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LAS EMOCIONES EN
LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
DE LAS CIENCIAS Y
LAS MATEMTICAS
VOLUMEN I
NDICE
INTRODUCCIN
Vicente Mellado Jimnez y Lorenzo J. Blanco Nieto ................................. vii
VOLUMEN I:
PRIMERA PARTE: LAS EMOCIONES DESDE LA PSICOLOGA................... 1
Captulo 1. Emociones: del olvido a la centralidad en la explicacin del
comportamiento.
M Antonia Manassero Ms ............................................................................ 3
Captulo 2. Riesgos psicosociales, estrs laboral y Burnout en la actividad
docente.
Pedro R. Gil Monte .......................................................................................... 19
SEGUNDA PARTE: LAS EMOCIONES EN LA ENSEANZA Y EL
APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS .................................................. 43
Captulo 3. Desencadenantes del estrs y emociones en docentes de
matemticas de secundaria. Estudio realizado con una escala de elaboracin
propia.
Rosa Gmez del Amo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Janeth A. Crdenas
Lizarazo y Elosa Guerrero Barona .............................................................. 45
Captulo 4. Resolucin de problemas de matemticas y evaluacin: aspectos
afectivos y cognitivos.
Janeth A. Crdenas Lizarazo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Rosa Gmez
del Amo y Eloisa Guerrero Barona .............................................................. 67
Captulo 5. Emociones ante el uso de las TIC en Educacin.
Luis M. Casas Garca, Ricardo Luengo Gonzlez y Antonio Manuel
Maldonado Miranda ....................................................................................... 89
Captulo 6. La dimensin emocional ante la solucin de problemas de
matemticas en estudiantes con dificultades de aprendizaje.
Ral Trraga Mnguez, M Inmaculada Fernndez Andrs y Gemma
Pastor Cerezuela ............................................................................................ 103
iv
ndice
INTRODUCCIN
viii
Introduccin
ix
Introduccin
vii
as como las emociones (tanto positivas como negativas) que manifiestan ante las
distintas situaciones a las que se enfrentan en su da a da laboral. Para el trabajo se
ha elaborado una escala de fuentes del estrs y se presentan los resultados del
estudio piloto desarrollado con 60 docentes de la ciudad de Badajoz (Espaa).
En el captulo 4, se aborda el tema de la evaluacin en matemticas. A pesar de
la importancia que se le concede a la evaluacin en la enseanza, existe una
opinin generalizada entre los profesores de Matemticas que los criterios e
instrumentos utilizados en el aula de matemticas en secundaria para la evaluacin
han evolucionado muy poco. Y, ello, a pesar de los cambios desarrollados en las
diferentes propuestas curriculares. Por ello en base a la investigacin desarrollada
por Janeth A. Crdenas Lizarazo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Rosa Gmez Del Amo y
Elosa Guerrero Barona se presenta el estudio desarrollado con 179 profesores de
Matemticas de Bogot (Colombia) a los que se les ha presentado un cuestionario
de elaboracin propia centrado en la evaluacin sobre la resolucin de problemas
en matemticas, en el que se les pregunta sobre factores cognitivos y afectivos.
Algunos resultados son reflejados en este captulo.
El captulo 5 se centra en el conocimiento y emociones del profesorado antes las
TICs. Luis M. Casas Garca, Ricardo Luengo Gonzlez y Antonio Manuel
Maldonado Miranda, revisan diferentes trabajos que relacionan la falta de
confianza del profesorado en el uso de las TICs. Probablemente como resultado de
no considerarse bien preparados para tal tarea, las actitudes negativas que
presentan hacia su uso en el aula y las emociones. Nos presentan un trabajo
desarrollado con el objetivo general de conocer las actitudes que un grupo de 7
profesores de Educacin Primaria manifiestan frente a la utilizacin las TICs en la
educacin. Realizan un Anlisis de Contenido, a partir de los datos obtenidos
mediante entrevistas semiestructuradas presentando los resultados obtenidos en
forma grfica, a partir de programas informticos GestMagister y Goluca que
permiten obtener una representacin grfica en forma de Redes Asociativas
Pathfinder, de las principales manifestaciones expresadas por los participantes.
En el captulo 6, Ral Trraga Mnguez, M Inmaculada Fernndez Andrs y
Gemma Pastor Cerezuela, analizan las relaciones entre los sistemas cognitivos y
afectivos que propuso Schoenfeld (1983), centrndose en una poblacin en especial
riesgo para experimentar dificultades afectivas y emocionales ligadas a los malos
resultados vinculados a experiencias de aprendizaje: los nios y nias con
dificultades del aprendizaje (DA). En el captulo analizan especficamente el
concepto de dificultades de aprendizaje y la relacin entre matemticas y afecto
en poblaciones especiales. En diferentes apartados los relacionan con la ansiedad,
el autoconcepto, la motivacin hacia el aprendizaje, la interaccin social y la
resilencia.
viii
Introduccin
ix
Introduccin
xi
produce, tras el perodo de prcticas, en las emociones que los futuros maestros de
Educacin Primaria experimentan ante la enseanza de las ciencias. Para realizar
este estudio longitudinal, aplican un cuestionario a estudiantes del Grado de
Educacin Primaria de la Facultad de Educacin de la UEX, en dos cursos
acadmicos consecutivos (2009/2010 y 2010/2011). Los resultados son
esperanzadores, pues muestran que, tras las prcticas, se produce un aumento de
las emociones positivas sobre la enseanza de las ciencias y una considerable
disminucin de las negativas. Un elevado porcentaje de estudiantes atribuye este
cambio de tendencia emocional a la mejora de su autoeficacia, aspecto relevante
del dominio afectivo relacionado con el proceso de enseanza-aprendizaje.
Los captulos 16, 17 y 18 tratan de las emociones del futuro profesorado de
secundaria. En el captulo 16 Ana Beln Borrachero Corts, Emilio Costillo Borrego
y Lina Viviana Melo Nio analizan las emociones que recuerdan los futuros
profesores de ciencias y matemticas en su etapa de Secundaria ante determinadas
asignaturas de ciencias y las emociones que vaticinan que experimentarn como
profesores de Secundaria de esas mismas asignaturas. La muestra est constituida
por 60 estudiantes del Mster de Formacin del Profesorado de Educacin
Secundaria de la Universidad de Extremadura de las especialidades de
Biologa/Geologa, Fsica/Qumica y Matemticas, durante el curso acadmico
2010/2011. Los resultados indican que el recuerdo de sus emociones como
estudiantes se transfiere a su futura docencia, aunque las emociones
experimentadas en la etapa de docencia son mayores que en la etapa de estudiante,
tanto las positivas como las negativas.
El captulo 17 de Emilio Costillo Borrego, Javier Cubero Junez y Florentina
Caada Caada, ampla los resultados del captulo anterior incluyendo adems la
autoeficacia o creencia en la propia competencia (Bandura, 1977). La muestra est
formada por 38 profesores en formacin de tres especialidades (Biologa/Geologa,
Matemticas, y Fsica/Qumica) del Mster Universitario de Formacin del
Profesorado en Educacin Secundaria de la Univ. de Extremadura. Mediante un
cuestionario se analizan de forma exploratoria la relacin entre su experiencia
como estudiantes, las emociones sentidas tanto en su vida estudiantil como en su
futura docencia, y la autoeficacia. Adems de confirmar los resultados del captulo
anterior, se observan diferencias significativas relacionadas con la autoeficacia.
En el captulo 18 Luca Mellado Bermejo, Mara Luisa Bermejo Garca, Mara
Isabel Fajardo Caldera y Mara Rosa Luengo Gonzlez, analizan las metforas
personales relacionadas con las emociones de una muestra de futuros profesores
de secundaria en formacin de ciencias (especialidades de Biologa y Geologa, y
Fsica y Qumica) y Economa del Mster de Formacin del Profesorado de
Secundaria, y de estudiantes del ltimo curso de la licenciatura de Psicopedagoga
xii
Introduccin
xiii
xiv
Introduccin
xv
xvi
Introduccin
PRIMERA PARTE
CAPTULO 1
1. INTRODUCCIN
Aunque las emociones se encuentran en nuestra experiencia cotidiana, durante
siglos el punto de vista dominante sobre las mismas, tanto desde la filosofa, como
posteriormente desde la psicologa y la ciencia, en general, ha sido que la pasin
(emocin), es perjudicial para los procesos implicados en la Razn (Solomon, 1976,
1993, citado por Niedenthal y Brauer, 2012). Desde los filsofos griegos (Platn, los
Estoicos, etc.), pasando por los pensadores del Siglo de las Luces europeo, las
emociones se definieron como impulsos que amenazan a la persona con no poder
alcanzar los niveles ms altos de la existencia. Esta oposicin entre Pasin y Razn
ha sido actualmente abandonada y reemplazada por programas de investigacin
ms optimistas, respecto a las emociones, tanto desde la perspectiva
neuropsicolgica (p.ej. Damasio, 1989), como desde la perspectiva econmica (p.ej.
Frank, 1988), as como desde la perspectiva psicosocial y organizacional.
En la experiencia emocional, el afecto, las percepciones del significado del
entorno, as como el conocimiento sobre las emociones actan a la vez en un
momento determinado, produciendo un estado intencional donde el afecto es
experimentado como causado por algn objeto o situacin. La informacin del
ncleo afectivo sobre el mundo exterior se traslada a un cdigo afectivo interno o
en un estado que indica si un objeto o situacin es peligroso o no, supone una
_________________________
Massero, M.A. (2013). Emociones: del olvido a la centralidad en la explicacin del comportamiento. En
V. Mellado, L.J. Blanco, A.B. Borrachero y J.A. Crdenas (Eds.), Las Emociones en la Enseanza y el
Aprendizaje de las Ciencias Experimentales y las Matemticas (pp.3-18). Badajoz, Espaa: DEPROFE
hipotlamo y la
nervioso central y
de determinadas
sistema nervioso
Objeto
Intensidad
Frecuencia
Funcin
Tipo de
entidad
ESTADO DE NIMO
TEMPERAMENTO
No focalizado
Aplicado a
situaciones o hechos
Adaptativo, foco de
atencin,
proporciona
informacin al
organismo
Estado breve
(conciso, concreto) (a
corto plazo)
Baja a moderada
intensidad/ activacin
Frecuente, continuo,
suceso cambiante
--------------------------Estable y organizado
a travs del
desarrollo
Influye en la reaccin
emocional, la
cognicin y la
conducta
Rasgo o disposicin,
existen diferencias
individuales
Ansiedad
Susto
(sobresalto)
Culpa
Vergenza
Tristeza
Envidia
Celos
Felicidad
Orgullo
Alivio
Esperanza
Amor
Gratitud
Compasin
3. ATRIBUCIN Y EMOCIONES.
Dentro de los modelos tericos que explican diferentes aspectos de las
emociones, tales como su percepcin, expresin o su sentimiento, el paradigma de
Schachter y Singer establece las relaciones de la percepcin de cambios viscerales y
la percepcin de la situacin que, a su vez, a travs del Paradigma de la Atribucin
Errnea intenta introducir un nexo causal entre los dos procesos antes citados.
El ncleo central de la teora de la atribucin es la percepcin de la causalidad,
(las razones por la que un determinado hecho tiene lugar). La percepcin de
causalidad es una adscripcin impuesta por el perceptor, las causas per se no
tienen por qu ser directamente observables. Por lo tanto, podemos definir la
Atribucin causal como:
El proceso inferencial por el cual los perceptores atribuyen un determinado
efecto (resultados escolares) a una (o ms) causas. En este sentido, la Teora de la
atribucin (y las teoras atribucionales) es el marco conceptual en el mbito de la
Psicologa Social que se ocupa de las explicaciones legas o de sentido comn de la
conducta.
Aunque el Paradigma de la Atribucin Errnea, en este momento, ha sido muy
criticado y tiene poca importancia en la investigacin actual sobre emociones, la
atribucin s que tiene importancia, ya que, desde la perspectiva cognitiva, los
procesos atribucionales estn ligados al proceso de evaluacin que produce un
estado emocional consciente a partir de su interaccin con nuestros planes y
nuestras acciones. De ah surgen los modelos basados en la evaluacin
(appraisal) que consiste en un proceso constante de evaluacin de los cambios que
se producen en nuestro entorno y el grado en que estos cambios afectan a nuestro
bienestar (Lazarus y Cohen-Charach, 2001).
As, las emociones sirven para motivar, organizar, dirigir y activar conductas,
pero tambin pueden bloquear o interrumpir otras conductas socialmente
deseables, tanto en los aprendizajes, como en el trabajo. Uno de los elementos
claves en este proceso est relacionado con la explicacin que damos a nuestras
emocione o a nuestros afectos. El resultado final ser la asignacin del papel de
causa a un objeto, persona o acontecimiento. Al asignar una causa al afecto, le
permiten a la persona desarrollar un conocimiento, ms o menos adecuado, sobre
lo que est pasando (para l o ella) en su entorno. En la medida en que este
conocimiento se ha utilizado para determinar el significado de la situacin, afectar
al tipo de emocin elicitada. Uno de los modelos que en el mbito del rendimiento
(acadmico, deportivo, laboral, etc.) establece la relacin entre motivacinatribucin-emocin es el de Weiner (1979) que se desarrolla brevemente a
continuacin.
10
11
12
13
14
persona-rol. Morris y Feldman (1996) la consideran como una dimensin del TE.
Otros autores como Hochschild la consideran como una consecuencia del TE y
Zapf (2002) la considera como una demanda del trabajo, es decir, como un
problema de regulacin emocional
A partir de los trabajos y estudios de los diferentes autores encontramos,
especialmente a la hora de medir el Trabajo Emocional diferentes dimensiones del
mismo:
Dimensiones tericas:
o Requerimientos (requisitos) emocionales:
Emociones positivas
Variedad de emociones y necesidad de manejar emociones negativas
Requisitos de sensibilidad
o Control del trabajo emocional
o Disonancia emocional
Dimensiones empricas
o Emociones positivas
o Emociones negativas
o Emociones neutras
o Requisitos de sensibilidad
o Control de la interaccin
o Disonancia emocional
Cuadro 2. Las reglas de exhibicin como parte integrante de la organizacin (Zapf, 2002).
15
16
17
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Oxford Univesity Press
18
CAPTULO 2
20
50,00
40,00
30,00
20,00
44,60
47,90
49,80
50,90
23,70
23,20
22,70
2008
2009
47,20
50,50
41,20
38,80
32,50
28,80
22,10
21,60
17,90
10,00
19,30
0,00
2001
2002
2003
2004
2006
2007
2010
21
Estos datos se ven confirmado por la serie de encuestas sobre calidad de calidad
de vida en el trabajo realizadas por el Ministerio de Empleo y Seguridad Social
(MESS) en las que se puede observar la tendencia en los niveles de estrs percibido
por los docentes desde el ao 2001 hasta el 2010. Los resultados indican que el
nmero de docentes con niveles altos o muy altos de estrs se sita en torno al 50%
(figura 1).
1.3. El sndrome de quemarse por el trabajo (burnuot).
El sndrome de quemarse por el trabajo (burnout) (en adelante SQT) es una
respuesta psicolgica al estrs laboral crnico que se da con frecuencia en los
trabajadores que desarrollan su actividad en contextos laborales que requieren
relaciones interpersonales con un intenso contenido emocional. Por este motivo es
una patologa que aparece con relativa frecuencia en los profesionales de las
organizaciones del sector servicios que trabajan en contacto directo con los clientes
o usuarios de la organizacin (p.ej., alumnos).
Desde los primeros estudios aparecidos en la literatura cientfica el SQT queda
caracterizado como una respuesta al estrs laboral crnico que tiene una gran
incidencia en los profesionales del sector servicios que trabajan hacia personas
(Freudenberger, 1974, Maslach y Pines, 1977). Aparece cuando fallan las estrategias
de afrontamiento que utiliza el individuo para manejar el estrs laboral (p.ej.,
afrontamiento activo, evitacin...), y funciona como una variable mediadora entre
la percepcin de una fuente de estrs laboral crnico y sus consecuencias. Es por
ello por lo que si los niveles del SQT se mantienen altos durante largos periodos de
tiempo tendrn consecuencias nocivas para los trabajadores, en forma de
enfermedad o falta de salud con alteraciones fisiolgicas (p.ej., alteraciones
cardiorrespiratorias y del sistema inmunitario) y psicolgicas (p.ej., depresin)
(Melamed et al., 2006), lo que repercute negativamente sobre las organizaciones,
pues ocasiona un deterioro del rendimiento o de la calidad de servicio, absentismo,
rotacin no deseada, abandono, etc.
Gil-Monte (2005) ha conceptualizado el SQT como una respuesta al estrs
laboral crnico que se caracteriza por un deterioro cognitivo (prdida de ilusin
por el trabajo), un deterioro emocional, y actitudes y comportamientos de
indiferencia, indolencia, distanciamiento, y en ocasiones de maltrato al usuario. En
algunos casos aparecen sentimientos de culpa.
(1) La baja ilusin por el trabajo supone un deterioro cognitivo, y se define
como el deseo del individuo de alcanzar las metas laborales porque supone
una fuente de placer personal. El individuo percibe su trabajo atractivo y
alcanzar las metas profesionales es fuente de realizacin personal.
