
La nouvelle gnration denseignants refuse toute imposition et ne se sent plus lie aux
mthodologies constitues ni aux manuels que lon trouve sur le march. Daprs R. Galisson ce
type denseignants a une forte tendance lclectisme et utilise dune manire subversive le manuel
car il refuse demployer la mthode telle que lauteur la prconise. Il nadopte plus un manuel, en
ralit il ladapte et le transgresse. Les professeurs, grce la photocopieuse se construisent une
mthode propre en empruntant des lments de cours diffrentes mthodes dj publies. Les
mthodologues rigoureux critiquent cet clectisme excessif en lapparentant plus au bricolage qu
une reconstruction fonde sur une analyse mthodologique originale.
Cependant pour J. C. Beacco le choix clectique des pratiques de classe signifie une slection
raisonne et non un ensemble htroclite de techniques denseignement. Daprs lui, les enseignants
savent quil est ncessaire de rendre cohrentes des techniques empruntes a et l, de manire
permettre aux apprenants de participer activement au processus denseignement-apprentissage en
leur faisant comprendre les diffrentes tapes du parcours mthodologique. Par consquent J.C.
Beacco considre quil existe une mthodologie circulante sur laquelle les mthodologies
constitues viennent se greffer ou se diluer. Elle se caractrise essentiellement par une stratgie de
polyvalence, cest--dire de souplesse et dadaptabilit que lon reconnat certains traits: les
squences didactiques sont longues, elles prsentent une faible cohsion mthodologique qui tourne
autour de thmes comme la fte, lamour, largent, etc. sans liens apparents entre eux.
Cette mthodologie sarticule autour dun dialogue principal qui sert de base lessentiel des
activits de systmatisation qui exploitent ce support au niveau du lexique, de la grammaire, de la
graphie, de la correction phontique, des dimensions culturelles, etc. Les activits sont prsentes
dans un ordre alatoire et la cohsion entre le support souvent authentique et les activits proposes
est faible. Lacquisition des comptences formelles est privilgie (morphologie et syntaxe), les
comptences culturelles par contre sont abordes en fin dunit didactique. Dautre part, lexercice
trous est largement utilis.
La tendance actuelle veut rduire le dcalage excessif de lcrit par rapport loral et ainsi viter le
phnomne doralisation de lcrit. Il faut donc proposer une progression dexercices de
comprhension et dexpression crites ds les premiers moments du passage lcrit. Lcrit
authentique serait plus motivant pour llve, mais il doit tre dos afin que lcrit artificiel serve
ds le dbut de filtre lauthentique pour en arriver une tape o tout lenseignement reposerait
sur des textes rels de la communication entre Franais.
Daprs G. Vigner dans les dmarches actuelles le moteur de lapprentissage est linteractivit en
classe partir de supports varis qui dclenchent des prises de parole. Cependant le traitement de
lapprentissage nest pas si diffrent de celui des mthodes antrieures, car le schma des leons ne
varie pas: une situation de dpart qui propose une premire approche globale de la langue sur
laquelle on ralise un travail danalyse par le moyen dexercices (souvent structuraux) pour en finir

par un travail de synthse et de rintgration travers des activits crites. En matire


