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o
Vol. 13, N 2, 2013
Resumo
Os mapas conceituais (MCs) so organizadores grficos que representam o
conhecimento e facilitam a aprendizagem significativa. O sucesso dos MCs em sala de
aula depende do entendimento dos fundamentos tericos relacionados tcnica.
Apresentamos quatro parmetros de referncia que ajudam a relacionar teoria e
prtica. Trs atividades foram desenvolvidas a partir deles, visando o treinamento de
usurios iniciantes. Dois MCs so apresentados para destacar o papel dos parmetros
de referncia na avaliao da proficincia dos alunos na elaborao de MCs.
Palavras-chave: Aprendizagem significativa; mapas conceituais; modelos mentais;
treinamento; proficincia.
Abstract
Concept maps (Cmaps) are graphical organizers that represent knowledge and foster
meaningful learning. The successful use of Cmaps in classrooms depends on
understanding the theoretical foundations related to this technique. We present four
benchmarks to bridge theory and practice. Three activities were developed from them,
Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias
ISSN 1806-5104 / e-ISSN 1984-2486
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aiming the training of novice users. Two Cmaps are presented to highlight the role of
the proposed benchmarks in assessing students skill in developing MCs.
Keywords: Meaningful learning; concept maps; mental models; training; proficiency.
Introduo
Os organizadores grficos so ferramentas teis para representar o conhecimento,
auxiliando na reteno e recuperao de informaes durante o processo de
aprendizagem (VEKIRI, 2002). Esse benefcio pode ser explicado pelo
processamento da informao na memria de trabalho. A Teoria da Dupla Codificao
explica que os estmulos verbais (palavras, conceitos, textos) e imagticos (figuras,
arranjos espaciais, cores) podem ser processados simultaneamente na memria de
trabalho, sem causar sobrecarga (PAIVIO, 1990). Por causa disso, organizadores
grficos, tais como esquemas, fluxogramas, cronogramas e mapas mentais podem
potencializar a aprendizagem.
Entre os vrios tipos de organizadores grficos, a tcnica de mapeamento conceitual,
desenvolvida por Joseph Novak na dcada de 1970, vem sendo a nossa opo para
representar os modelos mentais idiossincrticos dos indivduos. A necessidade de usar
proposies (Figura 1), contendo um termo de ligao para expressar claramente a
relao conceitual, o que torna os mapas conceituais (MCs) mais poderosos do que
os demais organizadores grficos (DAVIES, 2011). Os MCs so diagramas proposicionais
organizados de forma hierrquica, sempre com o objetivo de responder a uma
pergunta focal (CAAS; NOVAK, 2006). Alm disso, os MCs foram desenvolvidos com
base na Teoria da Assimilao atravs da Aprendizagem e Reteno Significativas de
Ausubel, que prev a organizao do conhecimento em conceitos e proposies. Essa
viso epistemolgica subjaz e justifica a utilizao dos MCs em sala de aula como
forma de representar os modelos mentais dos alunos.
A aprendizagem segundo Ausubel pode ser descrita em um continuum entre dois
extremos, denominados aprendizagem mecnica e aprendizagem significativa (Figura
2). A aprendizagem mecnica caracterizada pelo estabelecimento de relaes
arbitrrias e literais entre os conhecimentos prvios (A) e a nova informao (a). Como
h pouco esforo para criar sentido ao relacion-los, a nova informao pode ser
esquecida aps curto perodo de tempo, sendo difcil utiliz-la em um novo contexto. A
aprendizagem significativa implica no estabelecimento de relaes no arbitrrias e
no literais entre os conhecimentos prvios (A) e a nova informao (a), onde o sujeito
age intencionalmente para criar significado entre eles, de modo a transformar seus
conhecimentos prvios (A). Essa transformao causada pela nova informao
conhecida como obliterao, sendo essa uma maneira eficaz de reter novas
informaes na estrutura cognitiva. A nova informao no mais distinguvel do
conhecimento prvio transformado (A) e o sujeito pode aplic-la em contextos
diferentes daqueles em que ocorreu a aprendizagem. Essa aplicao da nova
informao possvel mesmo depois de decorrido um longo perodo de tempo
(AUSUBEL, 2000, MAYER, 2002, MOREIRA, 1998, MOREIRA, 2006).
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Figura 1: Articulao das Teorias de Ausubel (amarelo), de Novak (azul claro) e de Paivio
(verde), com o mapeamento conceitual (azul escuro). A regio pontilhada destaca o
objetivo desse trabalho.
