Nombre: Delpino, Gonzalo

Carrera: Historia
Correo electrnico: gonzaloidelpino@gmail.com
Nombre del profesor/a de los trabajos prcticos: Todone, Virginia
Da y horario de clases prcticas: Lunes, 16 a 18
I.2)

Legajo:101511/6

Como sostuvo Mara Montessori, el error fundamental de la educacin tradicional ha

sido el de la soberbia del adulto hacia el nio, tratar de hacer ste a semejanza del primero, y
en el extracto citado se puede apreciar claramente este desacierto. La directora impone
contenidos que claramente, segn se aprecia en la situacin previa a su llegada, no interesan a
las alumnas porque no se est respetando la libre expresin de las nias, su inters
espontneo. En esta situacin, el rol activo corresponde slo a la directora, mientras que las
alumnas permanecen en estado pasivo.
Los pedagogos de la Escuela Nueva sostenemos, tal como Montessori, que existe una
energa creadora en el nio, cuya manifestacin espontnea el maestro debe esperar mediante
la observacin respetuosa y luego propiciar creando el ambiente apto para ella en base a lo
observado. Por lo tanto, la cooperacin entre el adulto y el nio es el lmite en el cual se
desenvuelve la activdad de ambos, algo que no sucede en la situacin que analizamos. En
sta, la directora emplea un mtodo verbal y repetitivo, lo que se evidencia en la transmisin
de preguntas y respuestas y una nocin a la otra, sobre ros, mares y lagunas, a la manera
enciclopdica. Como seala Marn Ibez, la perspectiva de la Escuela Nueva se caracteriza
por su paidocentrismo, y su preferencia por el mtodo cientfico. El nio debe entablar su
relacin con el conocimiento a partir de tareas productoras, la observacin y la
experimentacin.
Asimismo, se puede apreciar que se trata de una clase numerosa y de nias
nicamente. Como resalta Marn Ibez y como se puede apreciar en los principios
enunciados por la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas nios y nias deben convivir
en un mismo espacio respetando las necesidades de su sexo y los grupos deben ser reducidos,
de 10 a 15 personas, puesto que el ambiente social natural del nio es la familia.
Tambin debe criticarse el carcter de la autoridad de la directora/maestra. Su
comportamiento es autoritario y se impone a la totalidad del saln, indicando cundo alguien
debe responder (levantndose al hacerlo), qu postura adoptar y manejando la organizacin
colectiva individualmente. En su lugar, la disciplina colectiva debe organizarse en forma
conjunta por nios y maestros, algo til para fomentar la responsabilidad social de los
alumnos y su futuro papel de ciudadano. En cuanto a la organizacin, segn seala Marn, el

trabajo colectivo debiera ser una puesta en comn posterior a la investigacin individual del
alumno.
Frente a una sociedad y una economa dinmicas, en constante cambio, los mtodos y
contenidos anquilosados de la escuela tradicional se han vuelto obsoletos. En estas
circunstancias, la improvisacin tampoco es aceptable y en el fragmento de la obra de Glvez
se puede observar cmo las maestras hacen abuso de ella. En primer lugar, se puede deducir
que Raselda no se especiliza en el dictado de un solo contenido, sino que la Geografa era una
entre las varias asignaturas que ella imparta. Tambin se advierte que no se atiene a un modo
particular para desarrollar la clase; en lugar de ello, las circunstancias, como la presencia de la
directora, la condicionan y sus clases de Geografa normalmente eran las mejores.
La directora tampoco escapa a este esquema. Antes que nada, es inaceptable que
desempee un cargo jerrquico y a la vez el rol docente. Luego, cuando encara el dictado de
la clase, su improvisacin es evidente. Seala a una alumna, luego a la otra y los conceptos se
suceden uno detrs del otro. Es de sospechar, tambin, que la directora sabe qu contenidos
dictar porque eran simplemente los acostumbrados, congelados en el tiempo y por la
costumbre e intiles para lo que demanda el mundo de hoy.
En aras de otorgar a la sociedad las aptitudes y profesionales que sta requiere, es
preciso que los docentes se atengan a mtodos y objetivos cuidadosamente sealados en el
programa y que estn dotados de tcnicas precisas para la mayor eficiencia posible en el
proceso educativo. Nada debe quedar librado al azar, como se observa en el desempeo de
estas maestras. Como se puede apreciar en el texto de Gimeno Sacristn, el docente debe ser
un especialista en el uso de tcnicas eficientes, comprobables por la experiencia, para lograr la
consecucin de las tareas detalladas en los programas y cumplir con los contenidos a ensear
sealados, lo que con toda seguridad Raselda no haca.
Asimismo, como ya Bobbitt lo argument en su tiempo, la educacin debe preparar a
los estudiantes para las actividades que desarrollarn posteriormente en la vida en sociedad,
como en un entrenamiento. Es difcil imaginar que ros y lagunas en la imagen inmutable de
un mapa sean adecuadas a esta misin. Al menos no lo es la forma que la directora tiene de
transmitirlas. La educacin debe formar hbitos que sern tiles a la demanda social.
Los objetivos detallados en el programa, como se aprecia en lo expuesto por Apple y
Gimeno Sacristn, deben ser elaborados por un grupo de expertos abocados al desarrollo de
esta cuestin y no por la voluntad del docente o el dictado de las circunstancias. ste grupo
debe encargarse de la investigacin y la elaboracin de un mtodo programtico que luego el

