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Las intenciones educativas:

seleccin de textos
Estela B. Cols
1. La problemtica en torno de los objetivos
Evolucin histrica de las distintas concepciones sobre objetivos
Origen del concepto
El origen del concepto de objetivos y la importancia que se les asign en la accin educativa
coinciden con el surgimiento y evolucin del planeamiento curricular. Tyler, en 1949, destac la
importancia de los objetivos en el desarrollo curricular y propuso expresarlos teniendo en
cuenta el comportamiento que los alumnos deban aprender y el contenido o rea de vida en
que dicho comportamiento deba operar. Una clara formulacin de objetivos, segn este
autor, es el primer paso del planeamiento, pues sirve para la seleccin y organizacin de
experiencias de aprendizaje y como criterio para la evaluacin de los resultados obtenidos.
En 1962, Hilda Taba distingue entre finalidades y objetivos. Las finalidades constituyen
enunciados amplios, los cuales expresan propsitos. Dichas intencionalidades orientan sobre
lo que se debe destacar en un programa educativo.
Los objetivos, en cambio, son ms especficos; se derivan del anlisis de los enunciados
generales. Expresan, con mayor concrecin, los conocimientos, destrezas, hbitos y
actitudes que los alumnos deben aprender, al finalizar un determinado proceso de
aprendizaje.
1.2. Evolucin del concepto
1.2.1. Dcada del 70
En la dcada del 70, el autor norteamericano Benjamn Bloom concluye una investigacin amplia
sobre el tema objetivos, y propone su Taxonoma de los objetivos educativos". Elabor una
clasificacin jerarquizada de los distintos tipos de conductas que los alumnos podan
aprender, al finalizar el aprendizaje de una materia de estudio, en cada uno de los dominios en
que, predominantemente, dicha conducta se manifiesta- cognoscitivo psicomotriz y afectivo.
En el dominio cognoscitivo psicomotriz, propuso que, al finalizar el aprendizaje de un tema, los
alumnos podan lograr distintos niveles de conocimiento, ordenados por su complejidad creciente:
conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y juzgar crticamente.
En el dominio afectivo, la progresin de los niveles de aprendizaje implica una internalizacin
creciente de la conducta, que va desde un nivel inicial, en el que el alumno toma conciencia de la
importancia de algo, hasta culminar con el mximo nivel, cuando es capaz de elaborar y asumir una
escala de valores.
Hubo otras taxonomas. Csar Birzea presenta, en su libro "Hacia una didctica por objetivos", un
completo panorama de los distintos estudios y clasificaciones sobre los objetivos de aprendizaje.
Sin embargo, en nuestro pas, durante la dcada del 70, la clasificacin de objetivos ms
difundida fue la elaborada por Bloom. Se la propuso en los documentos oficiales como

criterio que los docentes deban respetar, para una correcta formulacin de objetivos de
aprendizaje.
Si bien Bloom adverta que la clasificacin de conductas era algo terico, puesto que la personalidad
es una totalidad que no se puede separar, sin embargo, en la prctica, el uso exagerado de la
taxonoma llev a una fragmentacin de las distintas conductas.~
En este mismo perodo se comienzan a aplicar, en el estudio del proceso educativo, los
principios de la Teora de Sistemas. Segn esta teora, la situacin de aprendizaje se
considera como un todo organizado y complejo, cuyos elementos se encuentran
interrelacionados. La principal tarea del docente es adoptar decisiones para un eficaz
funcionamiento del sistema.
Los objetivos, de acuerdo con este enfoque, constituyen el eje de las decisiones que el
docente debe adoptar. Los otros elementos del sistema: contenidos, actividades y medios
educativos se justifican en funcin de su relacin con los resultados que se pretenden
alcanzar.
El enfoque sistmico de la situacin de aprendizaje incluye los objetivos como elemento
fundamental. Ellos constituyen un elemento formal en el proceso de planeamiento y
garantizan la racionalidad de la accin.
El modelo sistmico no propuso una tcnica para definir los objetivos, pero, en general, en
esta dcada, se adopt un fundamento psicolgico de tipo conductista, lo cual llev a
interpretar y formular los objetivos en trminos de las conductas observables que los
alumnos deban manifestar, al finalizar un determinado proceso de aprendizaje.
La concepcin sistmica de la situacin educativa, integrada con el enfoque conductista,
constituy uno de los fundamentos del que hoy se denomina modelo tecnolgico de
planeamiento educativo o Pedagoga por objetivos.
La aplicacin de este modelo condujo, en la prctica, a la elaboracin de planes muy
detallados, rgidos y cerrados que se deban cumplir con exactitud.
La elaboracin de planes, segn esta postura, deba partir de la formulacin de objetivos
predeterminados, expresados en trminos de actuacin observable del alumno, los cuales se
denominaron operacionales. Luego, se establecan las actividades necesarias para lograr
tales resultados, se realizaban las tareas previstas y se evaluaba, para determinar en qu
medida el aprendizaje adquirido coincida con el resultado propuesto en cada objetivo. Si la
conducta lograda corresponda con la esperada, se poda comenzar un nuevo aprendizaje.
1.2.2. Dcada del 80
AI comienzo de la dcada del 80, la bibliografa sobre el tema objetivos y el discurso
pedaggico se caracterizaron por la crtica a la denominada Pedagoga por objetivos, que,
como acabamos de ver, postulaba la formulacin de objetivos en trminos de conductas
observables.
Stenhouse expresa que ninguna cuestin ha sido ms discutida en la teora del Currculum
que el modelo de objetivos.
A continuacin, destacamos algunas de las crticas que se formularon a los objetivos, tal como
los conceba el modelo tecnolgico de planeamiento, vigente en esa poca:
"Este tipo de planeamiento, si bien fascina por su racionalidad y sistematizacin, slo enfatiza
los aspectos formales, los requisitos tcnicos en la formulacin de objetivos y descuida los
contenidos y los valores implcitos en toda formulacin.
"Olvida que la educacin pretende formar al hombre, por lo tanto, los objetivos siempre
suponen una concepcin del hombre y de la sociedad. Su formulacin implica no slo
aspectos tcnicos, sino decisiones cargadas de valoraciones.
"La perspectiva tecnolgica es til en cuanto pretende que la enseanza se realice de una
manera racional, con una direccionalidad y sobre la base de decisiones fundamentadas. Pero

