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En este articulo intento mostrar algunos de los desarrollos conceptuales que han dado lugar
a comprender lo que se entiende por narrativa civilizatoria en educacin.
Es decir, mostrar que en periodos de larga duracin se han dado transformaciones sociales y
del individuo que vinculadas con la educacin, y privilegiando a la enseanza de las
matemticas como dispositivo, han constituido un tipo de ciudadano civilizado.
En las tramas narrativas se muestra la manera como se dieron dichas transformaciones,
estudiando en distintos periodos desde 1821 hasta el ao 2000- como la enseanza de las
matemticas se uso como dispositivo de coaccin externa para la civilizacin del
comportamiento de los individuos en la escuela3.
Algunas de estas narrativas han sido expuestas en los antecedentes. En ellas se explica que
con los cambios en las costumbres, hbitos y creencias que se incorporan en la escuela con
la enseanza de las matemticas, se dio el paso de las coacciones externas a las
autocoacciones transformando la relacin entre el individuo y la sociedad.
Este individuo que posee un comportamiento civilizado le posibilito relacionarse con los
dems seres humanos, compartir experiencias y creencias, acatar las normas, conocer sus
derechos y deberes como ciudadano, etc. Es decir vivir en sociedad, que en cualquier pas
se manifiesta en los buenos modales como comportamiento socialmente aceptado como
sofisticado, buenas costumbres o sanas costumbres o buenas creencias o lo que
conviene y a la inversa lo malo, lo feo, y brbaro propio de los individuos incivilizados.
Por ello es conveniente desglosar con la enseanza de la matemtica como un referente
histrico de la civilizacin de nuestra sociedad colombiana, algunos conceptos que dan
fundamento a la relacin entre el individuo y la sociedad o lo que he denominado
siguiendo a Elias, la conexin entre estructuras emocionales y estructuras sociales.
Se presentan algunas referencias de narrativas con algunos acontecimientos de la enseanza
de las matemticas en relatos histricos a manera de ejemplos, que son datos empricos que
permiten visualizar en concreto como se puede hacer uso de la teoria de Elias para
comprender como con los saberes matemticos se instaur el proceso civilizatorio en
nuestro pas.
La narrativa histrica y el proceso de escolarizacin civilizatorio
El planteamiento central del que parte la teora de este autor es que las narrativas histricas
son ficciones verbales cuyos contenidos son tanto descubiertos como encontrados y cuyas
formas tienen ms en comn con sus homlogas en la literatura que con las de las ciencias
(White, 2003, p. 109).
La expresin cuyos contenidos son tanto descubiertos como encontrados significa, segn
este autor, que la representacin verbal ser claramente la de un conocedor, una versin
de los hechos de alguien que los conoce, una versin que no es fabricada(factum) o
3 En esta artculo coloco algunos casos para ilustrar las realciones entre narrativas y sus conceptos
que se vinculan con la enseanza y el proceso civilizatorio.
Es decir que la narrativa explica lo que sucedi en la historia contada (relato) si se mantiene
en dos niveles, en el nivel de la trama y del argumento.
Para White (2011) los motivos (argumentos del tema de un relato) delimitan las fases de un
relato; organizan los datos histricos, de manera que el lector pueda darse cuenta cundo
deja atrs una fase del relato y entra en otra. Por ejemplo, el relanzamiento de la enseanza
de las matemticas en 1826 durante el gobierno de Santander, funciona como un motivo,
ya que en ese momento de la historia de Colombia se establece el primer sistema de
instruccin pblica en la Nueva Granada y adems el inicio del proceso civilizatorio por los
criollos de la elite gobernante.
La repeticin de un motivo forma un tema que establece continuidades en el relato al
proyectar la atencin del lector hacia adelante y hacia atrs, demuestra que hay algo que
permanece igual. A nivel de la lnea narrativa, este algo que permanece igual es, por lo
general, algn aspecto de la naturaleza humana o de la condicin humana que el historiador
supone que su lector reconocer. Es la configuracin temtica. (p.243)
Para nuestro caso, ese algo que se mantiene y es expresin del proceso civilizatorio de larga
duracin es el desarrollo de las estructuras de la personalidad de los criollos y mestizos
(aptos o no aptos para modelar el aparato psquico).
Pero tanto los motivos como los temas se pueden extender ad infinitum, hasta que el lector
caiga en cuenta que debe dejar de preguntarse Qu paso despus? o Por qu sucedi
tal cosa? y por ltimo decirse a s mismo: Oh, ahora veo lo que en realidad estuvo
sucediendo todo el tiempo.