docente se encargar de aplicar con las tcnicas sealadas arriba. La necesidad de una
respuesta rpida a los requisitos de una economa fluctuante y una sociedad en progreso, as
como la predominante falta de adiestramiento del cuerpo docente, imponen el empleo de estos
mtodos y en pos de una mayor eficiencia. El control de la cumplimentacin de sta debe ser
mesurada mediante evaluaciones estandarizadas y el sector estatal encargado de ello, no por la
irrupcin de la directora en pleno proceso de enseanza.
2)

El sistema educativo no slo funciona como un simple mecanismo de transferencia de

conocimientos o como un instrumento de promocin social. Asimismo, tampoco puede

decirse que slo cumple el rol y los contenidos que explcitamente anuncia y lo legitiman. Las
teoras de la reproduccin y la resistencia, as como la pedagoga crtica, nos ofrecen
herramientas para ilustrar esta cuestin.
Frente a aquellos que sostienen que si los estudiantes no tienen xito es normalmente
su culpa y que la escuela ofrece iguales oportunidades para todos, se debe sostener que el
sistema educativo funciona en la prctica de una manera excluyente. Como resalta McLaren,
la categora cultura es central, siendo sta la forma por la cual un grupo social otorga sentido
a su vida y al mundo a travs de determinadas prcticas, valores, ideologas. Por lo tanto, la
cultura es un campo de lucha, donde diferentes concepciones de la misma pugnan por
presentarse como legtimas. Como demostraron Bourdieu y Passeron, la cultura legitimada
como tal es la cultura de las clases dominantes y es impuesta y presentada como un evidente
saber objetivo. Esto se da, como sostienen los tericos crticos, en el marco de relaciones de
fuerza asimtricas.
El currculo escolar se basa en este arbitrario cultural, en un lenguaje al que los
estudiantes de las clases dominadas les resulta ajeno y al de las dominantes familiar, por lo
que se tiende a la exclusin de los primeros y a la reproduccin de la cultura dominante.
Asimismo, como argumentan Bourdieu y Saint-Martin, los profesores por fuera de cualquier
intencin propiamente pedaggica tienden en la prctica a premiar a los alumnos con un
capital cultural incorporado y a clasificarlos en categoras ms favorables que aquellos que
poseen un nivel menor del mismo, basndose en actitudes cotidianas que no estn explicitadas
en el currculum, como el uso del lenguaje, las disposiciones corporales o la vestimenta lo
que el autor denomina hexis que profesores y alumnos provenientes de fracciones
dominantes comparten. Por lo tanto, se realiza una consagracin de la cultura dominante y
una desvalorizacin de otras formas culturales, mediante un acto de violencia simblica.
Por estas cuestiones, tampoco puede decirse que haya una correspondencia entre el

currculum formalmente prescripto y el currculum en prctica. De hecho, por fuera de l

