Articulo Macarena Cuitiño

SUMARIO
ARTCULOS
Evaluacin de la memoria semntica
Martnez-Cuitio, M. Macarena; Jaichenco, Virginia I.
Las situaciones de alfabetizacin temprana en hogares de dos grupos

sociales de Argentina
Arre, Josefina E.; Stein, Alejandra; Rosemberg, Celia R.
29
Evaluacin perceptivo auditiva de voces degradas y su correlacin con

medidas acsticas
Elisei, Natalia G.; Evin, Diego A.
47
Algunas similitudes en el pensamiento de Lev S. Vygotsky y

Humberto Maturana
Laboy, Julin
65
Percepcin de las prcticas parentales y experiencia de emociones

positivas en adolescentes
Meier, Lisie K.; Oros, Laura B.
79
Escala de Creencias Post-Crticas: anlisis psicomtrico para su aplicacin al estudio de la religiosidad en Argentina
Rabbia, Hugo H.; Brussino, Silvina; Vaggione, Juan M.
97
RECENSIONES BIBLIOGRFICAS
Lngle, Alfried (2008) Vivir con sentido.
Lumen, Buenos Aires.
Traducido por: Ignacio Vicente Prieto
Ttulo original: Sinnvoll leben. Angewandte Existenzanalyse
By NP Buchverlag. Niedersterreichisches Pressehaus. St. Plten.
Viena. Linz
Noem Landaboure
119
ISSN 1669-2438
Revista de Psicologa. Ao 2012. Vol. 9, N 16, pp. 7-23

Semantic memory assesment
Ma. Macarena Martnez-Cuitio*
Virginia I. Jaichenco**
1
Resumen
Abstract
La memoria semntica permite almacenar informacin acerca del significado de los objetos,
las palabras y del mundo en general. Este conocimiento se altera en pacientes con Demencia
Semntica, Enfermedad de Alzheimer y encefalitis por virus herpes, entre otros. El compromiso
de la informacin semntica debe ser evaluado
con herramientas que contemplen los diferentes
aspectos que sustentan su organizacin. El objetivo del presente trabajo es hacer una revisin
exhaustiva de las diferentes tareas que permiten
indagar el procesamiento semntico e indicar
aquellas que han sido diseadas o adaptadas para
ser usadas en la poblacin rioplatense.
Semantic memory stores information about

objects, words and the worlds meaning.
This knowledge is impaired in patients with
semantic dementia, Alzheimers disease and
herpes encephalitis, among others. At least two
different theoretical lines attempt to explain the
organization of conceptual knowledge processing.
The impairment of semantic information must be
assessed with specifics tools in order to take in
account the different aspects of its organization.
The aim of this work is to review the different tasks
that allow the assessment of semantic processing
as well as indicating those that have been designed
or adapted to be used in our population.
Palabras clave: Memoria Semntica,

Evaluacin, Dficits semnticos, Atributos, Categoras.
Keywords: Semantic memory, Semantic

assessment, Semantics deficits, Attributes, Categories.
* Becaria doctoral. Instituto de Lingstica. Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires
(UBA), Argentina. Facultad de Ciencias Mdicas. Carrera de Psicologa. Universidad Favaloro.

** Doctora en lingstica. Investigadora del Instituto de Lingstica. Facultad de Filosofa y Letras,
Universidad de Buenos Aires (UBA), Argentina.
Correo electrnico: mmartinez@psi.uba.ar
Fecha recepcin: 08 de febrero de 2012 Fecha aceptacin: 28 de junio de2012.
Desde nios, en contacto con el mundo,

adquirimos informacin acerca de
los objetos y los seres vivos que nos
rodean. Utilizamos diferentes utensilios y herramientas, miramos como las
otras personas los manipulan. Saboreamos diferentes alimentos, sentimos sus
olores y vemos sus colores. Tocamos
instrumentos musicales u observamos
cmo otros los tocan y escuchamos su
msica. Vemos a los animales moverse,
omos los sonidos que emiten y, a algunos, los acariciamos, jugamos con ellos
y los cuidamos. Asimismo leemos informacin sobre otros animales y plantas
en revistas y libros y tambin miramos
documentales en la televisin. Toda esta
informacin que almacenamos es el
conocimiento semntico. La memoria
que sustenta y permite el procesamiento de este conocimiento es la memoria
semntica (Cree & McRae, 2003; Tulving, 1972). Esta memoria almacena,
procesa y recupera informacin con
respecto al significado de las palabras,
objetos y conceptos, as como tambin
del mundo y su significado (Hodges &
Patterson, 1997; Patterson & Hodges,
1995, Tulving 1972). Es un sistema de
memoria que nos permite elaborar una
representacin interna del mundo que
nos rodea (Tulving, 1972). La memoria
semntica (MS) puede disociarse de otra
memoria a largo plazo, la memoria episdica, que almacena, recupera y procesa informacin con respecto a hechos
autobiogrficos, dentro de un eje espacio-temporal.
A partir de la evidencia neuropsicolgica se pudo observar que ambas memorias pueden comprometerse en forma
independiente (semntica vs. autobiogrfica). Es decir, el conocimiento de lo
que es el concepto perro se disocia del
conocimiento de un momento especfico,
evento o episodio de nuestra vida en el
cual recordamos a un perro en particular
(el perro de nuestra infancia, por ejemplo). En la MS se almacena la informacin del mundo en general, incluyendo
la informacin enciclopdica (histrica:
San Martn cruz Los Andes, geogrfica: Ecuador es un pas de clima clido,
etc.), el conocimiento de objetos o elementos concretos (el limn es una fruta
amarilla cida), la informacin lxica
que carece de una representacin concreta (la melancola es un tipo de tristeza), como as tambin el conocimiento
que se adquiere a lo largo de la vida a
partir del contacto directo (Antonucci
& Reilly, 2008; Crutch & Warrington,
2005; Tulving, 1972, 1993).
El objetivo del presente trabajo es
realizar una revisin exhaustiva de las
principales tareas, de uso frecuente en
la evaluacin neuropsicolgica, que se
utilizan para indagar dficits semnticos
adquiridos y reportar cuales han sido
diseadas o adaptadas para su administracin en nuestro medio lingstico.
Examinar la integridad de la informacin semntica no es una tarea muy
sencilla puesto que no es factible medir
en forma directa y nica a este sistema (Moreno, 2006). Todas las pruebas
Revista de Psicologa. Ao 2012. Vol. 9. N 16, pp. 7-23
requieren de algn procesamiento de los

niveles perceptuales previos (visual, por
ejemplo) o posteriores (lxicos o fonolgicos, por ejemplo). As, dificultades
en tareas semnticas podran deberse a
alteraciones perceptuales o lingsticas.
Uno de los principios que subyace a la
evaluacin semntica es observar un
mal desempeo en una amplia variedad
de tareas en las que se manipulen diferentes modalidades de acceso (auditiva,
pictrica, tctil, etc.) y mltiples formas
de respuestas (denominacin oral, denominacin escrita, sealamiento, dibujo,
etc.). Es por esto que se han diseado
bateras de evaluacin en las se utiliza
un mismo set de estmulos en diferentes
pruebas manipulando las modalidades
de ingreso de la informacin y los tipos
de respuesta. La evidencia convergente obtenida de las diferentes tareas es
la manera ms adecuada de evaluar el
compromiso semntico (Hodges & Patterson, 1997). Los pacientes con dificultades semnticas fallarn ante un mismo
tem ya sea que la informacin ingrese
en forma auditiva o visual o si la tarea
requiere recuperar el nombre o sealar.
Otra forma de identificar dificultades
semnticas es evaluar a los pacientes
en distintos momentos con las mismas
pruebas para verificar si cometen errores
en los mismos estmulos o si hay variabilidad en el rendimiento (Chertkow &
Bub, 1990; Hodges, Salmon & Butters,
1992; Lambon Ralph, Patterson & Hodges, 1997).
La evidencia de pacientes con lesio-
nes cerebrales adquiridas dio lugar al

desarrollo de teoras acerca de la organizacin y el procesamiento semntico.
Es posible clasificarlas tomando en consideracin si el conocimiento conceptual se organiza a partir de propiedades
o atributos (Hillis & Caramazza, 1991;
Warrington & Shallice, 1984) o si se sustenta en verdaderas categoras semnticas (Caramazza & Shelton, 1998). Las
teoras reduccionistas consideran que
los conceptos son la suma de ciertas propiedades. En decir, el concepto vaca
es la suma de atributos perceptuales
que refieren al aspecto fsico (cuatro
patas), atributos relacionados con su utilidad (lechera), caractersticas abstractas
(mamfero), etc. En este marco, los dficits semnticos se explican por el compromiso de un tipo particular de atributo.
Segn Warrington y Shallice (1984), y
en el marco de la Teora sensorio-funcional -que postula una organizacin
conceptual en subsistemas semnticos
de modalidad especfica- para el procesamiento conceptual de los seres vivos
(SV), las propiedades ms distintivas
son las sensoperceptivas (la trompa del
elefante, el amarillo del limn), mientras
que para el de los objetos inanimados
(OI) aquellos atributos que facilitarn su
reconocimiento son los asociativo/funcionales (se usa para cortar, se usa para
clavar, etc.). Otras teoras que tambin
proponen una organizacin en atributos son la Hiptesis de intercorrelacin
entre caractersticas semnticas (Gonnerman, Andersen, Devlin, Kemper &
10
Seidenberg, 1997), el Enfoque de estructura conceptual (Moss, Tyler & Taylor,

2006) entre las ms relevantes.
El principal exponente de las teoras
que sustentan una organizacin categorial es la Hiptesis de dominio especfico (Caramazza & Shelton, 1998). Su
supuesto bsico es que el conocimiento
conceptual -e incluso nuestro cerebrose organiza, en parte, en funcin de un
pequeo nmero de categoras semnticas. Los dficits semnticos especficos slo comprometern las categoras
que han sido producto de la evolucin
y necesarias para la supervivencia. Las
presiones evolutivas dieron lugar a mecanismos neurales especializados en distinguir tanto de manera perceptual como
conceptual diferentes tipos de objetos.
Esto llev a una organizacin categorial
del conocimiento a nivel cerebral.
Se realizar una revisin de las
principales pruebas, empezando por la
descripcin de las tareas que requieren
de repuestas verbales (denominacin,
fluencia, definicin de las categoras y
analogas semnticas) y luego las que
requieren una respuesta no-verbal (sealamiento, dibujo, asociacin, etc.)
Denominacin de dibujos
La tarea clsica para evaluar este sistema
de memoria es la denominacin de dibujos. El objetivo es que el paciente active
el significado que se presenta en forma
pictrica, seleccione la etiqueta lxica
que lo representa y la produzca en forma

oral o escrita. Esta tarea se incluye en
todas las bateras tanto en las de screening como as tambin en las bateras
semnticas.
El anlisis cuantitativo, cantidad de
respuestas correctas o de errores cometidos, ser un indicador fiable del procesamiento semntico e, incluso, permitir cuantificar la severidad del dficit.
Asimismo el anlisis cualitativo, tipo
de error producido, tendr fundamental importancia en la identificacin del
locus de la alteracin (Nickels, 1997).
Las respuestas dadas por los pacientes,
por ejemplo, el tipo de desplazamiento
respecto del blanco, mostrarn si las dificultades se deben a deterioro del procesamiento de la informacin en los niveles previos al conocimiento conceptual
(visuales, por ejemplo), al procesamiento semntico o si pueden ubicarse en los
estadios posteriores (lxicos) puesto que
siempre mantienen alguna relacin con
el dibujo que deben denominar (Gonzlez Nosti, Rodrguez Ferreiro & Cuetos
Vega, 2008).
El Test de denominacin de Boston
es la herramienta ms usada en la evaluacin de pacientes (Kaplan, Goodglass
& Weintraub, 1983) y cuenta con una
adaptacin al espaol rioplatense (Allegri, Mangone, Fernndez Villavicencio,
Rymberg, Taragano & Baumann, 1997).
Consta de 60 tems simples, en blanco
y negro, ordenados en complejidad creciente para la denominacin de acuerdo
a nuestra poblacin. Es comnmente
11
utilizado para el diagnstico de la afasia y la demencia. Asimismo, existe en

nuestro medio una versin abreviada (12
estmulos) sensible para diagnstico de
la enfermedad de Alzheimer (Serrano,
Allegri, Drake, Butman, Harris, Tagle &
Ranalli, 2001).
Un fenmeno que puede observarse
en los pacientes con alteraciones semnticas es el compromiso selectivo de una
categora semntica (animales, por ejemplo) en tanto que otras se conservan
(herramientas). En estos dficits semnticos de categora especfica reportados
inicialmente por Warrington et al. (Warrington & McCarthy, 1983; Warrington
& Shallice, 1984) se puede alterar el
procesamiento del dominio de SV o de
OI. El estudio de pacientes con dficits
semnticos categoriales requiere de pruebas especficamente diseadas para poner
en evidencia estas dificultades. Uno de
los principales problemas al evaluar los
dominios radica en que los miembros pertenecientes a estos dominios difieren significativamente en variables pre-lxicas
(complejidad visual), lxicas (frecuencia
de las palabras) y semnticas (familiaridad, etc.). Los SV tienen mayor complejidad visual y son menos familiares que
los OI. (Stewart, Parkin & Hunkin, 1992).
La Batera de memoria semntica de
Cambridge (Adlam, Patterson, Bozeat
& Hodges, 2010) incluye una tarea de
denominacin que permite detectar
dficits en algn dominio (SV u OI) o
categora semntica (animadas o inanimadas) y en la que se controlan algunas
de las variables que afectan a SV y OI.

Puesto que se ha reportado que el color
constituye un atributo fundamental para
el procesamiento semntico (Rogers,
Lambon Ralph, Hodges & Patterson,
2003) en esta batera se incluyen 64
dibujos en color, 32 SV y 32 OI. Existe una adaptacin al espaol rioplatense
(Martnez-Cuitio, Barreyro & Jaichenco, 2009).
Un objetivo similar persigue la Batera de evaluacin de la memoria semntica en pacientes con demencia tipo
Alzheimer (EMSDA; Peraita, GonzlezLabra, Snchez-Bernardos & Galeote, 2000). La prueba de denominacin
incluida en la batera consta de 36 tems
pertenecientes a seis categoras semnticas: animales, frutas, plantas, muebles,
medios de transporte y prendas de vestir.
Esta batera cuenta con una adaptacin a
nuestro dialecto y medio cultural (Grasso & Peraita, 2011).
Dado que en los ltimos aos se ha
cuestionado la validez ecolgica de los
dibujos sin color, la tendencia actual es
utilizar dibujos en color e incluso fotografas (Bunn, Tyler & Moss, 1998; Moreno
& Caamn, 2005; Moreno Martnez &
Peraita Adrados, 2007; Moreno-Martnez, Montoro & Laws, 2011). Este tipo
de material tiene la ventaja de permitir
la evaluacin de categoras que son difciles de representar en dibujos en blanco
y negro como los vegetales (Caramazza
& Shelton, 1998; McRae & Cree, 2002).
Un nuevo test de denominacin de fotografas en color diseado para el espa-
12
ol peninsular es el Test de denominacin Nombela (Moreno-Martnez el al.,

2011) en el que se incluyen 14 categoras
semnticas diferentes y se controlan las
principales variables semnticas (edad
de adquisicin, familiaridad, manipulabilidad, tipicidad y complejidad visual).
Esta batera no ha sido adaptada a nuestro medio.
Teniendo en cuenta que es factible
analizar la informacin semntica desde
mltiples modalidades de acceso, otros
investigadores han incluso desarrollado
tareas de denominacin a partir de los
sonidos que frecuentemente producen
los SV y los OI (Caramazza & Shelton,
1998). La tarea de denominacin a partir
de sonidos no ha sido adaptacin a nuestro medio.
Otra variante es la denominacin a
partir de definiciones orales (Hodges,
Graham & Patterson, 1995; Moreno &
Caamn, 2005; Peraita et al., 2000).
Esta tarea evita los aspectos pre-lxicos
como la complejidad visual. La denominacin incluida en la batera EMSDA ha
sido recientemente adaptada a nuestro
medio (Grasso & Peraita, 2011).
Fluencia semntica
El objetivo de las tareas de fluencia verbal es evaluar la capacidad de generar
una lista de palabras en un tiempo limitado a partir de una pauta semntica o
fonolgica (Lezak, Howieson & Loring,
2004). En la fluencia semntica se soli-
cita la mayor cantidad de palabras pertenecientes a una categora semntica

(animales, por ejemplo). En esta tarea
participan mltiples procesos cognitivos como el sostenimiento atencional, la
recuperacin conceptos almacenados en
la MS, la capacidad de agrupar ejemplares dentro de una subcategora (animales
domsticos), la habilidad de cambiar de
una subcategora semntica a otra (de
animales domsticos a animales salvajes) y poder inhibir respuestas inapropiadas o previamente recuperadas (Vivas
& Naveira, 2010). Los pacientes con
dficits semnticos tendrn dificultades
para producir palabras de una determinada categora semntica, en tanto que
no tendrn problemas en tareas de fluencia fonolgica (palabras que comienzan
con el sonido /f/).
Se considera que las tareas de fluencia son ms sensibles, incluso que la
denominacin de dibujos, para detectar alteraciones semnticas (Henry,
Crawford & Phillips, 2004; Hodges &
Patterson, 1997). Tanto en los pacientes con enfermedad de Alzheimer (EA)
como en pacientes con demencia semntica (DS) la capacidad de recuperar elementos pertenecientes a diferentes categoras semnticas se compromete en
forma temprana (Verma & Howard, en
prensa; Peraita et al., 2000; Hodges, Patterson, Oxbury & Funnell, 1992).
La categora semntica ms estudiada es la de animales. No obstante, algunas bateras incluyen otras categoras,
por ejemplo la batera EMSDA evala
13
las categoras de animales, frutas, plantas, prendas de vestir, vehculos y muebles (Peraita et al., 2000).
En la Batera de memoria semntica
de Cambridge se incluye una prueba de
fluencia semntica en la que se evalan
seis categoras semnticas diferentes:
tres corresponden a SV (animales, frutas y verduras) y tres a OI (objetos de
la casa, herramientas y vehculos). Estas
categoras fueron comparadas en controles y tres grupos de pacientes: a) con
deterioro cognitivo mnimo (DCM), b)
con DS y c) con EA. Los controles produjeron ms ejemplares que los pacientes en todas las categoras semnticas.
Los pacientes con DCM obtuvieron
mejores puntajes que los pacientes con
DS en las categoras de SV y OI, pero en
relacin con los pacientes con EA slo
en las categoras de OI. Los pacientes
con DS y EA no difirieron significativamente en ninguna de las categoras evaluadas (Adlam el al., 2010).
La tarea de fluencia de animales cuenta con datos normativos para Buenos
Aires (Grasso & Peraita, 2011; Burin,
Ramenzoni & Arizaga, 2003; Butman,
Allegri, Harris & Drake, 2000) y Crdoba
(Fernndez, Marino & Alderete, 2004).
cientes a los dominios de SV y OI. As,

los participantes pueden incluir informacin taxonmica del tem (el perro es
un animal), las partes que lo conforman
(hocico, cola, patas, pelo, etc.), el lugar
donde se encuentra o en el que habita si
es un SV (campo, casa, departamento,
etc.), las caractersticas fsicas (color,
tamao, forma, etc.), las propiedades
afectivas y sociales (compaero, fiel,
amigo, etc.), el agente que lo produce,
tipo de ejemplares posibles (cocker, golden, etc.), etc. La eleccin de las propiedades se fundamente en un modelo de
rasgos o atributos semnticos (Peraita,
Elosa & Linares, 1992).
La inclusin de este tipo de tareas es
menos frecuente en las bateras neuropsicolgicas de evaluacin la MS a pesar
de su utilidad para la conocer la organizacin semntica subyacente.
Peraita & Grasso (2010) desarrollaron un corpus de definiciones de SV y
OI de un grupo de controles y pacientes
con EA leve y moderada para Argentina
y Espaa. Identificaron que la proporcin de rasgos recuperados por dominio
semntico es mayor para SV que para
OI, tanto en el grupo de sujetos sanos
como en paciente con EA (Grasso, DazMardomingo & Peraita-Adrados, 2011)
Definicin de categoras semnticas

Analogas semnticas
El objetivo principal de esta tarea que se
incluye en la Batera EMSDA es evaluar
el conocimiento conceptual a travs de
definiciones de seis categoras pertene-
En esta tarea el objetivo es poder analizar los procesos de acceso y recuperacin de la informacin semntica pre-
14
viamente almacenada, como as tambin

su uso para elaborar nuevas relaciones.
Esta tarea tambin se incluye en la batera EMSDA y consta de un total de 18
analogas pictricas de complejidad creciente en las que se manipulan tres tipos
de relaciones: a) funcional, b) parte-todo
y, 3) taxonmica. Al paciente se le presenta una lmina con los tres primeros
elementos de la analoga y posteriormente se le pide sealar entre otros dos
dibujos cual se correspondera con el
cuarto lugar de la analoga.
Esta tarea tampoco se incluye en gran
cantidad de bateras.
Esta tarea forma parte de una batera

desarrollada para nuestro medio lingstico, la Batera de evaluacin de la afasia
(BEA; Wilson, Jaichenco & Ferreres,
2005). Dentro de la BEA se incluye
una tarea de emparejamiento auditivo
y otra visual. Se evalan 20 sustantivos
(objetos) y 10 verbos (acciones). Junto a
cada blanco se presentan tres distractores posibles: semntico, fonolgico, sin
relacin. As, en una lmina en la que el
blanco es ave se presentar conjuntamente a un distractor semntico (nido),
fonolgico (llave) y otro sin relacin
alguna (manzana).
Emparejamiento palabra-dibujo
El objetivo de esta tarea es que el paciente seale el dibujo que se corresponde
con la palabra que presenta, en forma
oral o escrita, el evaluador. El blanco se
muestra junto a otros objetos que actan
como distractores (Caramazza & Shelton, 1998; Moreno & Caamn, 2005;
Peraita et al., 2000). Esta prueba suele
utilizarse en la prctica clnica para
evaluar la comprensin de objetos concretos, como as tambin de acciones.
El desempeo del paciente se compara
frecuentemente con el alcanzado en la
denominacin. Los pacientes con dficits semnticos confunden el blanco con
algn elemento relacionado semnticamente (por ejemplo, pueden sealar un
caballo cuando se les pide identificar un
burro).
Figura 1. Ejemplo tarea de emparejamiento

palabra dibujo de la BEA (Wilson, Jaichenco &
Ferreres, 2005).
La prueba de emparejamiento palabra oda-dibujo de la batera EMSDA

nicamente utiliza distractores semnticos puesto que pertenecen a la misma
categora del blanco o al dominio opuesto o se asemeja perceptualmente o puede
ser una parte del objeto. De manera tal
15
que los tres distractores que se presentan

tienen alguna relacin semntica con el
blanco (Peraita et al., 2000).
Categorizacin de dibujos
En sta prueba el objetivo es que los participantes clasifiquen, dibujos o palabras,
como pertenecientes a determinadas
categoras semnticas. Categorizar es
una actividad que realizamos de manera
cotidiana (Koening & Grossman, 1997).
Cada vez que nos encontramos con
algn objeto, an desconocido por nosotros, intentamos, a partir de su apariencia
fsica y con la informacin almacenada
en la MS, clasificarlo como miembro de
alguna categora. Ser incluso ms fcil
categorizar dibujos, puesto que los atributos perceptuales aportan informacin
acerca de la pertenencia a cierta categora (la cara o las patas, por ejemplo,
conllevan en s informacin acerca de un
SV). El proceso de categorizacin parecera ser ms sencillo que denominar,
dado que no requiere de la activacin
de una etiqueta lxica sino nicamente
decidir si el estmulo que se presenta
debe ser incluido o excluido de determinada categora semntica.
Esta tarea es frecuentemente incluida
en bateras de evaluacin semntica. En
la Batera de memoria semntica de Cambridge (Adlam et al., 2010) se incluye una
tarea de categorizacin de dibujos y de
palabras, en la que se incorporan diferentes niveles de categorizacin. En primer
lugar se deben clasificar los estmulos en

funcin de un nivel superordinado (SV
vs. OI), luego dentro de un nivel bsico
(los SV pueden ser identificados como
animales, pjaros o frutas, en tanto que
los OI en objetos de la casa, herramientas
o medios de transportes) y por ltimo en
un nivel subordinado (para los animados
las clasificaciones posibles son: nativo
vs. extranjero, ms grande que una persona vs. ms pequeo que una persona, y
comestible vs. no comestible; y para los
artefactos las categoras son: construido
principalmente de metal vs. no construido principalmente con metal, con partes de madera vs. sin partes de madera,
posible de transportar en un bolso vs. no
transportable dentro de un bolso).
Tambin se incluye una tarea de
clasificacin de acuerdo con el nombre usado por los autores- en la batera
EMSDA en la que se presentan dibujos
pertenecientes a dos categoras incluidas
en el dominio de SV (animales y plantas) y cuatro en el dominio de OI (ropa,
muebles, medios de transporte y alimentos). La prueba consta de dos partes: a)
clasificacin semidirigida y b) clasificacin libre. En la primera los pacientes deben agrupar los 18 estmulos nicamente dentro de alguna de las seis
categoras posibles. Con posterioridad
los evaluados pueden libremente agrupar los estmulos en cuantas categoras
deseen. Por ltimo, se indaga acerca del
tipo de asociacin seleccionado (Peraita
et al., 2000).
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Decisin de objetos
El objetivo de esta tarea es que los
participantes decidan si se trata de un
objeto real o inventado (por ejemplo el
cuerpo de un perro con cabeza de pato).
Esta prueba forma parte de la Batera
de reconocimiento de objetos de Birmingham (BORB; Riddoch & Humphreys, 1993). Si bien inicialmente no
se consideraba una prueba que permitiera evaluar el procesamiento semntico, el mal desempeo que presentan los
pacientes con DS marc su utilidad en el
diagnstico de las alteraciones conceptuales (Patterson et al., 2006).
Figura 3. Ejemplos de dibujos reales e inventados. Tomado de Patterson (2005).
Otra variacin de la tarea es la de presentar dibujos de objetos a los que les

falta alguna parte. El paciente debe sealar la parte que completa la figura. Por
ejemplo, en el primer cuadrante de la
figura que se muestra abajo se presenta
el cuerpo de un gorila junto a dos cabezas posibles (gorila y gallo).
Figura 2. Ejemplos de pseudo-dibujos. Tomado

de Hauk, Patterson, Woollams, Cooper-Pye,
Pulvermller & Rogers (2007).
Existen variantes para estas tareas en

las que se presentan dibujos que representan objetos reales o inventados (elefante
con orejas de chimpanc o chimpanc
con orejas de elefante), pero sus diferencias son mnimas (Patterson, 2005).
Figura 4. Tarea de dibujos incompletos. Tomada

de Caramazza & Shelton (1998).
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Copia inmediata y diferida de dibujos

El objetivo de esta tarea es indagar la
capacidad del paciente de recuperar
informacin semntica por medio de
una modalidad diferente a la lingstica: la pictrica. Su uso es frecuente
en la investigacin del procesamiento
semntico en pacientes con alteraciones
adquiridas (Patterson, 2005; Carbonnel, Charballet, David & Pellat, 1997;
Kolinsky et al., 2002; Lambon Ralph,
Howard, Nightingale & Ellis, 1998). La
evaluacin se realiza en tres momentos,

primero se le pide que dibuje el objeto
presente, es decir que copie. Esta instancia constituye una lnea de base para
las siguientes evaluaciones. Inmediatamente despus de sacar el objeto de la
vista del evaluado se pide que lo dibuje
una vez ms. Por ltimo, y luego de un
perodo de tiempo, que dibuje aquello
que recuerda. La figura que se presenta
a continuacin muestra el desempeo de
un paciente con alteraciones semnticas
en los tres momentos.
Figura 5. Dibujo de un pato. Tomado de Bozeat et al. (2003).
El desempeo de los pacientes no

difiere significativamente del de controles en la copia del dibujo, pero s lo
hacen en el dibujo inmediato y diferido.
Esta tarea se fundamenta en la importancia que tienen los atributos para la organizacin del conocimiento conceptual.
En forma frecuente suelen omitir las
propiedades distintivas (pico, trompa,

cola, etc.), pero conservan las compartidas (patas, orejas, ojos, etc.). Es importante resaltar que esta tarea no es utilizada en forma rutinaria en las bateras de
evaluacin semnticas disponibles hasta
la actualidad pero parece ser muy sensible e informativa del deterioro.
18
Figura 6. Dibujo de un rinoceronte. Tomado de Patterson (2005).
Tareas de asociacin semntica
debe ser relacionada con una palmera

