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1. INTRODUCCIN
A travs del proyecto de tesis doctoral Potencial formativo de la historia de la teora euclidiana
de la proporcin en la constitucin del conocimiento del profesor de matemticas, orientado en
el marco del Doctorado Interinstitucional en Educacin nfasis en Educacin Matemtica
(Sede Universidad del Valle Colombia) por el doctor Luis Carlos Arboleda, nos hemos
interesado por el estudio de la relacin Historia de las Matemticas Educacin Matemtica
(HM-EM) (Guacaneme, 2007). Bajo este inters y a partir del estudio de una amplia gama de
documentos que abordan tal relacin, hemos advertido una tradicin en innovacin e
investigacin en torno al uso de la HM en la enseanza de las matemticas, en la investigacin en
EM y en la formacin de conocimiento de los profesores de matemticas. Sin embargo, hemos
reconocido en ste ltimo (i.e., el relativo a la relacin Historia de las Matemticas Conocimiento del profesor de Matemticas (HM-CPM)) un potente mbito de investigacin y de
intervencin, en tanto que consideramos que el conocimiento del profesor constituye una de las
variables fundamentales que orientan la accin educativa de las clases, las instituciones y la
sociedad, y que la HM merece ocupar un lugar destacado en la constitucin de dicho
conocimiento (Guacaneme, 2008b), lugar un tanto subvalorado en algunos programas de
formacin inicial de profesores de Matemticas (Torres & Guacaneme, 2011a, 2011b).
Ahora bien, dado que la HM resulta tan extensa y profunda, y guiados por trabajos investigativos
y de innovacin previos (Guacaneme, 2001, 2002; Perry, Guacaneme, Andrade, & Fernndez,
2003), hemos optado por asumir el estudio de la historia de la razn y la proporcin y, dentro de
los mltiples hitos que esta devela, hemos escogido el contexto griego clsico y, de este, la teora
euclidiana de la proporcin expresada en el Libro V de Elementos (Guacaneme, 2008a). La
eleccin responde, entre otras justificaciones, a la abundante investigacin histrica sobre este
libro, al hecho de que en s mismo el Libro V es una teora matemtica y a lo extico que resulta
un discurso general sobre magnitudes geomtricas que no incorpora tratamiento numrico alguno
de las mismas.
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4. ALGUNAS REFLEXIONES/CONCLUSIONES
En lo que sigue, presentaremos algunos aspectos de la historia de la teora euclidiana de la
proporcin, que pueden resultar pertinentes para la educacin del profesor de matemticas, en
una direccin que pretende superar el mbito de utilidad pragmtica del conocimiento exigido a
alguien que asume la educacin como un oficio y llevar la discusin al mbito de funcionalidad
del conocimiento del profesor, entendido como profesional de la educacin.
Un de la teora euclidiana de la proporcin
Acorde con la poca histrica de la Grecia dorada, a continuacin presentaremos brevemente y
ordenados con literales griegos, algunos de los aspectos que hemos considerado importantes de la
teora euclidiana de la proporcin, en relacin con el CPM.
. Sealemos que los Libros V y VI de Elementos de Euclides pueden ser entendidos como hito
del desarrollo histrico de una teora hipottica-deductiva de la proporcin para magnitudes
geomtricas, desde su particularidad cuantitativa no numrica, en tanto que los Libros VII y X de
la obra clsica citada, abordan aspectos de la teora de la proporcin para nmeros. La anterior
declaracin deja entrever algunos resultados interesantes. De un lado, permite reconocer que no
slo existe (o existi) una teora de la proporcin en donde las razones se dan entre nmeros o
medidas de magnitudes, sino que adems pueden establecerse razones entre cantidades de una
misma magnitud geomtrica, sin que se requiera medir dichas cantidades (aunque s a su tamao)
y sin que la razn exprese la medida de una cantidad respecto de la otra. Este hecho puede
sorprender al profesor de Matemticas, en tanto que el discurso escolar reconoce en esencia slo
la teora aritmtica de la proporcin, pero no la proporcionalidad geomtrica (Quintero &
Molavoque, 2012), conllevando la idea de que no puede existir proporcionalidad estrictamente
geomtrica, sino, en el mejor de los casos, proporcionalidad aritmtica que refiere a medidas de
magnitudes geomtricas. Este resultado puede llevar al profesor de matemticas a reconocer la
existencia de un razonamiento cuantitativo no numrico (usual y errneamente identificado como
razonamiento cualitativo), de presencia exigua en las matemticas escolares, cuya constitucin a
travs de las matemticas escolares constituye un nuevo reto para la comunidad de educadores
matemticos.