22
23
24
25
26
27
28
FACTOR
I
FACTOR FACTOR
II
III
FACTOR
IV
1. Trabajo reto
.80
.02
-.06
-.17
5. Realizacin personal
.82
-.04
-.07
-.11
.79
-.10
-.05
-.05
.81
-.10
-.24
-.10
.83
-.08
-.19
-.12
4. Preocupa trato
.01
.64
.03
.15
9. Culpa actitudes
-.16
.75
.19
.15
13. Remordimientos
-.08
..75
.13
.28
16. Disculpas
-.01
.80
.04
.06
-.05
.79
.16
.15
8. Saturado
-.08
.10
.82
.15
12. Agobiado
-.13
.10
.83
.14
-.09
.10
.79
.03
-.28
.17
.74
.16
2. No apetece atender
-.14
.10
.1
.69
3. Insoportables
-.12
.00
.25
.67
6. Familiares pesados
.00
.08
.30
.48
7. Indiferencia
-.17
.34
-.00
.62
11. Irnico
-.03
.18
-.04
.59
14. Etiquetar
-.13
.18
.05
.63
17.53
15.36
14.41
12.72
Porcentaje varianza
29
305.60
.050
.92
---
.93
.94
605.86
.062
.92
---
.91
.92
Gil-Monte et al.(2009)
(Mex, primaria, N = 698)
481.01
.055
---
.91
.91
.92
372.05
.044
---
.93
.94
.94
472.25
.061
---
.96
.96
.97
factoriales
de cargas
de cuatro
educacin
La muestra de este estudio es mixta. Est formada por 211 maestros ms 133 profesionales de
enfermera.
30
ILUSIN POR
EL TRABAJO
.53
1. Trabajo reto
.72
.58
5. Realizacin personal
.66
.67
.48
19. Ilusin
.50
.66
8. Saturada/o
.57
.79
12.Agobiada/o
.38
.46
.43
2. No atender
.69
.61
3. Insoportables
.63
.52
6. Pesados
.73
7. Indiferencia
.60
11. Irona
.71
14. Etiquetar
.73
4. Preocupa trato
.75
9. Culpa actitudes
.44
13. Remordimientos
.40
.59
.61
.58
.72
.71
-.30
-.42
DESGASTE
PSQUICO
.74
.76
-.20
.51
.55
INDOLENCIA
.46
.63
.54
.52
.65
.50
CULPA
.75
.77
.64
.62
Figura 3. Resultados del modelo factorial con una muestra de maestros mexicanos de
educacin secundaria (N = 698) (Gil-Monte et al., 2009).
31
32
33
12,80
7,77
18,67
16,11
80%
17,06
7,58
9,67
7,77
21,99
70%
60%
50%
16,78
Patologa
49,38
33,74
37,63
Altos
51,75
Medios
38,77
40%
Bajos
30%
20%
32,51
39,81
33,36
24,36
10%
22,46
0%
ILUSIN (inv)
DESGASTE
INDOLENCIA
CULPA
SQT
Figura 4. Distribucin de los participantes del estudio Estafor (2007) en niveles del SQT.
34
El modelo del CESQT ha sido validado con profesionales que trabajan hacia
personas con discapacidad, de los que una parte importante de la muestra (30,70%)
eran educadores (p.ej., maestros de taller) (Gil-Monte, 2012). El modelo ajust
adecuadamente a los datos (Chi2 (9) = 41,80, p < 0,001, GFI = 0,984, RMSEA = 0,072,
NFI = 0,968, CFI = 0,975) indicando que la culpa interviene en el desarrollo del
proceso del SQT, y en la relacin entre las otras dimensiones y sntomas de
depresin, y apoya la posibilidad de distinguir entre los dos perfiles sealados
arriba.
El modelo tambin ha sido probado con muestras de docentes no espaoles. El
estudio desarrollado por Gil-Monte et al. (2013) con una muestra de docentes de
Brasil (N = 714) permite concluir que la culpa tiene una funcin mediadora entre el
SQT y los problemas de salud (Chi2 (9) = 9,99, p < 0,001, GFI = 0,985, RMSEA =
0,072, NFI = 0,967, CFI = 0,974), de manera que los docentes que desarrollen
sentimientos de culpa debido al SQT (Perfil 2) tienen mayor probabilidad de
desarrollar problemas de salud que si no aparecen los sentimientos de culpa (Perfil
1).
En la actualidad se estn desarrollando tres tesis doctorales para replicar el
modelo con muestras de docentes de Portugal, La Rioja y Valencia.
2.5. Acciones de intervencin.
Una de las principales acciones de intervencin para la prevencin de los
riesgos psicosociales en el trabajo, el SQT, y sus consecuencias en docentes fue
desarrollada mediante el proyecto Estafor II (2008)3.
Un primer objetivo del estudio fue analizar la influencia de un programa de
formacin en la percepcin del estrs laboral y en sus respuestas. La muestra del
estudio fueron 49 docentes que participaron en tiempo 1 (T1) y en tiempo 2 (T2).
De ellos, 25 individuos formaron parte del grupo de entrenamiento (GE) debido a
que realizaron algn tipo de accin formativa, mientras que 24 individuos
formaron el grupo no entrenado (GNE) dado que no recibieron ningn tipo de
accin formativa.
Otro de los objetivos de este estudio longitudinal fue analizar la influencia del
programa de entrenamiento en tcnicas cognitivo-conductuales en los niveles de
cortisol en saliva. Como hiptesis del estudio basada en la revisin de la literatura
se esperaba que el grupo que recibi el entrenamiento incrementara
significativamente los niveles de cortisol de tiempo 1 (T1) a tiempo 2 (T2), y este
cambio resultara significativo respecto a los niveles del grupo no entrenado en T2.
3
35
36
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42
4343
SEGUNDA PARTE
LAS EMOCIONES EN LA
ENSEANZA Y EL
APRENDIZAJE DE LAS
MATEMTICAS
4444
4545
CAPTULO 3
1.
INTRODUCCIN
46
47
48
49
Figura 1. Demandas del sistema educativo a las que tiene que adaptarse el profesor de
Matemticas (Font, 2011)
Por otro lado, hemos hallado los estudios de Forgasz y Leder (2006) en los
cuales se analizan las diferencias entre las situaciones estresantes para profesores
de matemticas novatos y profesores de matemticas experimentados. Los
profesores novatos se sienten ms estresados por actividades que tienen que ver
directamente con la enseanza (gestin de la clase) y los experimentados por las
tareas administrativas.
Una vez revisada la situacin laboral de los docentes, nos hemos propuesto
llevar a cabo una investigacin en la cual podamos detectar las fuentes o
desencadenantes del estrs en el profesorado de matemticas, as como las
emociones (tanto positivas como negativas) que manifiestan ante las distintas
situaciones a las que se enfrentan en su da a da laboral. Para conseguir este
propsito, y dada la inexistencia de un instrumento especfico, hemos construido
50
ESTUDIO EMPRICO
51
52
Clasificacin de las
fuentes
89 Fuentes de estrs
Grupo de discusin
Modificacin de la escala
Aplicacin de la escala a docentes de matemticas de
Secundaria de la cuidad de Badajoz
Revisin de expertos
Elaboracin de la escala definitiva
Aplicacin de la escala a docentes de matemticas de
Secundaria en la localidad de Badajoz
2.3. Participantes
Forman parte de nuestro estudio 60 docentes, de los cuales el 30% pertenece a
centros pblicos, el 8,3% a privados y, por ltimo, el 61,7% a centros concertados.
El 53,3% de la muestra son hombres y el 46,7% son mujeres. Adems, el 57,90%
tiene una edad comprendida entre los 36 y 55 aos. Por otro lado, el 75% estn
casados o viviendo en pareja y tan solo el 1,7% estn separados o divorciados. El
39% de la muestra no tiene ningn hijo, el 27,1% tiene dos y el 13,6% tiene tres
hijos.
En relacin al nivel en el que imparten clase, el 61,7% son profesores del primer
ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria (E.S.O.), el 69% del segundo y el 48,3 %
de Bachillerato, no ejerciendo ningn cargo de gestin en el centro el 79,66% de la
muestra. Adems, en relacin a su titulacin acadmica, el 20% son licenciados en
Matemticas, el 13,33% son Licenciados en Ciencias Empresariales y Econmicas y
el 1,7% son Diplomados. Por otro lado, el 40% tiene ms de 20 aos de experiencia
docente, mientras que un 20% tiene una experiencia comprendida entre 1 y 5 aos.
2.4. Instrumentos
Dado nuestros objetivos, los instrumentos de recogida de datos son los
siguientes:
53
54
manifestar si dichas fuentes les producan una serie de emociones, tales como:
alegra
, tristeza2, ira 3 y miedo 4 (Ekman, 1992) o si por el contrario, no le produca
ninguna.
1
55
RESULTADOS
Media
Moda
Desviacin Tpica
Mnimo
Mximo
58
3,74
1,036
56
Media
Moda
Desviacin Tpica
Mnimo
Mximo
57
3,70
,823
Media
Moda
Desviacin Tpica
Mnimo
Mximo
57
3,65
,916
Media
Moda
Desviacin Tpica
Mnimo
Mximo
59
3,61
1,204
Media
Moda
Desviacin Tpica
Mnimo
Mximo
59
3,59
1,191
Media
Moda
Desviacin Tpica
Mnimo
Mximo
59
3,54
1,291
Media
Moda
Desviacin Tpica
Mnimo
Mximo
59
3,53
1,120
57
Media
Moda
Desviacin Tpica
Mnimo
Mximo
59
1,73
1,008
Media
Moda
Desviacin Tpica
Mnimo
Mximo
53
1,89
1,138
Media
Moda
Desviacin Tpica
Mnimo
Mximo
59
2,34
1,139
Porcentaje
Ninguna
11,7%
Alegra
1,7%
Tristeza
30
50,0%
Ira
11
18,3%
Miedo
5,0%
En esta tabla podemos ver que el factor trabajar con alumnos y padres que no
valoran la educacin produce tristeza a la mitad de la muestra, ira a un 18,3% y
miedo a un 5%.
58
Porcentaje
Ninguna
6,7%
Alegra
32
53,3%
Tristeza
12
20,0%
Ira
3,3%
Miedo
6,7%
Porcentaje
Ninguna
21
35,0%
Alegra
16
26,7%
Tristeza
3,3%
Ira
5,0%
Miedo
1,7%
N
13
Porcentaje
21,7%
Alegra
11
18,3%
Tristeza
31
51,7%
Ira
1,7%
Miedo
13
21,7%
59
N
7
Porcentaje
11,7%
Alegra
32
0%
Tristeza
53,3%
Ira
8,3%
Miedo
6,7%
60
Tabla 16. Relacin estadsticamente significativas entre variables sociodemogrficas y laborales y las
fuentes de estrs del profesorado
FUENTES DE ESTRS
Desconsideraciones
por parte de los
alumnos
Falta de inters
y motivacin del
alumnado
Sufrir agresiones
verbales por parte
de los alumnos
Las presiones
del tiempo
VARIABLES
Gnero
Mujeres
Titulacin
acadmica
Licenciados
en Qumicas
Grado de satisfaccin
Insatisfactorio
Cabio de profesin
No cambiaran
Alto
Gnero
Mujeres
Estado Civil
Separados o
divorciados (-)
Titulacin
acadmica
Titulacin
acadmica
Licenciados en
Ciencias Econmicas
y empresariales
Licenciados en
Ciencias Econmicas
y empresariales
Grado de satisfaccin
Insatisfactorio
Alto
Nmero de hijos
Ms de 3 hijos (-)
Muy alto
Cargo de gestin
Directores (-)
Edad
Atender a las obligaciones
Aos de ejercicio docente
del Programa Rayuela
Cambio de profesin
Formacin no adecuada para
atender a las demandas de la
Administracin
Aos de ejercicio docente
Falta de informacin
sobre cmo debo hacer mi
trabajo
Mayores de 56
Ms de 20 aos
Si
De 1 a 3 aos
61
4.
DISCUSIN
62
5.
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63
64
65
6666
6767
CAPTULO 4
RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE
MATEMTICAS Y EVALUACIN: ASPECTOS
AFECTIVOS Y COGNITIVOS
1. INTRODUCCIN
A pesar de la importancia que se le concede a la evaluacin en la enseanza,
existe una opinin generalizada entre los profesores de que los criterios e
instrumentos utilizados en el aula de matemticas en secundaria, para la
evaluacin, han evolucionado muy poco. Y, ello, a pesar de los cambios
desarrollados en las diferentes propuestas curriculares. Entre los miembros de la
comunidad educativa se asume la idea de que se han desarrollado ciertos cambios
en los contenidos y la metodologa, en relacin a la enseanza/aprendizaje de las
matemticas, pero que se sigue evaluando de forma muy tradicional,
desvinculando la evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje, en tiempos y
en espacios (Goi, 2008; Castro, Martnez y Figueroa, 2009; y Grupo de
Investigacin en Evaluacin1, 2008)
1
_________________________
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68
Educacin Bsica en Bogot, y a partir de ese ao, viene trabajando en dos lneas de investigacin: La
evaluacin externa en Colombia (pruebas SABER, ECAES y de ingreso a la universidad) y a nivel
internacional (PISA, TIMMS, LLECE, PIRLS). Y, la evaluacin y la formacin docente en educacin
bsica y media (reas de lenguaje, matemticas, ciencias, ciencias sociales, lengua extranjera).
69
QU EVALUAR
MATEMTICAS?
DE
LA
RESOLUCIN
DE
PROBLEMAS
DE
70
71
72
Como nos recuerda Blanco (2000), si los alumnos saben que lo que tenemos en
cuenta para su evaluacin se refiere slo al aprendizaje, sin que nos importen su
actitudes o comportamientos, y que del aprendizaje valoramos especialmente la
exactitud de los resultados, su preocupacin fundamental ser llegar bien al final,
sin importar cmo. Sin embargo, si saben que consideramos la comprensin de los
conceptos implicados, la elaboracin de las estrategias, el proceso seguido para
llegar al resultado, la claridad, orden, limpieza en el desarrollo del problema, etc.,
estos referentes sern foco de su atencin. Esta idea es apoyada en Lester y Kroll
(1991) cuando sealan:
Los Estndares Curriculares enfatizan la resolucin de problemas,
razonamiento, comunicacin y hacer conexiones matemticas como metas
importantes para las clases de matemticas. Los estudiantes valorarn el
progreso en estas reas slo si los profesores usan tcnicas de evaluacin que
indiquen su importancia (Lester y Kroll, 1991, p. 277).
En la relacin que establecemos entre la resolucin de problemas y la
evaluacin consideramos un doble significado (Blanco, 2000). Por una parte, la
resolucin de problemas es un instrumento de evaluacin de los conocimientos
matemticos, y por otro lado, permite la integracin del conocimiento de los
estudiantes en diferentes contextos (NCTM, 1991; 1995).
La evaluacin aparece como fuente que retroalimenta tanto el proceso de
enseanza, como el de aprendizaje. De este modo la evaluacin de la resolucin de
problemas debe permitir al docente orientar a sus estudiantes para que ellos
ejerzan el control sobre los aspectos que inciden en la resolucin de problemas, y
as, optimizar los resultados del aprendizaje. Y por otra, la evaluacin sobre la
resolucin de problemas. En referencia a este ltimo aspecto, consideramos a su
vez dos posibilidades. La evaluacin de los problemas de una manera global
(Lestrer y Kroll, 1991; Worth, 1990, Meier, 1992, Carrillo, 1995, Gimnez, 1997) y la
evaluacin de los diferentes aspectos reseados en el currculo relacionados con el
aprender a resolver problemas (Gairn, Muoz y Oller, 2012).
3. PROBLEMA DE INVESTIGACIN
Los apartados anteriores nos indican la diversidad de aspectos que pueden ser
considerados en relacin a la evaluacin sobre la resolucin de problemas.
Partiendo de las referencias concretas que el currculo nos seala en relacin a los
aprendizajes de los alumnos y que por tanto debieran formar parte de la
evaluacin; de los diferentes instrumentos que podemos considerar, de los criterios
de evaluacin; de la relacin entre concepciones y prcticas en el aula; de la
disparidad de resultados cuando varios profesores evalan un mismo problema a
73
74
Figura 1. Preguntas del Bloque 1: Aspectos que se evalan a los estudiantes, al evaluar la
Resolucin de Problemas.
75
Figura 2. Preguntas del Bloque 2: Aspectos que el profesor considera sobre la evaluacin en
la Resolucin de Problemas
76
escala tipo Likert el nivel de importancia que le da evaluar los aspectos que se
mencionan en el primer bloque de preguntas, y el nivel de acuerdo que marca
frente a los aspectos que el profesor considera sobre la planificacin de la
evaluacin o los resultados de ella. De igual modo sucede frente a aquellos
aspectos que el docente manifiesta darles mayor importancia o nfasis al ensear la
resolucin de problemas, al marcar su respuesta en la escala Likert en el tercer
bloque de preguntas.
La poblacin de estudio es de 179 profesores de matemticas de secundaria y
bachillerato de los colegios pblicos de Bogot. Su seleccin ha sido de manera
aleatoria simple y sin reemplazamiento. De ellos, un 44,1% son mujeres y el resto
hombres, y su rango de edad vara desde los 24 aos hasta los 64 aos, siendo la
edad promedio 34. Curiosamente las edades se distribuyen de manera casi
homognea en los intervalos organizados.
5. RESULTADOS Y DISCUSIN
En el anlisis de los resultados encontramos se encuentran tanto aspectos del
dominio afectivo, como del dominio cognitivo, que presentamos de manera
diferenciada. Y, dentro del dominio cognitivo, queremos diferenciar aspectos que
refieren al uso de heursticos en las diferentes partes de la resolucin de un
problema y los aspectos que implican un contenido matemtico especfico. En este
trabajo mostramos resultados a partir de la estadstica descriptiva. Dentro de dicho
anlisis visualizamos aspectos que surgen de lo que los profesores manifiestan
hacer o pensar o darle un alto nivel de importancia o de acuerdo.