(blanco), puesto que ambas se encuenEl objetivo de estas tareas es que el tran en Egipto, descartando un pino (dispaciente asocie dos dibujos o palabras tractor). Otro ejemplo es el de unir una
en funcin de alguna relacin semntica, bellota (tem) con un cerdo (blanco) y no
es decir, parte de lo que denominamos un burro (distractor), dado que los cerconocimiento del mundo. El test cl- dos se alimentan de bellotas. Una versin
sico es el Test de pirmides y palmeras adaptada y abreviada al espaol riopla(Howard & Patterson, 1992). En l se tense es el Test de pirmides y faraones
presenta una pirmide egipcia (tem) que (Martnez-Cuitio & Barreyro, 2010).
Ambos test proveen nicamente dos opciones entre las cuales seleccionar, esto da un 50% de
probabilidad de elegir la opcin
correcta.
En la Batera semntica de
Cambridge se incluye el Test de
camellos y cactus que presenta
cuatro opciones posibles, otorgando as slo un 25% de probabilidad de seleccionar en forma
azarosa la asociacin correcta
(Adlam et al., 2010). Se evalan
los mismos 64 dibujos que utiliza
Figura 7. Trada del test de Pirmides y Faraones
para el resto de las tareas.
(Martnez-Cuitio & Barreyro, 2010).
19
Discusin
Hace unas tres dcadas Tulving (1972)
describi los primeros pacientes con
alteraciones selectivas de la MS. Diez
aos despus, Warrington y Shallice
(1984) reportaron los primeros pacientes con dficits semnticos de categora
especfica.
Esta memoria permite almacenar
informacin lingstica, pictrica, auditiva, tctil, etc. Una forma de evaluar su
integridad es utilizar diferentes modalidades de acceso y de respuesta (sealamiento, denominacin, dibujo, etc.).
El objetivo del presente trabajo era
hacer una revisin exhaustiva de las
pruebas ms utilizadas para evaluar la
informacin almacenada en la MS en
pacientes con lesiones cerebrales adquiridas tanto en las evaluaciones clnicas
formales como aquellas que se utilizan
en la investigacin neuropsicolgica y
que han permitido desarrollar diferentes lneas tericas sobre la organizacin
y procesamiento semntico. Asimismo,
y dado que el conocimiento conceptual depende de la cultura, un segundo
objetivo se centraba en mostrar cuales
de estas pruebas han sido desarrolladas
o adaptadas para administrar dentro de
nuestro medio socio-lingstico.
Si bien un screening neuropsicolgico incluye algunas tareas para indagar
la MS, se requiere de una evaluacin
ms profunda. Inicialmente en la evaluacin semntica se incluan pruebas
que haban sido diseadas para evaluar
diferentes aspectos semnticos en forma

aislada. Durante los ltimos aos, se han
diseado bateras en las que se evalan
en forma controlada ciertos aspectos del
conocimiento conceptual. As por ejemplo, la Batera de memoria semntica de
Cambridge (Adlam et al., 2010) tiene
por objetivo identificar dficits categoriales. Consta de seis tareas (denominacin, categorizacin, lectura, escritura,
test de asociacin pictrica y test de
asociacin lingstica (Test de camellos
y cactus) en las que se evala siempre
el acceso semntico a los mismos 64
conceptos (32 SV y 32 OI) y diferentes
modalidades de respuesta (denominacin, emparejamiento, escritura, lectura
y asociacin). Se evalan tres categoras
animadas (animales, pjaros y frutas) y
tres inanimadas (herramientas, medios
de transporte y cosas de la casa). Esta
batera ha sido adaptada a nuestro medio
lingstico (Martnez-Cuitio, Barreyro
& Jaichenco, 2009). Otra batera diseada para el diagnstico de alteraciones en
la MS en pacientes con enfermedad de
Alzheimer es la Batera EMSDA (Peraita et al., 2000). Tiene dos propsitos
diferentes: a) identificar dficits categoriales y b) evaluar el procesamiento de
atributos y categoras semnticas. Tambin se evala el mismo set de estmulos en diferentes tareas (fluencia, denominacin, categorizacin, definicin de
categoras, reconocimiento de atributos,
analogas semnticas, etc.). Esta batera ha sido adaptada a nuestro medio
lingstico y es de utilidad para la eva-
20
luacin de pacientes con EA (Grasso &

Peraita, 2011).
Otras pruebas como el dibujo, el
completamiento de dibujos incompletos,
etc. no se incluyen dentro de estas bateras, pero son de gran importancia para
identificar dificultades semnticas.
Hasta la actualidad se sabe que las
pruebas ms sensibles para el diagnstico de alteraciones conceptuales son: la
denominacin, la asociacin semntica
y la fluencia semntica (Hodges & Patterson, 1997). Estas tareas son incluidas
en la evaluacin neuropsicolgica inicial
al menos las tareas de denominacin y
fluencia, como as tambin en las bateras semnticas descriptas. La principal
diferencia radica en que en las bateras
semnticas se manipulan o controlan
ciertos aspectos especficos como el
dominio semntico, la categora semntica, la edad de adquisicin, la complejidad visual, la familiaridad, etc. que sin
un estricto control pueden enmascarar o
sugerir (puesto que SV y OI difieren significativamente en las variables previamente descriptas) un dficit semntico.
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ISSN 1669-2438
Las situaciones de alfabetizacin temprana en hogares

de dos grupos sociales de Argentina
Early literacy development situations
in two different social groups in Argentina
Josefina E.Arre*
Alejandra Stein**
Celia R. Rosemberg***
1
observaron diferencias en el inters de los nios

por la lectura y la escritura.
Resumen
En el marco de las perspectivas socioculturales actuales (Nelson, 2010) y en las lneas de
investigacin de alfabetizacin temprana y
familiar (Hannon & Bird, 2004), se analizan
296 situaciones de alfabetizacin registradas
en hogares de 20 nios de 4 aos de poblaciones urbano marginadas y 20 nios de sectores
medios. Empleando un procedimiento cualitativo (Strauss & Corbin, 1991) se analizaron
comparativamente las situaciones registradas en
ambos grupos atendiendo al tipo y a la estructura de la situacin y a la interaccin entre los
participantes. Se identificaron diferencias en
el tipo y la cantidad de situaciones en las que
participaron los nios de ambos grupos. No se
Palabras clave: alfabetizacin temprana,

alfabetizacin familiar, diferentes grupos sociales
Abstract
296 Literacy development experiences of 20
four-year-old children from middle socio economical level and 20 four-year-old underclass
children are analyzed. Both group experiences
were compared according to type, structure and
interaction between participants. A qualitative
Licenciada en Ciencias de la Educacin. Especialista en Educacin, Lenguajes y Medios. Becaria

Doctoral en el Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET). Correo electrnico: josefinaarrue@gmail.com
** Doctora en Ciencias del Lenguaje, Universidad Nacional de Crdoba. Becaria posdoctoral en el
Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET). Correo electrnico: alejandrastein@yahoo.com.ar
*** Doctora en Educacin. Universidad de Buenos Aires. Investigadora Independiente, Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET). Correo electrnico: crrosem@hotmail.com
Correo electrnico: josefinaarrue@gmail.com
Fecha recepcin: 23 de febrero de 2012 Fecha aceptacin: 28 de junio de 2012
26
Las situaciones de alfabetizacin temprana en hogares de dos grupos sociales de Argentina
procedure was used (Strauss & Corbin, 1991).

Differences regarding type and number of experiences in each group were identified. Children
in both groups showed equal interest regarding
reading and writing.
Keywords: early literacy, family literacy,

different social groups.
Las investigaciones sobre el desarrollo simblico, sobre la adquisicin del

lenguaje y la alfabetizacin, llevadas a
cabo en el marco de modelos psicolingsticos actuales, que recuperan los
postulados centrales de la teora sociocultural del desarrollo humano (Nelson,
2010) asumen que no es posible tomar
como modal a un nio de un lugar, tiempo, espacio y clase social particular. Los
nios se desarrollan a partir de experiencias particulares que estn condicionadas tanto por la herencia biolgica como
por la historia de sus experiencias previas y las condiciones ecolgicas, sociales y culturales. Como resultado de ello
es dable esperar diferencias en los patrones de desarrollo.
En efecto, a pesar de que muchos de
los significados y conocimientos que
los sujetos construyen en sus experiencias cotidianas pueden ser comunes a
distintos individuos, culturas e incluso
especies, estos significados son, precisamente por su carcter subjetivo, en
gran medida, personales y privados. Los
significados son tanto individuales como
sociales. Residen, en parte, en el mundo
social, en las interacciones cargadas de

afecto que los individuos mantienen con
las otras personas, en los smbolos y en
los instrumentos de la cultura.
La escritura constituye un instrumento particular: su aprendizaje, al igual
que el de otros instrumentos culturales
depende de la posibilidad del nio de
comprender su significado y sus usos
sociales en los sistemas de actividad de
los que participa junto a otros miembros
de su familia y de su comunidad. Pero
a la vez la escritura multiplica las posibilidades de aprendizaje, de comprensin y de produccin de conocimientos
y de significados por parte del nio. La
escritura, al igual que la mimesis en el
juego y en la danza, que el dibujo y otras
artes plsticas y que el lenguaje oral en
los intercambios comunicativos y en las
narraciones, permite la externalizacin
de los significados personales. En tanto
sistema de soporte externo, la escritura, al igual que la fotografa y el video,
otorga a los significados estabilidad en
el espacio y perdurabilidad en el tiempo.
Sin embargo, el poder adicional de la
escritura reside en que, en tanto cdigo
convencional, permite evocar de modo
pblico y con precisin significados y
conocimientos mutuamente interpretables y explicitar relaciones complejas
entre la informacin registrada (Nelson,
2010). De este modo, se amplifican las
posibilidades de comunicacin y de
procesamiento cognitivo complejo; esto
es, las posibilidades de aprendizaje. La
escritura permite la elaboracin de cono-
cimiento, la reconstruccin de conocimientos ya elaborados o su deconstruccin y la produccin de una nueva obra

escrita (Nelson, 2010). A ello se debe
la fundamental importancia de la escritura en el desarrollo y en el aprendizaje
humano.
Las investigaciones que han abordado el desarrollo de la alfabetizacin
(Borzone, 2003; Hannon & Bird, 2004;
Neuman & Dickinson, 2003; Wasik,
2004, entre otros) han mostrado que
el aprendizaje del sistema de escritura
comienza tempranamente en aquellos
hogares en los que los nios tienen la
oportunidad de participar de situaciones compartidas de lectura y escritura
(Snow, 1983; Taylor, 1983, entre otros).
Los trabajos que atendieron a las
relaciones entre las primeras experiencias de alfabetizacin en el hogar y los
logros posteriores de los nios en la
escuela, mostraron que la participacin
de los nios en situaciones de lectura y
escritura, actividades con rimas, relato
de experiencias personales u otras historias constituye un importante predictor
del desempeo de los nios en lectura
y en escritura en la escuela (Downing
1970; Taylor & Strickland, 1986).
La constatacin tanto del impacto de
estas primeras experiencias de alfabetizacin familiar en los logros de los nios
en la escuela primaria como tambin del
hecho de que son, generalmente, los
nios de grupos minoritarios y de sectores urbano marginados aquellos que con
mayor frecuencia presentan dificultades
27
de aprendizaje al ingresar a 1 grado de

la escuela primaria, condujo a atender a
las diferencias en las experiencias tempranas de los nios en sus hogares segn
su nivel socioeconmico y su origen cultural.
Los estudios que se han centrado en
la descripcin de las prcticas de alfabetizacin en familias de distinto origen
cultural y nivel socioeconmico, documentan variaciones entre los grupos en
el tipo y la frecuencia de las actividades
en las que los nios participan, y en el
uso que en ellas se hace del sistema de
escritura (Craig & Washington, 2006;
Heath, 1983; Nettles & Perna, 1997;
Vernon-Feagans, Hammer, Miccio &
Manlove, 2003).
En trminos generales, estos trabajos
llevados a cabo con familias caucsicas de sectores medios y altos y afroamericanas e hispanas de clase trabajadora de Estados Unidos (Craig &
Washington, 2006; Heath, 1983; Nettles
& Perna, 1997; Teale, 1986), as como
con inmigrantes surinameses, turcos
(Leseman & van Tuijl, 2006) y maores
(McNaugthon, 2006) mostraron que,
del mismo modo que los nios caucsicos de sectores medios, los nios de
otros grupos sociales y culturales tambin participan de experiencias cotidianas de alfabetizacin en el hogar antes
del ingreso a la escuela. Pero el tipo de
actividades, la frecuencia y el uso de la
lectura y la escritura en las experiencias en el hogar, son diferentes en los
distintos grupos sociales. Los nios de
28
grupos minoritarios participan de menos

situaciones de lectura de cuentos y tienen un menor acceso a libros y otros
recursos de alfabetizacin (Nettles &
Perna, 1997; Taylor, 1983). Los resultados de algunos trabajos parecen indicar
que para muchos de estos nios la mera
exposicin a la escritura presente en el
entorno carteles, etiquetas constituye
la primera y casi la nica experiencia
que tienen con la escritura antes de su
ingreso a la escuela (Craig & Washington, 2006).
Otros estudios, que abordaron las
diferencias entre las familias segn su
nivel socioeconmico, mostraron que en
las familias de sectores bajos predomina
un uso prctico de la escritura elaborar
listas de compras, leer instrucciones.
Por el contrario, en los hogares de mayor
nivel socioeconmico los nios suelen
familiarizarse tempranamente con los
usos recreativos o educativos de la escritura, tales como la lectura de cuentos y
de otros textos y la realizacin de tareas
escolares (Leseman & van Tuijl, 2006;
Reyes, Alexandra & Azuara, 2007;
Taylor & Strickland, 1986).
Las investigaciones tambin han
mostrado que las dimensiones socioemocionales del vnculo de los adultos
con los nios (Bus, 2003; Pianta, 2006),
las formas lingsticas empleadas por los
adultos contenido y cantidad del habla
(Hart & Risley, 1995; Hoff, 2006; Snow,
Porche, Tabors & Harris, 2007; Weizman & Snow, 2001) y los formatos de
interaccin (Anderson-Yockel & Hay-
nes, 1994; Vernon-Feagans et al., 2003,

entre otros) revisten especial importancia para la alfabetizacin temprana.
Los nios pequeos se desarrollan en
un nicho o ambiente ecolgico-cultural
especfico y requieren atencin, aprendizaje y gua de miembros ms experimentados de la sociedad para adquirir
las formas sociales y las habilidades tecnolgicas que sostienen la existencia en
ese ambiente particular. Como sostiene
Nelson (1996, 2010) cuando dos personas participan conjuntamente de un
mismo evento, lo experimentan desde
distintas perspectivas, con diferentes
historias y conocimientos previos. Estas
diferencias son especialmente importantes cuando los participantes difieren
en edad y experiencias. El adulto puede
intentar incidir en el significado que
el evento tenga para el pequeo dando
lugar, en la matriz de interacciones, a
una secuencia de experiencias, que le
proporcionarn al nio un fondo de
conocimientos que allane sus experiencias futuras. De ah la importancia que
en el marco sociocultural se otorga (Bruner, 1986; Nelson, 1996; Rogoff, 1993,
entre otros) a los formatos de interaccin
entre el nio y sus cuidadores para el
aprendizaje infantil.
La descripcin de los patrones y formatos de interaccin en las situaciones
de alfabetizacin familiar fue objeto de
estudio en investigaciones que atendieron especficamente a poblaciones de
grupos minoritarios. As por ejemplo, el
estudio cualitativo realizado por Volk y
de Acosta (2004) con poblaciones portorriqueas residentes en Estados Unidos y el estudio de Stein y Rosemberg
(en prensa) con familias de poblaciones
urbano marginadas de Argentina, coinciden en mostrar que en estos hogares,
en los que los adultos suelen no tener un
nivel alto de escolaridad, se establecen
mltiples redes de interacciones de las
que participan hermanos y otros nios
mayores para sostener la alfabetizacin
de los pequeos.
Pero en estos estudios no se realiz
un anlisis comparativo de la interaccin en las situaciones de alfabetizacin
que espontneamente se producen en los
hogares de grupos minoritarios y socialmente marginados y en otros de diferente procedencia sociocultural y econmica. El objetivo del presente trabajo es
precisamente analizar comparativamente las situaciones espontneas en torno a
la escritura de las que participan en sus
hogares nios pequeos de poblaciones
urbano-marginadas y de sectores medios
de Argentina.
Metodologa
Las Situaciones Analizadas
Se analizaron 296 situaciones de alfabetizacin1 registradas en hogares de 20
1
El corpus analizado en este trabajo es parte de

los datos recogidos en el marco de una investigacin ms amplia Los contextos de crianza
29
nios de 4 aos de sectores medios (172

situaciones) en las que, por lo menos,
alguno de los padres posee educacin
universitaria completa; y 20 nios de
4 aos de sectores urbano marginados
(124 situaciones) cuyos padres tienen
educacin primaria completa o incompleta.
Se tom como unidad de anlisis a la
situacin de alfabetizacin que se produca en el hogar, incluyendo a todos
los participantes en la interaccin. Para
lograr una aproximacin ecolgica a
las situaciones, no se proporcion a las
familias pautas de ningn tipo durante
las observaciones.
Obtencin de Informacin Emprica

La recoleccin de datos se llev a
cabo a travs de observaciones registradas mediante audio -registro de la
interaccin verbal- de cada una de las
situaciones de las que participaron los
nios en su medio familiar y comunitario durante 12 horas distribuidas en 3
4 das. Para este trabajo se seleccionaron
las situaciones de alfabetizacin en las
que participaron los nios de ambos grupos sociales sectores medios y urbano
marginados junto con sus padres, herde nios pequeos de entornos socioculturales
diversos. Un estudio de las actividades, los conocimientos y las interacciones que configuran los
contextos en los hogares (Tesis doctoral en elaboracin. Doctoranda: Lic. Josefina Arre; Directora: Dra. Celia R. Rosemberg).
30
manos y otros familiares o cuidadores

que interactuaban con ellos.
Las grabaciones fueron transcriptas
para su anlisis. Los registros de audio
fueron complementados con registros
escritos acerca de otros rasgos (interacciones kinsicas, gestuales, disposicin
espacial de los participantes, entre otros)
de las situaciones de alfabetizacin.
A los participantes adultos y nios
mayores se les solicit que realizaran las actividades que cotidianamente
se producan en el hogar de la manera
habitual. El observador responda a los
comentarios del nio y de sus familiares, pero no promova conversaciones ni
actividades especficas.
Anlisis de la Informacin Emprica

Se realiz un anlisis cualitativo
de las situaciones de alfabetizacin
empleando el Mtodo Comparativo
Constante (Strauss & Corbin, 1991) con
el fin de elaborar categoras que dieran
cuenta de los tipos de situaciones de
alfabetizacin y de su estructura (objetivos, participantes, inicio y regulacin de
la situacin de alfabetizacin). Se analiz la distribucin en el corpus de algunas de las categoras elaboradas.
Resultados
El anlisis de las situaciones de alfabetizacin identificadas en las 480 horas de
observacin registradas en los hogares

de poblaciones urbano marginadas y de
sectores medios urbanos (240 horas en
cada grupo) puso de manifiesto semejanzas y diferencias en la cantidad, el
tipo y la diversidad de situaciones en
las que los nios pequeos participaron
con integrantes de sus familias, amigos
y personas a cargo de su cuidado. Asimismo el anlisis mostr diferencias en
los recursos materiales con los que contaban los nios en las situaciones, en los
interlocutores que participaban junto a
ellos y en la modalidad que adoptaba la
regulacin de las situaciones registradas.
En los hogares de sectores socioeconmicos medios tuvieron lugar una
mayor cantidad de situaciones de alfabetizacin que en los de poblaciones urbano marginadas (172 versus 124).
En ambos grupos, las situaciones
registradas no eran, en su mayora, situaciones en las que el nio se encontraba
solo sino situaciones altamente interactivas en las que el nio junto con un adulto u otro nio se aproximaba, mostraba
inters por comprender la escritura, su
significado, las unidades que la componen y cmo estas se relacionan; situaciones en las que el nio observaba y comparta el uso que otros hacan del sistema
de escritura o intentaba o jugaba a usarlo
l mismo. Sin embargo, las situaciones
registradas en ambos grupos de hogares
diferan en los participantes que interactuaban con los nios pequeos en la
situacin. Estos datos se presentan en la
Tabla 1.
31
Tabla 1.
Participantes en las Situaciones de Alfabetizacin
Nivel socioeconmico
Participantes
Poblaciones urbano marginadas
Sectores Medios
Nio de igual edad o menor
11,8%
25%
Nio de 5 a 13 aos
44,4%
11,2%
0%
2%
Nio solo
Mayores de 14 aos y adultos
Total
Como se observa en la Tabla 1, mientras que en el 61,7% de las situaciones

registradas en los hogares de sectores
medios el nio interactuaba con un adulto, en los hogares de poblaciones urbano
marginadas este porcentaje representaba slo el 43,9% de los casos. En estos
hogares, se observ en cambio que en
el 44,4% de los casos los nios mayores, hermanos, primos o vecinos de los
pequeos solan compartir estas situaciones en torno a la escritura junto con
los pequeos. En los hogares de sectores socioeconmicos medios estos casos
representaban slo el 11% de las situaciones. En cambio, en estos hogares se
observaron con mayor frecuencia que
en los hogares de sectores urbano marginados situaciones en las que el nio de
4 aos se encontraba con un nio de la
misma edad o ms pequeo (25% versus 11,8%) o solo (2% versus 0%). El
anlisis de cuadrado realizado mostr
una asociacin significativa entre el tipo
de participantes en la situacin y la pro-
43,9%
61,7%
100% (187)
100% (196)
cedencia social de la familia ((3) = 57,

p < .01).
Se identificaron, asimismo, diferencias entre las familias segn su procedencia social en la modalidad que
adoptaba la regulacin de la situacin de
interaccin en torno a la escritura, esto
es, en quin controlaba la consecucin
de la actividad y contribua en mayor
medida al desarrollo del tpico. En las
situaciones autorreguladas era el nio de
4 aos quien lo haca mientras que en las
situaciones heterorreguladas era el interlocutor del nio el que asuma la tarea.
Se observaron tambin situaciones en
las que la regulacin era compartida por
el nio y por su interlocutor. Estos datos
se presentan en la Tabla 2.
Como se observa en la Tabla 2, tanto
en las situaciones registradas en los
hogares urbano marginados como en las
situaciones registradas en los hogares
de sectores medios los nios de 4 aos
regulaban las situaciones en un porcentaje similar (33,3 % y 36%). Si bien en
32
Tabla 2.
Regulacin de las situaciones de alfabetizacin
Nivel socioeconmico
Regula
Sectores Medios
26,7%
45,3%
Nio mayor
15%
2,9%
Nio igual o menor
0%
6%
Adulto
Nio de 4 aos
Compartida
Total
ambos grupos eran mayoritariamente

los interlocutores del nio los responsables de la regulacin, se observa un
mayor porcentaje de situaciones heterorreguladas por el adulto en los hogares
de sectores medios (45,3% vs. 26,7%)
y un mayor porcentaje de situaciones
heterorreguladas por nios mayores
en los hogares de poblaciones urbano
marginadas (15% vs. 2,9%). El porcentaje de situaciones reguladas de modo
compartido es mayor en los hogares de
poblaciones urbano marginadas que en
los hogares de sectores medios (25% vs
15.1%). El anlisis de cuadrado realizado mostr una asociacin significativa
entre los participantes que regulaban en
la situacin y la procedencia social de la
familia ((4) = 24, p < .01).
El siguiente fragmento de intercambio ilustra una situacin de alfabetizacin heterorregulada por un adulto en un
hogar de sectores medios.
33,3%
36%
25%
15,1%
100% (120)
100% (172)
(1) La mam pide a su hijo Ignacio (4

aos) que traiga el cuaderno de
comunicaciones y escribe una nota
para su maestra con el fin de recordarle el da del juguete (una rutina
establecida en el jardn que consiste en que los nios lleven un juguete
de su casa y lo intercambien con un
compaero por unos das). La semana anterior la maestra de Ignacio
pas por alto esta rutina. Por ese
motivo Ignacio pidi a su mam que
se lo recuerde.
Mam: Seor Ignacio, trigame el
cuaderno suyo.
Ignacio: ((Busca y trae su cuaderno
a la cocina)).
Mam: Ah! Ahora s, prestemos
atencin, por favor, a lo que va a
hacer mam en este momento. Atencin Ignacio. ((Toma una lapicera,
abre el cuaderno y comienza a escribir)).
Mam: ((Escribe)) (Lee) Ana {maes-
tra de Ignacio}, Ignacio me pidi

que, por favor, te recuerde que sea el
da de qu?
Mara: Del juguete.
Ignacio: Del juguete.
Mam: Del juguete!
Mam: (Lee) Ana, Ignacio me pidi
que, por favor, te recuerde que sea el
da del juguete Por favor, un beso,
Luisa. {Se dirige a Ignacio} Est
bien?
Ignacio: ((Asiente a modo de respuesta)).
Como se observa en el fragmento

de intercambio, la madre fue quien dio
inicio a esta situacin con un turno de
intercambio en el que se ana un vocativo seor, que representa un registro
formal e instaura una situacin de intercambio distinta de la habitual con el uso
de la 2 persona usted, tambin configurando un registro formal y el verbo en
modo imperativo Mam: Seor Ignacio, trigame el cuaderno suyo-. Asimismo, la madre regul la interaccin
pidiendo explcitamente a los nios que
prestasen atencin a la actividad inmediatamente futura, por medio de una
forma verbal en futuro perifrstico va a
hacer-, refirindose a s misma en 3 persona y reiterando el pedido de atencin
al final del turno Mam: Ah! Ahora
s, prestemos atencin, por favor, a lo
que va a hacer mam en este momento.
Atencin Ignacio.
A continuacin en el intercambio, la
madre regul la situacin y focaliz la
33
atencin de los nios leyndoles el texto

que iba escribiendo Mam: ((Escribe))
(Lee) Ana {maestra de Ignacio}, Ignacio me pidi que, por favor, te recuerde
que sea el da de qu? Por su parte,
los nios respondieron a los pedidos
de informacin de la madre, quien por
medio de preguntas delimit el espacio
de participacin de los pequeos. Mara
e Ignacio comprendieron el motivo de
la nota y respondieron completando la
informacin que solicitaba su mam
Mara: Del juguete; Ignacio: Del
juguete. Del mismo modo, al finalizar el intercambio en torno al mensaje
escrito la madre explcitamente proporcion un espacio para la participacin
de Ignacio, solicitndole su opinin
respecto de la correccin del contenido
del mensaje. En esta situacin los nios
tuvieron la oportunidad de familiarizarse con algunos de los usos sociales de
la escritura.
El fragmento de intercambio que
sigue ilustra una situacin de alfabetizacin en un hogar de una poblacin urbano marginada en la que la regulacin
est a cargo de los hermanos mayores de
Agustn, de 7 y 10 aos, quienes deciden
ensearle a leer con un libro de actividades para aprender a escribir nmeros,
letras y palabras.
(2) Hermano 1: Vamos a ensearle a
leer. La o con la ele? ((seala
slabas en el librito)) Dale! Como yo
leo, le!
Agustn: A ver ((toma el libro)).
34
Hermano 3: La o y la ele?
Agustn: :((Seala una letra en el
libro)) e.
Hermano 1: Bien, esta e ((seala
la letra en el libro)).
Agustn: Esta?
Hermano 3: Esta. La efe y la a.
Agustn: La efe y la a.
Los resultados del anlisis permitieron, asimismo, distinguir la variedad

de tipos de situaciones de alfabetizacin que tuvieron lugar en los hogares
de ambas poblaciones. En este sentido,
cabe destacar que tanto los nios de sectores medios urbanos como los nios
que viven en poblaciones urbano-marginadas tuvieron en sus hogares la oportunidad de participar con otros, nios y
adultos, en situaciones en las que identificaron y escribieron letras, hicieron de
cuenta que lean, an cuando no fueran
capaces de hacerlo por s mismos. Leyeron y escribieron nombres y otras palabras, preguntaron qu decan diferentes
textos tales como la etiqueta de productos o un texto escrito por otra persona
a su alrededor. Hicieron tareas escolares y resolvieron actividades didcticas
contenidas en libros y revistas infantiles
o diseadas por adultos especialmente
para ellos.
Los nios pequeos tambin participaron de juegos dramticos en los que
representaban actividades de lectura o
escritura, de juegos con instrucciones
en los que un adulto u otro nio les lea
el reglamento as como de juegos con
los sonidos de las palabras. Durante las

situaciones registradas en ambos grupos los nios tuvieron oportunidades de
narrar y de escuchar la lectura de diferentes tipos de textos, observaron a los
adultos leer y escribir palabras as como
tambin mensajes o listas.
En la Tabla 3 se presenta la variedad
de situaciones y la distribucin porcentual de cada una de ellas en las observaciones realizadas en los hogares de
poblaciones urbano-marginadas y en los
hogares de sectores medios.
Los datos que se presentan en la
Tabla 3 ponen de manifiesto el inters
de los nios de ambos grupos sociales
por la escritura, su curiosidad por los
smbolos grficos as como su comprensin temprana respecto del significado de la escritura: la escritura es lenguaje, dice algo. Como se observa en
la tabla, tanto en los hogares de sectores urbano marginados como en los de
sectores medios se registraron situaciones en las que los nios al encontrarse
con un texto escrito preguntan Qu
dice ah?, hacen que leen, escriben
letras y preguntan por los nombres de
las grafas. Estas situaciones en las que
los nios manifiestan su inters por la
escritura representan el 31,4% de las
situaciones de alfabetizacin registradas en los hogares de sectores urbano
marginados y un 18,6% de aquellas
identificadas en los hogares de sectores
medios.
En el siguiente intercambio, Cecilia
de una familia de sectores medios hace
35
Tabla 3.
Situaciones de alfabetizacin
Nivel Socioeconmico
Tipo de situacin
Sectores Medios
12,1%
4,7%
5,6%
1,7%
Escritura/ Identificacin de letras
13,7%
12,2%
Lectura y escritura palabras
33,1%
23,3%
Juegos (con instrucciones y de tipo

simblico o dramtico en el que
aparecen lectura o escritura)
0,8%
8,7%
Actividades con los sonidos de las

palabras (sonido inicial, rimas)
4,9%
11%
4%
2,3%
Lectura y narracin de textos expositivos, cuentos, revistas infantiles
13,7%
14,5%
Actividades didcticas (actividades de revistas infantiles o diseados por un adulto: laberintos, unir
puntos, apareamiento, etc.)
5,6%
3,5%
Adulto que lee o escribe
1,6%
4,7%
Lectura y escritura de mensajes o

listas
4,9%
13,4%
100% (124)
100% (172)
Pregunta: qu dice ah?