no debe significar que se pretenda lograr exactamente y nicamente los objetivos

predeterminados.
"Las actividades de aprendizaje no slo se justifican porque permiten que el alumno logre
conductas especficas, sino tambin, porque posibilitan que, durante el proceso, el alumno
decida, se comprometa, imagine, discuta, invente y resuelva problemas. Esta riqueza de
experiencias excede el logro de conductas predeterminadas.
Nuestra postura comparte, en gran medida, las crticas referidas al nfasis en los aspectos tcnicos
del planeamiento, propio de esta corriente. No estamos de acuerdo con la rigidez formal que se
pretendi imponer al proceso de aprendizaje, ya que esto contrara su caracterstica esencial
de riqueza y originalidad. Adems, no coincidimos con la concepcin ms tecnolgica y
eficientista que humanista de la tarea educativa, que sirvi de sustento a este enfoque.
Sin embargo, es necesario advertir que estas crticas condujeron, muchas veces, a
posiciones extremas. Por negar la formulacin de objetivos propia del modelo tecnolgico de
base conductista, se lleg a rechazar todo tipo de anticipacin a priori o programacin y
explicitacin de objetivos y no se ofrecieron otras propuestas vlidas y tiles para el docente.
Se cuestion la manera de formular los objetivos, as como los fundamentos tericos; se
propusieron otras bases conceptuales, sociales y polticas, pero las propuestas concretas no
fueron lo suficientemente claras.
En trminos generales, se sugera que los objetivos se deban referir a procesos y no a
resultados. No deban responder a clasificaciones, sino a aspectos integrales.
La dureza de las crticas al modelo sumada a la ausencia de propuestas tcnicas alternativas
provocaron confusin en el docente. Dado que, en un momento, se le haba exigido expresar
los objetivos en trminos de conductas observables, empleando una lista de verbos y sobre
esa base elaborar un plan, que muchas veces no le serva. Luego, esa manera de planificar
fue objeto de crticas, se consider que la formulacin de los objetivos operacionales
responda a un modelo conductista.
Las discusiones a nivel terico tomaron un cariz dogmtico que llev, en muchos casos a posturas
extremas.
1.2.3. Dcada del 90
A principios de la dcada del 90 y en relacin con el avance y desarrollo de corrientes
cognitivistas-constructivistas surgen posturas que, si bien comparten las crticas al modelo
tecnolgico, no excluyen la explicitacin de objetivos en el diseo de los planes que elabora
el docente.
La formulacin de objetivos propuesta difiere de la del modelo tecnolgico. En lugar de enfatizar las
conductas observables que el alumno debe lograr al finalizar un proceso, revaloriza las
capacidades y la dimensin del contenido en la situacin de aprendizaje. Enfatiza la
construccin del conocimiento por parte del alumno y considera ms importante el sentido de
cada objetivo que los aspectos tcnicos en su formulacin.
Asimismo, al formular los objetivos, no se insiste en la explicitacin de conductas
observables, inmediatas, sino en la intencionalidad, la capacidad, la pauta de conducta que el
alumno lograr en el largo plazo, lo cual permite sealar el rumbo de la accin, sin coartar la
libertad de los participantes en el grupo de aprendizaje.
Se propone un modelo que, si bien valoriza la concepcin sistmica de la situacin de
aprendizaje, no la considera como un sistema rgido, cerrado, sino, como un sistema abierto,
en el cual los objetivos, expresados como pautas de conducta, posibilitan la singularidad de
cada situacin, la riqueza y variedad de experiencias, no constreidas al logro de
determinados resultados observables.