5.1. Dominio afectivo
100%
80%
60%
40%
20%
0%
63,8%
61,0%
48,6%
46,9%
Los datos muestran una baja tendencia de los profesores a manifestar que se
tienen en cuenta aspectos que refieren al sistema de creencias, en la evaluacin de
la resolucin de problemas. Recordamos que este aspecto est considerado en los
77
currculos actuales. En la grfica 1, se puede visualizar que menos del 50% de los
profesores manifiestan evaluar la visin que tienen los estudiantes de las
matemticas y de s mismos ante la resolucin de problemas.
Mientras que en la grfica 2, se puede visualizar que menos del 62% de los
profesores manifiestan tener en cuenta, lo que los estudiantes piensan sobre la
resolucin de problemas y, de su capacidad para llevar a cabo esta tarea, al
momento de planificar, desarrollar en el aula o evaluar la resolucin de problemas.
100%
59,90%
64,40%
61,60%
70,70%
50%
0%
Lo que los estudiantes piensan sobre la
resolucin de problemas.
Las creencias que tienen los estudiantes de las matemticas sobre de las
matemticas como disciplina y, en particular, sobre la Resolucin de Problemas
condiciona la manera de abordar los problemas. As, por ejemplo, el gusto o no por
realizar este tipo de tareas, constituye una parte importante del contexto en el que
el afecto hacia las matemticas se desarrolla (Gmez- Chacn, 2000).
De igual manera, la visin que tienen los estudiantes de s mismos ante la
resolucin de problemas y lo que piensan de su capacidad para resolver
problemas, son creencias que influyen en la confianza, el autoconcepto y la
atribucin causal del xito y fracaso escolar (Gmez-Chacon, 2000; Blanco,
Caballero y Guerrero, 2013)
Entre los aspectos del dominio afectivo, que presentan un mayor porcentaje en
las manifestaciones de los profesores, son los aspectos que hacen referencia a las
actitudes. Como podemos ver en la grfica 3, tanto las actitudes que presentan los
estudiantes ante el estimulo de tareas que pueden ofrecer un carcter problemtico,
y la confianza que los estudiantes tienen sobre s mismos y al hacer uso de las
matemticas al matematizar un problema, presentan casi el mismo porcentaje de
manifestantes que afirman evaluar estos aspectos, tan solo un 67,8%.
78
67,8%
68,9%
66,7%
76,8%
67,8%
78,5%
86,4%
90,9%
60%
40%
20%
0%
Las actitudes que
El desarrollo de la
La confianza en el uso de El esfuerzo que dedica en
presentan ante el
confianza en s mismo
las matemticas al
la resolucin de
estmulo de tareas que
para hacer frente a
matematizar un problema
problemas
pueden ofrecer un
situaciones problema
carcter problemtico
Manifiesta que "si evala"
Manifiesta que "le da un alto nivel de importancia"
Grfica 3. Porcentaje de docentes que manifiesta evaluar aspectos del dominio afectivo
79
80
87,6% 84,2%
93,2% 91,0%
87,6% 79,1%
96,6% 95,0%
81
70,6%
81,4%
86,4%
72,3%
100%
80%
60%
60%
40%
40%
20%
20%
0%
64,4%
75,7%
71,8%
80,8%
0%
A
82
75,1%
68,9%
67,3%
55,4%
60%
67,8%
65,5%
66,7%
58,8%
75,1%
62,7%
67,2%
66,1%
40%
20%
0%
A
83
87,6%
87%
86,4% 82,5%
85,9%
83,6%
85,9%
80%
83,1%
81,3%
77,4%
69,5%
67,8%
50,3%
46,9%
43,5% 44,7%32,2%
29,3%
60%
40%
20%
0%
A
Dificultades
Dificultades
Dificultades
Dificultades
Dificultades
Dificultades
Dificultades
Dificultades
Dificultades
Grfico 9. Porcentaje de docentes que manifiesta tener en cuenta aspectos del dominio
cognitivo
6. CONCLUSIONES
El trabajo nos permite firmar que hay cuestiones que los docentes consideran
que son importantes al momento de evaluar, pero que no siempre las evalan. Y,
por otra parte, otros aspectos que manifiestan darles menos importancia para
evaluarlos, si los evalan.
En la evaluacin de la resolucin de problemas se contina priorizando la
evaluacin de aspectos que refieren al dominio cognitivo, sobre el afectivo. Y
dentro del dominio cognitivo se hace un mayor nfasis sobre los aspectos propios
del conocimiento matemtico que sobre las estrategias heursticas, lo que significa
84
7. BIBLIOGRAFA
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CAPTULO 5
1.
INTRODUCCION
En los ltimos aos, tanto a nivel nacional como internacional, se han venido
publicando gran variedad de trabajos acerca de la introduccin de las Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin (TICs) en la enseanza. Podramos clasificar
las investigaciones realizadas en la ltima dcada en tres grandes grupos:
En primer lugar, estudios comparativos de tipo cuantitativo, utilizados por las
organizaciones e instituciones gubernamentales sobre indicadores que miden la
penetracin y uso de las TICs en los sistemas educativos, as como las dificultades
experimentadas para su eficaz implantacin en las aulas.
En segundo lugar, estudios sobre los efectos de las TICs en el rendimiento y
aprendizaje del alumnado, preocupados por averiguar en qu medida influyen en
la calidad del aprendizaje.
Entre estos estudios se incluyen aquellos de tipo cualitativo sobre las prcticas
de uso en las aulas, desarrollados en contextos reales y preocupados por identificar
las prcticas exitosas y los contextos concretos en que funcionan.
_________________________
Casas, L.M., Luengo, R. y Maldonado, A.M. (2013). Representacin del conocimiento y emociones del
profesorado ante las TICs En V. Mellado, L.J. Blanco, A.B. Borrachero y J.A. Crdenas (Eds.), Las
Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias Experimentales y las Matemticas (pp.89-102).
Badajoz, Espaa: DEPROFE
90
Por ltimo, hemos de considerar los estudios sobre las perspectivas, opiniones y
actitudes del profesorado hacia el uso e integracin de las tecnologas en las aulas.
Este tipo de estudios se centra en el supuesto de que las prcticas de enseanza
con TICs estn condicionadas, entre otros factores, por lo que piensan los docentes,
por las actitudes que mantienen hacia las mismas y hacia la innovacin educativa y
por las expectativas sobre su impacto en el aprendizaje y mejora de su docencia.
En esta ltima categora han sido identificados (BECTA, 2004; Casas et al., 2012)
lo que han sido denominados como obstculos personales. Entre ellos, podemos
sealar aspectos tales como la falta de confianza, el sentimiento de falta de
competencia o las actitudes negativas ante el cambio.
La falta de confianza del profesorado es considerada por numerosos
investigadores como uno de los obstculos ms frecuentemente citados (Beggs,
2000; Balanskat, Blamire y Kefala, 2006). Se asocia esta falta de confianza con la
autopercepcin de escasa competencia de los profesores para utilizar las TICs
frente a alumnos que quiz saben ms que ellos.
Otro de los obstculos identificados por las investigaciones (BECTA, 2004;
Ertmer, 2005) es la resistencia al cambio y la actitud negativa que mantienen acerca
de la posible utilidad de estas tecnologas para mejorar la enseanza y el
aprendizaje.
Estas investigaciones nos muestran cmo los obstculos para la integracin de
las tecnologas en las aulas tienen que ver no slo con las condiciones materiales,
relacionadas con la disponibilidad o calidad de los recursos, sino tambin con la
disposicin de los profesores encargados de utilizarlos. Y destacan aspectos como
la confianza, el sentido de competencia o la actitud ante el cambio, que tienen
mucho que ver con los sentimientos, con los afectos, con las actitudes y en
definitiva con lo que se ha venido en denominar dominio afectivo.
La investigacin relacionada con el dominio afectivo es particularmente activa
en el rea de las ciencias (McLeod, 1988; Gmez-Chacn, 1999; Caballero y Blanco,
2007; Brgido, Caballero, Bermejo y Mellado, 2009; Blanco, Caballero, Piedehierro,
Guerrero y Gmez, 2010; Hidalgo, Maroto y Palacios, 2004) y muestra cmo
creencias, expectativas y emociones determinan en gran parte el abordaje que,
tanto profesores como alumnos hacen de su enseanza y aprendizaje.
Del mismo modo influyen en el uso que unos y otros hacen de las TICs.
Podemos encontrar estudios que abordan las variables que afectan a las actitudes
del profesorado ante la informtica (Blzquez, Carioca, Cubo, Gonzlez y
Montanero, 2000; Cuadrado, Fernndez y Ramos, 2009; Fernndez y Casanova,
2011), identificando dichas actitudes en relacin con las TICs en varios dominios:
91
ansiedad, uso educativo y accesibilidad del ordenador por los alumnos, nivel de
formacin y competencia de los docentes en relacin con el ordenador, as como
estudios que se centran conjuntamente en las actitudes de profesores frente a las
formas de utilizacin del ordenador en el aula o las situaciones de utilizacin que
pueden crear barreras de comunicacin.
La utilizacin de las TICs se ve favorecida si los profesores tienen una actitud
positiva hacia la utilidad que estas tecnologas tienen en la enseanza, lo cual
depende, en gran manera, de sus convicciones acerca de cmo se desarrolla el
proceso de enseanza aprendizaje. Del mismo modo, los profesores utilizan estas
tecnologas cuando se consideran capaces de controlar tanto los propios recursos
tecnolgicos, como el proceso de aprendizaje de los alumnos cuando los utilizan.
Cuando no se dan estas circunstancias, se producen actitudes de rechazo y
evitacin que los profesores atribuyen a falta de preparacin, falta de competencia
o, simplemente, falta de inters e inhiben el uso de las TICs disponibles en los
centros (Casas et al., 2012; Blzquez et al., 2000).
Un ltimo dato que queremos destacar es que un buen nmero de
investigaciones muestran cmo buena parte de los profesores considera que no
estn preparados para la integracin de las TICs en educacin (Casas et al., 2012), a
pesar de que su formacin, al menos en aspectos bsicos, se puede considerar
como aceptable, y ello es debido a que la percepcin de sus propias capacidades
contina siendo negativa.
Nos encontramos, pues, no ante un problema de falta de formacin, sino ms
bien, ante un problema de percepcin negativa de las propias competencias, que
no es manifestado claramente en las declaraciones que hacen los profesores al ser
encuestados o entrevistados.
Consideramos pues, que es necesario conocer las actitudes y motivaciones
profundas, latentes, ms all de las expresiones manifiestas, analizando en
profundidad y de forma comprensiva, con las que los profesores se enfrentan al
uso de las TICs (Cartolano, Casas, Luengo y Carvalho, 2010).
En este trabajo presentamos una tcnica que puede ayudarnos al conocimiento
no slo de las actitudes sino de las emociones expresadas de forma inconsciente, de
modo que podamos influir en el desarrollo de actitudes positivas que favorezcan
su utilizacin y su integracin en las aulas.
Pero queremos hacerlo mediante un mtodo que permita a los profesores
expresarse con total libertad, sin las restricciones que, en cierta forma, impone el
uso de un cuestionario, algo frecuente en este tipo de investigaciones.
92
2.
OBJETIVOS
MTODO
93
94
95
96
RESULTADOS Y ANALISIS
Los datos obtenidos en las entrevistas, una vez transcritos, fueron codificados
en las siguientes categoras:
Adecuada formacin de los docentes.
Confianza ante las TICs.
Desconfianza ante las TICs.
Falta de formacin de los docentes.
Inconvenientes del uso de las TICs en la Educacin.
Indiferencia por las TICs.
Inseguridad ante las TICs.
Seguridad ante las TICs.
Utilidad en la Enseanza.
Ventajas del uso de las TICs en la Educacin.
A modo de ejemplo, veamos algunas de las frases asociadas a las diferentes
categoras:
Inconvenientes del uso de las TICs en la Educacin
Veo que estn suplantando muchas cosas
Estamos con la falta de tiempo y todo.
Creo que estn quitando otro tiempo de comunicacin con compaeros
Yo para explicar matemticas en esa pizarra, yo soy muy lenta, y yo la tiza se me da de
miedo
Inseguridad ante las TICs:
Te lo digo abiertamente, que es que no me gusta mucho las nuevas tecnologas porque
me creo que hay veces que en cualquier momento pueden fallar.
El programa GestMagister nos ofrece la siguiente pantalla, en la que estn
recogidas tanto las categoras como su frecuencia de aparicin, as como la matriz
de contingencia.
97
98
99
Podemos ver en esta red cmo las categoras ms destacadas, recogidas en las
entrevistas con los profesores, son las Ventajas del uso de las TICs en educacin
y la Motivacin ante las TICs y podemos tambin observar cmo las categoras
relacionadas con emociones negativas aparecen tambin como importantes.
Pero podemos analizarla tambin dividindola en zonas:
En esta primera zona podemos ver cmo las ventajas del uso de las TICs estn
asociadas a la Adecuada formacin, a la Confianza, a la Seguridad, y todo
ello a la Utilidad en la enseanza.
100
5.
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFA
101
Blzquez, F., Carioca, V., Cubo, S., Gonzlez, M.P. y Montanero, M. (2000). Las
actitudes del profesorado ante la informtica. Un estudio comparativo entre
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de Diciembre de 2012 en http://congreso.us.es/jute2011/es/comunicaciones.php
102
CAPTULO 6
1. INTRODUCCIN.
En 1983, Alan Schoenfeld escribi un artculo titulado: "Ms all de lo
puramente cognitivo: sistemas de creencias, cogniciones sociales y metacognicin
como fuerzas directoras del rendimiento intelectual". En este texto, A. Schoenfeld
defenda la tesis de que la conducta "puramente cognitiva" y totalmente libre de
otros factores (emocionales, afectivos, o sociales entre otros), es extremadamente
extraa. Sin embargo, por aquel entonces, A. Schoenfeld adverta en su texto de
que las tesis que en l se defendan eran "altamente especulativas", y que las
evidencias probatorias de estas tesis eran prcticamente "anecdticas".
Hoy da, casi 30 aos despus, disponemos ya de un amplio repertorio de
investigaciones que han aportado mltiples evidencias de la veracidad de aquellas
afirmaciones de A. Schoenfeld. De hecho, en la actualidad su propuesta inicial
_________________________
Tarraga, R., Fernndez, M.I. y Pastor, G. (2013). La dimensin emocional ante la solucin de problemas
de matemticas en estudiantes con dificultades de aprendizaje. En V. Mellado, L.J. Blanco, A.B.
Borrachero y J.A. Crdenas (Eds.), Las Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias
Experimentales y las Matemticas (pp.103-116). Badajoz, Espaa: DEPROFE
104
105
En esta definicin encontramos dos elementos tiles para definir las propias DA
y para establecer su diagnstico: el criterio diagnstico de discrepancia y el criterio
diagnstico de exclusin. Estos criterios son adems recogidos por el DSM-IV:
Manual Diagnstico Estadstico de los Trastornos Mentales (APA, 1994).
El criterio de discrepancia implica que para que se produzca el diagnstico de
DA debe existir una diferencia significativa entre el nivel de conocimientos del
nio o nia, y el nivel de conocimientos esperable para su edad, curso acadmico y
cociente intelectual (CI). Esta discrepancia suele cifrarse en 2 cursos escolares. Ello
implica que para recibir el diagnstico de DA, los conocimientos del nio o nia
deben ser equivalentes a los conocimientos de estudiantes que se encuentran
escolarizados dos cursos por debajo de su nivel.
El criterio de exclusin hace referencia a las condiciones que se excluyen como
causa de las DA. Las condiciones que ms habitualmente se contemplan en este
criterio de exclusin son la discapacidad sensorial (dficit auditivo o visual), el
retraso mental, los trastornos emocionales, o influencias extrnsecas como
deficiencia o ausencia de escolarizacin y diferencias culturales. Este criterio
implica que habitualmente los nios y nias con alguna de estas caractersticas no
suelen recibir el diagnstico de DA, ya que se asume que sus posibles problemas
de aprendizaje se explican mejor por alguna de estas condiciones (su discapacidad
sensorial, retraso mental, etc.).
El perfil de los estudiantes con DA es por tanto el de estudiantes con una
inteligencia similar a la de otros nios y nias de su misma edad, sin discapacidad
sensorial ni otros problemas de carcter social o extrnseco, pero con una dificultad
especfica para el aprendizaje que provoca que su nivel de conocimientos en
lectura, escritura o matemticas sea el equivalente al de nios y nias escolarizados
dos cursos por debajo del suyo. Este problema especfico del aprendizaje puede
interferir en mltiples facetas de la vida de estos nios, pero obviamente los
problemas derivados de estas DA se harn ms visibles y evidentes en el contexto
escolar, afectando a todos los aspectos que se movilizan en este contexto, incluidos
los aspectos emocionales y afectivos, que juegan un papel determinante en
ambientes escolares.
3. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y ANSIEDAD.
La ansiedad es una forma particular de dificultad emocional que se ha asociado
con las DA desde los primeros momentos en que se inici el estudio de las propias
DA.