Nio hace que lee
Hacer tarea escolar
Total
que lee un cuento en un diario ntimo

junto con su hermano Ivn.
tocaba a la gente y se iba porque no

la entenda.
(3) Ivn: ((Ivn toma el librito-diario y

hace de cuenta que empieza a leer un
cuento)) Claro, bueno, ac empezamos
Cecilia: {Interrumpe a Ivn} No!
No! Yo lo cuento, haba una vez un
fantasma que era bueno, pero, pero,
Las situaciones en las que los nios

se aproximan a la prctica de lectura y
escritura se configuran a partir de las iniciativas de los nios pequeos que generan situaciones de lectura y escritura, as
como tambin a partir de las respuestas
de los nios a las iniciativas de los adul-
36
tos y otros nios mayores por promoverlas. As por ejemplo, en el fragmento

de intercambio que se presenta a continuacin Roco (4 aos), de un hogar de
una poblacin urbano marginal, dialoga
con su mam, su hermano (8 aos) y un
amigo de l, acerca de las letras escritas
en un papel.
(4) Roco tiene un papel con letras, lo
muestra y pide ayuda para identificar de qu letra se trata. Segn la
orientacin del papel y la perspectiva
de quien lo mira se trata de una letra
p, d o b.
Roco: Qu es ((Seala una letra))?
Hermano: Una pe. O una be, o
una de.
Amigo: Una de.
Hermano: Una be es la del otro
lado, una be, al revs.
Amigo: Ah! S! Una be! As es
la de. Mir y as es la be ((Las
escribe en la hoja, pero mal. Est
equivocado)).
Hermano: No, as es la de, no porque as es la be.
Amigo: Preguntale. No, Isabel que
as es la be y as la de?
Hermano: No, as es la de.
Mam: As es la de y para este
lado la be ((hace gestos en el aire
con las manos)) {Les da la respuesta
correcta, pero al indicarlo desde su
perspectiva perceptual, su respuesta
resulta confusa para los nios}.
Como se observa en el intercambio,
es Roco quien inicia la situacin al preguntar qu letra era la que estaba escrita en el papel -Roco: Qu es ((Seala
una letra))?-. En su primera respuesta el
hermano seala que se trataba de la letra
p. Pero en las sucesivas intervenciones
los nios dudan de si se trataba de una
letra p, una letra b o una d. Aunque conocen la variable posicional en la
definicin de la letra -Una be es la del
otro lado, una be, al revs- cometen
errores al dar una respuesta. Estratgicamente comparan las formas de una y
otra letra No, as es la de, No porque as es la be. Ante la duda piden
ayuda a la madre de Roco para esclarecer la confusin Amigo: No, Isabel
(madre de Roco) que as es la be y
as la de? Sin embargo, como las
intervenciones de los adultos no sealan la orientacin correcta para leer de
izquierda a derecha y de arriba hacia
abajo la respuesta no result precisa.
La situacin ms frecuente en ambos
grupos fue la Lectura y escritura de
nombres y otras palabras. En los hogares de poblaciones urbano-marginadas
estas situaciones representaban el 33%
del total de situaciones mientras que en
los de sectores medios representaban el
23,3%. En el fragmento de intercambio
que se presenta a continuacin, Brandon
(poblaciones urbano marginadas) escribe nombres con la ayuda de su hermano
Lucas (6 aos) y su mam.
(5) Mam: Contle, Brandon que vos
sabes escribir. Tom, hijo, ac escrib.
Brandon: ((Escribe)) Esta me sale.

((Le muestra a la observadora que
escribi su nombre)).
Observadora: Muy bien, sabs escribir muy bien tu nombre!
Mam: Escribe su nombre, el de
Lucas, mam, pap.
Lucas: El de mam s, Lucas no.
Brandon: Lucas, s.
Lucas: No, Lucas no.
Brandon: Luca {Lucas} cul sigue
despus?
Lucas: La a.
Mam: Y la ce, te la hizo a la
ce? A ver, mi amor. Falt la c
(emite el sonido) la c de casa. La
pons ah.
Como se observa en el fragmento de

intercambio, la mam afirma: Brandon
sabe escribir, Contale, Brandon que
vos sabes escribir. Escribe su nombre,
Lucas, mam, pap y provee los materiales para que lo haga Tom, hijo, ac
escrib. Brandon escribe su nombre sin
ayuda Brandon: ((Escribe)) Esta me
sale. ((Le muestra a la observadora que
escribi su nombre)). Para escribir el
nombre de su hermano, la madre le proporciona un andamiaje A ver mi amor.
Falt la c. La c de casa y le indica dnde debe ubicar la letra La pons
ah.
Los pequeos de los dos grupos
tuvieron oportunidades de participar
de situaciones de lectura o narracin
de textos expositivos, cuentos, libros y
revistas infantiles en una cantidad simi-
37
lar de oportunidades: en las familias de

sectores de nivel socioeconmico bajo el
13,7% de las situaciones fueron de este
tipo y en las de nivel socioeconmico
medio fueron el 14,5%. Los siguientes fragmentos de intercambio tuvieron lugar durante la lectura de cuentos,
el primero en un hogar de poblaciones
urbano marginadas y el segundo en un
hogar de sectores medios.
(6) La madre de Dbora lee el cuento de
Caperucita Roja a la nia, a su hermano Elas (5 aos) y a su primo de
10 aos.
Mam: (Lee) Haba una vez una nia
que viva con su mam en una casa
en el bosque. Su abuelita le haba
regalado una hermosa capa con
capucha de color rojo ((sealando el
libro le pregunta a Dbora)) Cul es
la capa? ((Dbora seala en el libro
y ella se lo seala)) y por eso todos le
llamaban Caperucita Roja. La mam
le pidi que llevara la canasta con
una torta a su abuelita que estaba
enferma. Caperucita Roja se march saltando alegremente por el bosque, pero bajo la sombra de un gran
rbol se encontr con el lobo. {A los
nios}Dnde est el lobo? {Continan con la lectura}
(7) Agustina, su mam y su hermano
Facundo (2 aos) leen Tierra de
osos.
Mam: Esta es la historia de tres
hermanos que vivieron hace mucho
38
tiempo, cuando el hielo todava

cubra la tierra. Zipca y Dena se
encargaban de la caza y la pesca y
Kenae los acompaaba (). Kenae
estaba emocionado, ese da iba a
recibir su ttem, un pequeo animal
tallado en madera que dirigira sus
acciones. T ttem es el amor, anunci Kanano, el anciano de la aldea,
y le entreg a Kenae un pequeo oso
tallado en piedra. Kenae se sinti
decepcionado. (A Agus) Qu quiere
decir que se sinti decepcionado?
Agustina: Eh
Mam: No quera eso, estaba decepcionado {Contina la lectura}.
La madre de Dbora al igual que la

madre de Agustina atiende al proceso de
comprensin del cuento por parte de las
nias. La madre de Dbora se apoya en
las ilustraciones para corroborar que la
nia comprende el vocabulario: Cul
es la capa?, Dnde est el lobo?. Por
su parte, la madre de Agustina tambin
pregunta por el significado de las palabra poco familiares Qu quiere decir
que se sinti decepcionado? y, ante la
falta de conocimiento de la nia, proporciona apoyo yuxtaponiendo una definicin informal No quera eso, estaba
decepcionado.
Como se observa a partir de los
resultados, a pesar de que se identificaron marcadas diferencias en los recursos materiales con los que contaban los
nios de ambos grupos sociales, cuando
en los hogares haba recursos bsicos
(papel, lpices, libros de cuentos) en

ambos grupos se observaron situaciones
de alfabetizacin que generaban oportunidades para el aprendizaje del sistema
de escritura.
Sin embargo, los resultados mostraron tambin diferencias entre los grupos
en relacin con cuatro tipos de situaciones: Adulto que lee o escribe; Lectura
y escritura de mensajes o listas; Juegos
(con instrucciones y de tipo simblico o
dramtico en el que aparecen lectura o
escritura); Actividades y juegos con los
sonidos de las palabras. Mientras que
las dos primeras actividades se relacionan con la presencia de la escritura en
la vida cotidiana de los hogares, las dos
segundas promueven de manera directa
o indirecta aprendizajes sobre alfabetizacin.
Los nios provenientes de hogares
de nivel socioeconmico medio tuvieron
mayores oportunidades de participar en
situaciones de juego con instrucciones
y simblicos o dramticos (8,7%), as
como de actividades y juegos con los
sonidos de las palabras (11%) que sus
pares de hogares de poblaciones urbano
marginadas (0,8% y 4,9% respectivamente).
En la siguiente situacin, Camila
(sector socioeconmico medio) escribe
listas en una situacin de juego dramtico.
(8) Camila: Tengo que poner agita {en
la ollita de juguete}. Tengo que anotar todo, todo, todo, tengo que anotar,
tengo que anotar de todo. (Canta) A

ver y a ver, y a ver, dnde est ((se
sienta en la cama y juega con un
cuadernito a hacer listados)). A ver
un listado, un listado, tres listados,
tres (escribe garabatos y acompaa hablando pausadamente como si
escribiera lo que dice). Seor que
Schucheman, que este o este. Tengo
el cuaderno cada vez. {A la observadora} Ac dice Schu!
En la situacin se pone de manifiesto

que la pequea conoce los usos sociales
de la escritura, que es una herramienta
para comunicarse con otras personas.
Camila utiliza una frmula y registro
adecuados para dirigirse a otra persona dentro de una nota Seor Schucheman, mostrando que tiene un cierto
dominio del estilo de lenguaje escrito y
sabe que la escritura representa el lenguaje oral.
La lectura y la escritura forman parte
del entramado de la vida cotidiana y asumen caractersticas particulares en cada
grupo. En este sentido, se registraron
diferencias entre los hogares de diferentes sectores en las situaciones en las que
un adulto lee o escribe (4,7% en sector
socioeconmico medio versus 1,6%
poblaciones urbano marginadas) as
como tambin en lectura y escritura de
mensajes o listas (4,9% en poblaciones
urbano marginadas y 13,4% en sectores
socioeconmicos medios).
Con el objetivo de comparar la
cantidad promedio de situaciones de
39
alfabetizacin segn el tipo en las que

participaron en sus hogares los nios
de sectores socioeconmicos medios
y poblaciones urbano marginadas se
llev a cabo un anlisis de diferencias
de medias utilizando el estadstico t de
Student para muestras independientes.
El anlisis realizado detecta, nicamente, diferencias estadsticamente significativas en la cantidad de situaciones de
juegos con instrucciones o simblico,
donde los nios de poblaciones urbano
marginadas presentan un promedio de
0.05, mientras que los nios de sectores medios presentan un promedio de
0.75, t(38) = 2.32; p < .05, y en la cantidad de situaciones de lectura y escritura
de mensajes o listas, donde los nios de
poblaciones urbano marginadas presentan un promedio de 0.30 de situaciones, mientras que los nios de sectores
socioeconmicos medios presentan en
promedio 1.10 situaciones, t(38) = 2.12;
p < .05. No se observan diferencias estadsticamente significativas en el resto de
las situaciones.
Discusin
Los resultados de este estudio proporcionan nuevas evidencias empricas
respecto de las semejanzas y las diferencias entre nios de diferentes grupos
sociales en sus experiencias familiares
con el sistema de escritura y la alfabetizacin antes del ingreso a la escolaridad
primaria.
40
En coincidencia con trabajos previos

realizados en la lnea de la alfabetizacin
temprana y familiar (Borzone, 2003;
Hannon & Bird, 2004; Neuman & Dickinson, 2003; Wasik, 2004, entre otros)
estos resultados muestran que a los 4
aos los nios urbanos, cuyas interacciones se analizan en este trabajo nios
de sectores medios y nios de poblaciones marginadas, ingresan al proceso de
alfabetizacin, participando con integrantes de sus familias, amigos y personas a cargo de su cuidado de actividades
en las que el sistema de escritura constituye el instrumento mediador. Tal como
se ha mostrado en los intercambios analizados en el presente trabajo, los nios
aprenden observando el uso del sistema
por parte de las otras personas, jugando
y haciendo ellos mismos uso de la escritura en el marco de la comunicacin que
se establece a travs de las palabras y las
acciones compartidas.
La participacin del nio en estas
actividades se ve facilitada porque el
carcter mediador del sistema de escritura y los objetivos concretos de las
acciones de lectura y escritura pueden
ser inferidos del contexto de la situacin
en el hogar; porque los adultos o los
compaeros mayores muestran o modelan con sus acciones el desempeo que
conlleva el uso del sistema y porque, en
ocasiones, incluyen al nio pequeo en
la actividad y le sealan los pasos necesarios para llevarla a cabo. Del mismo
modo que otros aprendizajes que se llevan a cabo en el marco de la socializa-
cin primaria, los nios aprenden sobre

la escritura con la gua de un adulto o de
un nio mayor con el que estn, a menudo, ligados por una relacin familiar o
de afecto.
Los datos presentados en este trabajo muestran que todos los nios de la
muestra ya han aprendido que la escritura es lenguaje, que transmite significado; conocimiento que marca el ingreso
al proceso de alfabetizacin. Muchos
de los nios ponen, asimismo, de manifiesto conocimientos que implican
un incipiente dominio del sistema. El
importante porcentaje de situaciones en
las que los nios hacan que lean, preguntaban por los nombres de las letras y
pedan que otras personas les leyeran o
les dijeran qu decan escrituras presentes en el entorno muestra el inters de
los nios por la escritura, su disposicin
para aprender y sus esfuerzos por integrarse a la situaciones en las que se lea
o escriba.
Cabe sealar que tanto en las observaciones en los hogares de sectores
medios como en las poblaciones urbano
marginadas se registraron una importante variedad de situaciones de alfabetizacin: los nios pequeos identificaron
y escribieron letras, hicieron de cuenta
que lean; leyeron y escribieron palabras; hicieron tareas escolares y diversas actividades didcticas; participaron
de juegos dramticos en los que representaban actividades de leer o escribir,
de juegos con instrucciones en los que
otra persona les lea el reglamento as
como de juegos con los sonidos de las

palabras; observaron a adultos y nios
mayores leer y escribir mensajes o listas y escucharon la lectura de diferentes
tipos de textos.
El anlisis realizado en el presente
trabajo mostr, sin embargo, diferencias
en la frecuencia con que los nios de
uno y otro grupo social participaban de
estas situaciones as como diferencias en
los interlocutores que interactuaban con
ellos y en la modalidad que adoptaba la
regulacin de las situaciones registradas.
Si se asume, en lnea con el modelo de
Nelson (2010) que las experiencias, as
como los significados y los conocimientos que los nios construyen dependen
no slo de los objetos y de los instrumentos a los que tienen acceso sino tambin de las interacciones con las otras
personas que mediatizan el uso de estos
instrumentos, es dable inferir diferencias
en los conocimientos que los nios tienen la posibilidad de construir en estas
interacciones en torno a la escritura en el
medio familiar.
En relacin con ello cabe sealar que
mientras que en los hogares de sectores
medios era ms frecuente la participacin del adulto en la situacin regulando
la actividad de escritura, en los hogares
de poblaciones urbano-marginadas se
observ un mayor porcentaje de situaciones en las que un nio mayor era
quien estructuraba y regulaba la situacin, determinando el espacio que el
nio pequeo poda asumir en la actividad. Estas observaciones corroboran los
41
resultados de Volk y de Acosta (2004) y

de Stein y Rosemberg (en prensa) que
mostraron que en las situaciones en los
hogares de grupos minoritarios suelen
participar nios hermanos mayores
o primos que colaboran de distintos
modos con los pequeos facilitando su
acceso a la lectura y la escritura.
Estos resultados, asimismo, corroboran y especifican para el campo de la
alfabetizacin temprana investigaciones previas realizadas en el marco de la
perspectiva sociocultural con nios de
comunidades negras (Ward, 1971, citado
en Rogoff, 1993), nios de poblaciones
indgenas hawaianas (Farran & Mistry,
citado en Rogoff, 1993) y collas (Rosemberg & Borzone, 1998). Estas investigaciones aunque no tomaron como
objeto de estudio los procesos de alfabetizacin tambin mostraron que la inclusin de los pequeos en redes amplias de
colaboracin, as como la diferenciacin
y divisin de papeles para la consecucin de diversas actividades realizadas
en colaboracin, diferencia la organizacin social en estos hogares de la organizacin que caracteriza a los hogares de
sectores medios urbanos.
El anlisis de la frecuencia con que
en los hogares de una y otra poblacin
tienen lugar los distintos tipos de situaciones en torno a la escritura mostr
diferencias entre ellos, que resultan
significativas en algunos casos. As por
ejemplo, los nios de sectores medios
participan con mayor frecuencia que sus
pares de poblaciones urbano marginadas
42
de actividades en las que un adulto escribe un texto, un mensaje para otra persona o una lista. Tambin son ms frecuentes en los hogares de sectores medios las
situaciones en las que los nios recrean
ldicamente la actividad de leer o de
escribir; situaciones en las que los nios
muestran la intencionalidad propia de la
actividad con el sistema. Estos juegos
parecen revelar una mayor interiorizacin por parte de los nios de sectores
medios de las caractersticas y el uso de
este instrumento de mediacin.
La incorporacin de conocimientos
que tiene lugar en las situaciones en las
que se hace un uso compartido de la lectura y de la escritura y su organizacin
en guiones -esto es, en representaciones
cognitivas de la configuracin de elementos en la actividad (Nelson, 1996,
2010)- se hace evidente en las progresivas acciones que realizan ambos grupos
de nios durante la actividad pautada
por los adultos y por los nios mayores.
Pero la presencia de una mayor cantidad
de situaciones de juegos en los nios de
sectores medios que imaginativamente
incluyen y recrean acciones de lectura y
escritura, corrobora investigaciones previas (Leseman & van Tuijl, 2006; Reyes,
Alexandra & Azuara, 2007; Taylor &
Strickland, 1986) que mostraron que en
estos grupos sociales son ms frecuentes
los usos recreativos de la escritura.
Ms all de las diferencias registradas en las situaciones en las que participan los nios de ambos grupos, los
datos obtenidos en esta investigacin
ponen de manifiesto que las actividades

que se producen espontneamente en
los hogares de los dos grupos de nios
generan oportunidades para que ellos
no slo aprendan que la escritura es lenguaje y conozcan sus usos y funciones
sociales sino que adems alcancen un
dominio incipiente del sistema, comiencen a identificar las letras, a trazarlas y
a distinguirlas; infieran correspondencias entre estas y los sonidos; escriban
palabras y adquieran en alguna medida
el estilo de discurso particular que caracteriza a la escritura. Todos estos conocimientos as como las experiencias particulares que caracterizan el proceso de
alfabetizacin temprana en los nios de
poblaciones urbano marginadas y en los
nios de sectores medios no deben ser
desconocidos cuando los nios ingresan
a la escuela. Deben, por el contrario, ser
contemplados con el objeto de plantear
formatos de interaccin y situaciones
de enseanza que capitalicen y amplen
los conocimientos desarrollados por los
nios en el medio familiar.
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Evaluacin perceptivo auditiva de voces degradas

y su correlacin con medidas acsticas
Phonological matching task with pictures: performance differences in prereader
children from different socioeconomic status
Natalia Gabriela Elisei*
Diego Alexis Evin**
1
Resumen
El objetivo es determinar utilizando las mediciones acsticas, qu informacin es ms relevante
para el oyente al momento de categorizar el grado
general de disfona. Se eligieron 8 (4 voces femeninas y 4 voces masculinas. Cada emisin fue
evaluada auditivo perceptualmente a travs del
item G de la escala GRBAS por 10 oyentes experimentados y acsticamente mediante medidas de
aperiodicidad, ruido y caos. El estudio estadstico
de anlisis discriminante seala la importancia
de GNE, Jit y Jitter_cc y Lyapunov como parmetros predictores del grado general de disfona.
La aplicacin del mtodo k-means evidencia
que existen rasgos en los parmetros acsticos
empleados que permiten agrupar objetivamente
las voces estudiadas con 100% de precisin para
la clase 0, 96% a la clase 2 y 79% a la clase 3. Un

mayor nmero y variabilidad de casos se necesita
a fin de verificar los resultados preliminares.
Desrdenes vocales, Anlisis acstico

de voz, GRBAS, Anlisis perceptual de
la voz
Abstract
The goal is to determine using acoustic measurements, which information is the most relevant
to listeners at the time of categorizing the overall
degree of dysphonia. Eight voice signals were
chosen (4 female voices and 4 male voices). Each
Doctora en Ciencias de la Salud y Fonoaudiloga. Centro Interdisciplinario de Investigaciones en

Psicologa Matemtica y Experimental Dr. Horacio J. A. Rimoldi, Consejo Nacional de Investigaciones
Cientficas y Tcnicas (CIIPME-CONICET). Correo Electrnico: natalia.elisei@gmail.com
** Doctor en Ciencias de la Computacin. Laboratorio de Investigaciones Sensoriales. Instituto de Neurociencias, Hospital de Clnicas. Laboratorio LIS INIGEM. Correo Electrnico: diegoevin@gmail.com
Correo electrnico: natalia.elisei@gmail.com
Fecha recepcin: 29 de febrero de 2012 Fecha aceptacin: 30 de octubre de 2012
46
Evaluacin perceptivo auditiva de voces degradas y su correlacin con medidas acsticas
voice was perceptually evaluated through the item

G of GRBAS scale by 10 experienced listeners
and acoustically by aperiodicity, noise and chaos
measures. The statistical study by discriminant
analysis shows the importance of GNE, Jit and
Lyapunov Jitter_cc as parameters and predictors
of overall degree of dysphonia. The application
of the k-means evidence there are features in the
acoustic parameters that allow us to objectively
group the voices studied with 100% accuracy for
class 0,96% for class 2 and 79% for class 3. A
greater number and variability of cases are need
to verify those preliminary results.
Key words: Voice disorders, Acoustic

voice analysis, GRBAS, Perceptual voice
analysis.
Cuando se intenta detectar y caracterizar las voces patolgicas en la clnica,

el objetivo es documentar los cambios
significativos de la voz, es decir, aquellos que no resulten despreciables ni
producto del azar. Estos cambios pueden
documentarse a travs de la evaluacin
auditivo perceptual y el anlisis acstico
de la seal.
La popularidad de las escalas perceptivo-auditivas surge de mltiples
factores, pero, sin lugar a dudas, uno de
los puntos importantes es que la voz es
en su naturaleza perceptual (Kreiman,
Gerratt, & Berke, 1994) y que existen
limitaciones en la medicin instrumental de la voz. Desde este enfoque, la voz
es fundamentalmente un fenmeno de
percepcin en respuesta a un estmulo acstico. Es por esto que la evaluacin perceptivo auditiva se convierte en
una evaluacin gold standard de este

fenmeno.
Se postula que compartimos una
realidad perceptiva comn (Wuyts, De
Bodt, & Van de Heyning, 1999). Consecuentemente, si esto fuese as, las
descripciones de la percepcin de la
voz seran intuitivas para cualquiera de
nosotros (Kreiman, Geratt, & Kempster, 1993). Algunos de los atractivos
de este enfoque subyacen en la idea de
que quizs sea una manera de evaluar
las caractersticas de la voz que de otro
modo sera difcil medir (Kreiman et al.,
1993).
Sin embargo, las voces patolgicas han sido clasificadas y descriptas
con diferentes trminos y/o escalas que
denotan su impresin perceptual: ronquera, aspereza, soplo, etc. Diferentes
escalas han sido introducidas para evaluar las voces patolgicas y algunos
especialistas han comenzado a usarlas.
La percepcin puede evaluar la voz
desde una perspectiva ms estrecha a
otra ms amplia. Si se define la voz en
trminos acotados, la evaluacin perceptual tambin intentar reflejarlo, y
supondr escalas de evaluacin perceptual centradas en la fuente gltica, es
decir, slo en el sonido producido por
las cuerdas vocales. Sin embargo, otras
incluirn la influencia del tracto vocal
que se extiende desde las cuerdas vocales a los labios. Perspectivas ms globales y cuestionamientos ms sutiles dirn
que es necesario definir un modelo de
percepcin de la voz humana patolgi-
ca o degradada y que las aproximaciones conocidas no son realmente vlidas

(Kreiman et al., 1993).
Entre los diversos sistemas de descripcin de voces patolgicas, las ms
comunes se concentran en el grado de
ronquera sinnimo de disfona (Hirano, 1981) (Nawka, Anders, Cebulla, &
Zurakowski, 1997). La percepcin de las
anomalas en la voz podra ser calificada
si se ofreciera una descripcin detallada y se la independizara de la lengua o
idioma. Lamentablemente, la seleccin
y la definicin de estas escalas han sido
controvertidas y no siempre comunes a
todos los especialistas en voz. La estandarizacin de estas escalas es una necesidad sentida en el rea. Un prerequisito
parecera ser la definicin cuantitativa
de las escalas basada en los correlatos
acsticos y fisiolgicos.
Varios estudios han correlacionado caractersticas acsticas y calidades perceptuales en voces patolgicas (Dejonckere, Obbens, de Moor &
Wienke, 1993; de Krom, 1995; Eskenazi, Childers & Hicks, 1990; Hammarberg, Fritzell, Gauffin & Sundberg,
1986; Hammarberg, Fritzell, Gauffin,
Sundberg, & Wedin, 1980; Kreiman,
Gerratt & Berke, 1994; Kreiman, Gerratt, Precoda & Berke, 1992; Murry,
Singh & Sargent, 1977; Rammage, Peppard & Bless, 1992); o bajo condiciones
fisiolgicas de la glotis (Hirano, Hibi,
Terasawa & Fujiu, 1986; Rammage et
al., 1992). Algunas de las correlaciones
asocian la aspereza con la impresin de
47
pulsos glticos irregulares de una componente de ruido de baja frecuencia.