dapprentissage, selon cet auteur, on assiste un clectisme de surface sur fond de classicisme.
Dans la plupart des manuels actuels utiliss dans lenseignement du FLE on remarque que les
contenus grammaticaux ne sont pas prsents dune manire cohrente: il sagit la plupart du temps
de tableaux grammaticaux qui mlangent les procds inductif et dductif, qui utilisent un peu la
lgre le mtalangage grammatical et qui prsentent les points de grammaire partiellement et hors
situation.
Il ne sagit pas de gaver nos lves dun mtalangage grammatical encombrant, ni de leur
expliquer de nouvelles thories linguistiques qui ne rendront pas plus aise lacquisition de la
langue trangre. Cependant on ne peut pas nier quil soit ncessaire de rentabiliser les acquis des
lves en ce qui concerne le mtalangage grammatical de leur langue maternelle. Pour que ce
mtalangage soit utile dans leur apprentissage il doit constituer un ensemble cohrent mais
galement simple, accessible, qui aura pour but daider lapprenant et non de le gner dans
lacquisition des phnomnes linguistiques. Selon J.P. Cuq les apprenants de Franais Langue
Etrangre nayant pas la possibilit de remployer la langue en dehors de la salle de classe
accordent la grammaire une place de choix dans leur apprentissage. Par contre les apprenants de
Franais Langue Seconde ayant loccasion dutiliser la langue en situation relle tendent
considrer lenseignement de la grammaire comme un obstacle. Dans ce dernier cas il nest pas rare
de rencontrer des francophones mal laise lorsquils entrent en contact avec des Franais dont le
franais est la langue maternelle, considrant que la varit franco-norme est suprieure en
qualit leur varit autochtone.
Dans nos cours nous constatons souvent lattachement des lves adultes lapprentissage de la
grammaire, vestige dun enseignement traditionnel, tant donn quils la considrent comme le
vhicule des comptences orale et crite. De mme la matrise de la traduction leur parat plus
ncessaire que celle de loral, quils apprhendent comme un obstacle. A notre avis ceci
sexpliquerait par le fait que lapprenant se sent plus capable dexercer ses connaissances
grammaticales en solitaire au moyen dexercices structuraux et en consultant des grammaires que
damliorer sa comptence orale. Qui plus est certains dentre eux pensent que loral ne studie pas
et ne frquentent que rarement le laboratoire de langues.
Lclectisme comme mthodologie denseignement des langues trangres exige que lenseignant
possde de vastes connaissances de la langue quil enseigne, des diffrentes manires denseigner,
et quil puisse tablir en dtail les besoins de ses lves. Plus lenseignant est form, plus il
revendique son autonomie et moins il a besoin de mthode, se sentant capable dadapter son
enseignement sa situation particulire de classe. Le systme ducatif ne peut notre avis fermer
les yeux sur les pratiques clectiques de bon nombre denseignants, en prsupposant que ceux-ci
seront disposs deux-mmes amliorer leur formation. Les Institutions devraient donc pencher
ouvertement vers la formation intgrale des enseignants ou bien vers llaboration dune mthode
cohrente qui viserait le plus grand nombre de publics. On pourrait ainsi viter que les lves ne
deviennent des cobayes des expriences denseignants soumis linstabilit des mutations.
Comme nous nous sommes propos dexposer ici, les mthodologies surgissent parfois comme
raction aux mthodologies prcdentes (cest le cas de la mthodologie directe par rapport la
mthodologie traditionnelle) ou bien comme de simples ajustements mthodologiques (cest le cas
de la mthodologie active par rapport la mthodologie directe) ou encore comme une
reformulation plus profonde faisant appel dautres thories de rfrence comme la
psycholinguistique, la sociolinguistique, la pdagogie, la politique, etc. (cest le cas des
mthodologies audiovisuelle et communicative). Cependant les didacticiens sont partags sur
lvolution mthodologique: les uns la conoivent comme un phnomne rcurrent, comme si elle
tournait en rond, alors que dautres la voient comme un mouvement de progression en spirale. Ce

qui ne fait aucun doute est que la didactique a constamment volu, parfois timidement mais
souvent dune manire radicale dans un soucis de modernisation et defficacit. En effet, lobjectif
de la didactique est toujours denseigner mieux, plus vite et donc plus efficacement. La didactique
se livre donc une autovaluation constante en remettant en cause les acquis de la mthodologie en
place, afin damliorer le processus dapprentissage. Cest en effet lchec partiel ou total des
stratgies mises en place qui dclenche le besoin de changement mthodologique, mme si dautres
facteurs externes (sociaux, politiques, conomiques, etc.) peuvent influencer galement le processus
de changement.
Lclectisme actuel prsente les avantages dune mthodologie souple, capable de sadapter
aux diffrentes situations denseignement-apprentissage auxquelles doivent faire face les
enseignants. Nanmoins, pour viter dtre synonyme dincohrence et dchec, les dfenseurs de
lclectisme, principalement en milieu scolaire, devraient miser sur la formation des enseignants qui
constitue le point fort de cette mthodologie.

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[1] Puren, C. (1988): Histoire des mthodologies de lenseignement des langues, Paris, Nathan-Cl
International, col. DLE, p.50
[2] Puren, C. (1988): Op. cit., p.44
[3] Puren, C. (1988): Op. cit., p.135
[4] Puren, C. (1988): Op. cit., p.193
[5] Puren, C. (1988): Op. cit., p.216
[6] Porquier (1977) p.26, cit par Puren, C. (1988): Op. cit., p. 308
[7] Puren, C. (1988): Op. cit., p.372
[8] Germain, C. (1993): Evolution de lenseignement des langues: 5000 ans dhistoire, Paris, Cl
International, col. DLE, p.203