3. Distintas maneras de concebir y formular los objetivos.

Las diversas concepciones de aprendizaje, as como las diferencias en las bases filosficas,
pedaggicas, sociolgicas y polticas, dieron lugar a distintas maneras de definir y formular
los objetivos.
3.1. Actuacin o capacidad
Podemos mencionar dos posturas relativas a la manera de formular los objetivos al proyectar
una situacin de aprendizaje. Una, la que propone formular los objetivos en trminos de la
actuacin que se espera del alumno al finalizar un determinado proceso de aprendizaje; otra,
la que propone expresarlos en trminos de las capacidades o competencias que los alumnos
debern aprender.
3.1.1. Actuacin (conducta observable)
Los objetivos enunciados en trminos de actuacin se refieren a la realizacin actual, a la accin
que un sujeto realiza en un contexto dado. Por ejemplo: explicar con sus propias palabras el
concepto de democracia; reconocer en una figura dada las caractersticas del tringulo; extraer la
idea principal de un fragmento determinado; construir una maqueta de la escuela; etc.
La formulacin de objetivos en trminos de actuacin se basa en la concepcin
asociacionista del aprendizaje, de tipo conductista, para la cual no importan los procesos
internos, sino los resultados mensurables y observables.
El indicador ms concreto de la actuacin es el comportamiento, el acto en s, la conducta
final o terminal a travs de la cual el sujeto manifiesta explcitamente su aprendizaje.
Los objetivos as expresados se denominan operacionales. Se utilizan verbos de accin
referidos a conductas observables: escribir, dibujar, armar, sealar, decir, nombrar, etc.
Gagn sostiene que al formular los objetivos se deben enunciar dos verbos:
-uno referido a la capacidad, (no observable). Por ejemplo: identificar, reconocer, interpretar,
juzgar, relacionar, etc.
-otro, referido a la actuacin mediante la cual se manifiesta la capacidad: marcar, sealar,
dibujar, etc.
Esta postura tuvo vigencia, en nuestro pas, en la dcada del setenta, poca en la que se
difundi el denominado modelo tecnolgico de planeamiento, a travs de autores como
Chadwick, Mager, Gagn y Briggs.
3.1.2. Capacidad
Los objetivos enunciados como capacidad se refieren a la posibilidad de realizar una tarea.
Supone la disponibilidad del sujeto para realizar varias acciones en contextos diferentes.
Segn esta posicin, los objetivos deben establecer direcciones a largo plazo, se deben
referir a aquellos cambios de conducta duraderos y transferibles: comprender, reflexionar,
juzgar crticamente, apreciar, etc.
El fundamento psicolgico de esta postura se puede encontrar en las teoras que valorizan
los procesos internos en el aprendizaje, denominadas, tambin, teoras mediacionales.
(Piaget, Bruner, Ausubel, Vigosky; etctera.)
(...)
3.1.3. Apreciacin crtica respecto de la formulacin de objetivos en trminos de actuacin

En la dcada del 80, como hemos visto, se difundi en nuestro medio gran cantidad de bibliografa
crtica respecto del modelo tecnolgico de planeamiento. Dentro del mismo, se cuestiona la
formulacin de objetivos en trminos de actuacin. Entre los autores de estas crticas, podemos
mencionar a Eisner, Mac-Donald Ross, Stenhouse, Ebel, Landsheere. En nuestro pas, fueron muy
difundidas las posturas de Gimeno Sacristn y Daz Barriga.
Presentaremos una sntesis de los fundamentos expresados por quienes critican la formulacin de
objetivos en trminos de actuacin:
a) En primer lugar, no se est de acuerdo en utilizar la actuacin como nico criterio para
formular los objetivos. Los argumentos que se mencionan son:
"La mayor parte de los resultados de la educacin consiste en capacidades complejas que no se
pueden reducir a actuaciones aisladas. Lo que un alumno hace no refleja realmente todo lo
que es y todo lo que piensa. Las aptitudes, intereses, valores y actitudes no pueden ser
expresados por medio de actuaciones inmediatas.
"La actuacin es, simplemente, un indicador del logro del objetivo. Formular un objetivo en trminos
de actuacin lleva a confundirlo con su indicador, a pensar que los objetivos son idnticos a los
comportamientos que los representan. Se exagera aquello que el alumno debe hacer en detrimento
de lo que realmente aprende. Por ejemplo, no se puede limitar el aprendizaje de la responsabilidad a
exigir que el alumno traiga los tiles todos los das; a que realice las tareas que se le encomiendan, a
que llegue puntualmente, etc. Si bien estos son indicadores de una conducta responsable, la
responsabilidad es una actitud que trasciende estas manifestaciones observables.
"Un mismo comportamiento puede ser indicador de distintas capacidades. Un alumno puede leer
porque est aburrido y no tiene otra cosa que hacer, o porque realmente le interesa el contenido del
libro.
"Si se exige como nico criterio la formulacin en trminos de actuacin, habr un
predominio de aquellos objetivos que son ms fciles de definir en estos trminos. Por
ejemplo, destrezas y niveles inferiores de conocimientos. Se evitar la formulacin de
actitudes y de procesos intelectuales que presentan dificultades, cuando se pretende
reducirlos a conductas observables.
"No se puede predeterminar, anticipar cul ser la consecuencia de una actividad. No existe
relacin causa-efecto entre determinada experiencia de aprendizaje y determinada
modificacin del comportamiento. Cada actuacin es el resultado de un cmulo de
actividades educativas anteriores. Por lo tanto, es difcil predecir con exactitud los resultados
observables que se lograrn despus de realizar una actividad.
b) En segundo lugar, se critica la excesiva especificacin de este tipo de objetivos.
"El nfasis excesivo en la actuacin lleva a un fragmentarismo que hace perder de vista la finalidad
de la educacin, en cuanto a formar hombres libres y creativos. El hombre como sujeto histrico y
social es el gran ausente.
"El predominio de la actuacin conduce a descuidar la naturaleza propia del material de
estudio, la estructura del saber y los procesos de construccin del conocimiento.
c) En tercer lugar, se critica la exigencia de determinar con anticipacin todos los resultados por
obtener. Al respecto, se sostiene que la formulacin de objetivos en trminos de actuacin:
"Bloquea la creatividad, excluye la participacin del alumno en la eleccin de actividades, frena las
innovaciones curriculares, formaliza el proceso.
"No tiene en cuenta los efectos colaterales de la enseanza, que pueden ser superiores a los
previstos.
"La evaluacin se limita a lo establecido en los objetivos, con lo cual se favorece la tendencia a
ensear para una prueba.