Las medidas relacionadas con la perturbacin de la frecuencia (jitter) seran
ms importantes en la evaluacin de la
aspereza que las relativas a la amplitud,
aunque principalmente la relacin armnico a ruido (HNR, harmonic to noise
ratio) parece ser el principal indicador
de esta caracterstica. La voz soplada
se relaciona con el ruido originado por
las turbulencias creadas por una funcionalidad insuficiente de la glotis. La
modalidad de la vibracin de las cuerdas
vocales sera ineficiente y se acompaara con una friccin audible. Esta friccin podra deberse a la turbulencia en
el flujo de aire. Los posibles indicadores
de esta caracterstica seran las medidas
de perturbacin de la frecuencia y los
parmetros de energa espectral (como
GNE, Glottal to Noise Energy Ratio).
La impresin auditiva de astenia se asociara a debilidad en la fonacin espontnea, voz hipocintica o hipofuncional
y por lo contrario, la impresin auditiva
de excesivo esfuerzo con tensin en la
fonacin espontnea. Una combinacin
de la voz spera y soplada generara la
voz ronca (hoarseness), con un flujo de
aire no modulado debido a un cierre gltico ausente o incompleto, o irregularidades en la fonacin concernientes a la
frecuencia, amplitud o fase. Los principales predictores seran los mismos que
para la aspereza y voz soplada, es decir
los parmetros de perturbacin de la
amplitud (shimmer) y frecuencia (jitter).
48
Resumiendo, los resultados son

usualmente ambiguos, y a veces hasta
contradictorios, las co-variaciones de las
medidas acsticas as como las interacciones son temas an irresueltos.
En este trabajo se estudia el grado de
acuerdo entre los oyentes para puntuar
perceptualmente una muestra de voces
seleccionadas y se calculan las correlaciones para un grupo de medidas acsticas de aperiodicidad (6 medidas diferentes de perturbacin de la frecuencia o jitter, a saber:jitter_cc (ANAGRAF) y jit,
jitta, RAP, PPQ, DDP (PRAAT); 3 medidas de ruido (harmonics-to-noise_ratio
(ANAGRAF), HNR (PRAAT)y GNE y
una medida de caos implementada adhoc para este estudio(LE). El objetivo
es determinar utilizando las mediciones
acsticas, qu informacin es ms relevante para el oyente al momento de categorizar la calidad vocal.
Materiales y mtodo
Fueron evaluadas 194 muestras de una
base de datos (Elisei, 2011). Se seleccionaron 40 muestras pasibles de representar las 5 cualidades de la GRBAS en sus
4 niveles 0 al 3. Se generaron los espectrogramas de banda estrecha para la totalidad de las muestras seleccionadas y se
tipificaron segn la clasificacin de seales de Titze (Titze, 1995). Finalmente se
eligieron 8 (4 voces femeninas y 4 voces
masculinas). Esta reduccin fue una
decisin comprometida y sopesada entre
la necesidad de puntuacin de estmulos

para realizar nuestro experimento y las
restricciones de fatiga y habituacin que
impone el sistema auditivo, sumado a la
condicin de iteracin de cada muestra
para constatar la consistencia de las respuestas. En el Anexo se detallan cada
una de las seales utilizadas.
Mtodos
Un panel de 10 oyentes entrenados, residentes en el rea de fonoaudiologa del
Hospital de Clnicas Jos de San Martn,
puntu el corpus. Se solicit que utilizaran la escala perceptual que tradicionalmente usan en la clnica diaria, la
GRBAS (Hirano, 1981). Se analiz slo
el tem G: grado general de la ronquera
o disfona. Posteriormente se correlacion un grupo de medidas acsticas con el
puntaje perceptual.
Para analizar acsticamente las seales se emple la funcionalidad del Voice
Report de PRAAT Doing phonetics by
computer, de acceso pblico y gratuito, disponible en Internet (Boersma &
Weenink, 1996) y de ANAGRAF versin V09.10 (Gurlekian, 2001) con la
funcin de reporte desarrollado ad-hoc
en el Laboratorio de Investigaciones
Sensoriales. Los criterios para la seleccin de las medidas acsticas fueron
variados. Prevaleci la tradicin en
medidas como jitter_cc, harmonics-tonoise_ratio (ANAGRAF) jit, jitta, RAP,
PPQ, DDP y HNR (PRAAT); la docu-
mentada robustez en la seleccin del

GNE (Michaelis, Froehlich, & Werner
Strube, 1998) y la curiosidad sobre la
influencia de LE (Giovanni, Ouaknine,
& Triglia, 1999).
Resultados y discusin
En relacin al panel de jueces lo que
se pudo observar es que ofrecen una
respuesta psicofsica ms acertada a
medida que aumenta la magnitud de la
degradacin espectral de la seal Esto
es, a medida que el componente de ruido
aumenta, aumenta el acuerdo aparente
entre los jueces. Ver Figura 1.
Es importante resaltar que se esperaba mayor acuerdo o consenso en los
extremos (anchors) del continuo y variaciones en los intermedios pero esto no
ocurri en la puntuacin 0 caracterizacin de voces normales (G0). Una
posible respuesta es que el panel estuvo
compuesto por especialistas que evalan
y buscan detectar la patologa vocal. La
tendencia del panel fue estimar los grados de disfona o ronquera partiendo
siempre de una leve base patolgica y
desestimando la presencia de voces normales en la secuencia aleatoria a pesar
de ser advertidos en la consigna.
Se analiz estadsticamente la contribucin de varios parmetros medidos
acsticamente con los perceptualmente puntuados por los oyentes, y lo que
muestran los coeficientes de correlacin
de Spearman (Spearmans rho) es que
49
todos los rangos de los datos varan conjunta y significativamente (p < 0,01) con
las respuestas dadas.
Con el propsito de identificar las
caractersticas (variables) que diferencian a dos o ms grupos, y determinar
cuntas de ellas son necesarias para
lograr la mejor clasificacin posible, se
realiz un estudio empleando anlisis
discriminante. A travs de esta tcnica
es posible buscar una o ms funciones,
conformadas por combinaciones lineales de las variables, que permitan separar las instancias suministradas segn las
identidades de clases correspondientes.
Una vez obtenido el conjunto de funciones discriminantes es posible emplearlas
para predecir la identidad de clase de
nuevos ejemplos.
En primer lugar conviene resaltar que
a partir de los anlisis llevados a cabo
en la etapa de estudio de correlaciones
entre variables, se haba observado que
si bien las clases de los datos del problema en cuestin se solapaban en distintos
grados, tal solapamiento no era completo, lo que sugiere que existen diferencias
entre las clases, y genera expectativas
respecto de los resultados de la aplicacin del anlisis discriminante. En
primer lugar se realiz un anlisis de
ANOVA univariado para determinar si
exista alguna variable no significativa,
el resultado de dicha prueba se presenta
en la Tabla 1.
Esta prueba brinda estadsticos F
que permiten contrastar la hiptesis de
igualdad de medias entre los grupos en
50
cada variable independiente. Se puede

ver que si se adopta el umbral de 0,05
como lmite para aceptar dicha hiptesis, en ningn caso se debera aceptar la
hiptesis de medias iguales.
La Tabla 2 permite comparar de
manera global la capacidad discriminante de cada funcin. Por ejemplo en este
caso la funcin 1 explica el 77,7% de las
diferencias existentes entre los sujetos
de los grupos, mientras que la segunda funcin logra explicar un 21,9% de
dichas diferencias y la tercera un 0,4%.
En la Tabla 3 se brinda el detalle de
los coeficientes estandarizados de la
funcin cannica discriminante. En esa
tabla se puede comparar la importancia
de cada variable a la hora de predecir
el grupo de pertenencia perceptual. Se
puede notar que la variable GNE es la
ms importante para todas las funciones discriminantes, salvo para la primera, mientras que Jit es importante en la
primera, y segunda en importancia en
la segunda y tercera funciones discriminantes.
En la Tabla se presentan los coeficientes de clasificacin de Fisher que
permiten obtener la funcin de clasificacin para cada grupo. Para aplicar estos
coeficientes se calcula cada una de las
funciones para un sujeto, y se lo clasifica
en el grupo para el cual la funcin obtiene el mayor valor. Se puede observar que
tanto en la Tabla 3 como en la Tabla 4 no
se muestra las variables Jitta, RAP, PPQ,
DDP y HNR. Estas variables no pasaron
la prueba de tolerancia. Probablemente
se deba a que la varianza de las mismas

fueron completamente explicadas por
las dems variables, es decir que las mismas fueron variables redundantes. En
el proceso de clculo se dispuso que el
algoritmo estime las probabilidades iniciales de las clases a partir de los tamaos de cada clase de acuerdo a los datos
presentados. En la Tabla se presenta los
resultados de la clasificacin obtenidos
mediante esta tcnica utilizando validacin cruzada (opcin 1 de N). El clasificador arroj tasas de reconocimiento de
grado de la disfona (G de GRBAS) relativamente buenas para todos los puntajes
excepto para el 1 en cuyo caso la mitad
de los casos se confunden con la clase 0
y la otra mitad con la clase 2.
A partir de los resultados anteriores
se evalu la posibilidad de que los datos
disponibles no estuviesen separados de
manera compatible con las puntuaciones perceptuales, sino de acuerdo a otro
ordenamiento. Para ello, se experiment
con un algoritmo de clustering o agrupamiento, especficamente K-means. A
diferencia de la tarea de clasificacin
llevada a cabo anteriormente a travs de
la metodologa de anlisis discriminante, en la tarea de clustering, se buscan
funciones que separen el conjunto de
datos disponibles a partir de similitudes
intrnsecas o naturales de los datos, y no
a partir de etiquetas de clases conocidas
a priori. Es decir, con el anlisis discriminante se intent determinar funciones
que permitiesen obtener una puntuacin
perceptual similar a la asignada por los
profesionales empleando como observaciones las medidas acsticas, mientras

que en el caso de clustering, se emplea
k-means para tratar de detectar si existen
grupos de pacientes que se puedan identificar segn las similitudes de sus mediciones acsticas, sin considerar las clases perceptuales. El algoritmo k-means
parte definiendo el nmero k de grupos
en que se dividir el conjunto de datos
disponibles. El algoritmo posteriormente genera hipotticos centros para los
k grupos, conocidos como centros iniciales de los clsteres. Posteriormente
compara la distancia de cada ejemplo
disponible respecto a esos centros y
los asocia al clster con el centro ms
cercano. Cuando todos los ejemplos de
entrada fueron asociados a un clster se
calcula el nuevo centro de cada clster y
se itera este proceso hasta que se alcanza algn criterio de finalizacin. Este
algoritmo finalmente ofrece el valor de
los centros finales, que se pueden considerar como los elementos prototpicos de cada grupo, y quedan definidos
en coordenadas respecto a las variables
de entrada. Finalmente se pueden comparar las caractersticas de los distintos
centros en trminos de sus coordenadas
para proponer cules son las particularidades de cada grupo de datos. Como
este algoritmo necesita que el usuario
indique un valor de k, se decidi buscar
igual nmero de grupos que de valores en la escala perceptual GRBAS, es
decir 4. Los centros de clster iniciales
estimados por el algoritmo aparecen
51
en la Tabla 6. Estos son vectores cuyos

valores se basan en las diez variables:
Jitter_cc (ANAGRAF), harmonics-tonoise ratio (ANAGRAF), GNE, Lyapunov (ad-hoc), Jit, Jitta, RAP, PPQ, DDP
y HNR (PRAAT) estandarizadas.
En la Tabla 7 se muestran los centros
finales de los conglomerados. Se puede
ver que el conglomerado 1 contiene los
menores valores para las medidas de perturbaciones en frecuencia y las mayores
relaciones seal a ruido: harmonics-tonoise ratio (ANAGRAF). Se los podra
asociar con las voces normales. El clster 2 es parecido al 1 pero con mayores
niveles de perturbacin y menor HNR.
El clster 3 tiene los mayores niveles de
perturbacin (Jit, Jitta, RAP, PPQ, DDP)
y menores HNR (PRAAT). Se los podra
asociar con voces ms alteradas. El grupo
4 tiene el mayor valor de Jitter_cc y el
ms alto valor de Lyapunov. Ver Figura 2.
Los centros finales obtenidos a travs
del procedimiento anterior se pueden
emplear para clasificar nuevos casos.
Para ello se debe calcular la distancia
de la nueva instancia respecto a cada
centro y asignarle la identidad de clase
correspondiente al centro ms prximo.
A partir de los resultados obtenidos tras
la aplicacin de este mtodo, es posible
aseverar que existen rasgos en los parmetros acsticos empleados que permiten agrupar objetivamente las voces
estudiadas, y que este mismo procedimiento se puede aplicar para determinar
la pertenencia de nuevas voces a los grupos definidos.
52
Conclusiones
La voz no es un objeto tangible ni un
rgano fsico. La voz es un producto
efmero de un sistema muy complejo de
conductas que est sujeto a variaciones
de momento a momento. Las mediciones impuestas al fenmeno de la produccin vocal, por lo tanto, no son slo
relaciones entre entidades fsicas sino
aspectos del comportamiento. Demostrar una relacin entre la observacin
de fenmenos acsticos y conductas
vocales especficas generalmente es un
proceso problemtico. Individualmente, tanto la evaluacin perceptual como
la acstica han mostrado tener sus limitaciones. La tendencia es investigar si
las dos pruebas se pueden correlacionar, con el propsito de desarrollar una
medida que incorpore las ventajas de
ambos. El anlisis acstico representa
slo una parte de la evaluacin de la
calidad vocal, y el anlisis de la percepcin puede complementar y fundamentar la medida.
Los resultados mostraron una significativa correlacin entre los parmetros
de ruido y de percepcin del grado G.
Estos anlisis proporcionaron informacin acerca de la importancia de tres
parmetros como predictores: GNE que
mide la proporcin de energa de fuente
gltica y/o por turbulencia, Jit y Jitter_
cc mide la aperiodicidad y Lyapunov el
caos de la seal.
Los anlisis efectuados en este trabajo constituyen un primer acercamiento
hacia la determinacin de correlaciones

entre parmetros fsicos y perceptuales
y sugieren que la relacin entre medidas de percepcin y acsticas de la voz
slo pueden ser identificadas integrando
enfoques perceptuales y acsticos a la
cualidad o calidad vocal. Sin embargo,
resulta necesario evaluar estos resultados con un mayor nmero y variabilidad
de casos, para poder generalizar estas
relaciones.
Como trabajo futuro, se analizar la
presencia de ruido aditivo a la seal de
voz, dado que aparentemente esta es una
de las caractersticas que mayormente
relevaron los oyentes durante las evaluaciones perceptuales de este trabajo.
Es por esto que se refuerza la hiptesis de una percepcin global no desagregada sino integradora que podra investigarse a travs de las tcnicas psicofsicas
de produccin de la magnitud ms que
de estimacin.
Esto es, modelando la calidad como
una funcin de una seal particular y un
oyente especfico. Por eso, el anlisis
por sntesis puede proveer un significado alternativo al modelar la cualidad
vocal como funcin de ambos, voz y
oyente. Se lograra as independizar al
oyente de su patrn interno sugirindole producir por equiparacin, manipulando un sintetizador, la percepcin de
un estmulo target a uno nuevo sintetizado.
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Figura 1: Las respuestas (EAI) del panel de jueces a los estmulos presentadas.
La seal va aumentando su grado de alteracin de 0: normal a 3:
severo replicando la escala GRBAS
55
Tabla 1.
Anlisis de ANOVA univariado
Wilks Lambda
df1
df2
Sig.
Jitter_cc
,963
1,655
129
,180
Harmonics-to- Noise Ratio
,562
33,463
129
,000
Glottal Noise Energy
,432
56,533
129
,000
Lyapunov
,830
8,779
129
,000
Jit
,275
113,417
129
,000
Jitta
,275
113,367
129
,000
RAP
,276
112,540
129
,000
PPQ
,277
112,213
129
,000
DDP
,277
112,502
129
,000
HNR
,294
103,427
129
,000
Tabla 2.
Autovalores de la Funcin Discriminantes
Funcin
Autovalor
% de Varianza
% Acumulado
Canonical Correlation
2,868
77,7
77,7
,861
,810
21,9
99,6
,669
,015
,4
100,0
,123
Tabla 3.
Coeficientes estandarizados de las funciones discriminantes cannicas
Funcin
1
,017
,198
,025
Harmonics to Noise_Ratio
-,368
-,982
-,373
2,385
6,679
2,640
Lyapunov
1,385
4,092
,581
Jit
2,778
4,861
1,780
Jitter_cc
56
Tabla 4.
Coeficientes de la funcin de clasificacin
Puntaje
Jitter_cc
5,124
5,355
5,658
5,443
,492
-1,552
-4,677
-4,307
137,924
156,869
186,026
181,686
Lyapunov
38,423
44,357
52,449
51,001
Jit
97,331
110,743
131,274
135,194
-30,369
-36,094
-48,424
-50,796
Harmonics to Noise_Ratio
(Constant)
Tabla 5.
Resultados de la clasificacin
Count
Original
%
Count
Crossvalidated
%
Puntaje
Grupo de pertenencia pronosticado

0
Total
3
0
23
20
43
53
55
22
28
100,0
,0
,0
,0
100,0
53,5
,0
46,5
,0
100,0
1,8
,0
96,4
1,8
100,0
,0
,0
21,4
78,6
100,0
23
20
43
53
55
22
28
100,0
,0
,0
,0
100,0
53,5
,0
46,5
,0
100,0
1,8
,0
96,4
1,8
100,0
,0
,0
21,4
78,6
100,0
57
Tabla 6.
Centros iniciales de los conglomerados
Clster
1
Jitter_cc
-1,7797
Harmonics-to-noise_ratio
2,07226
-1,2990
,24436
1,47990
,48666
-,66596
,34631
Gne
1,20094
,97350
-,91203
,37540
Lyapunov
-,77150
-,71745
-,58784
1,47904
Jit
-,66503
-,24617
2,15903
-,43530
Jitta
-,65795
-,21377
2,15595
-,41933
RAP
-,65982
-,27164
2,16113
-,42000
PPQ
-,63303
-,26628
2,16344
-,45243
DDP
-,65906
-,27222
2,16126
-,41991
HNR
1,39738
-,13960
-1,8027
,20275
Tabla 7.
Centros de los conglomerados finales
Cluster
1
Jitter_cc
-1,7797
-,79742
,24436
,93341
Harmonics to Noise Ratio
2,07226
,63417
-,66596
,01745
1,20094
,98009
-,91203
,33792
Lyapunov
-,77150
-,70984
-,58784
1,51739
Jit
-,66503
-,37015
2,15903
-,44002
Jitta
-,65795
-,34156
2,15595
-,46310
RAP
-,65982
-,38921
2,16113
-,42809
PPQ
-,63303
-,37735
2,16344
-,44752
DDP
-,65906
-,38936
2,16126
-,42830
HNR
1,39738
,31097
-1,8027
,07447
58
jitter_cc
10,00000

HNR

1,00000
DDP
harmonics-tcnoise_ratio
,10000
gne 1
3
PPQ
FAP
lyapunov
jit
jitta
Figura 2. Representacin radial del log 10 de las distancias
medidas a los centros de los clster
59
Anexo 1.
Estmulos utilizados en el test perceptual. Para la seleccin se sigui los criterios
de tipificacin de seales de Titze (Titze, 1995) y la modificacin de (Sprecher,
Olszewski, Jiang, & Zhang, 2010).
Hablantes femeninos. Tipos de seales, de izquierda a derecha: 1, 2, 3 y 4.
60
Hablantes masculinos. Tipos de seales, de izquierda a derecha: 1, 2, 3 y 4.
61
Anexo 2.
Glosario de medidas acsticas
Medida
acstica
Sistema
Definicin tcnica
jitt
Diferencia absoluta media entre dos perodos consecutivos, dividido

por el perodo promedio.
jitta
Diferencia absoluta media entre dos perodos consecutivos.
jitter_RAP
Perturbacin relativa media: la diferencia absoluta media entre un

perodo y el promedio de la misma y sus dos vecinos, dividido por el
perodo promedio.
jitter_PPQ
Cociente perturbacin del perodo de cinco puntos: la diferencia absoluta media entre un perodo y el promedio de ella y sus cuatro vecinos
ms cercanos, dividido por el perodo promedio.
jitter_DDP
Diferencia absoluta media entre diferencias consecutivas entre dos

perodos consecutivos, dividido por el perodo promedio. El valor es
tres veces RAP.
HNR
Relacin entre la potencia de la seal y la potencia de ruido que

corrompe la seal
Jitter_cc
(ANAGRAF)
Requiere coincidir con Jitter_pr para que la medicin sea vlida. La

validez depende si la diferencia es de hasta 3 ciclos, hasta 5 ciclos o
hasta 10 ciclos.
harmonic-tonoise_ratio
(ANAGRAF)
Adaptacin del algoritmo de Eiji Yumoto
Michaelis
Glottal to
noise Energy
ratio GNE
Proporcin de excitacin gltica/ ruido
Evin
Lyapunov
coeficients
Algoritmo de algoritmo de Wolf con las simplificaciones y parmetros

sugeridos por Giovanni
PRAAT
ANAGRAF
ISSN 1669-2438
Algunas similitudes en el pensamiento de

Lev S. Vygotsky y Humberto Maturana
Similarities between the lines of thought of
Lev S. Vygotksy and Humberto Maturana
Julian Laboy*
1
Resumen
Abstract
Este trabajo presenta informacin en torno a algunos puntos de encuentro en ciertos aspectos de las
teoras del psiclogo ruso Lev S. Vygotsky y las
del bilogo chileno Humberto Maturana. Especficamente, muestra sus similitudes en relacin a
los siguientes temas: la construccin del conocimiento como idea central, la perspectiva gentica
en sus trabajos, la reconciliacin de acciones biolgicas y sociales, y la aplicacin de sus teoras
al campo de la educacin. Las posturas de ambos
autores desdibujan las lneas que tradicionalmente dividen sus campos de estudio, por lo cual han
podido aportar mucho a la teora y prctica de la
educacin.
This article presents information about meeting

points that certain theories from the Russian psychologist Lev S. Vygotsky and the Chilean biologist Humberto Maturana have. Specifically, it
shows their similitude in relation to the following
topics: the construction of knowledge as a common topic, a genetic perspective on their works,
reconciliation of biological and social actions,
and the application of their theories to the discipline of education. Their works and their theories
erase the very fine line that traditionally divides
their fields of study, and for this they have contributed to the theory and practice of education.
Palabras clave: Lev S. Vygotsky, Humberto Maturana, Psicologa, Biologa,

Educacin.
Keywords: Lev S. Vygotsky, Humberto

Maturana, Psychology, Biology, Education.
Master en Psicologa Acadmica Investigativa de la Universidad de Puerto Rico. Consultor en Investigacin IATHOS Educational Services. Facultad de Ciencias Sociales: Departamento de Psicologa.
Correo electrnico: julianlaboy@gmail.com
Fecha recepcin: 25 de junio de 2012 Fecha aceptacin: 15 de octubre de 2012
64
Algunas similitudes en el pensamiento de Lev S. Vygotsky y Humberto Maturana
Si describimos a Lev S. Vygotsky (18961934) meramente como un psiclogo

ruso y a Humberto Maturana (1928-presente) como un bilogo chileno de
entrada parecera complicado establecer
varias similitudes en su pensamiento y
en sus obras. Sin embargo, un cambio
de palabras puede darnos a entender que
dicha tarea no resulta tan complicada. A
modo de ejemplo, y por un lado, Vygotsky fue un psiclogo ruso que, de entre
una diversidad de reas de conocimiento, dedicaba mucho tiempo al estudio
del desarrollo humano como un proceso
complejo, compuesto tanto de maduracin biolgica como de historia sociocultural, y a contribuir al campo de la
educacin por medio del estudio del
lenguaje y el pensamiento, del desarrollo y el aprendizaje humano, de la metodologa en la investigacin psicolgica,
entre otros. Por otro lado, Maturana es
un bilogo chileno que dedica su tiempo
actual al estudio del origen biolgicocultural de todo nuestro existir humano
y a contribuir al campo de la educacin
por medio del estudio de la biologa de
la cognicin, el estudio de nuestra convivencia en un mundo de conversaciones y
reflexiones, el estudio de las emociones,
entre otros. Todo lo anterior nos lleva a
reconsiderar la posible relacin entre las
ideas de ambos autores.
Aunque sepamos que Vygotsky y
Maturana no se conocieron en persona,
poder haberlos descrito de tal manera
nos hace notar que es posible establecer
similitudes en el pensamiento de ambos.
De igual manera, aunque Humberto

Maturana no mencione nada de Vygotsky en sus obras, lo cual nos hace imposible saber si ha tenido la oportunidad
de haber ledo textos del psiclogo ruso,
en definitiva, ambos autores se complementan. De esto trata el presente trabajo,
tanto Humberto Maturana como Lev S.
Vygotsky han escrito obras que dejan
claras unas similitudes en sus teoras.
Se comenzar con un enunciado
terico central entre ambos autores: la
construccin es el fundamento de todo
tipo de conocimiento humano. De aqu
desprenden otros puntos de encuentro en
el pensamiento de Vygotsky y Maturana.
Los mismos sern la perspectiva gentica (buscar el origen de la construccin
del conocimiento en sus respectivas disciplinas), la unin de lo biolgico y
lo social (establecer los lmites de esa
construccin) y la preocupacin por la
educacin (tomar ms responsabilidad
por nuestros procesos educativos construidos). Para elaborar esto, se elaborar
un breve anlisis de discurso. De manera especfica, se har uso del concepto
de multivoicedness del lenguaje, con lo
cual se hace referencia a la bsqueda de
la diferencia en el uso del lenguaje (Parker, 2005) y lo cual ayudar a mantener
la diferencia entre Maturana, el bilogo
que trabaja con mayor precisin el tema
del cuerpo, y Vygotsky, el psiclogo que
trabaja de manera ms profunda el tema
del desarrollo humano y lo social.
Para el presente trabajo, no se encontraron antecedentes que puntualicen las
similitudes en el pensamiento de ambos

autores. Eso no quiere decir que las mismas no existan. Es muy posible que no
se haya trabajado con el tema, en primer
lugar, porque Humberto Maturana no es
un autor muy ledo, y, en segundo lugar,
el mismo no se posiciona en posturas
hegemnicas o tradicionales. Un buen
ejemplo es el siguiente tema, la construccin del conocimiento.
La construccin como fundamento