As si los motivos en un periodo de larga duracin se pueden ver en los relatos como
cambios en las continuidades (enseanza de la matemtica como dispositivo coactivo de
los mestizos, como dispositivo coactivo higinico y eugensico, y despus como
dispositivo coactivo para la formacin de un obrero eficiente para las fbricas) o
continuidades en los cambios (reorganizacin de las relaciones humanas en las redes de
interdependencias de los grupos o clases sociales). Y la configuracin temtica de la
narrativa relacionada con la civilizacin del comportamiento. Asi finalmente, se puede
decir que en procesos de larga duracin la narrativa logra que el lector se explique como
con la enseanza de las matemticas como dispositivo en la escuela se civilice el
comportamiento de los individuos.
Dice White (2011), la cuestin queda sealada, no por la elaboracin del relato, sino por la
articulacin de la trama. Las estructuras de la trama funcionan como criptogramas
relacionales5 con los cuales identificamos las diferentes fases organizadas como motivos y
como temas, en tanto componentes de una determinada clase de relato. (p.243)
As si tomamos en cuenta los criterios propuestos por White en la relacin entre trama y
relato se puede afirmar que respecto a a la narrativa histrica, los diferentes niveles de
organizacin le confieren distintos aspectos que funcionan como una explicacin de los
acontecimientos de una crnica. Los motivos y la organizacin temtica producen una clase
de efecto explicativo, el argumento, otra, y la estructura de la trama, una vez que se hace
reconocible, una tercera. (p.245)
De acuerdo con Mink (como est citado en White, 2011, p.246-247), lo que ganamos por
haber entendido un relato histrico es un determinado tipo de comprensin llamada
comprensin configuracional, que debe distinguirse de la comprensin terica que
alcanzamos al entender un argumento cientfico y de la comprensin categorial que
alcanzamos luego de entender una demostracin filosfica.
De esto modo al aplicar el criterio de Mink, White (2011) seala que en la narrativa
histrica se pueden distinguir tres niveles de comprensin que pueden ser
simultneamente invocados por el historiador que tenga verdadero dominio del material del
que va a hacer uso en el relato. En el nivel del relato propiamente dicho, podemos hablar
de una comprensin configuracional de un conjunto de acontecimientos. En el nivel del
argumento, podemos hablar de comprensin terica de estos. Y en el nivel de la trama,
podemos hablar de comprensin categorial, aunque no de los acontecimientos en el
relato, sino ms bien del relato mismo. (p.247)
Hayden White plantea que la narrativa histrica se trama a partir de dos factores. En un
primer lugar est la intencin del historiador de dotar una serie de acontecimientos de un
significado particular. Es en este momento cuando White identifica la operacin de
ficcionalizacin inherente a toda obra histrica (como est citado por Charlois, 2008, de
White, 2003, p. 115).
Los acontecimientos de la enseanza de las matemticas se organizan en tramas a partir de
reconocer motivos y realizar la configuracin temtica, donde se reconoce que con este
dispositivo se instaura un orden social y poltico desde la escuela, que comienza con la
modelacin de los aparatos psiquicos de los individuos desde pequeos.
En un segundo momento, el historiador toma en cuenta el contexto desde el que escribe; es
decir, la forma en que trama su historia se relaciona, tambin, con las audiencias de esa
historia. El historiador est inmerso en una cultura que determina las formas posibles de
conformar el relato (como est citado por Charlois, 2008, de White, 2003, p. 115).
5 White (2011) representa la estructura de una trama histrica de manera analoga a como funciona un
criptograma relacional como un conjunto de relaciones por medio del cual no son los acontecimientos en la
historia, sino la historia misma, lo que es codificado de una manera particular. Para que exista la certeza de
que las historias van a ser ledas como un conjunto de relaciones y no otro. (p.245)
Tambien las tramas narrativas construidas estn vinculadas con los cambios en la historia
de la enseanza de las matemticas y en ellas la identificacin de las costumbres, hbitos y
creencias que conforman los distintos entramados como grupos sociales, las tensiones
internas, las luchas por civilizar el comportamiento, las irrupciones en la vida de la escuela.
As los potenciales lectores de las narrativas son profesores o investigadores educativos,
sociologos de la educacin, historiadores de la educacin entre otros; interesados en
comprender cmo ha sido, cmo es y cmo puede ser el devenir de la educacin
matemtica, en particular, cmo ha sido, cmo es y cmo puede ser la enseanza de las
matemticas como dispositivo civilizatorio.
Las narrativas docentes desde la filosofia de la educacin
Sin embargo, una narrativa civilizatoria tambien debe ocuparse del discernimiento de lo
qu es la enseanza, de su naturaleza como proceso histrico, en oposicin al programa
de la filosofia analtica que seala que se puede descomponer la enseanza en habilidades
discretas como un ncleo masivo de pensamiento humano que no tiene historia (Strawson,
1963, p.iv; como est citado en McEwan, 2005, p.246).