106
107
Este resultado indica que cuando se pregunt a los propios nios y nias acerca
de sus niveles de ansiedad, la autovaloracin que hacan de estos niveles era
menor que cuando se pregunt a sus padres y madres y mucho menor an que
cuando se pregunt a sus profesores y profesoras. Ello implica que o bien hubo
una minusvaloracin de la ansiedad por parte de los nios y nias, o bien existi
una sobrevaloracin por parte de los adultos.
Una posible explicacin de esta discrepancia entre informantes se encuentra en
las limitaciones en las capacidades metacognitivas y de autoconocimiento de los
nios y nias con DA, especialmente de los ms jvenes, un aspecto que ha sido
tambin ampliamente documentado (Harris, Reidy y Graham, 2004). Dado que la
evaluacin de la ansiedad mediante autoinforme precisa de ciertas habilidades de
introspeccin y de autoconocimiento, es posible que los dficits de los estudiantes
con DA en estas habilidades influyan en los resultados, mostrando una
minusvaloracin de sus niveles de ansiedad.
Otro elemento modulador de la ansiedad evidenciado en el metaanlisis fue la
modalidad de escolarizacin de los estudiantes. Los nios y nias con DA
escolarizados en centros especficos de educacin especial, presentaban mayores
niveles de ansiedad (tamao del efecto 0,92), que los de los estudiantes
escolarizados en centros educativos ordinarios (tamao del efecto 0,56). Este
resultado probablemente puede verse influido por la gravedad de las DA, ya que
las DA de los estudiantes escolarizados en centros especficos es habitualmente
bastante ms elevada que la de los estudiantes matriculados en centros ordinarios.
4. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y AUTOCONCEPTO.
En cuanto al autoconcepto de los estudiantes con DA, existen tambin mltiples
evidencias que asocian las DA con un bajo autoconcepto.
El autoconcepto es un constructo multifactorial que incluye la autopercepcin
sobre uno mismo en mltiples facetas (entre ellas la acadmica, la social, la fsica o
la moral). Es interesante observar cmo consistentemente los diferentes estudios
que han analizado este tema han encontrado que el bajo autoconcepto de los
estudiantes con DA se limita nicamente al mbito acadmico, y no se extiende al
resto de facetas de la vida de los nios y nias con DA.
En 1988, J.W. Chapman public una revisin sobre estudios que han analizado
el autoconcepto de nios y nias con DA, que se ha convertido ya en un clsico de
referencia sobre el tema. J.W. Chapman analiz los resultados de un total de 41
investigaciones centradas en analizar el autoconcepto de nios y nias con DA
publicadas entre 1978 y 1986.
108
109
de estas DA es una "hoja de doble filo", ya que por un lado comprender las DA
ayuda a tener una imagen ajustada de s mismo, y por tanto una autoestima
ajustada; pero por otro lado comprender las DA significa reconocer limitaciones y
diferencias con los otros (Cosden, Brown y Elliot, 2002).
Esta "hoja de doble filo" va mostrando sus dos caras conforme avanza la edad
de los estudiantes con DA, ya que parece ser que a edades tempranas un mayor
conocimiento de las DA se asocia con una menor autoestima (probablemente
debido a la comparacin con otros nios y nias sin DA), pero en sujetos adultos
un mayor conocimiento de las propias DA se asocia con una mayor autoestima, lo
que probablemente est relacionado con el aumento propio de la edad de las
habilidades metacognitivas de autoconocimiento y autoevaluacin, as como al
aumento de la conciencia sobre las propias capacidades adquirido gracias a la
mayor edad y experiencia de los adultos.
5. ATRIBUCIONES, ACTITUD Y MOTIVACIN HACIA EL APRENDIZAJE.
Al contrario que los constructos revisados hasta este punto, en los que la
investigacin al respecto no estableca generalmente diferencias entre estudiantes
con DA en lectura, escritura o matemticas, los conceptos de atribuciones, actitud y
motivacin hacia el aprendizaje incluidos en este captulo s han sido analizados
especficamente en varias ocasiones en estudiantes con DA limitadas a las
matemticas.
En una revisin al respecto, Miranda, Garca, Marco, y Rosel (2006) encontraron
que la baja motivacin para el aprendizaje est ms relacionada con las DA en
matemticas que con las DA en lectura. Esta diferencia puede estar ligada al hecho
de que los estudiantes (y quiz tambin sus padres y profesores), albergan
actitudes diferentes hacia el aprendizaje de las matemticas y de la lectura, lo que
puede condicionar una mayor disposicin para la disminucin de la motivacin
hacia el aprendizaje de las matemticas que hacia el aprendizaje de la lectura
cuando concurren situaciones de dificultades de aprendizaje.
Igualmente, el estilo atribucional de los estudiantes con DA en matemticas
presenta un patrn desadaptativo, incluso mayor que el de los estudiantes con DA
en lectura. Este patrn atribucional se caracteriza por explicar los xitos
acadmicos a travs de factores externos (la suerte, la casualidad, la facilidad de la
tarea, la ayuda de otros, etc.), y por la atribucin de los errores a causas internas
como la falta de habilidad.
A este respecto, Miranda, Garca, y Rosel, (2004), compararon las atribuciones
de una muestra de estudiantes de 5 curso en la que establecieron tres grupos: un
grupo de estudiantes con DA en comprensin lectora, un grupo de estudiantes con
110
111
sobre las que versa este texto), pero a las cuales se suma adems un dficit
especfico en la percepcin e interaccin social.
Al margen de estos elementos que definen las caractersticas bsicas de las DA
no verbal, diferentes investigaciones han encontrado otras dificultades asociadas
como dficits en la percepcin tctil, coordinacin viso-motriz, percepcin,
organizacin y memoria viso-espacial, procesamiento de estmulos novedosos, o
nivel pragmtico del lenguaje (Galway y Metsala, 2011).
Pero quiz el aspecto que ha despertado mayor inters sobre las DA no verbal
sea el mayor riesgo de los estudiantes con este tipo de DA de presentar una
psicopatologa, bien sea externalizante o internalizante. Este mayor riesgo llev a
Byron Rourke (el primer investigador en utilizar la etiqueta de DA no verbal, y
probablemente quien ha depositado mayores esfuerzos en investigar sobre este
fenmeno), junto a A. Young y A. Leenaars a publicar en 1989 un artculo titulado:
"una dificultad de aprendizaje infantil que predispone a la depresin y al riesgo de
suicidio en la adolescencia y la edad adulta", cuyo mero ttulo ya sugiere lo serio
de las hipotticas consecuencias de este tipo de DA.
Actualmente, las ideas aportadas por Rourke, Young y Leenaars (1989), se han
confirmado a travs de la asociacin de las DA no verbal con el sndrome
velocardiofacial (SVCF), una patologa de origen biolgico tambin conocida por el
nombre del cromosoma afectado (Sndrome de delecin del cromosoma 22.q11.2),
o por el nombre del primer investigador en describirlo (Sndrome de DiGeorge),
entre cuyas caractersticas principales se encuentra un mayor riesgo de padecer
trastornos psicopatolgicos a partir del final de la adolescencia o el inicio de la
edad adulta. La asociacin de este SVCF con las ideas propuestas por B. Rourke se
sustenta en que el SVCF presenta durante la infancia habitualmente todos los
requisitos para el diagnstico de DA no verbal: habilidad relativamente intacta en
la lectura y escritura, dificultades especficas en matemticas, junto con una
limitacin en el procesamiento de informacin social, (Shashi, Veerapandiyan,
Schoch, Kwapil, Keshavan y Hooper, 2012), lo que probablemente explica la
severidad de la afirmacin que realiz B. Rourke en 1989.
Antes de finalizar este epgrafe, es necesario mencionar que pese al referido
inters en estas DA de carcter no verbal, recientemente se ha cuestionado incluso
la propia existencia como entidad clnica de este tipo de DA. Spreen (2011), en una
revisin crtica sobre el tema utiliza diferentes argumentos en los que trata de
demostrar la fragilidad de la investigacin sobre la que se sustenta la evidencia
clnica de las DA no verbal. Entre estos argumentos incluye la no existencia de
datos sobre prevalencia de estas DA (o la extremadamente baja prevalencia en los
estudios en que se ha analizado), la no constatacin de una base neurolgica
112
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
POBLACIONES ESPECIALES.
EN
MATEMTICAS
EN
113
114
115
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116
CAPTULO 7
LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y EL
DOMINIO AFECTIVO: UN ESTUDIO CON
FUTUROS PROFESORES DE MATEMTICAS
DE SECUNDARIA
1.
INTRODUCCIN
118
Alemania
AOS CLAVE
DE LA RP EN
EL CURRCULO
Aos 70
Australia
PAS
Brasil
Desde 1991
1996
NFASIS
Aplicacin del conocimiento matemtico, a
travs de ejemplos prcticos y tiles.
Utilizacin de heursticas bsicas
Aplicacin de los conocimientos adquiridos
previamente en situaciones nuevas.
Una visin pragmtica del programa se bas
en las heursticas descritas por Polya.
La RP clave para la actividad matemtica
La RP sigue considerndose como una
habilidad para las pruebas. El razonamiento
imitativo prevalece sobre el razonamiento
creativo.
FUENTE
Reiss y Trner,
2007.
Clarke, Goos y
Morony, 2007.
D'Ambrosio, 2007.
China
Estados
Unidos
Aos 1970-1980
Francia
1945
1970
2002
Holanda
1980
Hungra
Aos 50
Italia
1983
2001
Japn
Reino
Unido
1951
Aos 40.
Aos 80
2004
Singapur
1990
La RP mencionada expresamente en el
currculo de matemticas como uno de los
principales objetivos de la educacin
matemtica.
La RP fue la primera de las cinco reas de la
educacin matemtica. El pensamiento
matemtico se caracteriza por la actividad
de la RP.
Aparece el modelo matemtico, que incluye
modelos internos en matemticas y la
modelizacin de fenmenos naturales y
sociales. La RP como contenido.
La RP se establece como un objetivo de las
matemticas escolares. RP mediante el uso
de las matemticas.
La resolucin de problemas es una parte
integrante del ''hacer matemticas''.
Se incorporan los principios del Informe
Cockcroft, entre ellos la RP.
Concepto de matemtica funcional,
consiste en la capacidad de utilizar las
matemticas para pensar acerca de los
problemas en el mundo real.
Se establece como objetivo principal del
currculo de matemticas el desarrollo de la
capacidad de los alumnos en la RPM
119
Schoenfeld, 2007.
Artigue y
Houdement, 2007.
Doorman,
Drijvers, Dekker,
Van den HeuvelPanhuizen, de
Lange, y Vijers
2007.
Szendrei, 2007
Boero y Dapueto,
2007.
Hino, 2007.
Burkhardt y Bell,
2007.
120
cierta confusin acerca del significado del vocablo problema o de las perspectivas
que pueden adoptarse sobre la resolucin de problemas o sobre la enseanza de
heursticas o la influencia de los factores afectivos. Todo ello, nos lleva a considerar
la necesidad de seguir investigando acerca de la resolucin de problemas en
relacin a la formacin de profesores y en la enseanza de la matemtica en los
distintos niveles escolares.
3.
121
Por otra parte, en el Informe Cockroft (1985) se propone que la enseanza de las
matemticas debe considerar la resolucin de problemas, incluyendo la aplicacin
de las mismas situaciones de la vida diaria (prrafo 243, punto 5). En la ltima
dcada el NCTM vuelve a dar relevancia a la resolucin de problemas cuando la
incorpora como uno de los cinco estndares de procesos que presenta en sus
Principios y Estndares para las Matemticas Escolares (NCTM-SAEM Thales,
2003).
Tambin, en Espaa, podemos encontrar algunos datos que sealan la
importancia de la resolucin de problemas en el currculo y en la investigacin.
As, en la propuesta curricular de la LOGSE se indicaba que la resolucin deba ser
el contexto para la enseanza de las Matemticas, y la importancia en investigacin
es descrita por Blanco (2011), cuando recuerda el dato aportado en Torralbo,
Fernndez, Rico, Maz y Gutierrez (2003), al sealar la existencia de, al menos, 36
tesis doctorales relacionadas con la resolucin de problemas en el periodo 1975
1998. La evolucin de la Resolucin de Problemas, en diferentes perspectivas, es
analizada en Castro (2008) en la XII SEIEM (Badajoz, 2008) en el Seminario de
Investigacin, moderado por el profesor L. Puig, sobre la Resolucin de
Problemas: 30 aos despus, con la participacin, adems, de J.M. Matos
(Universidad Nova de Lisboa) y M. Santos (Cinvestav-IPN, Mxico).
La resolucin de problemas es importante desde el punto de vista de su
enseanza y aprendizaje, tanto para pedagogos como para educadores
matemticos, al mismo tiempo que un tema prioritario de estudio e investigacin,
desde el momento en que la capacidad para resolver problemas se presenta como
meta relevante para la educacin de los estudiantes (Castro, 2008). Este inters por
la resolucin de problemas como un contenido y como contexto central en la
enseanza y aprendizaje de las matemticas, como lo hemos visto en el apartado
anterior, se ha visto reflejado en los currculos y programas educativos de diversos
pases, y en varios de ellos se considera la resolucin de problemas como un tema
central del currculo de matemticas. Algunos casos
paradigmticos son los de Japn y Singapur, ms otros
pases del Asia-Pacfico influenciados por los anteriores.
En Singapur, la resolucin de problemas es el eje
vertebrador de todo el currculo de matemticas en la
educacin escolar; tanto es as que desde 1992, tienen un
currculo que se enfoca en la resolucin de problemas
matemticos (Ministry of Education Singapore, 2011).
La figura 1 ilustra la centralidad que adopta la
Figura 1. La RP en el
resolucin de problemas en ese pas, y se complementa currculo de matemticas
de Singapur
con la informacin del cuadro 2.
122
CONCEPTOS
Numricos Algebraicos
Geomtricos
Estadsticos
Probabilsticos
Analticos
ACTITUDES
Creencias
Intereses
Apreciaciones
Seguridad
Perseverancia
PROCESOS
Razonamiento, comunicacin y conexiones
Habilidades heursticas de pensamiento
Aplicacin y modelaje
4.1. Qu es un problema?
La palabra problema es utilizada frecuentemente en la vida corriente y en el
mundo de las matemticas. En la vida cotidiana decimos "tengo un problema"
cuando no sabemos qu hacer. En las clases de matemticas de todos los niveles
educativos, se puede observar a los estudiantes resolviendo problemas. Sin
embargo, existe consenso que tiene un carcter polismico, no existe una nica
definicin en la que todos estn de acuerdo. Arcavi y Frielander (2007), plantean
que algunas ideas encapsuladas bajo aparentemente las mismas etiquetas, tales
como problema y resolucin de problemas, pueden tener diferentes
significados para diferentes personas. Por lo tanto, el aparente acuerdo sobre la
123
124
Ejercicio
Problema con texto
Puzzle
Prueba de una conjetura
Existe acuerdo casi generalizado entre los educadores matemticos, que para
aprender matemticas hay que hacer matemticas. As, la clase de matemticas
debiera considerar actividades que permitan a los alumnos: clasificar, analizar,
sintetizar, inferir, abstraer, conjeturar, formular hiptesis, descubrir regularidades,
generalizar, construir modelos, comunicar, representar, hacer conexiones, validar,
comprobar y probar, etc. Blanco (1993), explica que estas actividades se pueden
desarrollar a partir de diferentes propuestas, que organiza en la siguiente
clasificacin de problemas elaborada considerando las aportaciones anteriores
realizadas por Butts (1980), Charles y Lester (1982) y Borasi (1986)
Ejercicios de reconocimiento
Ejercicios algortmicos o de
repeticin
Problemas de traduccin
simple o compleja
Problemas de procesos
125
126
MASON,
BURTON Y
STACEY (1988)
Abordaje:
Comprender el
problema
Concebir un plan
Ataque:
Llevar a cabo el
plan
Revisin:
Reflexin sobre el
proceso seguido.
Revisin del plan
BRANDSFORD Y
STEIN
(1993)
Identificacin del
problema
MIGUEL DE
GUZMN
(1993)
Familiarizacin con
el problema
Definicin y
representacin del
problema
Bsqueda de
estrategias
Exploracin de
posibles estrategias
Llevar adelante la
estrategia
Actuacin fundada
en una estrategia
Revisar el proceso y
sacar consecuencias,
Logros. Observacin
y evaluacin de los
efectos de nuestras
actividades
127
aversin y/o rechazo hacia esta disciplina. Existe una mala imagen acerca de las
matemticas, lo que se manifiesta con frecuencia a travs de expresiones como
odio las clases de matemticas, las matemticas son aburridas, la resolucin
de problemas me produce ansiedad, me bloqueo con la geometra, etc. En otras
ocasiones, las expresiones van dirigidas al profesor: el profesor de matemticas no
explica bien o el profesor me tiene hostilidad (Gil, Blanco y Guerrero, 2006). Lo
anterior ha provocado diferentes investigaciones desde mbitos diferentes sobre
las relaciones existentes entre los factores emocionales y afectivos y, el aprendizaje
de las matemticas.
El alto ndice de fracaso en el aprendizaje de las matemticas en los distintos
niveles educativos, segn Gmez-Chacn (2000), en gran medida se puede explicar
por la aparicin de actitudes negativas causadas por factores personales y
ambientales, que si son detectados a tiempo podran contrarrestar su influencia
negativa con efectividad. Consecuentemente, Guerrero, Blanco y Vicente (2002)
consideran que los altos ndices de fracaso en las matemticas escolares exigen el
estudio de la influencia de los factores afectivos y emocionales en su aprendizaje.