En el 1988, Humberto Maturana dio
dos charlas en el Centro de Estudios del
Desarrollo (CED) en Chile. La invitacin a Maturana de parte de las personas
del CED pretenda contestar la pregunta:
la educacin actual sirve a Chile y a su
juventud? La pregunta surgi porque las
personas del CED buscaban superar sus
desencuentros como chilenos y mejorar
la convivencia. Adems, sealaron que
sus prcticas habituales les acercaban
muy poco a sus metas, y a eso le aaden la falta de creencia en los polticos
tanto de oposicin como de gobierno (Maturana, 2001).
Poco tiempo luego de comenzar la
charla, lleg la respuesta a la pregunta
formulada a Maturana. La nocin de
servir es una nocin relacional; algo
sirve para algo en relacin a un deseo,
nada sirve en s (Maturana, 2001, p.5),
fue lo que contest el bilogo. Con esto
quiso introducir varias preguntas adicionales: qu queremos de la educacin?,
65
qu es eso de educar?, para qu queremos educar?, y qu pas queremos? o

tenemos un proyecto de pas?, adems
de sus debidos argumentos para responder a estas.
Lo que desea comunicar el autor es
que las relaciones de convivencia entre
las personas son las que fundan el espacio educativo, de estas relaciones surge
todo tipo de conocimiento ya que este es
construido por ellas (Maturana, 2009).
Humberto Maturana (2006) sostiene que
el conocimiento es algo que un observador adscribe a otra entidad, ser viviente
o a l o ella mismo(a) cuando l o ella
acepta el comportamiento de ste otro
ser como comportamiento adecuado en
un momento dado, siendo un ejemplo el
espacio educativo, pero extendindolo
al conocimiento en general. En fin, todo
el vivir de los humanos ocurre como un
vivir en sus relaciones, las cuales forman
una continua creacin de mundos. Esto
se debe a que el observador mismo y su
conocimiento no son un supuesto ontolgico a priori.
Por su parte, Lev Semionovitch
Vygotsky coincide en formular al conocimiento como un proceso de construccin por parte de los seres humanos. El
psiclogo ruso reaccionaba, para aquel
entonces, a unas teoras del aprendizaje
que tenan como marco de referencia al
mecanicismo, adems de privilegiar el
movimiento conductista. En fin, Vygotsky no crea en la mera adquisicin de
respuestas como la base para todo tipo
de conocimiento, como lo planteaban
66
dichas teoras contra las cuales argumentaba. El psiclogo ruso sostena

que se deba trabajar al conocimiento
como una construccin tambin producto de las relaciones humanas, producto
de su actividad (Wertsch, 2007). Para
poder explicar esto, Vygotsky utilizaba
un mtodo o perspectiva gentica en su
campo de estudio.
Perspectiva gentica
La teora de Vygotsky caracterizaba
a los procesos mentales humanos desde
la perspectiva de la gentica. La misma
postula que dichos procesos solo pueden
ser entendidos al considerar el cmo y
dnde ocurren mientras se desarrollan
(Vygotsky, 1978; Westsch, 1985). Rivire (1984) menciona al respecto:
El proyecto terico de Vygotsky
implicaba la realizacin de estudios
experimentales centrados, principalmente, en dos grandes reas: 1) la
gnesis y desarrollo de las funciones
superiores en el nio, y 2) la influencia de las variables transculturales en
la naturaleza de los procesos cognitivos (p.49).
De esto se entiende que nuestro

psiclogo ruso estudiaba el proceso
de construccin del conocimiento, del
desarrollo humano, de las funciones
superiores especficamente, entre otros.
Adems, dicho proceso tiene su origen
en la cultura, lo cual hace de ste un

proceso variable y diferente dependiendo de aquello que defina a una cultura,
de lo aceptado o lo que sea considerado vlido. La gnesis del conocimiento
la encontramos en la cultura o, mejor
dicho, en la actividad que la caracteriza.
Por su lado, la manera en que Humberto Maturana se acerc al asunto de
la educacin, la cual es consistente con
otros de sus trabajos (e.g. Maturana &
Bloch, 1998; Maturana & Poerksen,
2004), es una que sigue dicha perspectiva gentica, una que busca entender
todo como un proceso que se desarrolla y ocurre de manera circunstancial.
En fin, tanto Vygotsky como Maturana
buscan el origen del conocimiento y de
todo aquello que estudian, pues, como
construimos el conocimiento, ste tiene
un inicio, una historia, un lugar o circunstancia.
Maturana, por ejemplo, buscaba el
origen de eso que llamamos educacin
en la conferencia mencionada, pero
igualmente busca los orgenes todo
aquello que estudie desde su misma
prctica en la biologa. Por ejemplo, al
trabajar con el proceso de ver colores,
Maturana & Poerksen (2004) lleg a la
conclusin de que el color no se trata de
algo externo, sino de algo que va ocurriendo en el organismo, lo cual meramente fue activado por una fuente externa de luz. Un color, por lo tanto, es lo
que vemos, lo que experimentamos. En
otras palabras, color trata de una experiencia particular de un sujeto en cierta
situacin, la cual es independiente de

la luz que active el mecanismo. La consecuencia que establece su conclusin
sostiene que no puede haber una manera
en que, en principio, el mundo externo
se comunique de manera primordial y
verdadera con nuestro sistema nervioso ya que el mismo siempre va a intervenir. Cualquier cambio en nuestro sistema nervioso solamente es activado y no
determinado ni especificado de manera
exclusiva por las propiedades y caractersticas del mundo externo (Maturana,
2004). Esto quiere decir que el origen de
ver un color lo encontramos en el cuerpo
mismo.
De manera muy clara, es posible
notar que Maturana trabajaba con lo
que llamamos color desde una perspectiva gentica como la de Vygotsky.
Esto aporta un reconocimiento de dicha
perspectiva en otros campos de estudio
(aunque no se menciona como tal que se
usa una perspectiva gentica), lo que
refuerza su uso en la psicologa, la disciplina de Vygotksy. Los ejemplos pueden
ser otros, pero cabe sealar que, aunque
Humberto Maturana trabaje desde la biologa, tambin retoma asuntos que conciernen a la psicologa y a la educacin.
Esto se observa claramente en su trabajo
pionero con Francisco Varela (Maturana
& Varela, 1987). Vygotsky (1934) haca
algo parecido al trabajar desde la psicologa, ya que incluy algo de biologa,
como es notable en su Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores. Encontramos gran afinidad en el
67
abordaje que privilegia la perspectiva

gentica al abordar los problemas del
conocimiento y del comportamiento, lo
que muestra una segunda similitud entre
Vygotsky y Maturana.
Reconciliacin de acciones
biolgicas y sociales
Otra similitud entre ambos autores
es cmo hacen que se relacionen lo que
usualmente separamos y llamamos lo
biolgico y lo social. Para ambos,
es ste el lmite de nuestros procesos de
construccin del conocimiento. Maturana enfatizaba el lmite biolgico, pues
trabaja desde la biologa; Vygotsky
enfatizaba el lmite de lo social y lo psicolgico, pues trabaja desde la psicologa. Ahora bien, ambos estn de acuerdo
en que tanto lo biolgico (procesos corporales, qumicos, fsicos, entre otros)
como lo social (relaciones interpersonales y grupales, relaciones de poder, entre
otros) sirve como la lnea que los procesos de construccin de conocimiento no
pueden cruzar.
Lev S. Vygotsky trabajaba el concepto del desarrollo desde dos rdenes
genticos. Uno era la maduracin orgnica, la cual trata de la evolucin de la
especie reflejada en su desarrollo madurativo, y el otro era la historia cultural
(Langford, 2005; Mart Sala, 1991). A
su vez, estos rdenes genticos trabajan
con cuatro mbitos que forman un todo
llamado ser humano. El primer mbito
68
que trabaja Vygotsky es la filognesis,

el cual trata de una lnea evolutiva o
el substrato biolgico de los procesos
mentales (Westsch, 1985). El segundo
mbito fue el de la historia socio-cultural, el cual crea sistemas artificiales
cada vez ms complejos, con el fin de
regular nuestra conducta (Mart-Sala,
1991). La ontognesis sera el tercer
mbito y trata de la operacin interrelacionada y simultnea de ms de una
fuerza o factor del desarrollo, el encuentro de lo biolgico y lo socio-cultural
(Mart-Sala, 1991; Westsch, 1985). Por
ltimo, el mbito microgentico, el cual
trabaja con la formacin a corto plazo
de procesos psicolgicos y el desarrollo
de un acto conceptual o perceptual en
corto tiempo (Vygotsky, 1934; Westsch,
1985).
Tanto los procesos de nuestro cuerpo
y nuestro ambiente, lo biolgico, como
las relaciones con otras personas y los
productos que surgen de ellas, lo social,
son cubiertos por Vygotsky de manera
que uno no puede escapar a lo otro para
la formacin de nuevas funciones superiores de la mente humana. Como dijo
Alexander Luria (1977), La interaccin
de lo social y de lo biolgico es ms que
una colaboracin; es origen de nuevos
sistemas funcionales (p.3).
Al volver a las respuestas de Maturana en la charla del Centro de Estudios del
Desarrollo en Chile, tambin se podr
notar la similitud en sus posturas. Como
se mencion anteriormente, nada sirve
porque s, sino que sirve por relacin a
algo. Cuando se habla del desarrollo o

de la educacin es porque sirve algn
inters. De quin? De un ser humano.
Qu es un ser humano (ntese la perspectiva gentica en accin)? Maturana
menciona que usualmente se contesta
a esta pregunta diciendo que el humano es un ser racional, que esto es lo que
nos distingue de los otros animales. Sin
embargo, se habla como si eso racional en nosotros fuera algo trascendental que da validez universal a cualquier
proyecto que ideemos, como el de una
educacin especfica. Esto lo que atrae
es una desvalorizacin de las emociones
y perdemos de vista el entrelazamiento
cotidiano entre la razn y la emocin, lo
cual es aquello que constituye nuestro
vivir humano (Maturana, 2001).
Qu es una emocin? No se trata de
lo que llamamos sentimientos, sino de
disposiciones corporales dinmicas que
definen los distintos dominios de accin
en que nos movemos (Maturana, 2001,
p.8). Por lo tanto, cuando uno cambia
de emocin, uno cambia de dominio de
accin. En otras palabras, cuando estamos en una cierta emocin hay cosas
que podemos hacer y otras que no. Esto
siempre aplica en el mbito de nuestras
relaciones con los dems. Aceptamos
como ciertos algunos argumentos que
no aceptaramos bajo diferentes emociones. En fin, todo sistema racional
se constituye en el operar con premisas
aceptadas a priori desde cierta emocin
(Maturana, 2001, p.8). La idea principal
de Maturana trata de un pensamiento
que compartimos, y de seguro Vygotsky tambin estara de acuerdo: lo biolgico y lo social siempre estn unidos,
forman parte de un todo que llamamos
ser humano. Las emociones, despus de
todo, son un fenmeno nico al reino
animal, y no es casualidad que se mencionara, en el campo de la neurociencia,
que puede que encontremos un camino
que conecta, en trminos funcionales y
anatmicos, el uso de la razn y las emociones; e incluso es reconocida, desde
ste otro campo, la importancia de/para
lo socio-cultural (Damasio, 1994; Goleman, 2004).
Estas ideas de Maturana, a su vez,
aportan a la teora de Vygotsky una
mayor profundidad temtica con relacin a las emociones. Despus de todo,
aunque Vygotsky haya elaborado planteamientos sobre las emociones y su relacin con la cognicin y la vida social al
trabajar con el tema del arte, surgen una
serie de contradicciones con relacin a
sus planteamientos ms detallados como
los relacionados al desarrollo de conceptos, el papel del signo en el pensamiento, entre otros (Gonzlez, 2011), que nos
desviaran de nuestro tema. Adems,
al tratarse de la biologa, el trabajo de
Maturana da apoyo al tema de la unin
de lo biolgico y lo social por medio de
investigaciones relativamente recientes,
las cuales utilizan, en muchas ocasiones,
tecnologas desconocidas en el tiempo
del psiclogo ruso.
69
La educacin
Si todo el conocimiento es construido y tiene un origen, y si existe una lnea
para nada visible entre lo biolgico y lo
social que delimita ese conocimiento, el
campo de la educacin necesariamente
se va a ver afectado, y en esto tambin
coinciden Humberto Maturana y Lev S.
Vygotsky. Este dijo que el aprendizaje escolar orienta y estimula procesos
internos de desarrollo (Vygotsky, 1986,
p. 38). Ntese dos asuntos: primero,
que el proceso del desarrollo no coincide con el del aprendizaje en al menos
una ocasin, cuando el desarrollo sigue
al aprendizaje para crear reas de desarrollo potencial; segundo, aprendizaje y
desarrollo, por lo tanto, y aunque estn
enlazados, no corren de manera paralela siempre, pues existe una dependencia
entre el proceso del desarrollo y el del
aprendizaje (Rivire, 1984).
Queda claro, entonces, que Vygotsky
se preocupaba por los asuntos relacionados a la educacin, pues muchos de
sus trabajos son dedicados al estudio del
aprendizaje, para lo cual fue necesario
evaluar los diversos tipos de proyectos
educativos disponibles a su poca. Esa
insistencia en el tema era parte del proyecto de formacin de un nuevo gobierno basado en principios marxistasleninistas. Por lo tanto, Vygotsky tena
claro, como lo hizo Maturana, que haba
que formular las siguientes preguntas:
qu queremos de la educacin?, qu
es eso de educar?, para qu queremos
70
educar?, y qu pas queremos? o tenemos un proyecto de pas? Esto nos lleva

a pensar que, al hablar del conocimiento
como algo construido, con un origen y
limites biolgico/sociales, existen diversos tipos de proyectos educativos, lo
cual nos hace responsables de decidir
aquel que creamos mejor.
Maturana, en otro trabajo (Maturana & Nisis, 1995) que elabora junto a
una profesora con estudios centrados
en educacin, Sima Nisis, contesta esas
preguntas de manera muy clara. Por
ejemplo, dice que su propsito, y con
ello contestan a cada una de las preguntas anteriores, en ese libro, fue guiar a
nuestros nios y nias en su formacin
como seres humanos que se respetan a
s mismos y a los dems en la continua
configuracin de un mbito de convivencia que genera colaboracin, alegra y
libertad (Maturana & Nisis, 1995, p.6).
En la medida en que la teora de
Vygotsky era de corte cultural y sociohistrico, lo anteriormente dicho puede
aplicar a todo lo que trabaj sobre el
desarrollo y el aprendizaje. Ambos buscan el reconocimiento y la colaboracin
de otras personas en el proceso de la educacin. Incluso, ello es clave para todas
sus teoras, lo cual es posible notar, por
ejemplo, cuando se hizo mencin de sus
posturas con respecto a lo biolgico y lo
social como algo ms que una colaboracin.
Maturana (2001) tambin dijo que el
educar es un proceso en el cual el nio,
la nia o los adultos conviven con otro
y, por ello, se transforman espontneamente de manera que su modo de vivir

se va haciendo ms congruente con el
otro en ese espacio de convivencia. No
es eso lo que pretende la zona de desarrollo potencial de Vygotsky? Despus
de todo, el aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica por
medio de la cual los nios y las nias
crecen dentro en una vida intelectual de
quienes les rodean (Vygotsky, 1978).
Por lo tanto, en este aspecto ambos autores se complementan.
Discusin
Se ha argumentado que muchas ideas de
Humberto Maturana y de Lev Semionovitch Vygotsky son muy similares. Es
un problema que, como se mencion en
la introduccin, uno trabaje como bilogo y el otro como psiclogo? Al sostener
esto podramos pensar que nada de lo
que digan tiene validez para cada uno.
Sin embargo, esto no es correcto. Las
posturas de ambos autores desdibujan
las lneas que tradicionalmente dividen
sus campos de estudio. As, por un lado,
Vygotsky crea una teora del desarrollo
humano y de educacin que podramos
llamar sistmica en la medida en que
incluye los mbitos genticos que fueron discutimos brevemente (filognesis,
socio-historia, ontognesis y micrognesis), y en la cual fcilmente pueden contribuir la educacin, la biologa, las neurociencias, y otros campos de estudio.
Por otro lado, Maturana, desde la biologa, participa de investigaciones que

trabajan, al principio por coincidencia
(Maturana & Varela, 1987), pero luego
con toda intencin (Maturana, 2009;
Maturana & Nisis, 1995), con las consecuencias que trae lo socio-histrico a lo
biolgico y viceversa. Esto sirve como
aportacin y complemento a la teora de
Vygotsky, pero tambin sirve para reconocer que muchas de sus posturas siguen
vigentes al da de hoy y aportan tanto
a la psicologa, su campo de estudio,
como a otras disciplinas, entre las cuales
se encuentra la biologa como la prctica
Humberto Maturana y las implicaciones
para la educacin que ha trabajado.
En fin, al considerar la construccin
del conocimiento, sus orgenes, sus
lmites y al aportar al campo de la educacin desde sus respectivas disciplinas,
Vygotsky y Maturana llegaron a elaborar teoras muy similares e incluso unas
que se complementan. Esto sirve como
una invitacin a la lectura de los trabajos
de Humberto Maturana, para quienes ya
han tenido la oportunidad de estudiar a
Lev S. Vygotsky, o viceversa.
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ISSN 1669-2438
Percepcin de las prcticas parentales y experiencia de

emociones positivas en adolescentes
Perception of parental practices and experience
of Positive emotions in adolescents
Lisie Karen Meier*
Laura Beatriz Oros**
1
Resumen
Esta investigacin tuvo por objetivo conocer,
mediante un diseo ex post facto, cmo influyen
las prcticas parentales percibidas por el adolescente sobre su capacidad de experimentar emociones positivas. Participaron 210 adolescentes
argentinos de ambos sexos, de entre 14 y 16 aos.
Para obtener los datos se utiliz el Cuestionario
de Emociones Positivas (Schmidt, 2008), y la
Versin Abreviada de una Adaptacin Argentina
del Childrens Report of Parental Behavior Inventory (Richaud de Minzi, 2005). Los resultados
revelaron que el control patolgico y la autonoma extrema materna obstaculizan la experiencia
de ciertas emociones positivas en los hijos. Con
relacin a las prcticas paternas, la combinacin

del control patolgico, la baja aceptacin y la
autonoma extrema otorgada dificulta la experiencia emocional de los hijos.
Palabras clave: Parentalidad, emocionalidad positiva, adolescencia.
Abstract
This research aimed to study, by ex post facto
design, how parenting practices perceived by the
adolescents have an influence on their ability to
experience positive emotions. The sample consis-
Lic. en Psicologa. Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicologa Matemtica y Experimental Dr. Horacio J. A. Rimoldi, Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CIIPME-CONICET). Correo electronico: lisiemeier@gmail.com.
** Dra. en Psicologa. Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicologa Matemtica y Experimental Dr. Horacio J. A. Rimoldi, Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CIIPME CONICET). Centro de Investigaciones en Psicologa y Ciencias Afines, Universidad Adventista
del Plata (CIPCA- UAP). Correo electronico: fachuin2@uap.edu.ar
Correo electrnico: lisiemeier@gmail.com
Fecha recepcin: 06 de julio de 2012 Fecha aceptacin: 15 de octubre de 2012
74
Percepcin de las prcticas parentales y experiencia de emociones positivas en adolescentes
ted of 210 Argentinean adolescents of both sexes,

age range from 14 to 16 years old. The participants completed the Positive Emotions Questionnaire (Schmidt, 2008) and the short version of an
Argentinean adaptation of the Childrens Report
of Parental Behavior Inventory (Richaud de
Minzi, 2005). The results suggested that maternal pathological control and extreme autonomy
hinders the experience of some positive emotions
in children. Regarding to the paternal practices,
it was found that the combination of pathological control, low acceptance and granted extreme
autonomy make difficult the positive emotional
experience of children.
Key words: Parenting, positive emotionality, adolescence.
La adolescencia es una etapa de gran

relevancia para la investigacin puesto
que ofrece a los individuos nuevas oportunidades para el crecimiento fsico,
cognitivo y socioemocional, teniendo
especiales repercusiones sobre su identidad, autoestima, autonoma e intimidad
(Papalia, Wendkos Olds & Duskin Feldman, 2001).
En este perodo, los adolescentes se
enfrentan a nuevas situaciones que pueden resultar potencialmente estresantes
(modificaciones corporales, ampliacin
de las redes sociales de interaccin,
eleccin de una pareja o una profesin,
desarrollo de nuevas formas de pensamiento, etc.), lo que hace necesario que
cuenten con recursos que les posibiliten
manejar exitosamente este tipo de cuestiones, y de capacidades que les permitan utilizar estos recursos de una manera
eficaz, razonable y flexible (Casullo &

Fernndez Liporace, 2001; GomezMaquet, 2007).
Si bien la salud mental de los adolescentes ha sido foco de inters en numerosas investigaciones y programas de
intervencin, en ocasiones este inters
se ha abocado principalmente al estudio
y prevencin de los factores de riesgo,
y en menor medida, a la promocin y
desarrollo de los recursos protectores
(Gmez Bustamante & Cogollo, 2010).
Esto pone de manifiesto la necesidad de
adoptar un enfoque positivo que profundice en aquellos recursos y atributos
salugnicos que puedan optimizar el
funcionamiento global de los adolescentes facilitando su adaptacin.
Este enfoque positivo sostendra que
los adolescentes no son problemas a
ser resueltos sino valiosos recursos en
proceso de desarrollo (Arguedas &
Jimnez, 2007, p. 3), y que el incremento del potencial adolescente es una de
las mejores vas para prevenir inconvenientes (Arguedas & Jimnez, 2007).
La etapa adolescente se constituye as
en una oportunidad excepcional para el
afianzamiento de las fortalezas humanas
(Gimnez, Vsquez & Hervs, 2010).
La capacidad de experimentar con
frecuencia emociones positivas ha sido
considerada como una fortaleza humana de gran envergadura (Castro Solano,
2010; Oros, 2009) y podra ser, junto con
los rasgos, las instituciones y los vnculos positivos, una de las principales vas
de acceso al bienestar (Seligman, 2009),
lo que la seala como una cualidad ideal

para ser promovida en esta etapa del
ciclo vital.
Investigaciones recientes han concluido que experimentar emociones tales
como felicidad, alegra, calma, gratitud,
simpata, etc. produce en los adolescentes mayor compromiso hacia las tareas
escolares y el aprendizaje (Reschly, Huebner, Appleton & Antaramian, 2008),
menor externalizacin de problemas
(Kim, Walden, Harris, Karrass & Catron,
2007), mayor nmero de conductas asertivas y menor nmero de comportamientos agresivos (De la Vega & Oros, indito), mayor bsqueda de apoyo social
para manejar el estrs diario (Reschly et
al., 2008), mayor utilizacin de estrategias cognitivas para resolver un problema (Fredrickson & Joiner, 2002), mayor
espectro atencional y mayor repertorio
de pensamientos y conductas (Fredrickson & Branigan, 2005).
Dado que las emociones positivas
pueden ser vistas entonces como constructoras de resistencia y bienestar, favoreciendo modos de pensar ms all de
los habituales y estrategias de afrontamiento funcionales (Fredrickson, 1998,
2001, 2009; Schmidt, 2008) resulta prometedor estudiar qu factores favorecen
su desarrollo y experiencia en la adolescencia.
Las variaciones en la experiencia
emocional positiva de los adolescentes
pueden estar explicadas por una multiplicidad de factores que van desde
caractersticas intrnsecas, como la per-
75
sonalidad, las habilidades sociales, la

autoeficacia, las fortalezas del carcter,
el gnero y la edad, hasta otras del contexto social prximo o remoto, como
la relacin con los padres, los lazos de
amistad con los pares, las interacciones
con su comunidad, las situaciones circunstanciales, etc.
Dentro de las mltiples vertientes, en
este trabajo consideraremos de especial
importancia la forma en que los adolescentes perciben la relacin de sus padres
hacia ellos, en trminos de aceptacin/
afecto, control negativo y promocin de
la autonoma.
Es reconocido que el contexto familiar tiene una importante influencia
sobre el desarrollo de comportamientos
ajustados o desajustados en la adolescencia (Marn, Garca & Currea, 2007).
Las prcticas parentales pueden caracterizarse como apropiadas o no, en tanto
promuevan, o por el contrario obstaculicen, el desarrollo ptimo de las competencias del hijo (Pons-Salvador, Cerezo
& Bernab, 2005).
Algunos expertos consideran que
existen prcticas o comportamientos
prototpicos de los padres que combinados dan lugar a una amplia variedad de
estilos de crianza. Entre estos comportamientos se incluyen: (a) la aceptacin,
(b) el control, y (c) el respeto por la individualidad (Richaud de Minzi, 2002).
La aceptacin implica compromiso y
afecto. Los padres aceptantes se caracterizan por mantener una actitud clida y
sensible a las necesidades de sus hijos,
76
proximidad en momentos de crisis o

tensin, comunicacin, compaa, atencin, expresiones de afecto y proteccin
(Richaud de Minzi, 2002).
El trmino control implica autoridad,
cumplimiento de las demandas y exigencias, y monitoreo o vigilancia de las
conductas de los hijos. A pesar de que
ste es un elemento indispensable para
el buen funcionamiento familiar, el uso
excesivo del control puede llegar a ser
contraproducente. Cuando el control
deja de ser autoridad para convertirse
en dominancia, y cuando no se lo utiliza
para proteger y cuidar sino para manipular, se habla de control hostil o patolgico (Richaud de Minzi, 2002).
Finalmente, la promocin de la autonoma y la individualidad de los hijos es
una prctica que favorece su buen ajuste
(Hodges, Finnegan & Perry, 1999), sin
embargo, como en cualquier proceso psicolgico, los extremos no son buenos.
La excesiva autonoma guarda relacin
con experiencias familiares de evitacin,
rechazo y desvinculacin afectiva (Oliva
& Parra, 2001).
La combinacin de los tres aspectos
hasta aqu mencionados, junto con un
cuarto al que se ha denominado disciplina laxa (Richaud de Minzi, 2003), dan
lugar a los conocidos estilos de crianza
definidos por Baumrind (1971) y Maccoby y Martin (1983).
El objetivo del presente trabajo es
conocer si las prcticas parentales percibidas por los adolescentes influyen
sobre su capacidad de experimentar
emociones positivas, y ms particularmente, analizar qu prcticas parentales

facilitan y cules obstaculizan la experiencia de emociones positivas en los
adolescentes.
Teniendo en cuenta que lo que realmente influye sobre el desarrollo de los
adolescentes no es el comportamiento
mismo de los padres sino la percepcin
que tienen los hijos del tipo de relacin desarrollada con stos (Richaud de
Minzi, 2005), en este estudio las prcticas parentales fueron analizadas desde la
propia valoracin del hijo.
Metodologa
Participantes
Se llev a cabo un estudio ex post
facto del que participaron voluntariamente 210 adolescentes, apareados por
sexo (105 varones y 105 mujeres), comprendidos en un rango de edad de 14 a 16
aos (ME = 15.00; DE = .818), residentes
en zonas urbanas de la provincia de Entre
Ros, Argentina. La seleccin se efectu
en el mbito acadmico mediante un
muestreo no probabilstico intencional.
Instrumentos
Fue utilizada una versin abreviada
de la adaptacin Argentina del Childrens
Report of Parental Behavior Inventory
(CRPBI) de Schaefer (Richaud de Minzi,
2005) para adolescentes, que evala las

siguientes prcticas parentales desde la
percepcin de los hijos: (a) control patolgico, (b) aceptacin y (c) autonoma
extrema, tal como lo reflej el Anlisis Factorial Exploratorio (Richaud de
Minzi, 2005). El inventario consta de
32 tems en versiones separadas para
la madre y para el padre y se responde a travs de tres opciones: S, Ms o
menos, No.
Para cada uno de los tres factores se
calcul el coeficiente de Cronbach obtenindose ndices de fiabilidad de .81 en
aceptacin, .83 en control patolgico y
.75 en autonoma extrema, con respecto
a la madre; y de .82 en aceptacin, .84 en
control patolgico y .73 en autonoma
extrema, con respecto al padre (Richaud
de Minzi, 2005).
Se emple adems el Cuestionario de
Emociones Positivas (CEP), de Schmidt
(2008), que evala: (a) la alegra-sentido
del humor, (b) el optimismo, (c) la tranquilidad, (d) la gratitud, (e) el intersentusiasmo y (f) la satisfaccin con la
vida. Incluye 65 tems que se puntan
a travs de una escala de tipo Likert de
cuatro puntos: 1: Muy en desacuerdo;
2: Poco de acuerdo; 3: De acuerdo y 4:
Totalmente de acuerdo.
Los 65 tems tienen un poder altamente discriminativo (p = .000) y el
cuestionario en su totalidad resulta
confiable ( = .93). Se calcul el coeficiente de Cronbach para cada una de las
dimensiones obtenidas mediante el Anlisis Factorial Exploratorio obtenindose
77
ndices de fiabilidad de .87 para el factor alegra y sentido del humor; .86 para
optimismo; .86 para el factor tranquilidad; .83 para gratitud; .76 para intersentusiasmo; y .75 para el factor satisfaccin con la vida (Schmidt, 2008).
Procedimientos
Una vez obtenido el consentimiento
informado de las autoridades de los establecimientos educativos seleccionados
en la provincia de Entre Ros (Argentina)
y de los padres o tutores legales de los
adolescentes se requiri a estos ltimos
su participacin voluntaria, garantizndoles el anonimato de sus respuestas.
Previamente los autores de la investigacin explicaron los objetivos del estudio
y ofrecieron las pautas necesarias para
que se pudieran completar los cuestionarios en forma personal.
El procesamiento estadstico de los
datos se realiz mediante el programa
Statistical Package for the Social Sciences 15.0 (SPSS).
Primeramente los valores brutos de
las variables independientes aceptacin,
control patolgico y autonoma extrema fueron categorizados en tres niveles: altos; moderados y bajos, tomando
como puntos de corte los cuartiles superior e inferior.
Luego se ejecutaron dos Anlisis de
Variancia Multivariados (MANOVA)
tomando como variables dependientes a las emociones positivas y como
78
variables independientes a las prcticas

parentales. Fueron incluidas por separado las prcticas de relacin del padre y
de la madre, tal como lo permite el instrumento utilizado y debido a que est
ampliamente demostrado que los adolescentes tienen precepciones bien diferenciadas para cada uno de sus progenitores (Richaud de Minzi, 2005).
En los casos en que dichos anlisis
arrojaron resultados significativos, se
realizaron comparaciones post hoc con
el mtodo de Scheff.
Resultados
El anlisis MANOVA mostr que el
control patolgico materno ejerce una
influencia general significativa sobre
las emociones positivas de los hijos (F
(12,354) de Hotelling = 2.158; p = .013);
particularmente con relacin a la tranquilidad (F (2,183) = 4.761; p = .010), la
gratitud (F (2,183) = 3.248; p = .041) y la
satisfaccin con la vida (F (2,183) = 5.592;
p = .004).
Los adolescentes que perciben un
alto control patolgico ejercido por sus
madres tienden a experimentar menor
tranquilidad, menor gratitud y menor
satisfaccin con la vida en comparacin
a aquellos que perciben un control patolgico moderado o bajo (ver tabla 1).
Los resultados del MANOVA tambin mostraron que la autonoma extrema otorgada por la madre influye significativamente sobre la experiencia
de emociones positivas de los hijos (F
(12,354) = 2.658; p = .002), particularmente en la referida a la gratitud (F (2,183) =
7.320; p = .001). Los adolescentes que
perciben una demanda exagerada de
autonoma por parte de la madre muestran dificultades para sentirse agradecidos (ver tabla 2).
Con relacin al padre, mediante los
anlisis MANOVA se encontr que la
combinacin del control patolgico con
la aceptacin y la autonoma extrema
incide sobre las emociones positivas de
los hijos (F (48,1058) de Hotelling = 1.408;
p = .037), en especial sobre la tranquilidad (F (8,183) = 2.367; p = .019). Si
bien los valores de las comparaciones
post hoc, no alcanzan valores estadsticamente significativos, la comparacin
de medias indica que la combinacin
de una elevada aceptacin paterna con
bajos valores de control patolgico y de
autonoma extrema favorecera la experiencia de tranquilidad de los adolescentes (ver tabla 3).
79
Tabla 1.
Medias, desvos estndar y contrastes post hoc para las variables Tranquilidad,
Gratitud y Satisfaccin con la vida en funcin del Control Patolgico Materno
Control Patolgico
Materno
Bajo
Emociones
Positivas