En otras palabras la enseanza tiene un sustrato social, cultural y reconstructivo, depende
de las acciones de los profesores, a cmo la practican. 6 Al respecto seala McEwan que los
procesos de enseanza y de pensamiento de los profesores no son ahistricos, se pueden
reconstruir a partir de los relatos de vida en las aulas, por lo que sostiene que la enseanza
no es la misma cosa siempre y en todas partes.7 (McEwan, 2005, p.246).
Asi las narrativas docentes nos dan el potencial para comprender lo que es la enseanza, de
interpretar el conjunto de acciones del profesor en la escuela, que con el conocimiento
escolar constituyen un conjunto de prcticas (docentes, escolares y cientficas).
Si se considera la enseanza como una praxis 8, su estudio a travs de los relatos histricos
la separa del hacer como mera actividad instrumental, y la enfoca hacia la prctica como
una teoria en accin. Asi seala este autor que las investigaciones sobre la docencia han
tomado un giro en la filosofia de la educacin hacia enfoques hermenuticos como en el
caso de Berstein, Rorty, Taylor entre otros.
Estos enfoques hermenuticos buscan resolver el dualismo entre teoria y prctica en torno
al raciocinio prctico del profesor. Para estos autores sostiene McEwan, el anlisis de la
prctica docente (de enseanza) desde la interpretacin de las acciones vividas por el
6 En este sentido sera conveniente referir con prctica docente a la prctica de ensear los saberes
escolares en las aulas.
7 Tiene un carcter eminentemente personal y por lo tanto es singular, obedece a los modos de vida
que han construido los profesores a lo largo de su profesin como profesor o profesora.
8 Carr seala que el concepto de Aristoteles de praxis plantea la cuestinde la conducta humana
racional de una manera muy diferente, que es ajena a los habitos tcnicos y racionales de la mente y
considera a la teoria un elemento de la prctica (Carr, 1987, p.162 citado por McEwan, p.252)
profesor hacen inteligible para los demas un conjunto de conceptos, valores, normas, reglas,
hbitos y costumbres que hacen del raciocinio prctico constituyente de la enseanza.
La enseanza como cualquier accin humana, acude al habla para constituir los conceptos
de la prctica; y es en el develar del raciocinio del profesor como prctica reflexiva que
emerge con unos fundamentos tericos o cuasi tericos. Es decir, concede a la enseanza un
estatus de saber emprico sobre los acontecimientos pedaggicos.
Siguiendo a McEwan (2005) debemos entender que comprometerse con una prctica en
este sentido es volverse capaz de hablar en la lengua de esa prctica, porque los cambios en
el lenguaje de la prctica significan cambios en la misma (p. 253). Al transformar nuestros
modos de hablar sobre la prctica estamos transformando nuestras prcticas docentes.
As, los agentes son personas que pueden explicar sus acciones vinculandolas con cierto
objetivo y explicando la naturaleza de su conducta. Aunque este tipo de discurso puede ser
incompleto o hasta falto de coherencia, es siempre compartido en diversos grados por la
comunidad que participa de la prctica. (McEwan, 2005, p. 253)
Pero la investigacin de la prctica nos debe posibilitar el examinen sobre la manera como
se han desenvuelto los profesores para dar solucin a los problemas de la enseanza
(raciocinio prctico), a los usos del lenguaje. Dice McEwan requerira de nosotros que
contemos historias de cmo se han desenvuelto stas y con qu propsitos. (p.254)
Para su caracterizacin cabal, las prcticas requieren la descripcin de acciones corrientes y
usos del lenguaje, situadas en el contexto de los relatos histricos que ayudan a explicar
como las prcticas han alcanzado su forma actual. Cuando situamos estas descripciones
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dentro de un contexto histrico y, por asi decirlo, explicamos cmo han evolucionado esas
prcticas, no estamos meramente describiendolas sino al mismo tiempo contribuyendo a
explicarlas. (McEwan, 2005, p.254)
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La idea que est implcita en la expresin saber pedaggico sobre los contenidos es que el
docente ha transformado su saber sobre los contenidos en algo diferente de lo que era, en
algo que tiene aplicacin prctica en la enseanza. (Gudmunsdottir, 2005, p.57)
En nuestra vida profesional los profesores narramos lo que vivimos (la vida es el relato con
las connotaciones morales, polticas, sociales, culturales, econmicas, etc) y vivimos lo que
narramos (ficcionamos la realidad en nuestra imaginacin al subjuntivarla construyendo
mundos posibles). Asi es inevitable que las historias que contamos a otros (o a nosotros
mismos) o que nos son contadas por los demas sobre nosotros nos ayuden a dotar de
sentido nuestro actuar.