Las actitudes positivas o negativas hacia las matemticas, o de la resolucin de
problemas en particular, podran deducirse de su propia reaccin emocional hacia
las matemticas, de su comportamiento para aceptar o evitar las matemticas y, de
sus propias creencias acerca de lo que son las matemticas y cmo pueden ser
usadas (Hart, 1989).
Segn McLeod (1989), el afecto juega un importante rol en la resolucin de
problemas, tanto en estudiantes como en profesores. El nfasis sobre la resolucin
de problemas en el aula de matemticas presenta a los profesores nuevos desafos;
cuando los estudiantes trabajan en problemas no-rutinarios, sus respuestas
afectivas son ms intensas y podemos encontrar ms evidencias de las emociones y
la influencia de las actitudes y creencias. Los profesores necesitan conocer, en
consecuencia, cmo tratar con estas emociones, ya sea en las alegras o en las
frustraciones que ocurren en la resolucin de problemas. Por otra parte, en Blanco,
Caballero, Piedehierro, Guerrero, y Gmez (2010), se apunta que el origen de las
creencias negativas de los profesores en formacin inicial podra atribuirse a sus
experiencias previas en el sistema escolar, a sus experiencias como estudiantes de
matemticas y, a la influencia de sus profesores y de los programas de formacin.
Durante el proceso de resolucin de problemas se experimentan diversos
sentimientos y emociones que pueden hacer de motor que impulse para buscar
una solucin o, por el contrario, bloquear dicho proceso debido al peso de las
emociones negativas. Al inicio en la fase de comprensin del problema se suele
producir cierta tensin en la bsqueda de un plan para resolver el problema,
tensin que en algunos casos puede desembocar en inters y en otros, en ansiedad.
128
129
PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN
130
131
constancia escrita de sus reflexiones con respecto a cada una de las sesiones, estas
reflexiones tenan que considerar los aspectos cognitivos, afectivos y sociales en el
contexto de la resolucin de problemas.
7.
METODOLOGA
132
133
134
C1
Aplicacin de los
contenidos enseados a
la vida real
La materia vista en
ejercicios, los cuales se
resuelven a travs de lo
aprendido
B3
Planteamiento de un
ejercicio como un proceso
algebraico que incluye
anlisis ms profundo C3
Se resuelven de una o
distintas formas para
obtener resultados
exactos y concretos
A3
Un planteamiento
estructurado donde las
personas no tienen la
capacidad de resolver o
contestar de inmediato
A4
La persona no est
preparada para enfrentar el
problema
A5
B4
B5
C2
C4
C5
Un problema de
matemticas es aquello
que tengo que solucionar o
intentar resolver
B6
Las relaciones las hemos construido de acuerdo al grado de afinidad que tienen
las creencias que manifestaron los estudiantes acerca del concepto de problema,
algunas descripciones de los estudiantes son ms inclusivas que otras y algunas
son casi equivalentes; por ejemplo hay cuatro de ellas que se relacionan
135
considerando la mayor complejidad que tienen los problemas y que los resolutores
no tienen un procedimiento inmediato para resolver (A4, A5, A6 y B5), mientras
que los enunciados de las celdas A1, A2 y B2, se relacionan en cuanto a que el
concepto de problema se caracteriza por tener datos e incgnitas y que se resuelve
a travs de clculos o aplicando frmulas matemticas. Por otro lado las celdas B3
y C3, son equivalentes en el sentido que ambas describen un problema de
matemticas apelando a la idea de que son ejercicios.
Las principales ideas contenidas en el cuadro se refieren a las creencias que un
problema es algo as como un ejercicio, pero un poco ms complicado, que todos
los problemas tienen datos e incgnitas, que habra que manipular los datos para
obtener una respuesta o solucin al problema y que para ello es necesario aplicar
frmulas y algoritmos conocidos que han sido enseados por el profesor. Tambin
aparecen ideas acerca del grado de complejidad de la situacin y que para
resolverla no se tiene la capacidad o la persona no est preparada para encontrar
de inmediato una solucin.
Como se puede observar, estos estudiantes tienen una concepcin muy
tradicional acerca de lo que son los problemas. Por otra parte, los ejemplos de
problemas que ellos dieron no van ms all de los tpicos ejercicios de carcter
algortmico y los problemas con texto word problema que se resuelven
traduciendo el texto al lenguaje matemtico, lo que lleva, generalmente, a la
aplicacin de frmulas o procedimientos rutinarios (Borasi, 1986; Charles y Lester,
1982; Blanco, 1993). Clasificando los ejemplos encontramos que una pequea parte
eran ejercicios de reconocimiento y del tipo algortmico (10%), y que la mayora
eran problemas de traduccin simple o compleja (90%), segn las categoras de
Blanco (1993). Esto est en concordancia con lo que Blanco, Caballero y Guerrero
(2013), han encontrado en sus estudios con estudiantes para maestros de primaria.
Con respecto a las creencias que tienen de s mismos los estudiantes como
resolutores de problemas, mayoritariamente, creen que si dedican ms tiempo para
estudiar matemticas obtendrn mejores resultados en la resolucin de problemas
y que el esfuerzo que se haga es muy importante para lograr el xito. En relacin
con sus estados de nimo cuando se enfrentan a la resolucin de problemas
matemticos, manifiestan sentirse calmados y tranquilos y, que tienen confianza en
sus capacidades. Sin embargo, 3 de cada 5 estudiantes dicen que suelen dudar si la
solucin encontrada es la correcta. Por otra parte, expresan que ante los problemas
complicados no se dan por vencidos fcilmente y sienten mucha curiosidad por
conocer la solucin; es significativo que la mitad de los estudiantes digan que se
angustian y sienten temor cuando en forma imprevista el profesor les propone
resolver problemas, del mismo modo que se sienten inseguros, nerviosos o
desesperados cuando se bloquean o atascan frente a un problema determinado.
136
Declaran, tambin, que les provoca mucha satisfaccin cuando logran resolver el
problema con xito y que cuando fracasan lo intentan de nuevo.
De acuerdo a los resultados del post-test, que consisti en la aplicacin del
cuestionario Creencias de los estudiantes sobre resolucin de problemas, la
mayora de las creencias del grupo de estudiantes se mantienen desde el inicio del
curso-taller (pre-test) y el trmino del mismo curso (post-test). En el estudio de
correlacin de cada tem, hubo 13 de 21 tems con una correlacin superior a 0.9 y 2
tem que tuvieron una correlacin superior al 0.83, la mayora de las creencias
iniciales persisten. Esto es coherente con lo que manifiestan algunos autores como
McLeod (1989), Flores (1998) y Vila y Callejo (2004), en el sentido que las creencias
y actitudes son relativamente estables en el tiempo.
Es probable que las pocas diferencias detectadas entre pre y pos-test se deban a
la influencia del curso-taller. Por ejemplo, en el tem que dice: al intentar resolver
un problema es ms importante el resultado que el proceso seguido, la diferencia se
puede explicar porque durante el curso-taller se puso mucho nfasis en la
importancia que tienen los procesos realizados para la resolucin de problemas.
Luego, despus de realizado el curso, ningn estudiante est de acuerdo de que
sea ms importante el resultado que el proceso en la resolucin de problemas
matemticos. En lo que respecta al tem: si no encuentro la solucin de un problema
tengo la sensacin de haber fracasado y de haber perdido el tiempo, la correlacin es casi
nula (0.06), en el pre-test la mayora se demostr en desacuerdo con este tem. Aqu
observamos un cambio notable entre los grados de desacuerdo y los de acuerdo,
este cambio en los sentimientos de los estudiantes respecto a la sensacin de
fracaso, es posible que se deba a que antes de contestar el pre-test no haban tenido
experiencias de enfrentar la resolucin de problemas no rutinarios y la mayora de
sus experiencias previas consistan en resolver problemas utilizando
procedimientos algortmicos. Mientras que al responder el post-test ya haban
tenido que enfrentar problemas de otro tipo que les exigieron emplear otras
capacidades y para lo cual no estaban preparados. En sus reflexiones del portafolio
encontramos, varias situaciones en que los estudiantes experimentaron
sentimientos de fracaso o frustracin cuando intentaban resolver algn problema
determinado. Callejo (1994) seala que los estudiantes para responder a un
problema de matemticas buscan una estrategia de resolucin e insisten en ella, si
no se tiene xito se abandona el trabajo, si no se encuentra la solucin se ha
fracasado, dndole ms importancia al resultado que al proceso.
En sus respuestas al cuestionario Autoevaluacin: como me siento al resolver
problemas, los estudiantes, en su mayora, declaran que no se sienten alterados,
angustiados, oprimidos o sobreexcitados cuando estn resolviendo problemas de
matemticas. Por otra parte, en otras respuestas, declaran sentirse algo seguros,
137
138
139
coherente con lo planteado por Gil et al. (2006), en sentido que la percepcin de sus
propias habilidades sera un predictor de la ansiedad con respecto a las
matemticas y por Vila y Callejo (2004) que dice que es interesante considerar que
los contextos y la enseanza de la matemtica se retroalimentan mutuamente con
las creencias.
Cuadro 5. Resolucin de problemas y control emocional. Respuestas de 3 estudiantes.
P
I
E
N
S
O
M
E
S
I
E
N
T
O
C
O
N
S
E
C
U
E
N
C
I
A
ANTES
DURANTE
DESPUS
Que me equivoqu en
algo tan simple como en
un signo, por lo cual
tengo
que
seguir
adelante
sin
achacarme
Me siento contento y
capaz de lograr ms
ejercicios.
Resuelvo el problema
manera efectiva
Intento
relajarme
y
concentrarme para afrontarlo
de una manera ms simple.
Reviso y compruebo el
problema
para
asegurarme que todo
este correcto
Me planteo nuevamente el
ejercicio, pero tambin vuelvo
a ver en el ejercicio, en que me
equivoqu y slo haba sido
en un signo
Comparto mi resultado
con mis compaeros de
grupo y ver de qu
manera lo hicieron ellos.
de
Me siento tranquilo,
bien, y satisfecho por
haber
resuelto
el
problema
de
buena
manera
Animada y satisfecha ya
que no me rend, y haber
llegado al resultado
correcto
Me siento con una
autoestima mayor a la de
iniciar el problema
140
En forma similar a lo que plantea Cooner et. al. (2011), entre las creencias
profesadas y las prcticas, hemos detectado discrepancias entre los resultados de
los cuestionarios y las prcticas en la resolucin de problemas de matemticas en el
curso-taller, tanto en los aspectos cognitivos como en los afectivos. Esto nos hace
aventurar una conjetura en el sentido que el cambio en las creencias de los futuros
profesores pudiera estar asociado a los entornos de prctica en su proceso
formativo. En relacin con lo anterior, el autor citado expone que la investigacin
sugiere que aunque las creencias no son fciles de cambiar hay mtodos por los
que el cambio se puede lograr, por lo menos con profesores en pre-servicio y, en
este sentido, cita a Liljedahl et al. (2007) para agregar que estos mtodos permiten,
a los futuros profesores de matemticas, aprender matemticas en entornos
constructivistas y participar en el descubrimiento matemtico.
Finalmente, los estudiantes fueron modificando su actitud y comprensin
acerca de lo que es un problema de matemticas y la enseanza de la resolucin de
problemas, respecto de sus creencias iniciales llegando a plantear opciones acerca
de una nueva forma de enfrentar la resolucin de problemas y su enseanza, como
lo hemos dicho en los prrafos precedentes. Los estudiantes asumen que al
comienzo del curso tenan una visin estereotipada de lo que es un problema de
matemticas, concepcin que fue modificndose con el avance del curso-taller. Esta
perspectiva de visualizar los problemas, coincide con lo que plantean Vila y Callejo
(2004), en el sentido que los problemas escolares responden a formas
estereotipadas que van configurando en los alumnos ciertas creencias acerca de los
problemas. Si bien es cierto, observamos cambios de creencias en los estudiantes,
manifestadas en las entrevistas y en el desarrollo del curso-taller, no podemos
afirmar que este cambio de creencias sea permanente en el tiempo. La mejor forma
de constatar esto sera realizar un seguimiento a cada uno de ellos en sus prcticas
profesionales (practicum).
9.
CONCLUSIONES
141
142
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148
CAPTULO 8
1.
INTRODUCCIN
150
MTODO
151
152
153
154
3. Indicar las actividades menos eficaces para disminuir la ansiedad hacia las
matemticas.
4. Describir las situaciones de mayor complejidad durante la aplicacin.
5. Describir las situaciones ms gratificantes durante la aplicacin.
6. Explicar las adaptaciones que realizaban al programa si el caso lo requera.
7. Detallar los cambios percibidos tras la aplicacin.
8. Indicar las valoraciones globales sobre la eficacia del programa, tanto del
aplicador como de la persona que ha recibido el programa.
Para llevar a cabo la intervencin, los alumnos universitarios en esta prctica
podan seleccionar alumnos tanto de Primaria, de Secundaria o Bachillerato como
Universitarios. Podan trabajar individualmente o en parejas. Adems, dado que
algunos de ellos son futuros docentes, tambin tenan la posibilidad de
autoaplicrselo en el caso de que sufriesen o hubieran sufrido ansiedad hacia esta
disciplina y pensaran que esta actividad poda ayudarles.
Aunque el tiempo previsto para aplicar gradualmente el programa era de 3
meses se admitieron para este estudio aquellas aplicaciones que han durado entre
uno y tres meses. El resto se desestimaron por considerar que el programa para ser
efectivo necesita de unos tiempos mnimos de aplicacin.
En cuanto al tipo de aplicacin, se realizaron 4 tipos:
Un adulto aplica el programa a un nio que puede tener entre 6 y 11 aos
(adulto-nio). En este caso nos encontramos con una muestra de 14 sujetos,
que corresponde a un 27% (curso 2010-2011) y una muestra de 9 sujetos, que
corresponde a un 11% de la muestra (curso 2011-2012).
Un adulto aplica el programa a un adolescente que puede tener entre 12 y 17
aos (adulto-adolescente). En este caso nos encontramos con una muestra de
26 sujetos, que corresponde a un 51% (curso 2010-2011) y una muestra de 46
sujetos, que corresponde a un 58% (curso 2011-2012) de la misma.
Un adulto aplica el programa a otro adulto mayor de 18 aos pero, en este
caso, se descartan a aquellos sujetos que se han autoaplicado el programa
(adulto-adulto). La muestra es de 4 sujetos, (8%) (curso 2010-2012) y de 21
(26%) (curso 2011-2012).
Autoaplicaciones, que corresponde a aquellos sujetos que se han aplicado a
ellos mismos el programa. En este caso nos encontramos con 7 sujetos, un
14% del total de la muestra (curso 2010-2011). Los alumnos que se han
autoaplicado el programa concretamente son estudiantes de: 4 de
155
Tipo de aplicacin
2010-2011
NIO
Tipo de aplicacin
NIO
2011-2012
ADOLESCENTE
8%
14%
27%
51%
3.
ADOLESCENTE
ADULTO
AUTOAPLICACIN
5%
26%
11%
58%
Se advierte al lector que puesto que cada sujeto puede sealar en este caso ms de un motivo el
sumatorio final de los porcentajes de las elecciones puede ser mayor de 100. Esta advertencia se hace
extensible al resto del estudio.
156
Motivacin de aplicacin
3% 4%
Baja Concentracin
3%
Desmotivacin y aburrimiento
14%
12%
Bajo rendimiento
Sentimiento de fracaso
Actitudes y creencias negativas
7%
13%
12%
8%
Miedo
Angustia
8%
10%
6%
Evitacin
Presin
Figura 3. Motivos por los cuales se decide aplicar el PAM (en porcentajes)
157
(1%).