d) Otra crtica se refiere a la exigencia de emplear determinados verbos para la formulacin de

objetivos. Tal exigencia no tiene en cuenta que:
"Un mismo verbo puede significar distintos comportamientos. Veamos, un objetivo expresado con el
verbo "escribir" puede hacer referencia a distintas acciones: describir, identificar, etc. A la inversa, un
mismo comportamiento puede ser expresado por distintos verbos. Por ejemplo, si el alumno aprende
a clasificar, lo puede demostrar mediante diferentes actuaciones, para cada una de las cuales
correspondera un verbo distinto: "escribir", "nombrar, "designar", etc. Adems, la utilizacin de
objetivos operacionales produjo largas discusiones sobre qu verbos utilizar para su formulacin.
Un debate intil, pues ese tipo de discusin no permita aclarar sobre el significado del contenido de
los objetivos que era el principal y real problema que se deba resolver.
e) Otra de las crticas seala que la exagerada preocupacin por los aspectos tcnicos y
formales, en la expresin de los objetivos, condujo a esquematizar la tarea docente e, incluso,
a perder de vista la intencionalidad. Los docentes, en general, saben qu hacen y para qu lo
hacen, pero cuando deben trasladarlo a una determinada formulacin tcnica, no saben cmo
hacerlo y pueden terminar expresando objetivos que nada tienen que ver con sus verdaderos
propsitos.
Los autores que defienden la formulacin de objetivos en trminos de actuacin alegan que
las crticas son exageradas y que se refieren ms a una mala aplicacin de la teora, que a las
ideas mismas. Expresan que, si bien se insiste en la formulacin de objetivos como
resultados de aprendizaje, que los alumnos deben lograr al realizar un proceso, esto no
excluye que se tengan en cuenta otros resultados, no previstos en el momento de planificar, y
que son igualmente importantes.
Sostienen que la definicin operacional de objetivos, referidos a procesos intelectuales y a
actitudes, es difcil, pero no significa que no se deban formular objetivos de este tipo. Por el
contrario, constituye un desafo para los que elaboran planes. El error en la aplicacin de este
modelo, fue considerar que existe una total continuidad entre el diseo y su concrecin, y que
los objetivos operacionales constituyen fines en s mismos; en lugar de considerarlos slo
como indicadores de los objetivos generales que les dan sentido.
Los objetivos operacionales provocaron grandes discusiones; no obstante, quizs ayudaron
para que los docentes pensaran el proceso educativo como un sistema, en el cual cada
elemento adquiere importancia en cuanto contribuye al logro total de los objetivos.
(Avolio de Cols, S. Los proyectos para el trabajo en el aula. Bs.As., Marymar)
BIRZEA, C., Hacia una didctica por objetivos, Morata, Madrid, 1980.
BLOOM, B., Taxonoma de los objetivos educacionales, Buenos Aires, El Ateneo, 1971.
STENHOUSE, L., Investigacin y desarrollo del curriculum, Morata, Madrid, 1987.
TABA, Hilda, Elaboracin del currculo, Edit. Troquel, Buenos Aires, 1974.
TYLER, R., Principios Bsicos del currculo, Edit. Troquel, Buenos Aires, 1973.
2. Distintos modos de formulacin de objetivos: algunos ejemplos
Objetivos que expresan logros, productos:
a) Tyler:

Cabe concluir entonces en que la forma ms til de enunciar objetivos consiste en

expresarlos en trminos que identifiquen al mismo tiempo el tipo de conducta que se
pretende generar en el estudiante y el contenido del sector de vida en el cual se aplicar esa
conducta. Si se analizan algunos enunciados de objetivos que parecen claros y orientadores para
formular programas de enseanza, se advertir que cada uno de ellos comprende en realidad tanto
los aspectos de conducta como los de contenido. Por ejemplo, el objetivo, redactar en forma clara y
coherente informes de programas de estudios sociales, comprende la indicacin del tipo de
conducta, es decir, redactar en forma clara y coherente los informes, as como tambin indica los
sectores de vida a los cuales esos informes se refieren. Del mismo modo, el objetivo familiaridad con
buenas fuentes informativas acerca de cuestiones relacionadas con la nutricin, indica al mismo
tiempo el tipo de conducta, es decir, las experiencias en la consulta de buenas fuentes, y el
contenido, que son las fuentes que se refieren a los problemas de la nutricin. Un tercer ejemplo
que ilustra la forma como un objetivo claro comprende aspectos de la conducta y del
contenido ser el de formular la crtica de la novela moderna. Formular la crtica implica un
tipo de conducta, aunque para muchos educadores es necesario que el tipo de conducta se
defina de manera algo ms clara de lo que se hace habitualmente; mencionar la novela
moderna indica el contenido al cual se aplicar la apreciacin. No es aventurado afirmar que un
enunciado de objetivos lo bastante claro como para servir de gua en la seleccin de experiencias de
aprendizaje y en la planificacin de la enseanza, indicar a un tiempo el tipo de conducta que
desarrollar el estudiante y el sector de contenido o de vida al cual aplicar ese comportamiento.