Las narrativas docentes constituyen respecto al raciocinio prctico (a los contenidos de las
disciplinas que nos identifican como profesores) la fuente del conocimiento de la profesin
docente.
Campo conceptual y narrativo de la pedagogia (CCNP)
9 En decir como una manera de discurrir con la palabra, de elaborar un discurso pedaggico sobre
la enseanza como un proceso que puede trascender el aula.
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Con esta expresin el Grupo de Historia de las prcticas pedaggicas hace referencia a los
desplazamientos conceptuales y tericos, reconceptualizaciones y proliferaciones que el
concepto de pedagogia y educacin ha tenido como desarrollo histrico en el pais a partir
de la definicin de Campo conceptual de la pedagogia (Zuluaga, 1989), Campo intelectual
de la Educacin (Daz, 2005) y Campo de la educacin (Martinez, 2012).
Para Quiceno (2015) el campo es por definicin una herramienta conceptual, un mtodo, un
enfoque que se usa para analizar una situacin histrica determinada. (Quiceno, 2015,
p.250). Respecto al saber pedaggico seala Echeverri (2015) se vuelve campo una vez
ocurran ciertos acontecimientos histricos, como por ejemplo, el Movimiento Pedaggico
Nacional que incidi en la constitucin de un conocimiento propio en el pais sobre la
escuela, el saber del profesor, el saber escolar, entre otros. Por esta razon sostiene este autor
que un campo es histrico. (p.250)
Este concepto de campo conceptual y narrativo de la pedagogia (CCNP) permite la
reconceptualizacin de los saberes pedaggicos asignandoles un estatus epistemolgico
local. En respuesta a preguntas como Qu signific el saber pedaggico para los maestros
y los investigadores educativos? Cules enfoques estn en la base de la conceptualizacin
de la prctica pedaggica de los maestros? Y con qu propsitos? Cmo circulan los
resultados de investigacin en la comunidad y son incorporados por los maestros?
Seala Echeverri (2009) (citado por Echeverri, 2015, p.253) que un CCNP admite la
coexistencia de tendencias, escuelas, y corrientes de pensamiento opuestas, su lema es
todo juega, en contraposicin al lema todo vale. El campo es conceptual, en ningn
momento excluye las luchas por el poder en el saber o en lo social (p. 117-118).
Por ello para estudiar como se ha constituido en el pais los conceptos de pedagogia,
educacin, prctica pedaggica as como las tensiones y desplazamientos que se producen
en su evolucin en el CCNP se acepta como tesis principal que las prcticas pedaggicas
tienen un desarrollo histrico que es necesario develar en su conjunto, desde donde se han
reconceptualizado nociones como enseanza, aprendizaje, evaluacin, profesionalizacin,
prctica docente, etc.
Que como acciones humanas estan inscritas en una temporalidad como secuencias de
acontecimientos que dejan entrever como los profesores o investigadores reflexionan desde
su discurso pedaggico sobre lo educativo, los saberes escolares y didctico. Estos
profesores organizan los acontecimientos en tramas pedaggicas que se configuran en
narrativas docentes. Con los desplazamientos del saber pedaggico que se producen con las
narrativas en el campo se producen periodizaciones. (Echeverri, 2015, p.168).
Estas periodizaciones que se van dando en el CCNP con la prctica de los profesores y de
los investigadores educativos, cambian las relaciones jararquicas entre los conceptos (la
pedagogia se define como la reflexin sobre lo educativo?, los saberes pedaggicos estn
subordinados a los saberes escolares?). Al tomar conciencia de estos contrastes, es el
profesor que con la narrativa, constituye nuevas perspectivas para reconceptualizar los
distintos saberes, para resignificarlos.
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Referencias bibliogrficas
1. White, H (2011) La ficcin de la narrativa. Ensayos sobre historia, literatura y teora.
Buenos Aires: Eterna cadencia. Traduccin: Mara Julia De Ruschi, p.469-498.
2. White, H (1992). El contenido de la forma. Narrativa, discurso y representacin
histrica. Buenos Aires: Paidos. Trad. Jorge Vigil, p.17-40
3. McEwan, H y Egan, K (2005) (Comps.). La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y
la investigacin. Madrid: Amorrortu, 318p.
4. Echeverri, J (2015). (Comp.). Paradigmas y conceptos en educacin y pedagogia.
Bogot: Siglo del Hombre, 270 p.
5. Elias, N (2012). El proceso de la civilizacin. Investigaciones psicogenticas y
sociogenticas. Mxico: FCE, 674 p.
6. Cardenas, A (2015). Narrativas docentes y narratividad pedaggica. Bogot. 19 p.
Documento del seminario Narrativas docentes y discurso pedaggico.