Por otra parte, el tratamiento euclidiano diferenciado para magnitudes y nmeros, evidencia que
la propuesta euclidiana no logra solucionar el problema de la inconmensurabilidad que afect a la
teora pitagrica de la proporcin, sino que quiz sencillamente lo soslaya. Este hecho puede
permitir que el profesor de Matemticas reconozca que la va de solucin de un problema no
siempre ha sido la nica transitada por los matemticos, o que existen teoras matemticas cuya
respuesta a un problema es esquivarlo, a la vez que lo enfrenta a la pregunta de si el problema de
la inconmensurabilidad se ha resuelto y a indagar por la manera en que se hizo.
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. Una mirada a lo expresado por los historiadores de las Matemticas respecto de las dieciocho
definiciones de la teora del Libro V, revela que asignan un lugar notable a la definicin 5
(proporcin), y junto con ella a las definiciones 3 (razn) y 7 (desproporcin). Observemos una
traduccin de dos de ellas:
Definicin V.3: Una razn es determinada relacin con respecto a su tamao entre dos
magnitudes homogneas. (Puertas, 1994, p. 9)
Definicin V.5: Se dice que una primera magnitud guarda la misma razn con una
segunda que una tercera con una cuarta, cuando cualesquiera equimltiplos de la primera
y la tercera excedan a la par, sean iguales a la par o resulten inferiores a la par, que
cualesquiera equimltiplos de la segunda y la cuarta, respectivamente y tomados en el
orden correspondiente. (Puertas, 1994, pp. 11-12)
Ahora bien, a pesar de que coinciden en que la definicin de razn es general, vaga y slo precisa
que las magnitudes geomtricas implicadas deben ser del mismo tipo, los historiadores reportan
varias interpretaciones de este concepto en una gama de acepciones que incluyen concebir la
razn como: una cantidad (adicional a los nmeros y las magnitudes), una comparacin o
relacin binaria de primer orden, o bien un nmero real.
Las interpretaciones de la definicin de proporcin tampoco generan mucho consenso pues las
opiniones se dividen entre: una relacin binaria de segundo orden, un nmero real y hasta un
arreglo o secuencias ordenadas de magnitudes. Veamos esta ltima:
Ya que segn la Definicin 5 la condicin para que A, B, X, Y sean proporcionales
es que: Si los mltiplos A, 2A, 3A, y B, 2B, 3B, son dispuestos en un arreglo
en una sola secuencia en el orden de tamao, y de la misma manera se disponen los
mltiplos X, 2X, 3X, y Y, 2Y, 3Y, , la ley de distribucin de los mltiplos de A
entre aquellos de B debe ser la misma que la de los mltiplos de X entre aquellos de
Y. De ah que la identidad de las razones A:B y X:Y significa la identidad de estas
dos leyes de distribucin, y la razn A:B en s misma significa la relacin de tamao
entre A y B que es indicada por la manera en que los mltiplos de A estn
distribuidos entre aquellos de B. (Fine, 1917, p. 73)
Otro aspecto que genera diversidad de opiniones se refiere a la expresin simblica implicada en
la definicin 5. As, se proponen, entre otras, las siguientes, no equivalentes desde la lgica:
a:b=c:d, si para todo par de enteros m, n, se tiene ma>nc (o ma<nc, o ma=nc) si y
solo si mb>nd (o mb<nd, o mb=nd), respectivamente). (Corry, 1994, p. 3)
siendo a, b, c, d unas magnitudes del dominio de la teora y m y n unos nmeros
naturales cualesquiera, se da una proporcin a:bc:d si y slo si: o ((ma>nb) y
(mc>nd)) o ((ma=nb) y (mc=nd)) o ((ma<nb) y (mc<nd)). (Puertas, 1994, p. 12)
siendo a, b, c, d unas magnitudes del dominio de la teora y m y n unos nmeros
naturales cualesquiera, se da una proporcin a:bc:d si y slo si: (si ma>nb, entonces
mc>nd) y (si ma=nb, entonces mc=nd) y (si ma<nb, entonces mc<nd). (Puertas,
1994, p. 12)
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En esta figura se advierten hechos que han sido discutidos por quienes se dedican al anlisis
histrico-epistemolgico. Sealemos, en primer lugar, que las letras griegas maysculas se usan
aparentemente para representar lo que llamaremos un segmento (preferimos referirlo como
trazo); sin embargo ese uso es dual pues en ocasiones se emplea un par de letras para nombrar
una magnitud (v.g., , , , , , ), en cuyo caso parecera que cada letra representa
el extremo del segmento, o una sola para nombrar otra magnitud (v.g., , , , ). A propsito
de esto, advertimos que tal uso est relacionado con la operatoria de las magnitudes; as,
Euclides nota una magnitud con una letra cuando sta ser multiplicada o constituye un mltiplo
de otra magnitud, en tanto que usa las dos letras, cuando la magnitud ser dividida en sus partes o
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cuando sta ser objeto de una resta (o ser restada de otra) (Guacaneme, 2008a). Bajo esta
consideracin emerge el hecho de que la notacin tiene una intencin adicional a la de nominar.