M1
Moderado
DE1
M2
Alto
DE2
M3
Contrastes
DE3 M1-M2 M1-M3 M2-M3
Tranquilidad 2.899
.569 2.783
.560
2.519
.524 .116
.380
.264*
Gratitud
3.384
.371 3.311
.399
3.192
.426 .073
.192*
.119
Satisfaccin
2.915
.531 2.809
.520
2.538
.562 .106
.377*
.271*
*p <.05.
Tabla 2.
Medias, desvos estndar y contrastes post hoc para la variable Gratitud en
funcin de la autonoma extrema materna
Autonoma Extrema
Materna
Emociones
Positivas
Gratitud
Bajo
Moderado
Alto
Contrastes
M1
DE1
M2
DE2
M3
DE3
M1-M2 M1-M3 M2-M3
3.397
.393
3.291
.401
3.159
.388
.216
.001*
.153
*p <.05.
80
Tabla 3.
Comparacin de medias y desvos estndar de Prcticas Paternas y Tranquilidad
Emociones Positivas Tranquilidad
Prcticas Paternas
DE
Control Patolgico
Bajo
Medio
Alto
2.844
2.764
2.619
.589
.581
.527
Aceptacin
Bajo
Medio
Alto
2.663
2.740
2.872
.551
.558
.610
Autonoma Extrema
Bajo
Medio
Alto
2.768
2.732
2.732
.555
.584
.585
Discusin
Los resultados obtenidos proveen respaldo a la idea de que las relaciones con
los padres son significativas a tal punto
que pueden delinear un perfil emocional
caracterstico en los hijos adolescentes. Si bien los rasgos temperamentales
pueden tener un peso privilegiado en el
desarrollo y la expresin de las emociones positivas (Regner, 2009), este estudio muestra que los vnculos parentofiliales tambin ejercen un impacto significativo, pudiendo actuar quiz como
moduladores de la relacin entre la personalidad y la experiencia emocional,
hiptesis que podr ser tenida en cuenta
en futuros estudios.
Un aspecto llamativo es que la aceptacin parental no emergi como la caracterstica vincular ms asociada a las
emociones positivas de los hijos. Si bien
los resultados muestran que esta prctica ejerce cierto impacto, especialmente
cuando es proporcionada por el padre,
slo lo hace al combinarse con otras
estrategias disciplinarias. Estudios anteriores han puesto de manifiesto que la
aceptacin y la demostracin de afecto
son ingredientes esenciales para el buen
desarrollo emocional desde la infancia
(Greco, 2006; Kerns, Abraham, Schlegelmilch & Morgan, 2007; Sroufe, 2000;
Vargas Rubilar & Oros, indito) y, si
bien en este trabajo encontramos cierta tendencia en esa lnea, las prcticas
parentales negativas resultaron an ms
poderosas para explicar las emociones
positivas, ejerciendo un efecto contrario.
Lo cual hace pensar que para el desarrollo de emociones positivas en los hijos es
tan o ms importante disminuir y erradicar las prcticas educativas insanas como
incrementar y potenciar las saludables.
Los resultados del presente trabajo

arrojan indicadores que permiten sostener que un elevado control patolgico
percibido por los adolescentes como
prctica materna, minimiza u obstaculiza la experiencia de la tranquilidad,
la gratitud y la satisfaccin con la vida.
Adems, una elevada autonoma extrema percibida por los adolescentes como
prctica materna, minimiza, a su vez, la
expresin de la gratitud. Por otro lado,
la percepcin de una elevada aceptacin
paterna junto con un bajo control patolgico y una baja autonoma extrema,
propician la tranquilidad.
Estos hallazgos no son en absoluto
sorprendentes. Cuando el control que se
ejerce sobre los adolescentes es exagerado
y est basado en estrategias psicolgicas
encubiertas, como la culpa y el temor,
para conseguir obediencia (Richaud de
Minzi, 2002) es de esperar una fragilizacin de los aspectos emocionales de
los hijos quienes, segn nuestros datos,
tienden a mostrar dificultades para regular sus emociones negativas y lograr
un estado de calma y tranquilidad en
momentos de tensin, al mismo tiempo
que se muestran ms proclives a evaluar
los aspectos de su vida en general como
poco satisfactorios y, quiz como resultado de ello, a percibir pocas situaciones
por las cuales sentirse agradecidos. Esto
muestra claramente que el ejercicio de
un control coercitivo y hostil podra ser
un buen predictor de conductas agresivas y de ansiedad (Oliva, 2006) en lugar
de confort psicolgico y tranquilidad.
81
Las relaciones entre padres e hijos en

las que predomina la agresin, el rechazo
y en las que no se proporcionan niveles
adecuados de afecto o de apoyo, generalmente tienden a asociarse con problemas emocionales y conductuales en los
hijos (Lila y Gracia, 2005), y como se
vio en este trabajo, particularmente con
una experiencia emocional positiva ms
pobre.
Por otro lado, la promocin de una
autonoma extrema por parte de la madre,
que tal como es operacionalizada en este
trabajo tiende a fusionarse con la desvinculacin y la indiferencia afectiva, dificulta la capacidad de los hijos para reconocer y valorar la bondad ajena y para
percibirse como receptores de favores
y beneficios a costa del esfuerzo de los
dems. La gratitud es una emocin emptica (Lazarus, 2000) y como tal, para
desarrollarse requiere de una relacin
cercana, afectiva y comprometida con
adultos significativos que muestren primero empata y sintona emocional con
los hijos (Richaud de Minzi, 2006, 2009).
Como es de imaginar la preocupacin
emptica por los sentimientos y vivencias
de los hijos es incompatible con la prescripcin de una autonoma extrema que,
como se ha visto, puede estar indicando
una baja involucracin y compromiso.
Los padres que promueven esta prctica
parental no perciben ni apoyan los intereses de sus hijos y a menudo estn tan
preocupados por sus propios problemas
que se desentienden de sus responsabilidades parentales (Oros, 2004).
82
En el caso del padre, parecera que

las prcticas relacionales ejercen mayor
efecto cuando actan combinadas. As, y
mantenindose la misma tendencia que
se observ con relacin a la madre, el
alto control hostil, la elevada autonoma
extrema y la baja implicancia afectiva
paterna reduciran la experiencia emocional de los hijos, mientras que sus contrapartes la favoreceran.
Aunque pueda parecer contraintuitivo, es posible concebir una coexistencia entre el ejercicio del control y la
prescripcin de la autonoma extrema.
Ambas conductas no constituyen extremos opuestos de un mismo continuo
(Silk, Morris, Kanaya & Steinberg,
2003) y pueden combinarse, por ejemplo, cuando los padres exigen obediencia y cumplimiento estricto de ciertas
normas familiares pero al mismo tiempo
se despreocupan por instruir, asesorar y
acompaar a sus hijos para el logro de
tales prescripciones, volviendo luego
sobre ellos para castigarlos y culparlos
si no han conseguido cumplir con sus
expectativas. Este tipo de conducta ejerce un impacto extraordinariamente negativo en el funcionamiento psicolgico de
nios y adolescentes siendo predictor de
numerables disturbios cognitivos y emocionales (Oros, 2004).
En este estudio, el optimismo, la alegra y el inters/entusiasmo de los adolescentes no se vieron modificados por efecto de las prcticas parentales, no obstante,
sera propicio indagar nuevamente sobre
tales cuestiones en futuros estudios.
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Escala de Creencias Post-Crticas: anlisis psicomtrico

para su aplicacin al estudio de la religiosidad en Argentina
Post-Critical Belief Scale (PCBS): psychometric properties
and its application for the study of the religiosity in Argentina
Hugo H. Rabbia*
Silvina Brussino**
Juan Marco Vaggione***
1
Resumen
Se analizan las propiedades psicomtricas de la
escala de creencias post-crticas (PCBS) en una
muestra de 410 ciudadanos de 18 a 55 aos de
Crdoba/Argentina, seleccionados a partir de un
muestreo no aleatorio. La escala fue traducida
para el contexto local. A partir del uso complementario de Escalamiento Multidimensional y
Anlisis Factorial de componentes principales,
se replican las dos dimensiones constitutivas
de la PCBS (inclusin-exclusin en la trascendencia e interpretacin literal-simblica de los
contenidos religiosos) y las cuatro sub-escalas

propuestas: Crtica Externa, Segunda Ingenuidad, Ortodoxia, y Relativismo. El estudio reporta los ndices de fiabilidad y la validez externa
para cada una de stas, y se discuten cuestiones
operativas y conceptuales de su adecuacin en
Argentina.
Palabras clave: Creencias post-crticas,

Mediciones de religiosidad, Relativismo.
Becario de postgrado tipo II, Consejo Nacional de Investigacines Cientficas y Tcnicas (CONICET).
Equipo de Psicologa Poltica, Laboratorio de Psicologa Cognitiva, Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Crdoba, y Facultad de Ciencia Poltica y Relaciones Internacionales, Universidad
Catlica de Crdoba. Correo Electrnico: hrabbia@gmail.com.
** Investigadora adjunta, Consejo Nacional de Investigacines Cientficas y Tcnicas (CONICET).
Equipo de Psicologa Poltica, Laboratorio de Psicologa Cognitiva, Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Crdoba. Correo Electrnico: brussino9@gmail.com.
*** Investigador adjunto, Consejo Nacional de Investigacines Cientficas y Tcnicas (CONICET). Centro
de Investigaciones Jurdicas y Sociales, Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, Universidad Nacional
de Crdoba. Correo Electrnico: juanvaggione@yahoo.com.
Correo electrnico: hrabbia@gmail.com
Fecha recepcin: 11 de febrero de 2011 Fecha aceptacin: 17 de octubre de 2012
Escala de Creencias Post-Crticas
86
Abstract
The study analyzed the psychometric properties
of the Post-critical Beliefs Scale (PCBS) in a sample of 410 citizens from 18 to 55 years from
Crdoba/Argentina, selected by a not random
sampling. The PCBS was translated and adapted
to the local context. With a complementary use
of MDS and factorial analysis, we replicated the
two constitutive dimensions of the PCBS (inclusion vs. exclusion in the transcendence, and literal vs. symbolic interpretation of religious contents), and the four proposed sub-scales: External
Critique, Second Naivet, Orthodoxy and Relativism. The study presents analysis of reliability
and external validity, and discussed some operative and conceptual questions of its adequacy in
Argentina are discuss.
Key words: Post-critical beliefs, Religiosity Measures, Relativism.
La primera Encuesta Nacional de Creencias Religiosas (ENCRA) advirti que

las experiencias del creer de los argentinos atraviesan complejos procesos
de desinstitucionalizacin religiosa, de
individuacin y recomposicin de las
creencias (ENCRA, 2008, p. 4). Ante
el predominio histrico de la Iglesia
Catlica, las experiencias de lo religioso revelan un fuerte espesor subjetivo
de creencias cristianas, a la vez que una
creciente autonoma de conciencia de
los creyentes y la adopcin de posiciones progresistas en temas como aborto,
educacin sexual y celibato (ENCRA,
2008). De esta forma, el relativismo y
el subjetivismo moral, la duda, las for-
mas no institucionalizadas del creer y la

emergencia de nuevas espiritualidades
establecen un amplio espectro de desafos para los estudios socio-demogrficos y psico-sociales de la religin.
Se impone as la necesidad de profundizar en los modos en que personas y grupos se vinculan con los objetos religiosos, adoptando un punto de vista que sea
consciente de sus mltiples dimensiones
de anlisis y del contexto socio-cultural
en que tales vinculaciones tienen lugar.
En este sentido, Cipriani (2007, p. 8) distingue entre definiciones substantivas y
definiciones funcionales de la religin:
las primeras se centran en el estudio de
elementos particulares, como las prcticas religiosas, lo sobrenatural, los smbolos religiosos, el rito, etc.; las funcionales,
por su parte, se adentran en el papel que
la religin tiene en la sociedad.
El presente trabajo adopta un abordaje substantivo de la religin, al indagar
la religiosidad o actitudes hacia lo religioso en una muestra de ciudadanos de
Crdoba, pero pretende abrir a discusin
las implicancias funcionales de la religiosidad. Especficamente, nuestro objetivo es analizar las propiedades psicomtricas de la escala de creencias postcrticas (PCBS, en sus siglas en ingls),
una de las ms recientes mediciones de
religiosidad, propuesta por Hutsebaut
(1996, 2000) y desarrollada por Duriez,
Fontaine y Hutsebaut (2000), la cual se
tradujo y adecu al contexto local.
En el campo de la psicologa la religin se han propuesto numerosas medi-
87
ciones para abordar la religiosidad, ya

sea a nivel disposicional para indagar
cun religiosa o espiritual es una persona como funcional en referencia al
papel de la religin o espiritualidad en
la vida de las personas (Wood, Hill &
Spilka, 2009). Si bien existen suficientes
propuestas de medicin disposicionales, las muchas variedades funcionales
de la religiosidad an requieren mayores desarrollos (Wood, Hill, & Spilka,
2009). En este mbito se advierte una
predominancia de las propuestas de Allport (1959) y Allport y Ross (1967) y su
distincin entre orientaciones religiosas
intrnsecas y extrnsecas (I/E): la religiosidad intrnseca expresa cmo una
persona vive su religin, mientras que
la dimensin extrnseca refiere a cmo
una persona usa su religin (Allport &
Ross, 1967), y, en este punto, la medicin se aproxima a la clsica distincin
entre religin institucional y personal
desarrollada por William James hace
ms de un siglo. La propuesta de medicin de religiosidad I/E fue ampliamente
reseada en las ltimas dcadas (Donahue, 1985; Hill & Wood, 1999; Wood,
Hill & Spilka, 2009; Beck & Jessup,
2004; Bernt, 2007), fue posteriormente
simplificada y adaptada universalmente
por Gorsuch y Venable (1983). A su vez
fue complementada por las contribuciones de Batson y Schoenrade (1991) y su
identificacin de la dimensin Quest,
la cual recoge la voluntad de lidiar con
preguntas existenciales y la duda (I/E-Q)
Sin embargo, en los ltimos aos, la I/E
ha acumulado cuestionamientos tericos

y empricos (Kirkpatrick & Hood, 1990;
Kirkpatrick, 1989; Maltby, McCollam
& Millar, 1994; Reitsma, Scheepers &
Janssen, 2007; Neyrick, Lens, Vansteenkiste, & Soenens, 2010), plantendose
la necesidad de avanzar en nuevas propuestas de medicin.
Una de las propuestas que pretende
superar las dificultades advertidas por la
I-E es la escala de creencias post-crticas
(PCBS). La PCBS se basa en un modelo
terico heurstico formulado por Wulff
(1997), quien identific que las diversas aproximaciones de la psicologa de
la religin pueden ser representadas en
un espacio bidimensional cruzado por
dos ejes fundamentales: un eje vertical,
Inclusin vs. Exclusin de la trascendencia, y un eje horizontal, que refleja
un acercamiento Literal vs. Simblico a
los contenidos religiosos. El eje vertical
representa el grado en que los objetos
de inters religioso brindan explcitamente la participacin en una realidad
trascendente (Wulff, 1997, p. 634); la
trascendencia es entendida aqu en referencia a la inmanencia, aunque no como
su opuesto, es decir, como la crucial
dimensin ltima hacia la cual se dirigen todas las expresiones religiosas y en
la cual participan en diferentes grados
(Wulff, 1997, p. 667). Por otra parte,
el eje horizontal refiere a cun consistentemente son interpretadas las expresiones religiosas a nivel personal sean
creencias, imgenes o rituales (Wulff,
1997, p. 635), lo cual remite a los abor-
88
dajes socio-cognitivos, entendiendo que

los textos, rituales y doctrinas sagradas
pueden ser percibidos, comprendidos y
apropiados de formas diferentes por las
personas (Wuthnow, 2007)
Un aspecto innovador de la propuesta
de Wulff (1997) es, en trminos sociolgicos, su adecuacin a las sociedades
contemporneas, caracterizadas por situaciones de desprivatizacin de lo religioso (Casanova, 1994) y la emergencia
de nuevas experiencias del creer que
marcan la continuidad [de la religin]
en el registro de la experiencia ntima
(Gauchet, 2005, p. 283). Este aspecto
es intuido a partir de la recuperacin
de las propuestas de Ricoeur (1982) en
su caracterizacin de las apropiaciones
simblicas de las expresiones religiosas.1 Wulff (1997) reconoce un corrimiento hermenutico y una creciente
complementariedad entre posiciones
reduccionistas o desmitificadoras de lo
religioso, y posiciones restaurativas o de
recuperacin de significados: si la fe fue
objeto de sospechas, vuelve racionalmente a convertirse en objeto de comprensin. De esta forma, la exclusin
simblica en la trascendencia es defini1
Ricoeur (1982) apunta especficamente a las

crticas de los tres grandes hermenuticos de la
sospecha: Nietszche, Freud y Marx. Tras la instancia de crtica, se espera una segunda ingenuidad, que no implica necesariamente una vuelta
hacia los orgenes de lo religioso, sino que nicamente podemos creer interpretando, y que las
escrituras y conceptos religiosos son vistos como
smbolos que ahora son interpretados de forma
autnoma.
da como interpretacin reduccionista,

e identifica a las personas que no slo
niegan la realidad trascendente de las
prcticas y lenguajes religiosos, sino que
adems reclaman para s una perspectiva privilegiada sobre lo que consideran
el verdadero () y totalmente mundano significado de los mitos y rituales religiosos (Wulff, 1997:P.638). En
contraposicin, la inclusin simblica
en la trascendencia es catalogada como
interpretacin restaurativa, en cuanto
estas personas sitan el dominio de la
trascendencia como real, pero no en un
sentido absoluto; buscan, en cambio,
los significados simblicos que residen
en el dominio trascendente y por ltimo
apuntan ms all de esos objetos (Wulff,
1997, p. 638).
La Post Critical Belief Scale (PCBS)
pretende operativizar esta propuesta terica y proporcionar una medicin ajustada a los ejes Inclusin vs. Exclusin y
Simblico vs. Literal para caracterizar
las actitudes hacia lo religioso en contextos culturales mayoritariamente cristianos y secularizados (Duriez, Dezutter,
Neyrinck & Hutsebaut, 2007). La versin definitiva del instrumento consta
de 33 tems (Fontaine, Duriez, Luyten
& Hutsebaut, 2003), los cuales consisten en diversas afirmaciones sobre los
efectos del ser religioso y sobre las formas en que se procesan los contenidos
religiosos, y que se responden segn una
escala tipo Likert de acuerdo-desacuerdo de 5 o 7 puntos. Tambin se ha propuesto una versin ms corta y simplifi-
89
cada que consta de 18 tems destacados

de la escala original (Duriez, Soenens, &
Hutsebaut, 2005).
Si bien en un primer momento los
anlisis evidenciaron la presencia de
3 factores (Ortodoxia, Crtica Externa
y Relativismo Histrico), en estudios
subsecuentes, a partir de escalamiento
multidimensional, los autores han identificado 4 sub-escalas de religiosidad: a)
Ortodoxia (o inclusin literal en la trascendencia), la cual consta de 8 tems);
b) Segunda ingenuidad (o inclusin sim-
blica, o interpretacin restaurativa, en

trminos de Wulff, 1997), de 8 tems ; c)
Crtica externa (o exclusin literal), de
9 tems, y d) Relativismo (o exclusin
simblica, o bien, interpretacin reduccionista), de 8 tems (Duriez, Fontaine
& Hutsebaut, 2000) (Ver Figura 1). En
dicho estudio se estim la consistencia
interna de las sub-escalas segn el Alfa
de Cronbach, siendo los coeficientes de
.84 para Crtica Externa, .87 para Segunda Ingenuidad, .76 para Ortodoxia y .65
para Relativismo.
Crtica Externa
Exclusin Literal
Dimensin 2
Relativismo
Exclusin Simblica
Inclusin Literal
Ortodoxia
Inclusin Simblica
Segunda ingenuidad
Dimensin 1
Figura 1. Dimensiones de la PCBS segn el modelo heurstico de Wulff (1997)

Fuente: Duriez, et al. (2002).
En diversos estudios, la PCBS ha

sido validada externamente mostrando
su relevancia para el anlisis de creencias paranormales (Huntley & Peeters,
2005), voluntad de ayuda y creencias
de mundo justo (Pichon & Saroglou,
2009), racismo (Duriez, Appel & Hutsebaut, 2003; Duriez, Soenens, & Hutsebaut, 2005), valores y actitudes polticas
(Duriez, Luyten, Snauwaert & Hutsebaut, 2002), valores y personalidad

(Muoz Gaca & Saroglou, 2008), reactividad interpersonal empata (Duriez,
2004), y competencias morales (Duriez,
2003), entre otros aspectos. Como han
advertido estos estudios, en comparacin con otras mediciones, altos puntajes en la dimensin inclusin en la tras-
90
cendencia caracterizaran a las personas

que creen y se definen a s mismas como
religiosas (Neyrick, Lens, Vansteenkiste & Soenens, 2010). El eje literal
vs. simblico, en cambio, reflejara el
grado de apertura a la experimentacin
y a la complacencia, el cual subyace a
los cuestionamientos del creer (Muoz
Garca & Saroglou, 2008).
La escala ha sido aplicada en muestras de Polonia, Blgica (Flandes), Alemania, Reino Unido y Espaa, y no se
registraron otras adaptaciones al contexto latinoamericano (Ver Tabla 1).
Otros aspectos generan inters en la

aplicacin de la PCBS en el contexto
argentino: por una parte, frente al frecuente uso de mediciones unidimensionales para abordar la religiosidad basadas en auto reportes, la PCBS se presenta como una notable excepcin dada
su multidimensionalidad (Roccas, 2005,
p. 732); por otra parte, se afirma como
una medicin que puede hacerse extensiva a personas no religiosas (Duriez,
Dezutter, Neyrinck & Hutsebaut, 2007),
lo cual constitua un aspecto cuestionado empricamente para la I-E.
Tabla 1.
Detalle de los participantes (poblacin, muestra, media de edad y pas de
residencia) en los estudios reseados
Poblacin
Media
de Edad
Pas
Duriez, Fontaine, & Hutsebaut (2000)
Adolescentes, adultos y
estudiantes
1155a
(aprox.)
s/d
Blgica (Flandes)
Duriez & Hutsebaut (en

prensa)
Adolescentes, adultos y
estudiantes
2657a
29a
Blgica (Flandes)
Duriez, Luyten, Snauwaert,

& Hutsebaut (2002)
Estudiantes de primer
ao de Psicologa
389
18
Blgica (Flandes)
Duriez, Appel, & Hutsebaut

(2003)
Estudiantes universitarios
250
35
Alemania
Huntley & Peeters (2005)
Estudiantes universitarios de Psicologa
69
27,83
Reino Unido
Muoz Garca & Saroglou

(2008)
Estudiantes universitarios de Educacin
133
24,83
Espaa
Pichon & Saroglou (2009)
Poblacin en general
108
29,92
Blgica (Flandes)
Neyrick, Lens, Vansteenkiste, & Soenens (2010)
Participantes en conferencia de Teologa
144
53
Blgica
Estudio
Datos referidos a muestras agregadas.
91
El objetivo central del trabajo es

indagar las propiedades psicomtricas
de la PCBS, con el objeto de contar con
una medicin fiable de religiosidad para
estudios poblacionales en Argentina, y
potencialmente en la regin. Al mismo
tiempo se analiza como criterio de validez externa la relacin entre la PCBS y
otros indicadores de religiosidad como
la creencia en Dios, la frecuencia de
asistencia a servicios religiosos y la religiosidad autopercibida.
Mtodo
Participantes
El estudio se realiz a partir de un
muestreo no aleatorio de ciudadanos de
Crdoba/ Argentina de 18 a 55 aos. El
tamao de la muestra fue de 410 casos,
siendo la media de edad de los participantes de 34,74 aos, y la representacin de gnero de 53% de mujeres y
47%, varones. En cuanto al nivel socioeconmico (NSE), se advierte cierto
sesgo de la muestra hacia los niveles
medio y medio alto: los niveles medio
tpico, medio superior y alto (ABC1 y
C2) representan un 62,3% de la muestra,
mientras que los NSE bajos (D1 y D2)
representan un 9,7% de los casos.
Tambin cabe caracterizar la muestra
en cuanto a la pertenencia religiosa de
los participantes del estudio: un 71,3%
de los mismos se defini como catlico,
un 22,8%, como no religioso (que inclu-
ye sin ninguna pertenencia religiosa e

indiferente, y agnstico y ateo), un 2,1%
se identific como parte de otras confesiones cristianas (evanglicos, metodistas, pentecostales), un 1,3%, como judo
y un 2,5%, como perteneciente a otras
confesiones. Los porcentajes son similares para el caso de catlicos y judos
a los relevados por la ENCRA (2008),
aunque aparece ligeramente sobrerrepresentado el porcentaje de no religiosos y sub-representado el de otras confesiones cristianas. Esto puede deberse
al sesgo de NSE de la muestra, ya que
los porcentajes de evanglicos crecen
exponencialmente en los NSE bajos
(ENCRA, 2008).
Instrumentos
Creencias post-crticas: para analizar las actitudes religiosas, se adopt la
propuesta de medicin de la PCBS presentada en ingls en Duriez, Fontaine y
Hutsebaut (2000), la cual consta de 33
afirmaciones que se respondieron con
una escala tipo Likert de 5 puntos, segn
el grado de acuerdo con la misma, siendo 1 totalmente en desacuerdo y 5 totalmente de acuerdo.
En la traduccin y adaptacin cultural de los tems se siguieron las recomendaciones de la International Test Comission, y se adopt un sistema de tres jueces externos que se encargaron de forma
independiente de la tarea. Existiendo
una traduccin previa al castellano de
92
la escala (Muoz Garca & Saroglou,