b) Mager
Segn su concepcin, la principal cualidad de un objetivo operativo es su capacidad de
comunicar una intencin pedaggica: La formulacin ms clara de un objetivo ser aquella
que mejor comunique los propsitos de su autor Para explicitar esta comunicacin, MAGER
introduce el trmino de comportamiento final, refirindose a lo que el alumno ser capaz de
hacer tras la conclusin de una etapa de instruccin o, textualmente, ... el comportamiento
que usted desea que el alumno logre demostrar cuando cese su influencia sobre l (MAGER,
1969, p. 2).
Especialmente, MAGER llama la atencin sobre el hecho de que el comportamiento final no debe
limitarse a la simple descripcin de los contenidos de un curso. Para evitar cualquier confusin,
propone cinco principios directores de su propia tcnica (MAGER, 1969, p. 53).
1. El enunciado de un objetivo de enseanza o didctico es un conjunto de palabras o smbolos que
describen una de las facetas que usted se propone ensear.
2. El objetivo comunicar sus designios en la medida en que exprese lo que el alumno tendr que
hacer para demostrar su dominio de la materia y el criterio en que usted se basar para evaluarlo.
3. Para describir el comportamiento final (lo que el alumno tendr que hacer):
a) Exprese concretamente el comportamiento general.
b) Defina las condiciones importantes en que debern aparecer el comportamiento (datos,
restricciones, etc.).
c) Indique las condiciones necesarias para que la prueba sea satisfactoria (el criterio de evaluacin).
4. Escriba un enunciado independiente para cada objetivo; a mayor nmero de enunciados, mayores
posibilidades tendr de expresar claramente sus intenciones.
5. Si le da al alumno un ejemplar de sus objetivos; ahorrar mucho trabajo...
He aqu un ejemplo de objetivo definido por el propio MAGER, de acuerdo con sus principios: El
alumno rellenar un cuestionario de preguntas sobre biologa marina. El mnimo exigido para aprobar
son 85 respuestas acertadas, en un perodo de noventa minutos.

As pues, podemos fijar dos elementos que caracterizan la tcnica de operativizacin de MAGER:
1. La definicin de objetivos pedaggicos en forma de un resultado esperado, por medio de los
comportamientos finales que el alumno ser capaz de realizar tras una etapa de aprendizaje.
2. La descripcin de estos comportamientos finales mediante tres indicadores, que se constituyen
en componentes obligatorios de un objetivo operativo
(Tomado de Birzea, C. Hacia una didctica por objetivos, Madrid, Morata, 1980)
Objetivos que enfatizan los procesos y experiencias: los objetivos expresivos de Eisner.
Un objetivo expresivo, seala Eisner:
Describe un encuentro: identifica la situacin en la que el nio ha de trabajar el problema al que ha
de enfrentarse, la tarea en que se ha de implicar pero no especfica qu es lo que ha de aprender a
partir de y como consecuencia de ese encuentro, situacin, problema o tarea. Como puede
constatarse en la definicin de Eisner, trabajar con objetivos expresivos no significa prescindir de la
programacin. Al haber surgido como reaccin a la excesiva especificacin de los objetivos
terminales, algunos profesores ven en ellos la panacea para la vuelta al espontanesmo, a dejar que
las cosas sigan su ritmo natural. Tal como yo veo la cuestin, esa es una interpretacin errnea de
los objetivos expresivos. La escuela y el aula siguen constituyendo un ambiente para el
aprendizaje, un ambiente creado, dispuesto, organizado en cada ocasin para producir aprendizaje.
Y hay que planificar ese encuentro de qu habla Eisner organizando la situacin, problema y tarea.
Ejemplos de objetivos expresivos podran ser:
-

realizar una salida fuera del centro para conocer in sita una empresa lechera;
organizar un debate sobre cmo funcionan las relaciones interpersonales en la clase;
recoger las noticias de la prensa del ltimo mes sobre incendios forestales y analizarlas desde
distintas perspectivas;
comentar y valorar la pelcula pasada por televisin la noche anterior;
hacer un comentario del texto;
confeccionar en grupo un guin audiovisual sobre la presencia romana en nuestra zona;
interpretar rtmicamente un baile o una meloda.

En cualquier caso, el adoptar el modelo de proceso abierto, y dentro de l los objetivos expresivos,
supone una opcin que conlleva el situarse en el seno de un modelo de enseanza con
caractersticas muy diferentes de las que antes sealbamos para el modelo tecnolgico.
(Tomado de Zabalza, M. Diseo y desarrollo curricular, Madrid, Narcea, 1995).
Currculum, prctica y rol docente *
Poltica curricular: decisiones curriculares a nivel macro-poltico y sus vinculaciones con la prctica
docente.
Las relaciones que se presentan entre la poltica curricular y la prctica, son complejas e
importantes para la comprensin de los mrgenes de decisin que en ellas tenemos como
profesores. Pueden ser analizadas desde diferentes perspectivas tericas:

Las racionalidades o perspectivas mediatizan las relaciones de los sujetos con el mundo.
Asimismo, cada una problematiza una particular relacin entre la teora y la prctica, por
un lado, y una especfica concepcin de los sujetos que los delinea: como meros tcnicos
aplicadores de paquetes curriculares en la racionalidad tcnica; como sujetos con
capacidad de decisin y accin en la construccin de problemas y soluciones curriculares
en la racionalidad prctica; y como sujetos con posibilidades de transformar la educacin y
desde all la sociedad en su conjunto, revirtiendo las injustas relaciones de poder que la
caracterizan, en la racionalidad crtica.
El planteo de Alicia de Alba (1995). La definicin de curriculum que presenta la autora (
sntesis de elementos socioculturales que conforman una propuesta poltico educativa)
y la concepcin de sujetos curriculares, nos brindan elementos para pensar las
complejas relaciones en el diseo del curriculum, en trminos ms generales, como en la
puesta en prctica de dicho curriculum.
Espacios de realizacin (Salinas Fernndez, 1997, p.35). Estos espacios de realizacin
o mrgenes de decisin con los que contamos los docentes nos permiten
reflexionar acerca de nuestras reales posibilidades de actuacin en el aula y en la
institucin. No nos encontramos en una situacin de completa autonoma pero
tampoco en espacios constreidos sin posibilidades de creatividad, inventiva,
construccin. Diversos condicionantes, a saber, la poltica curricular, nuestros saberes
sobre la disciplina, nuestros saberes experienciales, las caractersticas institucionales, el
puesto de trabajo, etc., modelan de alguna manera esos espacios en los que podemos
realizarnos como docentes.
Podramos hablar de un territorio curricular que se caracteriza por la presencia de discursos hbridos,
al decir de Dussel, Tiramonti y Birgin, es decir, discursos con fronteras y orgenes difusos, que han
ido perdiendo las marcas de sus orgenes en la implementacin de nuestro sistema educativo, que
se han ido mezclando con otros, y que se han descuidado la disparidad de condiciones existentes
entre los pases que vieron surgir a esos discursos y aquellos otros, como el nuestro, en el que se
implementaron. En este territorio, el Estado nacional
conserva en materia educativa
incumbencia en cuatro reas fundamentales: definicin de contenidos, evaluacin de la
calidad del sistema educativo, estipulacin de planes compensatorios y diseo de la
capacitacin docente.
En coherencia con lo antes expuesto, en nuestro pas no contamos con un diseo curricular a
nivel nacional, ste recin aparece a nivel jurisdiccional. A nivel nacional, el Estado y por su
intermedio, el Consejo Federal de Cultura y Educacin, define los contenidos bsicos
comunes (CBC) y los ncleos de aprendizaje prioritarios (NAP).
Decisiones curriculares a nivel provincial o jurisdiccional y sus relaciones con otros niveles
de concrecin curricular.
En el nivel de concrecin o de especificacin curricular jurisdiccional, encontramos los
diseos curriculares para los diferentes niveles del sistema educativo provincial. En realidad,
existe disparidad de prcticas docentes que se habilitan en nuestra Provincia, tanto en el
nivel primario, secundario como superior no universitario.
Decisiones curriculares a nivel institucional.

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Comenzamos visualizando el lugar que se le asigna a la institucin y a sus

posibilidades de decisin en materia curricular desde el Marco General de Poltica Curricular
de la Provincia de Buenos Aires (2007).
(p.33) A partir de la implementacin de la Ley Federal de Educacin, en las escuelas de la
provincia de Buenos Aires se fueron instalando estilos de planificacin y gestin institucional que
tuvieron en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) su expresin ms acabada. Su elaboracin se
fundament en la naturaleza flexible y abierta de los diseos curriculares tal como se observa en el
Marco General de los Diseos de Nivel Inicial y Educacin General Bsica de 1999-. El Proyecto
Curricular Institucional (PCI), entendido como dimensin pedaggico-didctica del PEI,
contemplaba la necesidad de que cada institucin estableciera expectativas de logro,
seleccionara contenidos y estrategias didcticas que incluyeran pautas de evaluacin.
Esta concepcin, falazmente fundamentada en la necesidad de autonoma profesional
docente, fue expresin de la desresponsabilizacin del Estado por la enseanza y el
aprendizaje que deban ocurrir en las aulas y, de esta forma, contribuy a la fragmentacin
educativa de la dcada de 1990 al admitir una posible diferenciacin curricular. Prescribir sin
dejar de acompaar los procesos tcnicos de especificacin curricular segn los contextos y
grupos, recupera la responsabilidad del Estado por la calidad de los procesos y resultados de
aprendizaje.
El carcter prescriptivo de los diseos y propuestas curriculares pone en cuestin la
pertinencia de aquellas prcticas institucionales enunciadas como autnomas, dado que los
elementos anteriormente mencionados no slo estn incluidos en aquellos sino que, adems, se los
desarrolla ampliamente, avanzando incluso en la explicitacin de orientaciones didcticas y
orientaciones para la evaluacin, entre otros aspectos. A su vez, esta prescripcin emana del
derecho de los sujetos al curriculum comn, puesto que el mismo posibilita el acceso igualitario a los
conocimientos socialmente significativos; conocimientos que si fueran seleccionados a partir de
criterios particulares podran llevar a la profundizacin de la fragmentacin y desigualdad educativa.
Lejos est de la intencionalidad de esta poltica curricular una concepcin de los/as docentes
como ejecutores que aplican las prescripciones sin mediacin alguna. Los diseos y propuestas
curriculares en tanto establecen intenciones, marcan una direccin- limitan; pero al hacer explcitos
los fundamentos de cada una de sus decisiones habilitan y establecen un nuevo lugar para la
profesionalidad del docente1.
Toda prescripcin curricular se recrea en su proceso de especificacin [].
A su vez, segn se desprende de la Ley de Educacin Provincial, es preciso que los/las
docentes de cada institucin, como comunidad de trabajo, definan un proyecto educativo. El foco del
mismo debe estar puesto en el anlisis que la institucin hace de sus problemticas y de su contexto
para la elaboracin de propuestas (p.33-34) de contextualizacin y especificacin curricular que,
expresando las prescripciones de los diseos y propuestas curriculares provinciales, responden a las
particularidades y necesidades de sus alumnos/as y sus comunidades. Tal proyecto debera
contemplar mecanismos que permitan el desarrollo de procesos de autoevaluacin institucional para
monitorear y revisar las prcticas pedaggicas y de gestin 2.
En el marco de la nueva Ley de Educacin Provincial (N 13.688) se define la importancia de
las decisiones institucionales en el marco de los diseos curriculares elaborados que se definen
como prescriptivos.
1 Cf. Terigi, Flavia, 1999.
2 CF. Ley de Educacin Provincial N 13.688, Artculo 65.