como sostienen Bowles y Gintis, en las relaciones sociales experimentadas en la escuela, se
produce un aprendizaje de las relaciones sociales de produccin del capitalismo, mediante una
correspondencia entre ambas, lo que tiende a la reproduccin de este sistema.
En estas circunstancias, la escuela debe ser considerada como una arena cultural,
donde diferentes concepciones de esta ltima entran en pugna; la resistencia es posible en un
espacio relativamente autnomo. No adhiriendo a la sobredeterminacin del marxismo
ortodoxo, un terico crtico concibe a la escuela como un espacio de dominacin tanto como
de liberacin. El educador, como seala McLaren citando a Giroux, puede iluminar estas
cuestiones, realizando conexiones entre el contenido a ensear y su relacin con la realidad
social, realizando una aplicacin sociopoltica del conocimiento. Para quienes sostengan que
los maestros no deben incurrir en cuestiones controversiales como las que tratan las relaciones
de poder y que deben asumir una cuestin neutral si tales cuestiones surgen, se les debe
recordar, como seala McLaren, que el mismo conocimiento es construido socialmente en el
marco de determinadas relaciones de poder e histricamente determinado y en base a un
particular campo referencial, por lo cual nunca es neutral. Algunas formas de conocimiento
tienen ms poder y reconocimiento que otras, por lo cual tanto el maestro como la escuela y
los alumnos estn inmersos en relaciones de poder. Desde esta perspectiva, el currculum debe
ser visto como una poltica cultural.
Debe agregarse que la misma actitud del educador implica una accin y eleccin
poltica, nunca algo neutral. Como sostiene Paulo Freire, en consonancia con lo argumentado
arriba, la educacin es un acto poltico. El pedagogo brasileo advierte sobre el imperativo de
ser consecuente en los hechos con las ideas. El educador que tenga convicciones progresistras
y democrticas debe actuar en consecuencia en el espacio educativo escuchando al educando,
dejando expresar su opinin divergente, estableciendo un dilogo con l, hablando a l y con
l. No debe confundirse esto con quien adopte una posicin espontanesta, la de quien no
establece lmites, deja que la libertad del educando se pierda en la permisividad. Si, en
cambio, uno adopta una posicin autoritaria, slo hablar al educando, siempre ser el
educador quien habla y los alumnos sern slo una incidencia del discurso del maestro. Para
Freire, el ejercicio de hbitos democrticos en una escuela abierta es un ejercicio que va en
detrimento del autoritarismo y toda prctica discriminatoria, una prctica que, por pequea
que sea, debe ser llevada a cabo.
Asimismo, Freire nos ilustr sobre el verdadero proceso de aprendizaje. Los maestros
no son omniscientes ni deben presentarse como tales. Ensear no puede ser una simple

transferencia de conocimiento, puesto que, como argumenta el pedagogo, conocer y estudiar

es una lectura y relectura del mundo. Siempree que un educador ensea aprende a mejorar en
su tarea. De la misma forma, la pregunta de un alumno puede ser una nunca percibida antes
por el maestro, por lo tanto, al ensear se reaprende lo que est siendo enseado, se lo observa
desde diferentes perspectivas y se descubren nuevas aristas y concepciones de ello. Esto no
significa que el educador no deba estudiar, sino que la tica profesional le impone conocer
sobre lo que hace; asimismo, tampoco implica colocar la forma de conocimiento sensorial por
sobre la abstracta ni el lenguaje cotidiano por sobre el complejo, sino que ambas formas se
complementan.
3)

Podra interpretarse la respuesta de la profesora como una concepcin de igualdad

similar a la de la igualdad distributiva de oportunidades, puesto que el hecho de que pida

becas para que los alumnos continen sus estudios terciarios o universitarios puede
interpretarse como un llamado a una discriminacin positiva focalizada en el individuo, y no a
una llana igualdad de oportunidades basada exclusivamente en el mrito sin tener en cuenta
las desigualdades en el plano social. Que la profesora haga nfasis en las becas hace pensar
que se trata de una institucin dbil, lo que sintoniza con las propuestas de Dubet en cuanto a
destinar polticas de discriminacin positiva en escuelas de este tipo, as como a individuos y
no a grupos, para evitar etiquetamientos o la necesidad de identificacin con un grupo social
particular para la consecucin de metas individuales, lo que podra propiciar segregaciones.
A esto, Dubet agregara otros principios de justicia, como el principio de la diferencia,
a fin de asegurar una base de formacin comn a todos, as como aquello a lo que todos tienen
derecho, o la ficcin necesaria del mrito, como norma de justicia que moviliza principios
morales y est en consonancia con la libetad individual, el reconocimiento de las identidades.