Finalmente, algunos de los sujetos comentaban lo siguiente acerca de los
cambios percibidos tras la aplicacin:
He notado mucho cambio. Gracias a las tcnicas de relajacin, a la transformacin
de creencias negativas en positivas, a los mensajes que me mando y leo cuando
necesito, he conseguido realizar la operacin. Ahora soy ms consciente de mis
capacidades y algo ms de mis limitaciones. Creo que ms vale hacerlo bien que
rpido y mal. Estoy comenzando a ver los planteamientos de mi padre ya no como
una amenaza sino como un pensamiento en voz alta en el que me pide cooperacin y
juntos resolvemos la operacin ms rpido. (Sujeto 13: autoaplicacin)
Tras haber completado el programa el alumno ha cambiado bastante su
comportamiento y hbitos hacia las matemticas, de una manera ms positiva. Por
ejemplo, ahora al tener un problema de matemticas delante no tiene un pensamiento
tan negativo. Ha adquirido una actitud adecuada para no agobiarse al ver que el
problema se le resiste. Es ms tenaz e intenta visualizarlo de maneras diferentes:
haciendo dibujos, esquemas, apuntando la informacin significativa del problema
Estos son los cambios ms evidentes del alumno, los que estn relacionados con el
comportamiento y la actitud. Pero al descubrir cules son sus puntos fuertes ahora
tambin puede y sabe sacar ms provecho de ellos. En este caso la memoria visual
por ejemplo. (Sujeto 27)
Al comienzo del programa la chica tena una actitud muy negativa ante las
matemticas y se negaba a contestar las preguntas, le parecan una tontera y una
prdida de tiempo. Pero poco a poco se fue dando cuenta de que eran importantes
esas preguntas para poder superar esa ansiedad y fue colaborando ms con el
programa. Se puede observar un cambio radical en su actitud, no solo hacia nosotros
sino tambin hacia las matemticas, hacia el concepto que tena de ellas y hacia su
ejecucin. Adems, ahora parece que quiere realizar las tareas diariamente, pedir
ayuda cuando la necesita e incluso se ha apuntado a extraescolares de matemticas
(Sujeto 38)
Tras la aplicacin del programa, los principales logros han sido los relacionados con
la capacidad de Ana de relajarse y tranquilizarse en el momento en el que la ansiedad
hace su aparicin. De este modo, las tcnicas de relajacin que aparecen en el Paso 3
de este programa han sido incorporadas por Ana a su rutina diaria y cada vez que se
tiene que enfrentar a una actividad matemtica no duda en utilizarlas. Tambin se
ha logrado que Ana sea ms consciente de su ansiedad y que reflexione acerca del
miedo a las matemticas y de las consecuencias negativas que ste tiene en su
rendimiento. De este modo, ahora Ana se ha percatado de que en muchas ocasiones
sus fracasos matemticos no se deben a su falta de estudio y esfuerzo sino a que est
158
MOTIVACIN
MEJORA EL
RENDIMIENTO
DISMINUCIN DE LA ANSIEDAD
Ms concentracin
CREENCIAS Y ACTITUDES
CIENCIA
AUTOCON
Reconocimiento de su dificultad
A-CIN
EMOCIONAL
AUTORREGUL
Ms optimista
Ms autonoma en matemticas
HBITOS
CAMBIOS DE
COMPORTAMIENTO Y
Ms organizado
OTROS
159
160
5%
5%
1%
Seleccionar actividades
3%
32%
8%
Superar el miedo
Aumentar el autoestima
5%
No desvincularse de la clase
3%
2%
Cambiar visin
Planificar tiempo
33%
Interpretar resultados
Admitir el problema
Figura 4. Situaciones de mayor complejidad durante la aplicacin del PAM (en porcentajes)
161
TOTAL
16
15
Aumento de la confianza
Aumento de la seguridad
162
10%
Positiva
Negativa
86%
Como podemos observar, el 86% de los aplicadores creen que llevar a cabo el
programa fue positivo. Los motivos principales que aducen son: modifica y mejora
la percepcin de las matemticas, es un buen programa, hace reflexionar al alumno
sobre la importancia de las matemticas, es efectivo y eficaz, los resultados
conseguidos son muy positivos, sirve de gran ayuda para el alumno porque le
ayuda a darse cuenta y a reconocer el problema que tiene, es sencillo de aplicar, es
muy completo.
Por otro lado, el 4% de los aplicadores creen que es negativa la aplicacin del
programa. Los motivos que sealan son que la aplicacin les ha resultado muy
costosa debido al nerviosismo que mostraban algunos nios o adolescentes al no
saber qu responder en algunas actividades o a la dificultad que representa para
los nios de primaria ya que algunos pasos son complicados y exigen mucha
concentracin y atencin.
163
84%
Figura 6. Valoracin general de la intervencin con el programa PAM por parte de los
alumnos a los que se les ha aplicado el programa.
Por un lado, los alumnos que tienen una valoracin positiva del programa son
el 84%. Los motivos que argumentan estos sujetos son los siguientes: el programa
les ha ayudado a darse cuenta del problema que tenan, les ha permitido ver sus
puntos dbiles y rectificarlos e incluso a tener ms seguridad en ellos mismos, les
ha ayudado a darse cuenta de que su miedo era causado por ellos mismos, tambin
a relajarse ante las situaciones que les provocaban ansiedad, a cambiar sus
creencias y actitudes hacia las matemticas y, por ltimo, creen que ha sido ameno,
de gran provecho, positivo e interesante llevarlo a cabo. Por ejemplo, algunos de
los sujetos comentan lo siguiente acerca del programa:
Me ha servido de gran ayuda, gracias a este programa voy superando poco a poco
mis miedos hacia las matemticas, y soy capaz de proponerme diversas metas y
alcanzarlas con esfuerzo y seguridad en m mismo. Tambin ha ayudado la confianza
que me daba el aplicador y los ejercicios de relajacin, puesto que soy una persona
muy nerviosa y ms hacia esta materia; esto me sirve sobre todo a la hora de realizar
un examen, que es donde, con mayor intensidad, se reflejan mis miedos. As mismo
164
165
166
Cuestionarios de evaluacin
del programa PAM
Cuestionarios del proceso de
aplicacin del PAM
Cuestionario de valoracin
global del programa
Motivos de la aplicacin
REACCIONES FSICAS/SOMATIZACIN
DESMOTIVACIN Y ABURRIMIENTO
BLOQUEO MENTAL
4% 2%
BAJO RENDIMIENTO
10%
7%
NERVIOS
9%
8%
SENTIMIENTO DE FRACASO
8%
9%
8%
9%
8%
9%
9%
EVITACION
ANGUSTIA
MIEDO
PRESION
OTROS
Motivos fsicos
En este estudio se analiz la naturaleza de los motivos fsicos que sealaban los
participantes. El aumento del ritmo cardaco (23%) ha sido el motivo fsico ms
recurrente, seguido de picores y onicofagia (19%), aumento de la tensin muscular
(17%) y sudoracin (16%). Los motivos que aparecen con menor frecuencia han
sido el bruxismo (1%) y las nauseas (3%) (Vase figura 8).
167
El 11%, ha especificado otros motivos fsicos que no aparecan en los tems del
Cuestionario 1 de la evaluacin del PAM (Iriarte, Benavides y Guzmn, 2012). A
continuacin se presenta en la figura 9 con los motivos que especific cada sujeto
en el espacio de respuesta abierta:
3% 1%
11%
23%
11%
Sudoracin
18%
16%
Otros Motivos
Dolor de cabeza
17%
Nauseas
Bruxismo
4%
4% 4%
4%
Aumento de la necesidad de
orinar
Insomnio
22%
3%
7%
18%
Aumento movimiento
15%
15%
168
Cambios observados
80
10
70
13 12
20
26 28
32
60
10
27 23 30
16
11
16 12
29 27
35
50
40
77
70
30
67 68
60
54 52
48
20
76
74
70
53 57 50
64
69
64 68
51 53
45
10
Inclusin de estrategias y recursos de
Ms esfuerzo
Ms autonoma
Soy ms organizado
Soy ms optimista
Recocimiento de su dificultad
Ms autoconocimiento de metas,sueos
Pensamientos positivos
Ms concentracin
NO
SI
169
TOTAL (N SUJETOS)
2
1
3
4
4
1
1
1
1
1
170
Por tanto, comparando los resultados de 2010-2011, vemos que tienen una
valoracin positiva respecto a la eficacia del programa el 75,95 frente al 84% en
2010-2011 y negativa el 2,3% frente al 12% en 2010-2011. No obstante, hay que
especificar que en el curso 2010-2011 se contaba con una tercera categora, reflejada
por el 12% de la muestra, en la que se indicaba que la valoracin global era positiva
pero se especificaban tambin algunos aspectos negativos. En la evaluacin de
2011-2012 se pide una evaluacin global sobre eficacia y despus una especfica
sobre una escala Likert de 5 puntos donde la valoracin puede ser: 1) muy buena, 2)
notable, 3) normal, 4) mala y 5) muy mala.
Positiva
Negativa
75; 97%
En esta evaluacin especfica (vase figura 12), podemos observar que el 39,51%
evalan con notable el programa, el 24,31% evalan su eficacia normal, el 12,15%
muy buena, y slo un 2,3% lo evalan deficientemente (como malo). Ningn
participante evalo como muy mala la eficacia del programa.
Entre las justificaciones ms frecuentemente utilizadas para evaluar como: 1)
Muy bueno el programa estn que ha posibilitado ayudar a reducir la ansiedad hacia
las matemticas y mejorar el rendimiento acadmico en matemticas y/u otras asignaturas;
2) Notable, les ha ayudado a superar/reducir la ansiedad hacia las matemticas, y ha
mejorado el rendimiento acadmico en matemticas y/u otras asignaturas. 3) Normal, no
han podido ayudar a los participantes a reducir/superar la ansiedad hacia las matemticas
y el programa ha sido largo y 4) los participantes que han evaluado la eficacia de
manera negativa (Malo), lo justifican porque no les ha servido su aplicacin para
reducir la ansiedad hacia las matemtica y porque ha sido repetitivo y largo.
171
0; 0%
12; 15%
24; 31%
Muy Buena
Notable
Normal
Mala
39; 51%
Muy Mala
4.6. Valoracin global del PAM por parte de los aplicadores del PAM
Los resultados obtenidos del cuestionario 7 (Iriarte et al., 2012) de la valoracin
general del PAM por parte de los aplicadores, se presenta a continuacin en la
figura 13. El 99% (76 sujetos), considera positivo el programa y slo un 1% (1
sujeto) lo considera negativo. Por su parte en el curso 2010-2011, el 86% de los
aplicadores consideraron la eficacia del programa positivamente, negativa el 4% y
el 10% lo consideraron positivo pero con algunos aspectos negativos. Por tanto en
el curso 11-12 las valoraciones son ligeramente Mejores.
Positiva
Negativa
76; 99%
172
0; 0%
20; 26%
Muy Buena
Notable
Normal
Mala
43; 57%
Muy Mala
5.
CONCLUSIONES
Los factores afectivos tienen una gran importancia en la enseanza y en el
aprendizaje de las matemticas, en cmo los estudiantes perciben y
consideran las matemticas y en la visin que tienen de s mismos como
aprendices de esta disciplina. De entre todos los factores afectivos, la
ansiedad matemtica presenta numerosas desventajas como posibilitadora
del aprendizaje. Por eso es necesario plantear programas de mejora de modo
que se facilite el rendimiento en esta materia a aquellos alumnos que la
padecen. Tal es el caso del programa que se ha aplicado a 131 personas en
este estudio.
Los resultados de esta experiencia son muy diversos:
a) respecto a algunos datos que hemos podido cuantificar, destacamos que :
o Los cambios ms significativos que la aplicacin del PAM ha producido
en los sujetos participantes en el programa han sido: la disminucin del
miedo, el reconocimiento de que tienen una dificultad con las
matemticas debido a su ansiedad, mayor confianza en s mismos,
173
174
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176
CAPTULO 9
1.
INTRODUCCIN
179
180
2004; Mus, Winne y Orden, 2009). Como destac Ames (1992) la teora de metas se
centra en el papel de las metas, razones o propsitos generales que determinan
cmo los estudiantes, enfocan, se implican y responden a las actividades de
aprendizaje (y que no se refieren a objetivos concretos en una tarea o actividad).
Inicialmente, en las primeras teorizaciones sobre las metas en el contexto escolar
los autores distinguieron dos tipos de metas a las que se orientaban los estudiantes:
las metas de aprendizaje (tambin llamadas, metas de dominio o centradas en la tarea
mastery/task goal) que guan la conducta hacia el desarrollo de nuevas
capacidades, conocimientos y al logro de un sentido de dominio basado en
estndares autoestablecidos y las metas de rendimiento o de desempeo (tambin
llamadas metas de habilidad o metas centradas en el yo performance/ ability/ego
goal) que orientan al estudiante primeramente a centrarse en demostrar que posee
capacidad y en lograr un sentido de autovala, muchas veces superando a otros en
rendimiento, y obteniendo un reconocimiento pblico por ello.
En la mayora de las escalas desarrolladas para medir estas metas y,
concretamente, en las referidas a metas de rendimiento, no se distingua
claramente entre la orientacin a mostrar capacidad de la orientacin a evitar
aparecer incompetente en comparacin con otros. Estos componentes de
aproximacin y evitacin, sin embargo, ya haban sido distinguidos en las teoras
tradicionales de motivacin de logro como en el modelo propuesto por Atkinson
en 1957 (motivo de xito y motivo de evitar el fracaso).
En los aos 90 algunos autores (cfr. Barron y Harackiewicz, 2000; Elliot y
Harackiewicz (1996); Elliot y Church (1997); Skaalvick (1997); Harackiewicz,
Barron, Pintrich, Elliot y Thrash (2002); Middleton y Midgley, 1997) empezaron a
diferenciar estos dos componentes de las metas de rendimiento. Esto se produjo
porque empricamente los hallazgos respecto a la orientacin hacia metas de
rendimiento eran contradictorios. As se fue proponiendo la necesidad de
distinguirlos en la operacionalizacin y medida de estas metas. Las metas de
rendimiento (aproximacin) se definieron como el deseo de los estudiantes de
demostrar competencia y de rendir mejor que otros y las metas de rendimiento
(evitacin) como el deseo de evitar aparecer incompetentes. Sin embargo, definidas
en relacin a criterios normativos, siguen presentando problemas como veremos.
Las metas generales de aprendizaje y rendimiento y otras como las metas
sociales, a las que se les est prestando mayor atencin en los ltimos aos
(Mansfield y Wosnitza, 2010), influyen en cmo los estudiantes interpretan y
reaccionan frente a los acontecimientos y producen diferentes patrones de
respuesta a nivel cognitivo, afectivo y conductual.
181
182
183
184
del estudiante con las que las metas estn relacionadas (p.ej. autoeficacia;
estrategias acadmicas; egodefensivas (self-handicapping); percepciones de las metas
del profesor; presin acadmica; conducta disruptiva; percepciones de las metas de
los padres estrategias de aprendizaje). Por otra parte, contiene otras escalas,
dirigidas al profesor, en las que se estima las percepciones que stos tienen de las
metas de la escuela, sus metas respecto de la instruccin y sus percepciones acerca
de su autoeficacia como docentes.
Este conjunto de escalas se han aplicado tanto en primaria (Anderman y
Anderman, 1999; Anderman y Midgley, 1997) como en secundaria. Concretamente
en muestras de adolescentes se ha probado que el PALS es una de las medidas de
orientacin de metas ms vlida, fiable y ha sido ampliamente empleada
(Anderman, Urdan y Roeser, 2003; Kaplan y Midgley, 1997; Midgley y Urdan, 2001
Meece, Anderman y Anderman, 2006; Patrick, Ryan,y Kaplan, 2007, Ryan y
Patrick, 2001; Strobel, 2010). En su aplicacin a estudiantes de secundaria se
recomienda que los tems se enuncien con referencia a materias especficas.
Tambin se ah aplicado en el mbito universitario (Mus, Winne y Orden, 2009) y
en pases fuera del mbito anglosajn (Alkharusi, 2008; Kakiz, 2011; Mansfield y
Wosnitza, 2010; Muruyama y Elliot, 2009; Puklek, Levpuek y Zupani, 2009)
Dado que el PALS es una de las medidas ms empleadas y que se ha utilizado
en estudios en relacin a mbitos curriculares especficos incluido el de las
matemticas (Mansfield y Wosnitza, 2010; Middletion y Midgley, 2002; Puklek,
Levpuek y Zupani (2009); Patrick, Kaplan y Ryan (2011); Ryan y Patrick, 2001)
nos pareci conveniente proceder a su adaptacin a nuestro entorno lingstico
para conocer los perfiles motivacionales de estudiantes de secundaria. A
continuacin indicamos las escalas adaptadas y usadas en el estudio de campo (al
final de este trabajo se presenta el cuestionario).
a) Orientacin a metas acadmicas (Personal Achievement Goal Orientations). Se
refiere a la percepcin que los estudiantes tienen de las razones que les
llevan a implicarse en el aprendizaje. Esta dimensin engloba tres
subescalas: 1) Orientacin a metas de aprendizaje (Mastery Goal
Orientation), que hace referencia al grado en el que el alumno se implica en
el aprendizaje por razones tales como el reto, el dominio y/o el desarrollo de
capacidades (tems 4, 9, 11, 13 y 20); 2) Orientacin a metas de rendimiento,
que a su vez se divide en otras dos, que se refieren al grado en el que el
estudiante participa en el aprendizaje por el deseo de demostrar
competencia (Performance-Approach Goal Orientation) (tems 3, 10, 14, 17,
19) o con el fin de evitar demostrar la propia incompetencia (PerformanceAvoid Goal Orientation) (tems 2, 12, 21 y 23).
185
b) Percepcin de las metas del aula (Perception of Classroom Goal Structures): esta
dimensin se refiere a las percepciones que tienen los estudiantes acerca de
las razones que se destacan en el aula para implicarse en el aprendizaje. Al
igual que antes, dicha dimensin se desglosa en tres subescalas: 1)
Percepcin de la clase orientada al dominio (Classroom Mastery Goal
Structure). Los alumnos perciben que en el aula se promueve el que se
impliquen en el trabajo acadmico por desarrollar la propia competencia
(p.ej., aprender nuevas cosas, entender el material) (tems 26, 28, 30, 33, 35 y
37); 2) Percepcin de la clase orientada al rendimiento, que se divide a su
vez en otras dos, que comprenden las percepciones que tienen los alumnos
de que lo que se destaca en el aula es el implicarse en el aprendizaje por
demostrar competencia (Classroom Performance-Approach Goal Structure)
(tems 29, 31, 38) o por evitar demostrar la propia incompetencia (Classroom
Performance-Avoidance Goal Structure) (tems 27, 32, 34, 36 y 39).
c) Autoeficacia acadmica: que comprende las percepciones de competencia
que desarrollan los estudiantes a la hora de realizar las tareas acadmicas
(tems 1, 5, 22, 24 y 25).
d) Uso de estrategias self-handicapping: que se refiere a las estrategias,
excusas, pretextos, que utilizan algunos estudiantes para justificarse ante un
mal resultado o un bajo rendimiento acadmico, con el objetivo de que el
fracaso pueda ser atribuido a esas causas y no a la falta de capacidad (tems
6, 7, 8, 15, 16, 18). Son estrategias egodefensivas que suelen emplear alumnos
que desconfan de sus capacidades para mantener su percepcin de
autovala pero que a la larga son contraproducentes.