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Pergunta focal
Muitas vezes, durante a elaborao de um MC, os alunos se distanciam do contedo
pr-definido pelo professor. A pergunta focal uma boa maneira de delimitar o tema
do MC, especificando claramente a questo a ser respondida atravs da rede
proposicional. Esse parmetro de referncia deve ser entendido como o elemento
crtico para a seleo dos conceitos e proposies. Como consequncia, a avaliao de
um MC fica prejudicada se a pergunta focal no estiver devidamente declarada.
O MC da Figura 1 foi elaborado para responder a seguinte pergunta focal Quais os
principais assuntos tratados na introduo do artigo?. interessante notar que essa
rede proposicional no responde a outras perguntas semelhantes sobre o tema, como
Qual a diferena entre a aprendizagem significativa e mecnica?. Nesse ltimo
caso, necessrio incluir outros conceitos, tais como conhecimentos prvios,
aprendizagem mecnica, reteno e criao de significados. Novas proposies
devem ser elaboradas a partir desses conceitos para responder a essa pergunta focal.
A Figura 2 um esquema que oferece um ponto de partida para compreender essa
diferena, auxiliando no processo de elaborao de relaes conceituais. Em sntese,
devemos lembrar que um mesmo tema permite vrias abordagens e cada abordagem
pode dar origem a um MC para responder uma pergunta focal especfica.
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Figura 4: Trs estruturas tpicas de MCs: (a) radial, (b) linear e (c) rede.
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Revises contnuas
As revises contnuas possibilitam ao mapeador reler as proposies, refletir sobre sua
clareza e iniciar um processo de reconstruo das mesmas. Isso significa que o MC
nunca est pronto, mesmo porque o aprendizado um processo permanente que leva
a mudanas nas relaes conceituais. O carter dinmico do processo de reviso
contnua rompe com o paradigma da resposta nica e certa, frequentemente utilizado
na avaliao da aprendizagem. Alm disso, surge uma oportunidade de utilizar os erros
conceituais revelados nos MCs como forma de guiar as prximas etapas da
aprendizagem (CICUTO; CORREIA, 2013). Isso pode ser til para selecionar materiais de
estudo potencialmente significativos, de acordo com os tipos de dificuldades revelados
nos MCs produzidos pelos alunos. Por fim, vale a pena destacar que as revises
contnuas aproximam os alunos de uma reflexo metacognitiva, visto que eles podem
se tornar conscientes dos seus acertos, erros e estratgias que proporcionaram tais
resultados de aprendizagem. O carter processual da reviso dos MCs, fundamental
para o uso apropriado dessa tcnica em sala de aula, est de acordo com a viso
construtivista proposta por Ausubel para descrever a aprendizagem significativa.
O MC apresentado na Figura 1 pode ser revisitado quantas vezes forem necessrias,
visto que o entendimento atual dos autores sobre os assuntos da introduo resultou
na rede proposicional publicada. O aprofundamento nas teorias mencionadas na
Figura 1, foco de interesse do nosso grupo de pesquisa, certamente nos levar a fazer
alteraes nessa verso do MC. Esse fato, que decorrncia de um processo de
aprendizagem permanente, ilustra a importncia das revises contnuas para manter a
validade do MC como elemento representativo do conhecimento do mapeador.
Atividades de Treinamento
Trs estratgias instrucionais foram desenvolvidas, testadas e aprimoradas para
auxiliar os alunos a fazer bons MCs: a Tabela de Clareza Proposicional (TCP), o Mapa
Conceitual Semiestruturado (MCSE) e a Aprendizagem Colaborativa Expandida (ACE).
Cada uma das estratgias contribui, com maior ou menor nfase, para o entendimento
dos parmetros de referncia (Tabela 1).
Tabela 1: Contribuio relativa de cada atividade de treinamento para auxiliar professores e
alunos na compreenso dos parmetros de referncia. Legenda: () Reduzida; ()
Intermediria; () Elevada.