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Cabra aqu, en un intento de clarificar los mrgenes de decisin institucional, pensar al diseo
curricular provincial como una normativa de textura abierta, tal como la define Frigerio (1991). As, la
norma curricular, podra representarse como una red en cuyos intersticios emergen la libertad y
creatividad del docente y de la institucin, necesarias para su resignificacin y para la apertura de
aquellos espacios indeterminados de la prctica. Parafraseando a la autora, no hay normativa que
pueda clausurar todos los significados que le pueden adjudicar los sujetos.
En el marco de la poltica curricular provincial, la institucin y el docente tienen la
responsabilidad de apropiarse de la prescripcin curricular. En este sentido, siempre se
habilita un margen para la toma de decisiones profesionales por parte del docente, para
hacer suyo el diseo y ponerlo en prctica en sus particulares condiciones de trabajo ulico
e institucional.
La contextualizacin y especificacin curricular que el docente y la institucin deben realizar,
son centrales en el nivel de concrecin que estamos analizando.
Curriculum e institucin: relaciones de mutua implicacin.
Algunas categoras bsicas que nos ayudan a aproximarnos a un sentido genrico de
institucin: De qu hablamos cuando hablamos de una institucin educativa? Transcribimos
algunas lneas de un trabajo de Coscarelli et.al. (2003).
(p.5) Las organizaciones (los establecimientos o espacios de lo social, familia, escuelas,
salud, etc.), estn surcadas por mltiples instituciones. El juego entre lo instituido y lo instituyente las
atraviesa contradictoriamente.
Siguiendo a Fernndez (1996a), las corrientes institucionalistas francesas distinguen dos
dimensiones complementarias de las instituciones: lo instituido (lo fijo, lo estable) y lo instituyente
(todo aquello que hace al cuestionamiento, la crtica). El vnculo dialctico que se entabla entre lo
instituido y lo instituyente es una de las relaciones en que es posible evidenciar lo institucional.
Cada establecimiento escolar tiene cuatro cualidades que contribuyen a su conformacin: una
cualidad material (el edificio, sus equipos, sus personas, su contexto); presenta una cualidad
organizacional (en tanto que es una unidad de un sistema, configura modos de hacer, relacionarse,
percibir, captar, etc.); posee una cualidad psquica, ya que es un objeto de vinculacin; y es
tambin un objeto representado gracias a su cualidad simblica (Fernndez, Op. Cit.).
Es en el plano de su cualidad simblica donde el establecimiento se comporta como
institucin y la representa. La representacin de lo que el establecimiento es refiere a lo instituido, a
lo estable y se liga a la institucin que en l se concretiza -en nuestro caso la educacin o la
formacin pasando a formar parte de lo que es posible llamar su identidad institucional (Op. Cit.,
p.10).Es esta representacin la que opera como modo de relacin entre los miembros del
establecimiento y con el proyecto institucional, considerado tambin como uno de los aspectos de las
instituciones con capacidad estructurante de los vnculos que en ella se establecen.
No obstante, tambin encontramos en los establecimientos otro conjunto de representaciones
que definen simblicamente posiciones y significaciones de la tarea que actores involucrados llevan
a cabo. Es la dimensin de lo instituyente, que aparece en ocasiones, bajo la ruptura de lo habitual,
las contradicciones, fracturas de lo instituido, lo que da existencia real y vital al establecimiento,
instituyndolo como objeto cultural [].
(p.6) La combinacin de las cualidades atribuibles a los establecimientos, cualidades a las que
hemos hecho referencia anteriormente, dan como resultado con el paso del tiempo un conjunto de
productos materiales y simblicos que conforman la denominada cultura institucional. Esta cultura
se expresa en el estilo institucional preservando sus fines, y a travs de ellos, al modelo

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institucional que se sustenta3.Como fuente legitimadora del modelo y del estilo que ste expresa se
inscribe la ideologa institucional.
La institucin y el proyecto en torno al cual ella se constituye, se van modificando mutuamente
y complejizando en el transcurso del tiempo y por la interaccin de los sujetos que los desarrollan.

La planificacin de las instituciones escolares.