2008), se decidi utilizar esta propuesta como si se trata de la solucin propuesta por uno de los jueces. A los otros
dos jueces se les proporcion la versin
en ingls del instrumento sin ningn
tipo de informacin sobre sus alcances
y objetivos para que pudieran realizar
una traduccin a ciegas de cada tem. A
continuacin, se cheque las congruencias entre las versiones propuestas: en la
mayora de los tems, las coincidencias
fueron unnimes o mayoritarias (2 de
3) En comparacin con la propuesta de
traduccin espaola, se readecu al uso
local algunos tiempos verbales (caracterizados por el voceo) y se intent simplificar algunos conceptos que permitieran una mayor comprensin en una
poblacin general (p.e.: inmutable por
nunca cambia y concepciones seculares y religiosas por concepciones
religiosas y no religiosas). No obstante, existiendo un total de 6 tems que se
manifestaron como ms problemticos
a la hora de su traduccin y adecuacin
ecolgica, se opt por reenviar estos 6
tems a dos jueces bilinges expertos
que valoraron del 1 al 10 el nivel de
comprensibilidad y adecuacin percibida para cada una de las propuestas
de traduccin. Finalmente, se seleccionaron las afirmaciones traducidas que
obtuvieron los mejores puntajes en dicha
evaluacin. En el Apndice A se incluye
una tabla con las diversas versiones de la
PCBS, donde se identifican tambin las
sub-escalas correspondientes.
Frecuencia de asistencia a servicios

religiosos: se trata de una medicin de
religiosidad unidimensional frecuentemente utilizada en anlisis sociolgicos
trans-culturales (Inglehart & Norris,
2004) pero tambin en abordajes psicosociales, como el estudio sobre religiosidad y valores de Schwartz y Huismans
(1995), y el anlisis de consistencia
interna y validez externa de la PCBS
(Duriez, Fontaine & Hutsebaut, 2000).
Especficamente, se indag la frecuencia de asistencia a servicios religiosos
a lo largo del ltimo ao, sin contar
bodas, bautizos o funerales. Las opciones de respuesta fueron: 1) Nunca, 2) Al
menos una vez, 3) Slo en celebraciones
religiosas u ocasiones especiales, 4) Al
menos una o dos veces por mes, y 5) Al
menos una vez por semana.
Auto-percepcin de religiosidad: los
participantes del estudio deban indicar
el grado en que se consideraban personas religiosas. En algunos estudios se ha
considerado esta medicin como indicador de valores religiosos, o el grado de
relevancia que adquiere la religin en
la vida de los encuestados (Inglehart &
Norris, 2004). Las opciones de respuesta
fueron: 1. Nada religiosa; 2. Poco religiosa; 3. Algo religiosa; 4. Bastante religiosa, y 5. Muy religiosa.
Creencia en Dios: se pregunt a los
encuestados si crean en Dios. Las respuestas posibles fueron codificadas
como: 1.S, 2. A veces/Duda y 3. No.
93
Procedimiento
La recoleccin de datos se desarroll de noviembre del 2009 a marzo de
2010. Los instrumentos de recoleccin
de datos fueron administrados de forma
individual y oral por miembros del equipo de investigacin del Laboratorio de
Psicologa Cognitiva debidamente entrenados, enfatizando la naturaleza voluntaria y annima de la participacin en el
estudio.
Preparacin de los datos

Como primera medida se realiz una
exploracin inicial de los datos, cumpliendo de este modo con un requisito
bsico al utilizar tcnicas multivariadas (Hair, Anderson, Tatham & Black,
1999). En primer lugar se analiz el
patrn de valores perdidos para estimar
si el mismo responda a una distribucin
aleatoria y para evaluar el porcentaje de
estos valores en cada variable. Se decidi eliminar 10 casos que contenan un
80% de respuestas ausentes, tras constatarse que ese patrn de respuesta no era
aleatorio. A posteriori, se realiz un anlisis de valores perdidos segn la opcin
brindada por el programa SPSS, y no se
observaron porcentajes de datos ausentes mayores al 5% en ninguno de los 33
tems relevados, por lo cual se decidi
emplear el mtodo de imputacin de
reemplazo por la media para completar la informacin faltante. Luego, para
comprobar los supuestos de normalidad

de la muestra, se realizaron anlisis de
curtosis y asimetra en cada variable y
una inspeccin grfica de la distribucin
de los puntajes a partir de histogramas
con curva normal. Se observ que 9
tems presentaron ndices de curtosis y
asimetra entre los valores 1 considerados como excelentes por la literatura
(George & Mallery, 2003). En 19 tems
se registraron ndices ptimos de asimetra y curtosis (valores entre 1.6)
(George & Mallery, 2003), en 4 casos
ndices tolerables pero no ptimos de
asimetra (valores superiores a 1.6) y
en el tem R6, ndices no tolerables de
asimetra y curtosis. Se decidi trabajar
slo con los tems con indicadores ptimos, por lo cual estos 5 tems fueron
eliminados en anlisis posteriores (ver
Tabla 2).
Anlisis de datos
En primer trmino se indag la evidencia de estructura y consistencia interna de la PCBS a partir de un anlisis de
escalamiento multidimensional (EMD)
no mtrico (ALSCAL), y segn el mtodo de la distancia Euclidea. La utilizacin del algoritmo ALSCAL es una tcnica pertinente para tratar un gran nmero de objetos que requieran imponer
restricciones a la matriz de disimilaridades. Como sealan Arce, de Francisco y
Arce (2010) el nmero de dimensiones
puede ser decidido por el investigador
94
Tabla 2.
Detalle de los ndices de Asimetra y Curtosis de los tems de la PCBS
tems [segn orden de administracin]
Media
Asimetra
Curtosis
(S1) La Biblia contiene una verdad profunda, que slo puede

ser revelada a travs de la reflexin personal
3,201
-,304
-1,237
(S3) Si quers entender el significado de las historias de milagros en la Biblia, debs ponerlas siempre en su contexto histrico
3,503
-,612
-,764
(O1) Slo si cres pods vivir una vida con sentido
2,802
,166
-1,574
(O2) Dios ha sido definido de una vez y para siempre, por eso
nunca cambia
3,072
-,082
-1,505
(C1) La fe no es ms que un sueo, una ilusin cuando uno se

enfrenta con los problemas de la vida
2,494
,451
-1,263
(S2) La Biblia es una gua llena de smbolos en la bsqueda de

Dios, pero no un relato histrico
2,924
-,064
-1,190
(O3) Creo que Mara era realmente virgen cuando dio a luz
a Jess, aunque esto vaya en contra del pensamiento racional
moderno
2,939
,046
-1,676
(C2) Demasiada gente ha sido oprimida en nombre de Dios

para que todava yo tenga Fe
2,872
,081
-1,520
(R1) Cada afirmacin sobre Dios es resultado de la poca en

que fue hecha
3,514
-,591
-,809
(S4) Aunque la Biblia fue escrita en un tiempo histrico completamente distinto al nuestro, an mantiene vigente su mensaje
esencial
3,816
-,927
-,359
(O4) Solamente las tradiciones religiosas importantes garantizan ser recibido por Dios
1,781
1,390
,829
(R2) La religin implica un compromiso sin garantas absolutas
3,203
-,285
-1,289
(S5) Como yo considero que Jess es un principio que me gua,

mi Fe en l no cambiara aunque se comprobara que nunca existi como un personaje histrico
3,184
-,223
-1,466
(O5) La religin es la nica cosa que da sentido a la vida en

todos sus aspectos
2,160
,863
-,729
(R3) La manera en que los hombres experimentan su relacin

con Dios siempre estar influida por los tiempos en que viven
3,922
-1,050
,369
(S6) La exactitud histrica de los relatos de la Biblia es irrelevante para mi fe en Dios
3,437
-,510
-1,048
(O6) En ltima instancia, slo hay una respuesta posible para

cada pregunta religiosa
2,530
,344
-1,038
95
tems [segn orden de administracin]
Media
Asimetra
Curtosis
(C3) Dios es slo un nombre para lo inexplicable
2,960
-,021
-1,482
(R4) La doctrina oficial de la Iglesia y otras afirmaciones sobre

lo absoluto siempre sern relativas, porque son creadas por
seres humanos en un momento histrico determinado
3,690
-,705
-,562
(C4) El mundo de los relatos bblicos est tan alejado de nosotros que tienen muy poca importancia
2,753
,197
-1,114
(O7) Los sacerdotes son los nicos que pueden responder las
preguntas religiosas importantes
1,806
1,346
,764
(C5) El conocimiento cientfico acerca del mundo y de la vida

humana ha dejado sin sentido toda explicacin religiosa
2,696
,137
-1,192
(R5) La idea de Dios se desarrolla en paralelo a la historia de la

humanidad, por lo tanto se puede cambiar
2,922
-,043
-1,196
(R6) Soy consciente de que mis ideas y creencias son slo una
posibilidad entre muchas otras
4,268
-1,657
1,950
(O8) Considero que los relatos de la Biblia deben entenderse

literalmente, tal como fueron escritos
2,288
,715
-,803
(S7) A pesar de la gran cantidad de injusticias que el Cristianismo ha provocado a la gente, el mensaje original de Cristo
todava tiene valor para m
3,451
-,506
-1,227
(C6) A final de cuentas, la fe es apenas una forma de buscar

seguridad ante los miedos humanos
3,211
-,269
-1,356
(R7) Tanto las explicaciones religiosas como las no religiosas

dan respuestas valiosas a las preguntas importantes sobre la
vida
3,815
-,944
,161
(C7) Para comprender completamente lo que significa la religin, uno tiene que permanecer fuera de ella
2,321
,529
-,685
(C8) La fe es la expresin de una personalidad dbil
1,759
1,361
,703
(R8) No hay un sentido absoluto de la vida, slo unas directivas

que son diferentes para cada uno de nosotros
3,407
-,484
-,830
(C9) La fe religiosa suele ser un instrumento para obtener

poder, lo que la hace sospechosa
3,028
-,140
-1,438
(S8) Me sigo considerando cristiano aunque hay muchas cosas

del pasado que se hicieron en nombre del Cristianismo con las
que no estoy de acuerdo
3,557
-,659
-1,153
96
en funcin de criterios substantivos, por

ello se decidi replicar un modelo de 2
dimensiones, con el objeto de confirmar
la estructura de la PCBS que se report
en nuestros antecedentes.
A continuacin, se busc replicar
la solucin del EMD en funcin de un
anlisis factorial (AF) segn el mtodo
de componentes principales. El anlisis
factorial permite definir la estructura
subyacente de las correlaciones entre
un gran nmero de variables a partir de
la identificacin de dimensiones subyacentes o factores (Hair, Anderson,
Tatham & Black, 1999) El mtodo de
rotacin Varimax se consider pertinente, dado que tiende a producir una solucin de factores no relacionados (Hair et
al., 1999) y fue el criterio utilizado por
los antecedentes directos del presente
trabajo (Fontaine et al., 2003). Para la
determinacin del nmero de factores a
extraer se utiliz como criterio, el anlisis paralelo de Horn. Se analizaron las
saturaciones factoriales de los tems,
considerando como criterios de retencin que presentaran una saturacin factorial mayor a .32 (Costello & Osborne,
2005), que el tem no tuviera una saturacin superior en otro factor y que la
diferencia entre la saturacin en el factor
y algn otro sea superior a .10.
Cabe destacar que algunos autores
han postulado un empleo conjunto y
complementario, y no alternativo o sustitutivo, entre ambas tcnicas de anlisis (EMD y AF de componentes principales); esto se debe a que ambas tcnicas
se basan en los mismos teoremas (teorema de la descomposicin espectral) y

que incluso el EMD utiliza tambin en
una etapa un anlisis de componentes
(Lpez Gonzlez, Prez Carbonell &
Ramos Santana, 2011:P. 377).
Finalmente, se realizaron anlisis de
correlaciones bivariadas para indagar la
relacin entre la PCBS y otras mediciones unidimensionales de religiosidad,
con el objeto de describir su capacidad
predictiva.
Resultados
En el anlisis de EMD los valores del
Stress de Kruskal (,044) nos indican que
la bondad del ajuste del modelo es buena
y el RSQ (0,984) permite sostener que
el modelo estandarizado es aceptable
(Arce et al., 2010).
Una forma de analizar la configuracin generada por el EMD es la interpretacin de vecindad, la cual busca identificar regiones con configuraciones que
contienen un tipo distinguible de objetos
tems (Kruskal & Wish, 1978, citado por Duriez, Fontaine & Hutsebaut,
2000). Se advierte que las dos dimensiones principales permiten cierta adecuacin de los tems con los cuadrantes
correspondiente a la propuesta original,
en especial aquellos identificados con
la sub-escala Crtica Externa (exclusin literal, cuadrante I) (Ver Figura 2).
No obstante, algunos tems se identifican como problemticos: C7 y C8, por
97
ejemplo, aparecen representados dentro

del cuadrante inclusin literal (II), O5 y
O6, tems de la sub-escala de Ortodoxia,
si bien resultan claramente asociados a
la inclusin en la trascendencia (en relacin con la dimensin 2), se posicionan
de forma ambigua como simblicos.
El tem S3, por su proximidad y ubicacin en el cuadrante (IV) sugiere una
mayor adecuacin con la medicin de
Relativismo; en igual sentido, R5 (en el

cuadrante I) parece reflejar una mayor
adecuacin con la medicin de Crtica
Externa. Por otra parte, los tems de
Segunda Ingenuidad (S, cuadrante III
y IV) en general, se representan prximos a la exclusin religiosa, cuando en
la propuesta original se identificaban
como propios de la inclusin simblica
en la trascendencia.
2
I
R1
C9 C6
C3
R5
C4
Dimensin 2
1
C1
0
IV
R4
R3
R8
R2
R7
S3
C5
C7
S6
S2
S1
C8
O6
-1
S4
S8
S7
S5
O8
II
-2
O5
O7
III
-2 -1 0 1 2
Dimensin 1
Figura 2. Configuracin de estmulos derivada. Modelo de distancia eucldea.

Dimensin Literal-Simblica (Dimensin 1) vs. Dimensin Inclusin-Exclusin (Dimensin 2).
Otro tem problemtico lo constituye

S2 que, si bien se representa en el cuadrante esperado (III), dada su proximidad con el punto 0, puede indicar una
alta indefinicin en su dimensionalizacin. Por lo tanto, se decidi excluir
este tem del anlisis factorial realizado

a posteriori.
La factibilidad del AF se evalu a
travs del ndice de adecuacin muestral KMO (Kaiser-Meyer-Olkin), que
present un valor de .89, y la prueba
98
Tabla 3.
Cargas factoriales de los tems de la PCBP retenidos por el Modelo.
Componentes
tems
Crtica Externa
(C1)
,725
(C6)
,724
(C3)
,720
(C4)
,684
(C8)
,652
(C5)
,602
(C9)
,541
(C7)
,495
(R5)
,427
Segunda Ingenuidad
(S6)
,704
(S8)
,689
(S7)
,650
(S4)
,548
(S1)
,479
Ortodoxia
Relativismo
,361
(O4)
,718
(O7)
,664
(O8)
,621
(O6)
,384
,582
(O5)
,366
,555
(R3)
,667
(R7)
,603
(S3)
,530
(R1)
,375
,515
(R2)
de esfericidad de Bartlett, que present

resultados significativos (df=276; sig=
.000). Con relacin al nmero de factores a extraer, se fij en cuatro factores,
,460
dado el inters de replicar el modelo

terico previsto, aunque la exploracin
del scree plot sugiri la presencia de 3
factores. De este modo, el modelo de
99
referencia obtenido explica el 49% de

la varianza conjunta. Particularmente, el
primer factor correspondiente a la escala denominado Crtica Externa explic
un 18,2% de la varianza con 9 tems;
el segundo factor, denominado Segunda Ingenuidadaport con 12,5% a la
explicacin de la varianza con 5 tems;
el tercer factor, Ortodoxia, con 5 tems
explico el 9,9% de la varianza, y, por
ltimo, el cuarto factor, denominado
Relativismo con 5 tems explic el 8,1%.
A continuacin se presentan las saturaciones factoriales de los reactivos retenidos (Ver Tabla 3).
La carga factorial parece confirmar
que S3 constituye un reactivo de Relativismo y no de Segunda Ingenuidad,
mientras que R5 correspondera a Crtica
Externa y no a Relativismo. Este aspecto
se busc validar a partir del anlisis de
la consistencia interna de cada una de
las sub-escalas obtenidas. Para ello, se
calcul el coeficiente alfa de Cronbach
de cada escala y, asimismo, se calcul
el coeficiente alfa eliminando de a uno
los tems de cada escala, con el objeto
de determinar el aporte de cada tem a
la fiabilidad.
Las escalas Crtica Externa ( .84),
Segunda Ingenuidad ( .82) y Ortodoxia ( .68) mostraron valores moderados pero adecuados de fiabilidad. Cabe
aclarar que 3l acuerdo general sita
el lmite inferior del valor del alfa de
Cronbach en .70, aunque para investigaciones exploratorias se acepta un valor
inferior lmite de .60 (Hair et al., 1999).
La escala Relativismo present .50, el

cual no se considera un valor adecuado
de fiabilidad a nivel exploratorio. Considerando especficamente los tems S3
y R5, se advierte que el valor del Alfa
de Cronbach de las escalas Relativismo
(para el primer caso) y Crtica Externa
(para el segundo) disminuira en caso de
ser excluidos estos tems de las mismas.
Lo mismo ocurre si se los incluye en las
escalas originales (S3 en Segunda Ingenuidad y R5 en Relativismo), lo cual
reafirma la solucin representada en el
EMD y por la carga del AF.
A continuacin, se indag la relacin
entre la PCBS y una serie de mediciones unidimensionales de religiosidad.
A partir de un correlaciones bivariadas,
se advierte que Segunda Ingenuidad y
Ortodoxia se relacionan positivamente
con la auto-percepcin de religiosidad,
mientras que la Crtica Externa correlaciona negativamente [Ver Tabla IV].
Esta relacin parece confirmar el hecho
de que ambas sub-escalas se posicionan
en la dimensin de Inclusin en la trascendencia, y permiten corroborar que la
PCBS constituye especficamente una
medicin asociada a la autopercepcin
de religiosidad, la creencia en Dios y, en
menor medida, la asistencia a servicios
religiosos. Las correlaciones entre las
sub-escalas y la creencia en Dios, reafirma estos resultados, sin embargo la
escasa fuerza de la relacin respecto de
Ortodoxia genera interrogantes sobre su
capacidad predictiva. Dado sus problemas de fiabilidad, estas correlaciones no
100
Tabla 4.
Correlaciones bivariadas entre PCBS y otras mediciones de religiosidad.
Crtica
Externa
Segunda
Ingenuidad
Relativismo
Ortodoxia
Frecuencia de participacin en servicios religiosos
-.379*
.258*
-.195**
.168*
Auto-percepcin de religiosidad
-.544*
.651*
.046
.409*
Creencia en Dios
-.544*
.728*
.009
.400*
* Significativo en p< .001 y ** p< .05
resultan significativas estadsticamente

para la sub-escala de Relativismo.
En lo que respecta a la frecuencia
de participacin en servicios religiosos,
todas las correlaciones resultan significativas, aunque las fuerzas de las relaciones son dbiles. No obstante, se insinan como vlidas las hiptesis documentadas en nuestros antecedentes.
contenidos religiosos) que configuran

las 4 sub-escalas de la propuesta, aunque
se advierte la presencia de ciertos tems
que pueden tener una adaptacin problemtica para su aplicacin en el contexto
local.2 El AF complementario reafirm
la presencia de 4 factores como los definidos en estudios en Blgica y Alemania
(Duriez, Fontaine, & Hutsebaut, 2000;
2
Conclusiones
Con el objeto de analizar las posibilidades de aplicacin de la PCBS en muestras de ciudadanos argentinos, se busc
corroborar la estructura subyacente de
dicha escala reportada por nuestros antecedentes, a la vez que se realizaron anlisis de validez interna de las sub-escalas
emergentes. Especficamente, el anlisis de EMD permiti identificar las dos
dimensiones principales (Inclusin vs.
Exclusin de la Trascendencia e interpretacin Literal vs. Simblica de los
Especialmente, el tem S2 (La Biblia es una

gua llena de smbolos en la bsqueda de Dios,
pero no un relato histrico) que por su proximidad con el punto 0, sugiere una alta ambigedad.
Tambin el tem S3 y R5 parecen especialmente
problemticos, ya que la solucin factorial replic
su ubicacin en cuadrantes diferentes a las subescalas a las que originalmente fueron atribuidos.
Previamente, tuvieron que descartarse los tems
O1, O2, O3, C2 y R6 dado que no satisfacan los
parmetros bsicos de normalidad (asimetra y
curtosis). El tem O3 (Creo que Mara era realmente virgen cuando dio a luz a Jess, aunque
esto vaya en contra del pensamiento racional
moderno), el cual genera una fuerte polarizacin
de respuestas, parece reflejar una dimensin de
creencias que no se adeca necesariamente al
carcter actitudinal de la medicin propuesta.
101
Duriez, Appel, & Hutsebaut, 2003):

Crtica Externa, Segunda Ingenuidad,
Ortodoxia y Relativismo. Los anlisis
de fiabilidad arrojaron niveles satisfactorios de consistencia interna para todas
las sub-escalas, con excepcin de Relativismo, a la vez que sugieren la necesidad de readecuacin del tem S3 en la
sub-escala de Relativismo y de R5, en
Crtica Externa.
A partir de un anlisis textual, el tem
S3 (Si quieres entender el significado
de las historias de milagros en la Biblia,
debs ponerlas siempre en su contexto
histrico) puede pensarse como una
afirmacin tpica de relativismo histrico-cultural; en la medida en que no
afirma ni niega la fe en las historias de
la Biblia, se despega de una concepcin
unvoca que implique una inclusin en
la trascendencia. Por su parte, R5 (La
idea de Dios se desarrolla en paralelo a
la historia de la humanidad, por lo tanto
se puede cambiar) parece ms problemtico: en todo caso, puede inferirse que se trata de una posicin que, al
menos localmente, podra ser sostenida
por personas que cuestionan la propia
idea de Dios, es decir, quienes puntan
alto en Crtica Externa. En este sentido,
no deja de resultar llamativo que el ndice de creencia en Dios en Crdoba ronde
el 82% (Delfos, 2007), diez puntos por
debajo del reportado por la ENCRA
(2008) a nivel nacional.
De hecho la creencia en Dios as
como la auto-percepcin de religiosidad
resultaran mediciones complementarias
que ayudaran a caracterizar los perfiles de cada sub-escala, en particular la

dimensin de inclusin en la trascendencia. Esto seala una fuerte asociacin entre mediciones unidimensionales
de religiosidad y la PCBS, como ya se
ha relevado en otros estudios (Muoz
& Saroglou, 2008). En contrapartida, la
asistencia a servicios religiosos muestra correlaciones dbiles, lo cual puede
deberse a los escasos niveles de asistencia al culto relevados en la muestra.
En muestras locales, se debe tomar
precauciones en la caracterizacin del
eje Simblico vs. Literal. La forma
en que es indagado en la PCBS apunta a una vinculacin cognitiva con las
expresiones religiosas entendidas como
objetivas y, en consonancia, supone la
identificacin explcita de un patrn de
literalidad, es decir, cul es el objeto
enunciado y/o la autoridad enunciadora
que permite juzgar la literalidad o no
de las interpretaciones religiosas. Dada
la penetracin cultural del cristianismo
en la sociedad argentina, su carcter de
religiosidad difusa (Cipriani, 2007), y
su imbricacin con variadas tradiciones
culturales, es posible pensar que los participantes de la muestra no cuenten con
una diferenciacin previa de contenidos
explcitamente definidos como religiosos. En paralelo, muchos de los tems de
la PCBS refieren a la lectura e interpretacin de la Biblia como parmetro de
literalidad; no obstante, algunos autores
han caracterizado al catolicismo integral
por su defensa de una memoria selec-
102
tiva del poder y la tradicin institucional ms que por su promocin de la

Biblia como verdad ltima, como es
el caso del protestantismo (Geoffroy,
2004, p. 39). Jung (1994 [1938/40], p.
42) mismo lo seal hace casi un siglo:
En compensacin de la prdida de la
autoridad eclesistica, el protestantismo
() reforz la autoridad de la Biblia.
En este sentido, el magisterio catlico
parece constituir el objeto que define el
patrn de literalidad (o no) de las aproximaciones religiosas de sus fieles, y se
presenta como un punto especialmente
problemtico para caracterizar quienes
recuperan de forma simblica sus experiencias de inclusin o exclusin en la
trascendencia en sociedades mono-religiosas (Saroglou, Delpierre & Dernelle,
2004) como la argentina. Al respecto, en
prximos estudios debera incorporarse
algn instrumento que permita indagar
el grado de legitimidad de la autoridad
del magisterio catlico y de la jerarqua
eclesistica por parte de los fieles.
Probablemente los problemas de
fiabilidad de Relativismo en la muestra
local remitan a estos aspectos reseados,
al tiempo que sugieren una adecuacin y
revisin crtica de la concepcin subyacente de la sub-escala. Como advierten
Quintelier y Fessler (2011) existen diferentes tipos de relativismos normativos a
los que se ha aproximado la psicologa
del desarrollo moral de Kohlberg o del
estudio de los perfiles ticos propuesto
por Forsyth: el relativismo cultural y el
relativismo individual, por ejemplo, se
presentan como extremos de un continuum en el que tienen lugar concepciones de moral como variable, irresoluble,
relativa a situaciones o sociedades determinadas, y relativas al individuo. Si bien
la adopcin de perspectivas relativistas
extremas resulta inviable empricamente, las evidencias sostienen la presencia
de numerosos segmentos de poblacin
que pueden caracterizarse como relativistas morales moderados, aspecto que
constituye an un mbito escasamente
estudiado (Quintelier & Fessler, 2011).
Esto puede ayudar a comprender la presencia de altos puntajes de relativismo
en la muestra local, incluso entre quienes se definen como creyentes o religiosos, lo cual parece poner a prueba el eje
inclusin-exclusin simblica en la trascendencia en su adecuacin local.
En consonancia, la denominacin
de Relativismo puede resultar inadecuada por su imprecisin conceptual y
operativa. En general, la denominacin
parece reafirmar un discurso propio de
las jerarquas eclesisticas que sita al
relativismo en una posicin de exclusin de la trascendencia; en particular,
algunos tems parecen abordar algn
tipo de relativismo socio-histrico (R1),
mientras que otros refieren ms especficamente a un tipo de relativismo individual o situacional (R6, R8). Desde una
perspectiva de la teologa poltica, Rgio
Bento (2005) afirma que la condena de
una concepcin relativista de la moral o
del subjetivismo tico en los documentos doctrinales de la jerarqua catlica,
103
expresa ms especficamente una creciente preocupacin de la Iglesia por

el pluralismo tico que se define como
constitutivo de las democracias contemporneas. En este sentido, se requiere
una revisin operativa y conceptual de la
sub-escala, para una aplicacin ecolgicamente adecuada, que permita avanzar
en un abordaje funcional de los elementos emergentes de la religiosidad de los
argentinos.
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Ortodoxia
Subescala

Slo si crees, puedes llevar una vida con
sentido.
Dios ha sido definitivamente definido y
por lo tanto es inmutable.
Aunque esto vaya en contra de la racionalidad moderna, yo creo que Mara
realmente era virgen cuando dio a luz a
Jess.
Slo las tradiciones religiosas importantes garantizan ser recibido por Dios.
La religin es lo nico que da sentido a
la vida en todos sus aspectos.
Fundamentalmente, hay slo una respuesta correcta para cada pregunta
religiosa.
Slo un sacerdote puede dar una respuesta a preguntas religiosas importantes.
Creo que las historias de la Biblia deberan de ser entendidas literalmente, tal
como estn escritas.
You can only live a meaningful

life if you believe
God has been defined for once
and for all and therefore is
immutable
Even though this goes against
modern rationality, I believe
Mary truly was a virgin when
she gave birth to Jesus
Only the major religious traditions guarantee admittance to
God
Religion is the one thing that
gives meaning to life in all its
aspects
Ultimately, there is only one
correct answer to each religious
question
Only a priest can give an answer
to important religious questions
I think that Bible stories should
be taken literally, as they are
written
O1
O2
O3
O4
O5
O6
O8
O7
Muoz & Saroglou (2008)
Duriez, Fontaine, & Hutsebaut

