Gestão curricular: o que faz a diferença?

A escola, tal como a conhecemos hoje, é uma complexa comunidade educativa,

com escassa autonomia nas dimensões curricular, pedagógica, administrativa e
financeira, apesar do constante envolvimento da comunidade escolar e local.
Nesse espaço de diversificadas experiências, é nos planos de estudos, nos programas
e nos manuais (aquilo a que convencionamos designar por currículo formal) que
teremos que focar a nossa atenção, se quisermos perceber o que ocorre quanto
à formação da profissionalidade dos docentes e, por razões acrescidas, quanto
aos resultados educativos e escolares dos alunos.
Como sabemos, a estrutura curricular provoca repercussões e marcas decisivas nos
modos de aprender dos alunos e nas formas de agir e de pensar do professor, não só
enquanto pessoa, mas também enquanto profissional.
Por isso, os sinais (os bons e os maus…) que a escola deixa na personalidade de base
dos alunos e no exercício das competências profissionais dos docentes, todos
eles são traçados pela estrutura curricular, entendida esta, em sentido lato.
Desde logo, a organização “nacional” dos currículos em Portugal obriga a que maioria
das decisões do docente se reduza à aplicação de objectivos traçados pela
administração central (ME). Tal facto “massifica” e “normaliza” a acção do
docente, repercute-se decisivamente no trabalho do aluno e também na
formação (modelagem) permanente do professor.
Consoante as opções que se adoptam, quer no que respeita à selecção dos objectivos que
se colocam aos alunos, quer quanto à escolha de métodos, de técnicas, de recursos e de
materiais, assim será o grau e o tipo das interacções que se estabelecem entre
professores, alunos, pais e a comunidade.
Sempre que a autonomia é centralmente cerceada e o currículo imposto, sempre que se
condiciona o ensino e a aprendizagem aos resultados esperados em exames de
tipo standard, ou de provas sumativas a nível nacional, na escola surgem
sintomas de estagnação e de criação de rotinas obsoletas, inimigas do desenvolvimento
de educadores e aprendentes.
Inversamente, quando o exercício responsável da autonomia permite a adequação dos
currículos às necessidades e aos meios da comunidade escolar,
essas escolhas promovem o desenvolvimento profissional dos professores e o
crescimento pessoal dos alunos, já que o exercício dessa autonomia proporciona o
envolvimento de todos em processos de indagação, de pesquisa, de organização de
documentos e de materiais, bem como a constante procura de informação
e de formação.
Falamos de atitudes que capacitam os intervenientes no processo educativo para uma
reflexão crítica sobre os complexos actos de ensinar e de aprender e para a progressiva
mudança, sem desnecessárias rupturas, do sistema de ensino.
Numa proposta conceptual simples poderíamos dizer que as diferentes abordagens do
currículo determinam o uso de certos estilos de ensino, os quais, por sua vez,
condicionam os processos de aprendizagem dos alunos.
E é aqui que se faz toda a diferença: o “tamanho” do currículo não conta, isto é,
não deve ser considerado como a principal característica que condiciona o sucesso do
professor e dos alunos. Mais que a sua extensão, é a forma de
abordagem pluridimensional que pressagia resultados sólidos e duradouros.
Por outras palavras: sempre e quando cederem aos educadores a responsabilidade
do exercício da sua profissionalidade na gestão autónoma dos currículos, o ensino
revela-se mais eficaz, a aprendizagem melhora e a escola avança.
A autonomia de gestão curricular convive bem com a autonomia de gestão escolar e
com a promoção da autonomia solidária do aluno. Solidária com os princípios da
cidadania e com os valores democráticos de partilha e de entreajuda, os
quais promovem a equidade social e o bem-estar de povos e de nações.
João Ruivo
ruivo@ipcb.pt