El objetivo de este trabajo es doble:
Por una parte, se ofrece a investigadores y educadores interesados por
cuestiones relativas a la motivacin acadmica de los estudiantes datos de la
fiabilidad y validez de la adaptacin de las escalas del PALS sealadas (Patterns of
Adaptive Learning Scales). Este instrumento de evaluacin ser de gran ayuda para
lograr una mejor comprensin de los perfiles motivacionales adaptativos y
desadaptativos de los alumnos y sus relaciones con el aprendizaje y el rendimiento
Por otra parte, presentamos los principales resultados empricos obtenidos
acerca de las interrelaciones entre la motivacin y el rendimiento acadmico en
alumnos de la ESO en el rea de las matemticas con el objeto de comprobar si se
corroboran algunos de los hallazgos destacados particularmente en el mbito
anglosajn (cfr. Torrano, 2005).
186
2.
ESTUDIO EMPRICO
187
188
RESULTADOS
189
PRESENTE ESTUDIO
PALS
.88
.89
.78
.76
.74
.86
.82
.79
.85
.89
.74
.76
.70
.83
.78
.84
190
191
VALOR MEDIO
5.39
2.74
3.47
5.79
4.90
2.94
Autoeficacia (AE)
5.03
Estrategias self-handicapping(SH)
2.21
Como indican los datos, las escalas de metas aprendizaje, metas contexto
aprendizaje y autoeficacia presentan las medias ms elevadas. Esto nos muestra que
los alumnos afirman tener una alta motivacin por aprendizaje, pues manifiestan
implicarse en l por motivos relacionados con el desarrollo de las propias
capacidades (p.ej., ampliar su comprensin, sus conocimientos, etc.) y el dominio
de la tarea. Asimismo, perciben en el aula la importancia de realizar el trabajo
acadmico por esos mismos motivos. Finalmente, poseen unas altas creencias de
autoeficacia acadmica: creen que si estudian y se esfuerzan aprendern los
contenidos y realizarn las tareas con xito, ya que se consideran suficientemente
capacitados.
La escala motivacional con la media ms baja es la de estrategias self-handicapping
lo cual nos indica que para los estudiantes consultados el evitar el fracaso o
intentar mantener su imagen pblica parecen no ser motivos relevantes para
implicarse en las tareas, por lo que no se ven en la tesitura de inventarse ciertas
excusas para justificarse ante el fracaso o unos malos resultados.
El resto de escalas con medias ms bajas son las de metas de rendimiento y las de
metas contexto rendimiento. Estos resultados nos indican que los alumnos,
habitualmente, no buscan rendir por demostrar su competencia y sobresalir por
encima de los dems ni tampoco por evitar demostrar incompetencia. Adems, no
parecen percibir en el contexto del aula que deberan realizar las tareas por dichos
motivos. nicamente, observamos que la escala metas contexto rendimiento (ap) tiene
una media bastante ms elevada que el resto, lo que nos lleva a pensar que los
192
.13*
.11*
.80**
.65**
.07
.09
.14**
.40**
.44**
.19**
.04
.76**
.78**
.03
.51**
.44**
.16**
.11*
.39**
.18**
.05
-.34**
.26**
.18**
-.28**
.12*
.28**
-.20**
.33**
-.07
-.07
.23**
.06
-.18**
.43**
-.40**
1=Metas aprendizaje (MA); 2=Metas rendimiento (ap) (MRap); 3=Metas rendimiento (ev). (MRev);
4=Metas contexto aprendizaje (MCA); 5=Metas contexto rendimiento (ap.) (MCRap); 6=Metas
contexto rendimiento (ev.) (MCRev); 7=Autoeficacia(AE); 8=Estrategias self-handicapping (SH);
9=Rendimiento (nota final matemticas).
Como puede verse (tabla 3), las relaciones entre factores motivacionales
altamente significativas se producen entre los componentes de aproximacin (MRap) y
de evitacin de las metas de rendimiento (MRev) (0,80); metas rendimiento evitacin
193
194
195
MEDIA
TOTAL
Metas aprendizaje
Metas rendimiento (ap)
Metas rendimiento (ev)
Metas contexto
aprendizaje
Metas contexto
rendimiento (ap)
Metas contexto
rendimiento (ev.)
Autoeficacia
Self-handicapping
BAJO
MEDIO
ALTO
ANLISIS COMPARACIONES
TENDENCIA
MLTIPLES
5.33
2.72
3.40
4.82
2.89
3.50
5.34
2.73
3.57
5.68
2.59
3.13
11.35** c. lineal**
1.05
2.47
1-2, 1-3
5.76
5.45
5.74
6.01
8.01** c. lineal**
1-3
4.87
4.69
4.85
1.14
2.90
3.23
2.95
2.60
4.55*
4.98
2.19
4.31
2.68
4.92
2.20
5.57
1.81
c. lineal**
26.83** c. lineal**
21.87** c. lineal**
1-3
1-2, 1-3, 2-3
1-2, 1-3, 2-3
Nota: Se sealan los grupos que presentan diferencias significativas al menos para un nivel de
confianza de .05.
Bajo Medio Alto
7
6
5
4
3
2
1
1
196
197
TOTAL
CHICOS
CHICAS
Metas aprendizaje
5.39
5.30
5.48
-1.40
2.74
2.93
2.55
2.50*
3.47
3.70
3.23
2.87**
5.79
5.64
5.93
-2.77**
4.90
5.18
4.61
3.88**
2.94
3.15
2.73
2.70**
Autoeficacia
5.03
5.20
4.85
2.61*
Self-handicapping
2.21
2.38
2.03
3.37**
Asimismo, en relacin a las metas del contexto, los chicos perciben, ms que las
chicas, que en la clase se les orienta a implicarse en las tareas por motivos
relacionados con la obtencin del xito y la demostracin de competencia, y la
evitacin de juicios negativos acerca de la propia incompetencia.
Las chicas perciben ms que los chicos que el contexto de clase les orienta ms
hacia metas de aprendizaje (ampliar conocimientos, desarrollar las propias
capacidades, dominar la tarea, etc.)
Respecto a la autoeficacia y como documentan diversos estudios en el campo de
las ciencias y matemticas (Anderman y Young, 1994; Meece et al., 2009; Pajares y
Graham, 1999; Pintrich y DeGroot, 1990) los resultados reflejan que los chicos
manifiestan una mayor confianza en sus capacidades para realizar las tareas
acadmicas, siendo significativas dichas diferencias.
Finalmente, las chicas informan de un menor uso de estrategias selfhandicapping, relacionadas con la bsqueda de pretextos y excusas para no rendir,
en comparacin con los chicos.
198
TOTAL
CHICOS
CHICAS
Metas aprendizaje
5.33
5.28
5.37
.15
2.72
2.87
2.55
3.44
3.40
3.60
3.18
4.96*
5.76
5.65
5.88
1.95
4.87
5.15
4.56
15.16**
2.90
3.04
2.75
1.45
Autoeficacia
4.98
5.18
4.77
23.59**
Self-handicapping
2.19
2.31
2.06
1.26
Los resultados indican que existen diferencias importantes entre chicos y chicas
en las metas que adoptan y en las percepciones que tienen de su contexto de
aprendizaje. En concreto, vemos que los chicos se orientan, en mayor medida que
las chicas, hacia metas de rendimiento, en este caso, relacionadas con la evitacin
de juicios negativos sobre la propia incompetencia (performance-avoidance goals). En
consonancia con lo anterior, encontramos que los chicos perciben, en mayor
medida que las chicas, que los motivos por los que deberan realizar el trabajo
escolar estn relacionados con la obtencin del xito y la demostracin de
competencia (classroom performance-approach goals).
En cuanto a la autoeficacia, los resultados indican, cuando se neutralizan los
posibles efectos del rendimiento, que los chicos se sienten mucho ms competentes
en matemticas que las chicas.
4.
199
DISCUSIN E IMPLICACIONES
En lnea con actuales trabajos en el campo de las matemticas, con este estudio
hemos querido contribuir al conocimiento del potencial explicativo de algunas de
las dimensiones motivacionales ms destacadas en la literatura actual en el
aprendizaje y, concretamente, en el rendimiento de estudiantes de secundaria. A la
luz de la informacin obtenida, resumiremos y discutiremos los principales
resultados
Un avance para la investigacin en relacin a las metas acadmicas, y otras
creencias motivacionales (como la autoeficacia) y sus relaciones con el aprendizaje
y el rendimiento consiste en examinar en contextos culturalmente distintos (fuera
del mbito anglosajn) dichos constructos; de modo que se pueda profundizar en
su comprensin adems de comparar resultados (cfr. Midgley et al., 2001; Sakiz,
2011). Para ello resulta conveniente emplear escalas ya desarrolladas y con buenas
propiedades psicomtricas y, en todo caso, partir de ellas para si es necesario
introducir mejoras. Por este motivo, uno de los objetivos especficos de este trabajo
ha sido estudiar la fiabilidad y la estructura de la versin que hemos adaptado al
espaol de parte de las escalas del PALS.
Respecto a si, despus de llevar a cabo los anlisis estadsticos pertinentes,
nuestra adaptacin muestra una estructura interna relativamente consistente y
acorde con la hallada por los autores de los mismos podemos sealar que, con las
matizaciones puestas de manifiesto, cada tem est significativa y sustancialmente
correlacionado con aquellos otros diseados para medir su misma faceta.
Asimismo, los valores de la fiabilidad ponen de manifiesto un elevado grado de
consistencia.
Las matizaciones se refieren a que los factores de metas de rendimiento (los dos
componentes) y de metas de contexto rendimiento (los dos componentes) no aparecen
claramente diferenciados ni parecen independientes en nuestra versin.
En parte podra deberse a que realmente la orientacin del estudiante a
demostrar competencia y a obtener juicios favorables de ello est de hecho
relacionado con que se oriente a evitar demostrar incompetencia. As, Elliot y
Churt (1997) comprobaron empricamente que en las dos subsdivisiones de las
metas de rendimiento est presente como disposicin que dirige y organiza la
conducta del sujeto, el miedo al fracaso. Por otra parte, atendiendo al contenido de
los tems de las dos dimensiones (aprox./evit.) la mayora de ellos hacen referencia a
la comparacin social lo que puede explicar la conexin entre ambas.
200
201
Para J. Brophy entonces, y de acuerdo con Grant y Dweck, una posible solucin
sera plantear en lugar de metas de rendimiento (tal como se miden
convencionalmente) metas de logro (outcome goals) definidas en trminos de querer
obtener buenos resultados por demostrar que uno logra el xito y progresa, o
consigue buenas notas y aprobacin social. Esto es ms realista y potencialmente
estas metas definidas en relacin a criterios de logro podran coexistir mejor con
metas de aprendizaje y favorecer la implicacin cognitiva ms que las metas
definidas exclusivamente en trminos normativos
Estamos de acuerdo en que este cambio sera conveniente tanto para la teora de
metas como para las implicaciones para los profesores que de ella pueden
derivarse. Desde luego no es negativo animar a los estudiantes a rendir adems de
aprender y estaramos fuera de la realidad si no lo hacemos en una sociedad como
la nuestra (y, particularmente, en el contexto universitario), pero no
necesariamente ello tiene que traducirse en poner exclusivamente el foco en rendir
por encima de los dems, lo cual si sera contraproducente para alcanzar otras
metas de cooperacin y ayuda mutua deseables en el contexto escolar. Al respecto
de esta interesante cuestin y para un anlisis ms profundo sobre las metas de
rendimiento y sus ventajas e inconvenientes puede consultarse Elliot y Moller
(2003) y Midgley et al. (2001).
Dados los inconsistentes resultados que se producen al cuantificar las metas
acadmicas, y en particular las metas de rendimiento, Mus, et al. (2009) proponen un
mtodo alternativo (la metodologa Rasch) para explorar la fiabilidad y validez de
las escalas usadas comnmente para cuantificar la orientacin de metas. Esta
propuesta puede ser muy interesante pues est claro que, como sealan, cuando
los datos no funcionan como se espera entonces, los tems, las respuestas a los
tems o el constructo tiene que reconsiderarse. Apuntamos esta propuesta para
futuros anlisis de las cualidades del PALS.
Adems de lo sealado para explicar algunas inconsistencias que hemos
encontrado tambin se podra aadir que, aunque nuestra traduccin y adaptacin
se verific con profesores bilinges y las escalas se sometieron a un anlisis de
validacin de contenido con una muestra piloto, algunos de los tems pueden no
haber resultado claros para los estudiantes (p.ej. los redactados en trminos
negativos) provocando una mala comprensin de los mismos que podra haber
afectado a las escalas con menores ndices consistencia interna.
Con respecto a las preguntas, que han guiado nuestra investigacin a travs de
las distintas fases de carcter emprico, destacamos lo siguiente:
202
203
Nuestros resultados tambin son coherentes con otros que han encontrado que
los estudiantes que perciben su contexto de clase orientado hacia el dominio/aprendizaje
tienen mayor autoeficacia acadmica (Friedel et al., 2007; Middleton y Midgley, 1997),
mientras que las clases orientadas hacia el rendimiento se han encontrado no
relacionadas, positivamente relacionadas (en nuestro estudio escasamente) o
negativamente relacionadas con la autoeficacia (Friedel et al., 2007; Wolters et al.,
1996; Schunk, 1996).
Por otra parte, los anlisis efectuados por el equipo de C. Midgley (ver
Anderman et al., 2003) indican que las metas de rendimiento (evit.) tienden a estar
relacionadas con estrategias self-handicapping, en nuestro caso tambin aunque
curiosamente aparecen ms relacionadas con el componente de aproximacin.
Estos datos indican la necesidad de seguir ahondando en la controversia que existe
respecto a las metas de rendimiento y sus relaciones con otros constructos
Sobre la relacin entre los factores motivacionales y el rendimiento acadmico y en
sintona con muchas investigaciones, los factores de autoeficacia acadmica y de
metas de aprendizaje son lo que presentan una mayor relacin con el rendimiento
acadmico, seguidos, en este estudio, del factor metas contexto aprendizaje. El resto de
factores presentan una correlacin nula o negativa con el rendimiento, destacando
los valores negativos que alcanzan los factores de estrategias self-handicapping y de
metas contexto rendimiento (evit.).
En conclusin, y acorde con otras investigaciones, encontramos que las
creencias motivacionales positivas estn asociadas con puntuaciones ms altas de
rendimiento (Strobel, 2010). As, en nuestro estudio (ver tambin Barron y
Harackiewicz, 2000; Gheen et al., 2000; Middleton y Midgley, 2002 y Wolters 2004)
se muestra la relacin positiva que existe entre las metas de aprendizaje y el
rendimiento acadmico. Por otra parte, la mayor parte de las investigaciones
coinciden con nuestro estudio en que el factor motivacional que presentan una
mayor correlacin con el rendimiento acadmico es la autoeficacia (Gheen et al.,
2000; Kaplan y Maehr, 1999; Middleton y Midgley, 2002; Niemivirta, 1997; Pajares
y Schunk, 2001; Pajares y Graham, 1999; Patrick et al., 1999; Pintrich y DeGroot,
1990). Por ejemplo, Wolters (2004) encuentra que la correlacin entre las creencias
de autoeficacia matemtica y el rendimiento en esa materia (operativizado a travs
de las notas del curso pasado) es considerable (0,51). Tambin el reciente estudio
de Fast, Lewis, Bryant, Bocian, Cardullo, Rettig, y Hammond (2010) encuentra que
a ms altos niveles de autoeficacia mayor rendimiento
En cuanto a las relaciones entre metas de rendimiento y rendimiento acadmico y con
respecto al componente de evitacin de estas metas, coincidimos con la mayora de
los estudios (que han diferenciado dicho elemento) en que su correlacin con el
rendimiento es negativa, del orden de -0,04 a -0,19. (p.ej., Gheen et al., 2000;
204
Middleton y Midgley, 1997 y 2002; Midgley y Urdan, 2001; Pajares y Schunk, 2001).
Por otro lado, en el caso del componente de aproximacin, no encontramos evidencia
emprica para afirmar que su correlacin con el rendimiento sea positiva, tal como
se muestra en algunos estudios dentro de este campo (realizados principalmente
en la universidad) y que, se han llevado a cabo cuando se plante la necesidad de
reformular la teora de metas (Barron y Harackiewicz, 2000; Elliot y Church, 1997;
Harackiewicz et al., 2002; Skaalvik, 1997). Los resultados poco claros con respecto a
las metas de rendimiento requieren por tanto mayor investigacin.
Tambin como en otros estudios (Strobel, 2010) se ve una clara asociacin
positiva entre un contexto orientado hacia el aprendizaje y el rendimiento. Sin embargo,
no ocurre lo mismo en el caso del factor metas contexto rendimiento y el rendimiento
acadmico. La relacin encontrada es extraordinariamente baja y, en el caso del
componente de evitacin de estas metas, con carcter negativo. Los escasos estudios
realizados sobre esta cuestin presentan idnticos resultados. Por ejemplo, Gheen
et al. (2000) informan que la correlacin entre las clases orientadas hacia el
rendimiento (slo tienen en cuenta el componente de aprox.) y el rendimiento es
negativa (-0,18). Friedel, Marachi, y Midgley (2002), en un estudio en el que si
separan los dos componentes de las metas del contexto, encuentran que la
correlacin entre el componente de aproximacin de estas metas y el rendimiento
es de -0,09 (significativa al nivel de 0,01), mientras que en el caso del componente
de evitacin dicha correlacin es de -0,11 (significativa al nivel de 0,01).