(2000)
Rabbia, Brussino, & Vaggione (2011)
Considero que los relatos de la Biblia deben

entenderse literalmente, tal como fueron
escritos.
Los sacerdotes son los nicos que pueden

responder las preguntas religiosas importantes.
En ltima instancia, slo hay una respuesta

posible para cada pregunta religiosa.
La religin es la nica cosa que da sentido a

la vida en todos sus aspectos.
Slo las tradiciones religiosas importantes

garantizan ser recibido por Dios.
Creo que Mara era realmente virgen cuando

dio a luz a Jess, aunque esto vaya en contra
del pensamiento racional moderno
Dios ha sido definido de una vez y para

siempre, por eso nunca cambia.
Slo si cres, pods vivir una vida con sentido.
Anexo
Versiones de la PCBS (original y traducciones), sub-escalas y cdigos de tems
106
Demasiada gente ha sido oprimida en el

nombre de Dios para que todava tenga
fe.
Dios es slo un nombre para lo inexplicable.
El mundo de las historias de la Biblia
est tan lejos de nosotros que resulta
tener poca relevancia.
Un entendimiento cientfico de la vida
humana y el mundo ha hecho que una
comprensin religiosa sea innecesaria.
Al final, la fe no es nada ms que una
red de seguridad para los temores humanos.
Too many people have been

oppressed in the name of God in
order to still be able to have
Faith
God is only a name for the inexplicable
The world of Bible stories is so
far removed from us, that it has
little relevance
A scientific understanding of
human life and the world has
made a religious understanding
superfluous.
In the end, faith is nothing more
than a safety net for human fears
C2
C3
Crtica Externa
La fe religiosa a menudo es un instruReligious faith often is an instrument for obtaining power, and mento para conseguir el poder y eso la
hace sospechosa.
that makes it suspect.
C9
La fe religiosa suele ser un instrumento para

obtener poder, lo que la hace sospechosa.
La fe es la expresin de una personalidad

dbil.
Faith is an expression of a weak

personality
C8
La fe es la expresin de una personalidad dbil.
Para comprender completamente lo que significa la religin, uno tiene que permanecer
fuera de ella.
In order to fully understand what Para poder comprender completamente

religion is all about, you have to lo que significa la religin, tienes que
be an outsider.
ser una persona de fuera de la religin.
A final de cuentas, la fe es apenas una forma

de buscar seguridad ante los miedos humanos.
El conocimiento cientfico acerca del mundo

y de la vida humana ha dejado sin sentido
toda explicacin religiosa.
El mundo de los relatos bblicos est tan

alejado de nosotros que tienen muy poca
importancia.
Dios es slo un nombre para lo inexplicable.
Demasiada gente ha sido oprimida en nombre de Dios para que todava yo tenga Fe.
La fe no es ms que un sueo, una ilusin

cuando uno se enfrenta con los problemas
de la vida.
C7
C6
C5
C4
La fe es ms bien como un sueo, que

resulta ser una ilusin cuando uno se
enfrenta con las duras realidades de la
vida.
Faith is more of a dream, which

turns out to be an illusion when
one is confronted with
the harshness of life
C1
107
Segunda Ingenuidad
Subescala
A pesar de la gran cantidad de injusticias

que el Cristianismo ha provocado a la gente,
el mensaje original de Cristo todava tiene
valor para m.
Me sigo considerando cristiano aunque hay
muchas cosas del pasado que se hicieron
en nombre del Cristianismo con las que no
estoy de acuerdo.
La Biblia es una gua, llena de seales

en la bsqueda de Dios, y no un relato
histrico.
Si quieres entender el significado de las
historias de milagros en la Biblia, deberas ponerlas en su contexto histrico.
A pesar del hecho de que la Biblia fue
escrita en un contexto histrico totalmente distinto al nuestro, retiene un
mensaje bsico.
Teniendo en cuenta que Jess es principalmente un principio que me gua, mi
fe en l no se vera afectada si resultara
que l realmente nunca existi como un
individuo histrico.
La certeza histrica de las historias de la
Biblia no tiene relevancia en cuanto a mi
fe en Dios.
A pesar del alto nmero de injusticias
que el cristianismo ha provocado para
la gente, el mensaje original de Cristo
todava tiene valor para m.
Todava me considero un cristiano, aunque muchas cosas de los cuales no estoy
de acuerdo han ocurrido en el pasado en
nombre de la cristiandad.
The Bible is a guide, full of

signs in the search for God, and
not a historical account
If you want to understand the
meaning of the miracle stories from
the Bible, you should always place
them in their historical context.
Despite the fact that the Bible
was written in a completely
different historical context from
ours, it retains a basic message.
Because Jesus is mainly a guiding
principle for me, my faith in him
would not be affected, if it would
appear that he never actually existed as a historical individual.
The historical accuracy of the
stories from the Bible, is irrelevant for my faith in God.
Despite the high number of
injustices Christianity has caused people, the original message
of Christ is still valuable to me.
I still call myself a Christian, even
though a lot of things that I cannot
agree with have happened in the
past in name of Christianity.
S2
S3
S4
S5
S6
S7
S8
La exactitud histrica de los relatos de la

Biblia es irrelevante para mi fe en Dios.
Como yo considero que Jess es un principio que me gua, mi Fe en l no cambiara

aunque se comprobara que nunca existi
como un personaje histrico.
Aunque la Biblia fue escrita en un tiempo

histrico completamente distinto al nuestro,
an mantiene vigente su mensaje esencial.
Si quers entender el significado de las historias de milagros en la Biblia, debs ponerlas siempre en su contexto histrico.
La Biblia es una gua llena de smbolos en

la bsqueda de Dios, pero no un relato histrico.
La Biblia contiene una verdad profunda,

que slo puede ser revelada a travs de la
reflexin personal
La Biblia lleva una verdad ms profunda

que slo se revela a travs de reflexin
personal.
The Bible holds a deeper truth

which can only be revealed by
personal reflection
Rabbia, Brussino, & Vaggione (2011)
S1
Muoz & Saroglou (2008)
Duriez, Fontaine, & Hutsebaut

(2000)
108
Relativismo
La manera en que los hombres experimentan

su relacin con Dios siempre estar influida
por los tiempos en que viven.
La doctrina oficial de la Iglesia y otras
afirmaciones sobre lo absoluto siempre
sern relativas, porque son creadas por seres
humanos en un momento histrico determinado.
No hay un sentido absoluto de la vida, slo

unas directivas que son diferentes para cada
uno de nosotros.
La doctrina oficial de la iglesia y otras

afirmaciones de la voluntad absoluta
siempre sern relativas porque son
declaradas por seres humanos en un
determinado periodo de tiempo.
Concepciones seculares y religiosas del

mundo dan respuestas valiosas a preguntas importantes sobre la vida.
No hay ningn significado absoluto en
la vida, solo seguimos direcciones, que
es diferente para cada uno de nosotros.
Official Church doctrine and

other statements about the absolute will always remain relative
because they are pronounced by
human beings at a certain period
of time.
God grows together with the his- Dios crece junto con la historia de la
tory of humanity and therefore is humanidad y por lo tanto es variable.
changeable.
Soy bien consciente de que mis creenSoy consciente de que mis creencias son
cias son slo una posibilidad entre tantas slo una posibilidad entre muchas otras.
otras.
Tanto las explicaciones religiosas como las
no religiosas dan respuestas valiosas a las
preguntas importantes sobre la vida.
La manera en que los humanos experimentan su relacin con Dios, siempre

ser influenciada por los tiempos en que
vivan.
The manner in which humans

experience their relationship to
God, will always be colored by
the times they live in.
I am well aware that my beliefs

are only one possibility among
so many others.
Secular and religious conceptions of the world give valuable
answers to important questions
about life.
There is no absolute meaning
in life, only giving directions,
which is different for every one
of us.
R3
R4
R5
R6
R7
R8
La idea de Dios se desarrolla en paralelo a

la historia de la humanidad, por lo tanto se
puede cambiar.
La religin implica un compromiso sin

garantas absolutas.
Fundamentalmente, la religin significa

compromiso sin garanta absoluta.
Ultimately, religion means

commitment without absolute
guarantee.
R2
Cada afirmacin sobre Dios es resultado de

la poca en que fue hecha
Cada afirmacin sobre Dios es un resultado del tiempo en que se hizo.
Each statement about God is a

result of the time in which it was
made.
R1
109
ISSN 1669-2438
Resencin bibliogrfica
Lngle, Alfried (2008). Vivir con sentido. Lumen, Buenos Aires.
Ttulo original: Sinnvoll leben. Angewandte Existenzanalyse. By NP Buchverlag.
Niedersterreichisches Pressehaus. St.Plten.Viena.Linz.
Lic.Noem Landaboure
Pontificia Universidad Catlica Argentina.
Se trata de un libro escrito por uno de

los ms destacados discpulos de Viktor
Frankl:Alfried Lngle.
El Dr.Lngle es mdico, psiclogo
clnico y psicoterapeuta. Fundador y
presidente de la Sociedad Internacional
de Logoterapia y Anlisis Existencial.
Ensea en las universidades de Viena,
Innsbruck, Mosc, Canad, Chile, Mxico y Argentina.
Ha publicado numerosos libros entre
los que se destaca una celebrada obra
dedicada a su maestro titulada:
Viktor Frankl.Una biografa, en la
que logra un retrato conmovedor de la
persona y el cientfico.
En la ltima dcada ha ganado gran
prestigio internacional por sus numerosas contibuciones cientficas en el
campo de la psicoterapia fenomenolgica y el Anlisis Existencial.
La obra que abordamos muestra
al Lngle de la primera hora, fiel a las
enseanzas y pensamiento de su maestro, no se propone innovar ni ensear
sino demostrar aquello que Frankl nos

ense. Anhela que el lector establezca
contactos con los conocimientos y las
propias experiencias, y lo logra, a travs de 7 captulos ilustrados con amplia
casustica clnica, fruto de su incesante
quehacer como psicoterapeuta.
La bibliografa consultada incluye
la totalidad de las obras publicadas por
Viktor Frankl en alemn, hecho que
demuestra la legitimidad de los conceptos claves de la logoterapia: sentido de
vida, libertad, responsabilidad y valores.
Escribe con un vocabulario claro y
gran habilidad expresiva, hecho que convierte a la obra en un libro de fcil lectura y como bien seala, de aplicacin en
el mbito extra- clnico y no teraputico.
Desde el prlogo, centra la reflexin
en el interrogante genuino, propio,
exclusivo del ser humano y de mayor
trascendencia para el hombre: para
qu? Pregunta que conlleva al tema
central de la Logoterapia, la pregunta
por el sentido de la vida; sta siempre
Recensin Bibliogrfica
112
aparece pero nunca como expresin de

lo enfermo en el ser humano, sino justamente como expresin de lo ms humano en el ser humano.
Se advierte en todo momento, la
necesidad de mostrar al hombre como
un ser que necesita ser protagonista
de su propia existencia; un ser que necesita vivir, no dejarse llevar ciegamente; gozar de lo bello y significativo del
entorno cultural y natural en el que habita .Un ser que necesita dar respuesta a
ese para qu? encontrando un por qu
an en los momentos de mayor dolor y
desolacin. Rescata Lngle, para redondear esta idea, la famosa frase de Nietzche, muy presente en la obra de Frankl:
quien tiene un por qu para vivir
soporta casi cualquier como
El protagonismo esbozado en el prlogo, es desarrollado en cada captulo. Resalta en cada uno y en ocasiones
ejemplifica, qu sucede cuando no se
da aquello que demuestra una relacin
autntica y profunda del ser humano con
su vida.
En al cap.1, titulado: SER HUMANO SIGNIFICA ESTAR EN CAMINO, muestra la vida como el itinerario
que transita el hombre en busca del
sentido. Se cuestiona una y otra vez la
posibilidad que tiene, como ser libre, de
transitar el camino de distintas maneras.
La temtica de la libertad humana,
eje central de la teora frankleana, aparece presente a lo largo de los 7 captulos.
Seala el autor, que este atributo
natural del hombre, lo muestra al huma-
no como ser libre, pero condicionado.

La libertad se le presenta como, regalo y
carga, puede apelar a ella o desconocerla ya que decidir conlleva necesariamente a hacerse cargo, responsabilizarse
de aquello que se elige y esto, seala,
resulta a veces incmodo y molesto.
El tema de la responsabilidad es
profundamente tratado en el captulo 6.
All observamos que el ttulo:TIENE
SENTIDO LA RESPONSABILIDAD es la pregunta que desencadena
una reflexin volcada en diez profundas
pginas. Recrea el tema de la responsabilidad, ligado ntimamente al de la
libertad y trata con maestra el problema
de la culpa desde el punto de vista psicoteraputico.
Volviendo al captulo 2, despus de
lo que considero una necesaria introduccin, vemos que describe con ejemplos
muy elocuentes y fiel al pensamiento
frankleano, qu sucede cuando el hombre teme transitar el camino de la libertad y termina excusndose, acabando o
bien en el conformismo, no se puede
hacer otra cosa o bien en el totalitarismo; actuando por una presin a la que
cree estar entregado. Perdido. Perplejo
en un mundo de posibilidades e intereses
y vaco interiormente.
En el 3 captulo, aborda el tema de
la toma de decisin, y sugiere los pasos
que conllevan a la eleccin libre. El
hombre, seala, es libre de decidirse y
no puede sustraerse de esta libertad.
Resalta el mrito de Frankl de haber
mostrado los caminos que conducen a
113
encontrar las posibilidades para actuar

y que son las vas principales hacia
el sentido, estas vas que conducen a
una vida plena de sentido, son los valores: vivenciales, creativos y de actitud.
El camino que el hombre va transitando
hacia el encuentro con el sentido , est
sostenido por los pilares que constituyen la vivencia y la realizacin creativa,
pero encuentra la posibilidad mxima
de sentido, cuando estas dos vas no
son suficientes, esto es en las situaciones dolorosa, irreversibles, lmites de la
vida. All es donde solo le queda adoptar
una u otra actitud frente a esa situacin
que no puede modificar.
Aqu el autor, cerrando el 3 captulo
expresa la profundidad de su pensamiento en relacin al tema, en una idea por
dems elocuente; se pregunta: no se
muestra acaso en estas horas de la verdad aquel valor que en ltima instancia
soy yo, ese que representa el fundamento de la dignidad?
Abordados los caminos que el hombre puede adoptar libremente, hacia el
encuentro con el sentido, en el captulo siguiente se dedica a ahondar propiamente en el tema y la problemtica
del sentido. Lo hace a travs de nueve
casos donde muestra en forma detallada
el recorrido hacia el hallazgo del sentido, pero sin dejar de poner luz en los
conceptos fundamentales que ayudan a
la compresin del tema del sentido.
As escribe: la vida alberga posibilidades de sentido en toda circunstancia
y hasta el ltimo respiro, agrega vivir
con sentido quiere decir realizar la

tarea que corresponde, lo que en realidad debemos hacer ahora y esto no
nos es dado, debe ser descubierto. Para
que esto se de, asegura Lngle, la clave
est en la apertura del ser humano hacia
la vida. Completa el tema, en el ltimo
captulo, donde retoma el tema del sentido en un dilogo con aquello que moviliza profundamente al hombre: la transitoriedad de la vida.
Cerrando el captulo 4, hace una
apreciacin del mundo actual, sostiene
que a pesar de la falta de integridad, no
deja de brindar ofertas de sentido.
COMO SUCEDE EL EXITO?,
as se titula el captulo 5, tema candente
en el mundo de hoy y necesario definir y
diferenciar del sentido.
Al xito, lo considera producto de
dos componentes: esfuerzo y casualidad .Tanto el xito como el fracaso, no
acontecen solo por mrito humano. Si
bien para lograr el xito, el hombre debe
esforzarse, existe el azar, la casualidad,
el momento; pero solo llamaremos xito
al logro que se consigui como resultado del esfuerzo y se dio la circunstancia
adecuada. Uno de los elementos depende del hombre: el esfuerzo, pero el otro
del momento, el lugar, el entorno. Estar
centrado en el xito, como el efecto a
alcanzar hace que el hombre caiga en
el efectismo. Prevalece as, el parecer
sobre el ser. Pone luz en el tema cuando escribe: El sentido, no est en tener
xito, sino en la decidida dedicacin a
un valor.
114
Qu sucede cundo intento forzar

el xito contrariando la naturaleza de
la situacin?, se produce frustracin
existencial traducida sta en: 1) sensacin de vaco, 2) contractura interior
y 3) inseguridad anmica e intelectual.
Estos tres puntos son tratados con claros
ejemplos, como tambin los modos de
abordaje utilizando tcnicas propias del
quehacer logoterapetico.
Finaliza el libro con un tema ya enunciado, la TRANSITORIEDAD. Vuelve
el autor a tratar el tema de la vida en su
totalidad. Rescata la pregunta qu es lo
que da el mayor miedo en la vida? como
el disparador para profundizar el tema.
Cierra la obra, con una vuelta a la
propuesta inicial, pero habiendo recreado las ideas frankleanas que, como Lngle se lo propuso, movilizan la profundidad del alma humana e invitan a pensar
y vivir la vida en plenitud.
Muestra que la conciencia de la
transitoriedad de la vida y el miedo a
la muerte, se hace ms presente en el
hombre que pasa por la vida. Entiende el miedo a la muerte como resultado
de no aceptar la vida tal cual es, de no
vivir ntegramente aceptando la prdida,
el sufrimiento, la separacin, como parte
de la vida misma.
No aceptar la transitoriedad, asfixia
la esencia misma de la existencia; no
permite el despliegue de la singularidad

fecunda que se hace presente cuando el
hombre decide dar respuesta a las preguntas de la vida.
En este dar respuesta, ve el autor la
actitud necesaria para logar el sostn
interior, encontrar el porqu para vivir
ntegramente, responder a la vida y estar
abierto al futuro. Un futuro compartido con los otros. Un futuro con-otros
y unos para-otros y del que por esta
razn, debe participar. Concluye categricamente, expresando esto es sentido
existencial.
Al final, en el apndice titulado
ESTAR INTERROGADO POR LA
VIDA, sugiere Preguntas orientadoras para hallar el sentido. En este
interrogatorio, se vislumbra el Lngle
que ya estaba gestando lo que hoy conocemos como: Anlisis Existencial Personal (A.E.P.).
Es importante sealar que, con la
creacin del Mtodo de A.E.P. y otros
aportes de su autora, Lngle contribuy
ampliamente a la profundizacin de la
Logoterapia...
Frankl, en sus visitas por Buenos
Aires repeta una y otra vez:
la Logoterapia ya est, sigan Ustedes adelante.
REVISTA DE PSICOLOGA
NORMAS PARA EL ENVO Y CRITERIOS DE ACEPTACIN DE TRABAJOS
1. Los artculos presentados debern ser inditos y no encontrarse en proceso de evaluacin en otra revista. Fecha cierre recepcin de trabajos: 1 nmero: 1 de marzo. 2 nmero: 1 de agosto.
2. Formato:
Debe ajustarse a la normativa APA (American Psychological Association (2002). Manual
de estilo de publicaciones de la American Psychological Association. Mxico: Manual
Moderno.
Esto incluye: Papel: tamao A4 (210 x 297 mm.) con una extensin no superior a 35 pginas (incluidas las referencias, figuras y tablas) a doble espacio, impreso por una sola cara
con mrgenes de 2,5 cm y numeracin en la parte superior derecha con la correspondiente
cornisa. Tipografa: No se debern justificar los mrgenes ni cortar palabras. Se requerir
el tipo de letra denominado Courier New en tamao nmero 12. Referencias y notas: las
notas deben ser las menos posibles e ir a pie de pgina, las referencias (no bibliografa),
en formato APA, irn al final de trabajo.
A fin de facilitar la evaluacin a ciegas, se solicita el envo de por separado de la portada
(con el ttulo del trabajo, el nombre completo del/los autor/es, su afiliacin institucional
no ms de 2 instituciones, direccin de correo, telfono y direccin electrnica) y el
cuerpo de artculo (sin datos del autor).
3. Los trabajos podrn presentarse en idioma ingls o castellano y deben incluir resumen (no
mayor a 120 palabras) y palabras claves en ingls y castellano, independientemente del
idioma elegido para el escrito.
4. Envo y recepcin de las propuestas:
Los trabajos podrn ser enviados:
a. va correo epistolar: 1 (una) copia impresa, adems de la versin digital en CD a:
Pontificia Universidad Catlica Argentina, Facultad de Psicologa y Psicopedagoga
Departamento de Psicologa, Revista de Psicologa
Alicia Moreau de Justo 1500. Edificio San Alberto Magno. Planta Baja (C1107AFD).
Normas para el envo y criterios de aceptacin de trabajos
116
b. va electrnica: dos archivos (en formato .doc), uno con la portada y otro con el cuerpo
del artculo a: revistapsicologia@uca.edu.ar

La recepcin de las propuestas se confirmar en forma inmediata y en plazo mximo de

60 das se contestar acerca de su evaluacin. La misma consta de dos partes: una primera relativa al ajuste de la propuesta al formato requerido y, una segunda, la evaluacin
propiamente dicha, efectuada a ciegas. Cada trabajo es enviado a dos pares evaluadores.
De existir disparidad de criterios se enviar a un tercero. La decisin final recae sobre el
Comit Editor. Los trabajos podrn ser aceptados, aceptados con modificaciones o no
aceptados. Los manuscritos no sern devueltos a los autores.
5. Publicacin y derechos de autor:

El autor principal recibir un ejemplar de la revista en la que se edita el trabajo. En caso
de haber ms de un autor al resto no se les enviar el ejemplar.
Al aceptar un trabajo para su publicacin los derechos de impresin y de reproduccin
pertenecen a esta Revista, que no rechazar pedidos de los autores para obtener el permiso
de reproduccin de sus contribuciones.
Los trabajos deben ajustarse a los criterios generales de tica tanto se trate en la experimentacin de laboratorio y/o de campo, como de sus contenidos e implicaciones en el
campo de la deontologa. La Revista no acepta responsabilidad alguna sobre el contenido
de los trabajos publicados, opiniones o proposiciones expresadas por los autores.
Criterios de evaluacin
1)
2)
3)
4)
5)
6)
Cumplimiento de las normas de publicacin y estilo de A.P.A.

Adecuacin o pertinencia de la temtica.
Relevancia y/o enfoque de originalidad.
Actualizacin en las referencias bibliogrficas.
Vinculacin de los antecedentes ms relevantes al tema tratado.
Rigurosidad cientfica en el desarrollo del artculo.
Tipos de artculos aceptados por la Revista:

Artculos empricos o tericos (estructurados segn normas A.P.A).
Reseas o recensiones bibliogrficas.
Estructura para las reseas o recensiones bibliogrficas:
Portadilla:
1. Ttulo del libro completo
2. Editorial, lugar y fecha de edicin.
117
3. Indicar si hay traducciones y a qu idiomas (consignar nombre del traductor en ese caso).
4. Cantidad de pginas.
5. Nombre del autor de la resea y filiacin institucional.
Cuerpo: No debe pasar de 5.000 palabras. El objetivo es presentar una visin global de la
estructura del libro, su organizacin, sealando la temtica central, las conclusiones a las
que arriba. El recurso de amplificar con otros autores que tratan el mismo tema enriquece
el trabajo (en este caso incluir la referencia pertinente).
REVISTA DE PSICOLOGA
NORMS FOR SUBMITTING AND ACCEPTANCE CRITERIA OF ARTICLES
1. Articles entered for the journal must be unpublished, and must not be under evaluation
process for publication by any other journal. Deadline: first volume Marcha 1st; second
volume August 1st.
2. The format of the article must comply with APA style (American Psychological Association, 2002).
Paper A4 size (210 x 297 mm). 35 page limit (including figures, tables and bibliography).
Double space paragraph format. Printed on one side with 2,5 cm margins. Page number
on the upper right corner of the page.
Tipography: Courier New size 12. Margins must not be justified and words cannot be cut
in half.
References and footnotes: try to use as few possible. Reference with APA style must go
at the end of the article.
The cover (including title, the author/s full name/s, journal, institutional affiliation, mail
address, phone number and e-mail address) and the article (which must not include the
authors information) must be sent separately for the peer evaluation.
3. Articles are accepted in English or Spanish. They must include an abstract of 120 words,
and key words, both in English and in Spanish.
4. Articles Submission and Reception.
Articles can be submitted
a. va mail: 1(one) printed copy and digital version in CD
Address: Pontificia Univesidad Catlica Argentina, Facultad de Psicologa y Educacin Departamento de Psicologa, Revista de Psicologa.
Alicia Moreau de Justo 1500. Edificio San Alberto Magno. Planta Baja (C1107AFD).
b. va e-mail: 2 (two) files (.doc. format). One of them should include the cover and the
other the article
E-mail: revistapsicologia@uca.edu.ar
120

The reception will be confirmed immediately. The evaluation outcome will be informed
within 60 days afther the reception of the article. The evaluation includes two step. First
the articles format is evaluated. Second the article is assessed by two peers. In case of
disagreement the article is sent to a third peer. The Editorial Committee makes the final
decision. Articles can be accepted, accepted but requesting some changes, or rejected.
5. Publishing and Copyright:

One number of the journal is sent to the first author of the article. If the article has more
than one author, only the first author would receive the volume.
When an article is accepted the journal owns the copy rights. The journal allows upon
request the authors, the permission to reproduce their contributions.
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Evaluation Criteria
1)
2)
3)
4)
5)
Articles must compy with APA norms of publication.

Relevance and originality.
Current and relevant bibliographical references.
References to previews relevant work on the subject.
Scientific accuracy.
The journal accepts:

Empirical or theoretical papers.
Outline (Bibliographical comments)
Outline (Bibliographical comments structure)
1. Book title.
2. Publisher, publishing date and place.
3. Indicate if the book is translated to other languages. Specify the tranlators name and the
language of the edition.
4. Amount of pages.
5. Reviews author name and institutional affiliation.

The text has a 5000 word limit. It aims at introducing the reader to the books structure,
organization, main topics and conclusions.

Articulo Macarena Cuitiño

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SUMARIO

Las situaciones de alfabetizacin temprana en hogares de dos grupos

Evaluacin perceptivo auditiva de voces degradas y su correlacin con

Algunas similitudes en el pensamiento de Lev S. Vygotsky y

Percepcin de las prcticas parentales y experiencia de emociones

Revista de Psicologa. Ao 2012. Vol. 9, N 16, pp. 7-23

Evaluacin de la memoria semntica

Semantic memory stores information about

Palabras clave: Memoria Semntica,

Keywords: Semantic memory, Semantic

(UBA), Argentina. Facultad de Ciencias Mdicas. Carrera de Psicologa. Universidad Favaloro.

Evaluacin de la memoria semntica

Desde nios, en contacto con el mundo,

Revista de Psicologa. Ao 2012. Vol. 9. N 16, pp. 7-23

Evaluacin de la memoria semntica

requieren de algn procesamiento de los

nes cerebrales adquiridas dio lugar al

Revista de Psicologa. Ao 2012. Vol. 9. N 16, pp. 7-23

Evaluacin de la memoria semntica

Seidenberg, 1997), el Enfoque de estructura conceptual (Moss, Tyler & Taylor,

que lo representa y la produzca en forma

Revista de Psicologa. Ao 2012. Vol. 9. N 16, pp. 7-23

Evaluacin de la memoria semntica

utilizado para el diagnstico de la afasia y la demencia. Asimismo, existe en

de las variables que afectan a SV y OI.

Revista de Psicologa. Ao 2012. Vol. 9. N 16, pp. 7-23

Evaluacin de la memoria semntica

ol peninsular es el Test de denominacin Nombela (Moreno-Martnez el al.,

cita la mayor cantidad de palabras pertenecientes a una categora semntica

Revista de Psicologa. Ao 2012. Vol. 9. N 16, pp. 7-23

Evaluacin de la memoria semntica

cientes a los dominios de SV y OI. As,

Definicin de categoras semnticas

Revista de Psicologa. Ao 2012. Vol. 9. N 16, pp. 7-23

Evaluacin de la memoria semntica

viamente almacenada, como as tambin

Esta tarea forma parte de una batera

Figura 1. Ejemplo tarea de emparejamiento

La prueba de emparejamiento palabra oda-dibujo de la batera EMSDA

Revista de Psicologa. Ao 2012. Vol. 9. N 16, pp. 7-23

Evaluacin de la memoria semntica

que los tres distractores que se presentan

lugar se deben clasificar los estmulos en

Revista de Psicologa. Ao 2012. Vol. 9. N 16, pp. 7-23

Evaluacin de la memoria semntica

Figura 3. Ejemplos de dibujos reales e inventados. Tomado de Patterson (2005).

Otra variacin de la tarea es la de presentar dibujos de objetos a los que les

Figura 2. Ejemplos de pseudo-dibujos. Tomado

Existen variantes para estas tareas en

Figura 4. Tarea de dibujos incompletos. Tomada

Revista de Psicologa. Ao 2012. Vol. 9. N 16, pp. 7-23

Evaluacin de la memoria semntica

Copia inmediata y diferida de dibujos

evaluacin se realiza en tres momentos,

Figura 5. Dibujo de un pato. Tomado de Bozeat et al. (2003).

El desempeo de los pacientes no

propiedades distintivas (pico, trompa,

Revista de Psicologa. Ao 2012. Vol. 9. N 16, pp. 7-23

Evaluacin de la memoria semntica

Figura 6. Dibujo de un rinoceronte. Tomado de Patterson (2005).

Tareas de asociacin semntica

debe ser relacionada con una palmera

Revista de Psicologa. Ao 2012. Vol. 9. N 16, pp. 7-23

Evaluacin de la memoria semntica