Un segundo hecho no menos interesante se refiere a la discusin de si los trazos (i.e., los trazos
rectilneos con pequeos trazos en sus extremos o en su interior) representan nicamente
segmentos. A propsito de esta discusin y atendiendo a que coincidimos con el matemtico
italiano/argentino, recapitulemos una de sus citas:
y el hecho de que la figuracin que acompaa las demostraciones se hace todava
exclusivamente por segmentos, mientras que los comentaristas se esfuerzan
frecuentemente en acentuar el nuevo punto de vista con el dibujo de objetos
diferentes, slo demostrar ms claramente el pensamiento ms puramente abstracto
del autor antiguo, desvinculado de la representacin material; pues estos segmentos
no tienen diferente significacin que las letras en nuestras demostraciones
algebraicas (Levi, 2003).
En efecto, entendemos que una expresin de la generalidad del tratamiento euclidiano del Libro
V se expresa en los dibujos usados, pues a travs de ellos se habla de todos los tipos de
magnitudes geomtricas (longitudes, superficies, volmenes y amplitudes angulares).
Un tercer hecho se refiere a la ausencia de notacin para las razones y proporciones; en efecto, en
ninguna parte del Libro V, y por tanto tampoco en las figuras, aparece una notacin como
o
cuyo uso es relativamente reciente, pues, por ejemplo se resea que el smbolo
:: procede de William Oughtred, en el siglo XVII, ministro anglicano a quien se le atribuye el
invento de la regla de clculo y de otros smbolos matemticos (, , sin, cos). A pesar de la
ausencia de una notacin, el autor euclideo se las arregla para presentar retricamente una teora
que incluye pruebas altamente rigurosas.
Estos tres hechos pueden llegar a ser llamativos a un profesor de Matemticas quien reconoce la
notacin algebraica convencional como la nica en la que los smbolos son operables u orientan
una operacin y mucho ms para quien slo advierte en el uso de la notacin el carcter
nominativo o de designacin de la misma. Igualmente a quien a pesar de haber dibujado un
sinnmero de planos cartesianos para representar funciones entre dos magnitudes (no
necesariamente lineales o geomtricas) no ha advertido la linealizacin de la magnitud que esta
representacin implica.
Por otra parte, si el profesor se da a la tarea de enfrentar el estudio de un discurso matemtico
expresado de manera inusual, como el Libro V de Elementos, encontrar que ello le ofrece una
experiencia sin igual de lectura de un lenguaje diferente al suyo, hecho que constituye una
referencia para entender de mejor manera lo que le sucede a sus estudiantes cuando se sumergen
en un proceso de enculturacin del lenguaje matemtico, usual para el profesor, pero nada natural
para el estudiante; en ltimas, le ofrece la posibilidad de descentrarse o, en trminos coloquiales,
ponerse en los zapatos del otro.
La otra cara de la moneda?
El estudio de los aspectos histricos relacionados con el Libro V, puede llegar a generar una
cierta sensacin de frustracin o de decepcin, sobre todo si ste se efecta para procurar
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parece merecer (Torres & Guacaneme, 2011a, 2011b). Tal resistencia obedece a una variedad de
tensiones (Vasco, 2002) que una vez identificadas, se convierten en un reto para las instituciones
y profesionales formadores de profesores. La invitacin es entonces a asumir el reto y cohesionar
los esfuerzos para que cada vez ms y de mejor manera los profesores de Matemticas incorporen
la Historia de las Matemticas como parte sustancial de su formacin profesional.
6. REFERENCIAS
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