Nuestro estudio, tambin en consonancia con otros (Gheen et al., 2000; Midgley
y Urdan, 2001; Urdan, Midgley y Anderman, 1998), muestra una correlacin
negativa de las estrategias self-handicapping con el rendimiento, y con otras variables
motivacionales (p.ej., con metas de aprendizaje, metas contexto aprendizaje, es
negativa y considerable (-0,40 o mayor). Esto deja entrever los efectos perjudiciales
de la utilizacin de dichas estrategias en un amplio abanico de procesos cognitivos,
motivacionales y comportamentales, y en el rendimiento acadmico.
Respecto a las diferencias entre los alumnos de rendimiento alto, medio y bajo respecto
a su motivacin, los resultados revelan que existen diferencias significativas entre
los grupos de rendimiento bajo, medio y alto en las siguientes variables
motivacionales: metas aprendizaje, metas contexto aprendizaje, metas contexto
rendimiento (evit.), autoeficacia y estrategias self-handicapping.
Sin embargo, no se observan diferencias entre los grupos en las variables de
metas rendimiento (aprox.-evit.) y de metas contexto rendimiento (aprox.). Todos los
alumnos, independientemente de su nivel de rendimiento, tienden a puntuar de
205
forma muy similar en estas ltimas variables, aunque en el caso del grupo de alto
rendimiento se ve que sus puntuaciones en dichos factores son ms bajas en
relacin con el resto de los grupos.
Los nicos aspectos en los que se producen diferencias significativas entre
todos los grupos entre s son la autoeficacia y las estrategias self-handicapping. En la
variable de metas aprendizaje slo entre los grupos bajo y medio y bajo y alto,
mientras que en el resto (metas contexto aprendizaje y metas contexto rendimiento-evit.)
las diferencias se dan nicamente entre el grupo bajo y el alto.
Todo ello parece indicar que a mayor rendimiento se produce una mejor
valoracin de gran parte de los factores del cuestionario de motivacin
relacionados con un aprendizaje adaptativo. Los alumnos con un alto rendimiento
estn ms motivados (intrnsecamente), perciben en el aula que los motivos para
realizar las tareas estn relacionados con el desarrollo de las propias capacidades y
el deseo de aprender, y se sienten mucho ms competentes. Finalmente, a medida
que aumenta el rendimiento, se observa que los alumnos tienden menos a adoptar
metas relacionadas con demostrar competencia, perciben que la razn para realizar
el trabajo acadmico no es evitar el fracaso, y por consiguiente, emplean menos
estrategias egodefensivas (self-handicapping).
Sobre las diferencias de sexo en motivacin acadmica se han realizado bastantes
estudios desde diferentes perspectivas de la motivacin de rendimiento (cfr. Meece
et al., 2009 para una revisin) pero se necesita avanzar ms en esta lnea. Este
estudio representa una contribucin al respecto. Nuestros resultados, en un primer
momento, a partir del anlisis de diferencias de medias mediante la prueba T,
mostraban que existan diferencias significativas entre chicos y chicas en la mayor
parte de las variables motivacionales consideradas, exceptuando el caso de la
variable de metas de aprendizaje.
Los chicos se orientan, en mayor medida que las chicas, hacia metas de
rendimiento, relacionadas con la evitacin de juicios negativos sobre la propia
incompetencia. Habra que estar alertas respecto a este patrn motivacional ya que
resultara ms perjudicial para el aprendizaje y el rendimiento, puesto que se
relaciona con una implicacin superficial en el propio aprendizaje y con el empleo
de estrategias egodefensivas y la evitacin de bsqueda de ayuda, con objeto de
preservar la propia autoestima ante un potencial fracaso (Elliot y McGregor, 1999;
Linnenbrink y Pintrich, 2000; Middleton y Midgley, 1997; Pintrich, 2000; Skaalvik,
1997; Urdan, 2004; Wolters, 2004). De hecho, los chicos de nuestro estudio muestran
un mayor uso de estrategias self-handicapping.
206
En sintona con ello, tambin los chicos perciben ms que las chicas una
orientacin del contexto clase hacia la obtencin del xito y la demostracin de
competencia (classroom performance-approach goals). A nuestro juicio, y debido a la
conexin existente entre el funcionamiento y la estructura de clase y las metas
personales, esto conduce a que los chicos se orienten, ms que las chicas, a mostrar
una imagen positiva de s mismos en la clase, buscando juicios positivos de
competencia y evitando los negativos (Middleton y Midgley, 1997; Patrick et al.,
1999). Habra que estudiar si tal vez la visin estereotipada de que los mbitos de
las matemticas y de las ciencias son ms propios de los chicos y que se espere de
ellos un mejor rendimiento podra estar influyendo en que se sientan ms
presionados por rendir y mostrar que son competentes.
En contraste, vemos que cuando se neutralizan los posibles efectos del
rendimiento los chicos se perciben ms competentes que las chicas, hecho comnmente
encontrado en el mbito de las matemticas y en otras reas (p.ej. Pajares, 1997;
Patrick et al., 1999; Pintrich y Zusho, 2002) y que resulta llamativo en cierto aspecto.
As, investigadores en el campo del aprendizaje autorregulado plantean una
interesante cuestin, que puede parecer, en principio, paradjica (o provocativa, en
palabras de Pintrich y Zusho, 2002, p. 275). sta es la siguiente: por qu las chicas,
a pesar de tener un sentido de eficacia acadmica ms reducido que los chicos,
emplean ms estrategias de aprendizaje?, algo que se comprob tambin en la
investigacin realizada por Torrano (2005)
Una de las razones que se han aportado para intentar explicar esta discrepancia
o falta de relacin entre las creencias de autoeficacia de las chicas y el uso que
hacen de las estrategias de aprendizaje, est relacionada con la manera de contestar
a los cuestionarios de autoinforme por parte de las chicas y de los chicos, ya que se
ha comprobado que mientras los chicos suelen ser ms autocomplacientes en sus
respuestas, las chicas tienden a ser ms modestas en las suyas (Wigfield, Eccles y
Pintrich., 1996). A pesar de que las chicas pueden infravalorar sus capacidades en
mayor medida que los chicos, hay que tener en cuenta que tienden a orientarse a
metas ms relacionadas con un aprendizaje profundo y significativo (metas de
aprendizaje), lo que hace que acten de manera ms estratgica y utilicen ms
estrategias de autorregulacin del aprendizaje a la hora de estudiar o realizar las
tareas (Patrick et al., 1999). Por otro lado, como sealan Pintrich y Zusho (2002,
p.276), puede ocurrir tambin que las chicas calibren de una manera ms precisa y
realista sus autocreencias, es decir, se conozcan mejor a s mismas, sus puntos
fuertes y dbiles, y de este modo, hagan un mayor uso de estrategias para
compensar sus dificultades y carencias en ciertas reas o actividades y para
mejorar su rendimiento acadmico.
207
De este modo, estamos de acuerdo con Marsh (1989) y F. Pajares (ver Pajares y
Valiante, 2001) en que es necesaria una mayor investigacin dedicada a analizar el
estilo de respuesta y los estereotipos de sexo que desarrollan los chicos y chicas, ya
que tales aspectos podran estar en la base de las diferencias de sexo que se
observan.
Finalmente podemos sealar que, a pesar de las limitaciones del estudio
presentado, los hallazgos sugieren que el uso de las actuales teoras de metas para
analizar la motivacin de los estudiantes y escalas como el PALS fundamentadas
en ellas pueden conducir a una mejor deteccin de aquellos estudiantes
vulnerables en el campo de las matemticas. Las escalas del PALS utilizadas,
especialmente las referidas a metas de aprendizaje, autoeficacia y estrategias
autodefensivas, presentan buenas propiedades psicomtricas para discriminar
perfiles motivacionales de los alumnos y tambin diferencias entre grupos de
rendimiento. En conjunto, este instrumento tiene utilidad para fundamentar y
examinar la eficacia de programas interesados en incidir en los aspectos
actitudinales y afectivos de los estudiantes en el campo de las matemticas. En esta
lnea, posee un importante potencial para analizar en qu medida el cambio en las
prcticas instruccionales promueve metas ptimas, confianza y mayor motivacin
de los estudiantes hacia el campo de las matemticas.
5.
BIBLIOGRAFA
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215
El profesor que aplica este cuestionario est participando en una investigacin sobre la enseanza
y el aprendizaje en la etapa de educacin secundaria obligatoria. Nos gustara que colaborases en este
estudio, respondiendo a unas preguntas referidas a tu motivacin en la asignatura de matemticas de
este curso. La participacin es voluntaria y no influye en ninguna nota.
Queremos que recuerdes que no hay respuestas correctas o incorrectas. Esto no es un examen.
Queremos que respondas con la mayor sinceridad y precisin posible, reflejando tu propia actitud y tu
motivacin en los estudios.
Por favor, antes de comenzar cumplimente los datos que aparecen en la parte superior de la hoja
de respuesta. No escriba nada en este cuadernillo.
Gracias por tu participacin y tu colaboracin.
A continuacin se te hacen unas preguntas para conocer algunos aspectos de ti mismo como
estudiante y de tu clase de matemticas. Es importante que recuerdes que no existen respuestas
correctas o incorrectas; intenta solamente contestar, reflejando de la manera ms exacta tu propia
situacin. Usa la escala que te ofrecemos a continuacin para contestar a las preguntas. Si una
afirmacin describe tu situacin personal perfectamente debes darle una puntuacin de 5; si no la
describe en absoluto, dale la puntuacin 1. Si la afirmacin se ajusta en tu caso slo en parte, o slo en
algunas ocasiones, encuentra en nmero entre el 1 y el 5 que mejor te describa. Contesta a todas las
preguntas en la hoja de respuestas, no escribas nada en este cuadernillo.
1
No
Nunca
3
En algunas
ocasiones
5
S
Siempre
1. Estoy seguro de que puedo dominar los conocimientos y las habilidades que se van a ensear este
ao en clase de matemticas.
2. Para m es importante no parecer tonto en clase de matemticas.
3. Para m es importante que los dems compaeros piensen que se me dan bien las tareas de
matemticas.
4. Para m es importante aprender muchos conceptos nuevos este ao en matemticas.
5. Estoy seguro de que puedo entender cmo hacer las tareas de matemticas ms difciles.
6. Algunos estudiantes pierden el tiempo la noche anterior al examen de matemticas de forma que,
si sus resultados no son buenos, pueden decir que sa es la causa. En qu medida t tambin
haces esto?
216
217
CAPTULO 10
1.
219
220
FUNDAMENTACIN
Querer y poder, expresado en trminos del tema que nos ocupa afectividad y
capacidad, conforman un binomio que se hace imprescindible en la realizacin
exitosa de cualquier actividad con la que nos comprometamos. En particular, este
binomio se hace presente en los procesos de aprendizaje. El aprendiz debe adquirir
competencias que aplique adecuadamente, pero a la par es necesario que quiera,
con cierto nimo y gusto, hacer los esfuerzos que se requieran para tal tarea.
Entendemos por competencias, en sintona con PISA, las habilidades y las
aptitudes de los estudiantes para analizar y resolver problemas, para manejar
informacin y para enfrentar situaciones que se les presentarn en la vida adulta y
que requerirn de tales pericias. En particular, el concepto general de competencia
matemtica se refiere a la capacidad del alumno para razonar, analizar y
comunicar operaciones matemticas. Es, por lo tanto, un concepto que excede al
mero conocimiento de la terminologa y las operaciones matemticas, e implica la
capacidad de utilizar el razonamiento matemtico en la solucin de problemas de
la vida cotidiana. Es decir, la capacidad de reproduccin de los conocimientos
adquiridos debe complementarse con las de conexin y reflexin. Para ello, hemos
221
222
223
224
225
226
MTODOLOGA
FRECUENCIA
% VLIDO
% ACUMULADO
6 Primaria
1 ESO
2 ESO
3 ESO
4 ESO
1 Bachiller
2 Bachiller
394
855
1039
1279
680
353
189
8,2
17,9
21,7
26,7
14,2
7,4
3,9
8,2
26,1
47,8
74,5
88,7
96,1
100,0
Total
4807
227
La seleccin de los Colegios e Institutos en los que se han pasado las escalas se
realiz de manera aleatoria de entre un conjunto de Centros que aceptaron
colaborar, balanceando entre colegios de zonas rurales y urbanas as como entre
colegios pblicos y concertados/privados (Tabla 1).
3.2. Procedimiento de muestreo
Para la seleccin de los participantes, partimos de un tipo de muestreo no
probabilstico, por accesibilidad entre los colegios e institutos que estaban
dispuestos a participar en la experiencia que, recordamos se desarroll durante tres
cursos escolares. Sin embargo, las caractersticas de los institutos utilizados en el
estudio se asemejan a la poblacin de referencia.
3.3. Instrumentos de medida
Para la toma de datos se han utilizado dos escalas tipo Likert (Tabla 2), de cinco
puntos (valores de 0 a 4 puntos), lo que permite considerar todas las preguntas
como variables numricas, ya que segn Daz (2002) una variable ordinal puede
tratarse como mtrica cuando tenga cinco o ms categoras.
Tabla 2. Escalas y sub-escalas para la toma de datos
NOMBRE DE ESCALA
Escala metacognitiva
matemtica (EMET)
Escala Afectivo-Emocional
(EAEM)
OBJETIVO
Conocer diferentes aspectos relacionados
con las destrezas metacognitivas de los
alumnos cuando se enfrentan a tareas
matemticas
Medir las actitudes hacia las matemticas
228
Ajuste del
modelo
S-B(Chi-cuadrado)
(gl) (p)
1107.78 (165)
(p = .00)
RMSEA
NFI
NNFI
CFI
AGFI
AIC
.073
.86
.86
.88
.88
7489.87
Ajuste del
modelo
S-B(Chi-cuadrado)
(gl) (p)
3486.85 (459)
(p = .00)
RMSEA
NFI
NNFI
CFI
AGFI
AIC
.079
.95
.96
.96
.80
3624.85
229
RESULTADOS
Mujer
230
4,7
4,65
4,6
4,55
4,5
4,45
4,4
4,35
4,3
4,25
4,2
6
Primaria
1 ESO
2 ESO
3 ESO
4 ESO
1
2
Bachiller Bachiller
2,30
2,10
1,90
1,70
1,50
6
Primaria
1 ESO
2 ESO
3 ESO
4 ESO
1
2
Bachiller Bachiller
231
b) La solucin y la comprobacin
Sorprende, asimismo, el alto porcentaje de alumnos que no comprueban la
solucin de los problemas antes de darlos por terminados. Como podemos
apreciar, la media en una escala de 0 a 4 puntos de los alumnos de 6 de Primaria
est cercana a 2,5 puntos. Uno de cada dos alumnos de este nivel asegura
comprobar los resultados. Esta misma media, desciende al 1,8 en los cursos de 3 y
4 de la ESO y 1 de Bachillerato (Figura 4).
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
6
Primaria
1 ESO
2 ESO
3 ESO
4 ESO
1
2
Bachiller Bachiller
232
3,00
2,90
2,80
2,70
2,60
2,50
2,40
2,30
2,20
2,10
2,00
6
Primaria
1 ESO
2 ESO
3 ESO
4 ESO
1
2
Bachiller Bachiller
5,95
5,9
5,85
5,8
5,75
5,7
5,65
5,6
Hombre
Mujer
233
7
6,8
6,6
6,4
6,2
6
5,8
5,6
5,4
5,2
5
6 Primaria
1 ESO
2 ESO
3 ESO
4 ESO
1 Bachiller 2 Bachiller
NIVEL
3
4
ESO
ESO
6 E.P.
1 ESO
2 ESO
1 Bach
2 Bach
TOTAL
2,46
2,14
2,02
1,79
1,79
1,88
1,98
1,97
3,23
2,27
2,14
2,01
1,90
2,74
2,58
2,41
2,81
2,54
2,41
2,30
2,15
2,55
2,71
2,49
2,98
2,62
2,60
2,47
2,46
2,64
2,71
2,64
234
Metacognitiva
ESCALAS
METACOGNITIVA
AFECTIVO-EMOCIONAL
MATEMTICA
Metacognitiva
Afectivo-emocional matemtica
Metacognitiva
Afectivo-emocional matemtica
Metacognitiva
Afectivo-emocional matemtica
Metacognitiva
Afectivo-emocional matemtica
Metacognitiva
Afectivo-emocional matemtica
1
,243**
1
,163**
1
,210**
1
,212**
1
,145**
,243**
1
,163**
1
,210**
1
,212**
1
,145**
1
Metacognitiva
1
,008
Afectivo-emocional matemtica
,008
1
Metacognitiva
1
,001
Afectivo-emocional matemtica
-,138
1
**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
235
1 cuartil Recuento
meta
Frecuencia esperada
Cuartiles
Metacognicin
2 cuartil Recuento
meta
Frecuencia esperada
3 cuartil Recuento
meta
Frecuencia esperada
Total
1
334
2
292
3
276
4
205
1107
277,2
267,6
278,2
284,1
1107,0
302
304
307
224
1137
284,7
274,8
285,7
291,8
1137,0
292
296
376
397
1361
340,8
1361,0
328,9
342,0
349,2
4 cuartil Recuento
meta
Frecuencia esperada
248
243
221
379
1091
273,2
263,7
274,1
280,0
1091,0
Recuento
1176
1135
1180
1205
4696
Total
Frecuencia esperada
1176,0
4696,0
CONCLUSIONES
236
237
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