Parmetros de referncia
Atividades de
Clareza semntica das
Pergunta
Reviso
treinamento
Hierarquia
proposies
focal
contnua
MCSE
ACE
TCP
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possvel
entender essa
mensagem?
a) Mapas conceituais Proposies
No
b) Mapas conceituais para as
Proposies
No
c) Mapas conceituais so formados por
Proposies
Sim
d) Mapas conceituais foram formados por
Proposies
Sim
e) Mapas conceituais sero formados por
Proposies
Sim
f) Proposies
so formados por
Mapas conceituais Sim
g) Mapas conceituais no so formadas por
Proposies
Sim
h) Mapas conceituais podem ser formados por
Proposies
Sim
A TCP possui quatro colunas, sendo que as trs primeiras descrevem o contedo das
proposies e a ltima registra o julgamento do mapeador sobre a clareza semntica
(Tabela 2). Veja, por exemplo, que as proposies a e b no so compreensveis
por causa da ausncia de termo de ligao e de verbo, respectivamente. As demais
proposies possuem alta clareza semntica e possuem mensagens facilmente
compreendidas por qualquer leitor que domine o nosso idioma. interessante notar
que no h uma relao direta entre clareza semntica e correo conceitual. A
proposio c est clara e conceitualmente correta, enquanto a proposio g est
clara e conceitualmente errada. A proposio h est clara e contm uma mensagem
menos contundente sob o ponto de vista conceitual, por causa da presena do verbo
poder. Essa comparao destaca o valor do mapeamento conceitual, quando
dispomos de MCs bem elaborados: proposies com clareza semntica relevam erros,
imprecises e acertos conceituais que so teis para verificar a compreenso dos
alunos sobre os contedos de Cincias (CICUTO; CORREIA, 2013).
Figura 6: Exemplo de Mapa Conceitual Semiestruturado (MCSE) com nove conceitos. O MCSE
deve ser elaborado de modo a conseguir realizar a leitura de todas as proposies a partir do
conceito raiz.
A ACE representada na Figura 7 considera nove alunos que elaboram MCs individuais,
para tornar explcitos os seus modelos mentais idiossincrticos (figuras com formas
diferentes). Nesse momento, o professor identifica quais so os alunos com maior
domnio no contedo (figuras escuras) e pode planejar a formao de pequenos
grupos (A, B e C) distribuindo ao menos um desses alunos por grupo. A partir dos MCs
individuais, os grupos trabalham de forma colaborativa, compartilhando significados
por meio de conceitos e proposies. O resultado final um MC colaborativo, que
pode ser revisado por pares, ou seja, alunos de outro grupo fazem comentrios e
sugestes de melhorias. Por fim, os MCs revisados retornam ao seu grupo de origem
(autores), que pode acatar ou no s observaes.
151
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(a)
Figura 8: MCSEs de nove conceitos produzidos por alunos durante a disciplina de CN que
responde s perguntas focais: (a) Quais aspectos limitaram e contriburam para o
desenvolvimento da Astronomia?, elaborado na aula 5 pela aluna A, contendo 8 proposies;
(b) Como o desenvolvimento cientfico e tecnolgico se relaciona com as mudanas
climticas?, elaborado na aula 10 pelo aluno B, contendo 17 proposies.
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(continuao da Figura 8)
(b)
Na Tabela 3 oferecida uma anlise comparativa dos MCSEs da Figura 8, a partir dos
quatro parmetros de referncia propostos nesse trabalho.
Tabela 3: Avaliao dos MCSEs apresentados na Figura 8, produzidos por alunos durante a
disciplina CN.
Parmetro de
MCSE
Avaliao
referncia
Cinco das oito proposies no contm verbo no termo de
ligao (exemplos: descobertas sobre a natureza e
natureza do Universo). As outras trs proposies
apresentam verbos no gerndio, que no esto flexionados de
acordo com o conceito inicial da proposio. Isso tambm
8a
compromete a clareza semntica das proposies. No exemplo
descobertas eliminando muitas crendices, fica a
impresso de que esse um processo em andamento, mas a
aluna A poderia ter declarado isso incluindo o verbo ser no
termo de ligao: descobertas esto eliminando muitas
Clareza semntica
crendices.
das proposies
Todas as proposies apresentam verbo no termo de ligao e
alta clareza semntica. Vale a pena destacar que os verbos
esto flexionados para concordar com os conceitos iniciais das
proposies (exemplos: petrleo gera poluio e
8b
interesses polticos estimulam o uso do petrleo). Esse
grau de clareza semntica desejvel porque permite ao
professor fazer uma avaliao sobre a correo conceitual da
mensagem da proposio. Clareza semntica no implica em
correo conceitual.
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Parmetro de
referncia
MCSE
8a
Pergunta focal
8b
8a
Organizao
hierrquica
conceitos
dos
8b
8a
Revises contnuas
8b
8a
Avaliao geral
8b
(continuao da Tabela 3)
Avaliao
As especificidades da pergunta focal (Quais aspectos limitaram
e contriburam para o desenvolvimento da Astronomia?) foram
desconsideradas pela aluna A. Ela se deteve nos aspectos gerais
do tema, relacionando conceitos de forma superficial. Isso
revelou uma abordagem ingnua do tema, quando se
considera o tratamento que o assunto recebeu durante as
aulas da disciplina.
A rede proposicional responde pergunta focal (Como o
desenvolvimento cientfico e tecnolgico se relaciona com as
mudanas climticas?), explorando articulaes CTSA. Todos os
conceitos escolhidos fazem parte do contexto discutido em sala
de aula e representam o nvel de abordagem empregado nas
discusses da disciplina.
A estrutura do MC linear, sugerindo um encadeamento
semelhante estrutura de um texto. H poucas diferenciaes
progressivas e nenhuma reconciliao integrativa. Isso pode
indicar a ocorrncia de aprendizagem mecnica, ou a falta de
proficincia na tcnica de mapeamento conceitual (esse MC foi
elaborado pela aluna A na aula 5 da disciplina).
Esse um exemplo de MC em rede, contendo muitas
proposies. As relaes conceituais expressam diferenciaes
progressivas e reconciliaes integrativas. Essa complexidade
estrutural indica a ocorrncia da aprendizagem significativa e a
proficincia na tcnica de mapeamento conceitual. Esse MC foi
elaborado pelo aluno B na aula 10 da disciplina. Cabe lembrar
que aprendizagem significativa comporta erros conceituais,
passveis de correo com a mediao do professor.
A reviso desse MC no utilizou a TCP, nem a avaliao por
pares. Isso pode explicar, em parte, a baixa qualidade do MCSE
produzido pela aluna A. A TCP seria til na identificao da falta
de clareza semntica das proposies e a reviso por pares
ajudaria a perceber a falta de aderncia pergunta focal.
A reviso desse MC se beneficiou do uso da TCP (feita pelo
aluno B) e da reviso por pares (feita por outros dois alunos da
sala de forma annima). Isso pode explicar a alta qualidade do
MC final, apresentado nesse trabalho. A verso inicial,
elaborada pelo aluno B j estava muito boa, mas pequenos
ajustes melhoraram ainda mais a clareza semntica (TCP) e o
contedo de algumas proposies (sugestes feitas pelos
leitores crticos do MC).
No atende aos requisitos dos parmetros de referncia. Isso
indica falta de proficincia na tcnica de mapeamento
conceitual. preciso investir mais tempo no treinamento da
aluna A para que ela seja capaz de fazer bons MCs.
Atende aos requisitos dos parmetros de referncia. O aluno B
proficiente na tcnica de mapeamento conceitual. Um MC
com erros conceituais indica que aluno B tem dificuldades com
o conhecimento conceitual e no com a elaborao de MCs.
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Consideraes Finais
A tcnica de mapeamento conceitual uma ferramenta de organizao e
representao do conhecimento que pode levar a um alto nvel de aprendizagem
significativa. Entretanto, a facilidade em compreender como se elabora um MC pode
ser uma armadilha perigosa para os professores, visto que eles podem deduzir que sua
utilizao em sala de aula igualmente trivial. O sucesso na utilizao dos MCs como
uma estratgia inovadora em sala de aula depende de um perodo de treinamento na
tcnica, que deve envolver professores (primeiro) e seus alunos (depois).
H quatro parmetros de referncia que definem a proficincia na tcnica de
mapeamento conceitual: (i) clareza semntica das proposies, (ii) pergunta focal, (iii)
organizao hierrquica dos conceitos e (iv) revises contnuas. Eles foram
considerados para a elaborao de trs atividades de treinamento de alunos iniciantes
em mapeamento conceitual: tabela de clareza proposicional, mapa conceitual
semiestruturado e aprendizagem colaborativa expandida. Essas atividades foram
desenvolvidas no contexto de uma disciplina presencial sobre as Cincias da Natureza,
ministrada a alunos do ensino superior. Elas geram bons resultados e a maioria dos
alunos da disciplina se torna usurios proficientes da tcnica. Por outro lado, devemos
encarar essa experincia como um ponto de partida criatividade de professores e
pesquisadores que, como ns, tambm se preocupam em treinar seus alunos a fazer
bons MCs. Os parmetros de referncia podem ser tomados como elementos tericoprticos para guiar o desenvolvimento de novas atividades de treinamento, visando
complementar as estratgias apresentadas nesse trabalho.
Agradecimentos
Os autores agradecem ao CNPq (486194/2011-6) e FAPESP (2012/22693-5) por
financiar os trabalhos do nosso grupo de pesquisa.
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