Tal como lo plantea Aguerrondo (1992), la planificacin de las instituciones escolares es
central para su desenvolvimiento, para su conduccin eficiente por el camino que se la quiere llevar.
El proyecto educativo que da sentido y coherencia al accionar institucional, demanda una
permanente planificacin, gestin y acompaamiento para el alcance de sus finalidades.
Todo proyecto para nosotros educativo pero puede ser social, de salud, y hasta pensado en
el plano estrictamente individual conlleva una apuesta desde el presente hacia el futuro, un
lanzarse hacia delante con la previsin de una serie de acciones que posibiliten la concrecin de las
finalidades formativas propuestas.
La planificacin curricular y los mrgenes de decisin o los espacios de realizacin que se
definen para el docente: una mirada desde las racionalidades.
Sintticamente podramos decir que la modalidad tcnica establece una separacin clara
entre los diseadores y los aplicadores de las polticas o de las normativas curriculares. Separacin
profesional que ubica a los docentes en el lugar de aquellos que tienen que implementar, aplicar a
sus prcticas concretas de enseanza aquello planificado, pensado, diseado por otros sujetos.
Asimismo, en su afn de control y prediccin que caracteriza a esta modalidad tcnica de
accin, se intenta desde el diseo prever con el mayor nivel de detalle posible aquellas acciones que
debe llevar a cabo el docente para que el resultado en la prctica se parezca lo ms posible a lo
planificado, es decir, se busca que el curriculum real sea lo ms fiel posible al curriculum prescripto.
En este esquema, el docente queda relegado a un papel tcnico, con escasos mrgenes de
decisin, sin posibilidades de adecuacin o de resignificacin de lo previsto a las condiciones
particulares de actuacin ulica e institucional.
Muy por el contrario, recordamos, la modalidad prctica de accin, parte de supuestos
radicalmente diferentes, visualizando al docente como un sujeto con capacidad de decisin y accin.
Prev el accionar permanente y responsable del docente en la construccin de problemas y de
alternativas de solucin en el curriculum. En todo momento aparecen conflictos de valores,
tensiones, dilemas que demandan decisiones situadas, muy lejos de recetas tcnicas de carcter
general.
En este contexto, los mrgenes de accin que se le reconocen al docente, desde la
planificacin del curriculum y su lugar en ella, son mayores que en la modalidad tcnica, se demanda
su juicio profesional, su capacidad para tomar decisiones responsables, sus posibilidades de
adecuar a su trabajo cotidiano en el aula y en la institucin aquellas normativas curriculares.
3 El estilo institucional es el conjunto de respuestas que los miembros constitutivos del establecimiento dan frente a las distintas
situaciones. Aludimos a ciertos aspectos o cualidades de la accin institucional que, por su reiteracin, caracterizan al
establecimiento como responsable de una cierta manera de producir, provocar juicios e imgenes, enfrentar y resolver dificultades,
relacionarse con el mundo material, interpersonal y simblico, mantener ciertas concepciones, etc. El estilo da cuenta de los aspectos
dinmicos del funcionamiento institucional (...) (FERNNDEZ, 1996a, p.41). Por su parte, el modelo institucional es una creacin
cultural que preserva la idiosincrasia a travs de la seleccin de hechos, sucesos que sern aceptados o no.

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Muchos de estos reconocimientos que realiza la modalidad prctica, van a ser tomados y
valorados tambin por la racionalidad crtica, la que incluira o adicionara por decirlo de alguna
manera, una mirada amplia.
La perspectiva crtica propone una permanente y dialctica
confrontacin de dichas comprensiones con las condiciones sociales, polticas, culturales y
econmicas, buscando develar las relaciones de poder subyacentes y situar en un contexto ms
amplio lo local.
Siempre debemos recordar que todo curriculum representa una propuesta formativa y que,
como tal, busca su concrecin en la prctica. Todo curriculum se piensa y se disea para ser llevado
a la prctica. Por lo tanto, requiere incorporar en su constitucin una serie de orientaciones para la
prctica o de prescripciones que indiquen a los docentes en tanto sujetos responsables de darle
realidad en las instituciones y en las aulas con los estudiantes qu y cmo hacer para alcanzar las
finalidades propuestas. El recorrido precedente reiteramos nos aporta elementos desde diferentes
aristas para analizar los espacios de realizacin docente que dichas prescripciones dejan.
EVALUACIN
PRINCIPIOS COMO GUIA DE REFLEXIN

La evaluacin es parte de la enseanza y del aprendizaje. En la medida en que un sujeto

aprende, simultneamente evala, discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta,
decide, enjuicia, optaentre lo que considera que tiene un valor en s y aquello que carece de
l.

La mejora de los instrumentos de evaluacin comienza cuando me pregunto: qu enseo,

por qu, de qu modo lo enseo, pueden aprenderlo mis alumnos, qu sentido tiene
ese aprendizaje, por qu, etc.

No existen formas de evaluacin absolutamente mejores que otras. Su calidad depende del
grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y a la situacin en la
que se ubiquen.

Si los docentes logran centrar su atencin en tratar de comprender cmo estn

aprendiendo sus alumnos, se abre la posibilidad de que la evaluacin deje de ser un modo
de constatar el grado en que aquellos han captado la enseanza para pasar a ser una
herramienta que permita comprender y aportar a un proceso.

Obtener informacin acerca de lo que se desea evaluar es slo un aspecto del proceso
evaluativo. Su riqueza y su dificultad, consiste en las reflexiones, interpretaciones y
juicios a que da lugar el trabajo con los datos recogidos.

La evaluacin se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestacin de

mejoras educativas si se la organiza en una perspectiva de continuidad. La reflexin
sobre las propuestas iniciales, los procesos realizados y los logros alcanzados, facilita
la tarea de descubrir relaciones y fundamentar decisiones.

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El uso de la informacin proveniente de las acciones evaluativos pone de manifiesto el tema

del poder en este campo, permitiendo o dificultando la apropiacin democrtica del
conocimiento que en l se produce.
PERSPECTIVA FILOSFICO-PEDAGGICO-DIDCTICA
Sntesis
LA ENSEANZA
Si consideramos al aula como un escenario diverso, cambiante, incierto, la enseanza es mucho
ms que un proceso de ndole tcnica. No puede ser aislada de la realidad en la que surge, dado
que est situada en un contexto y se expresa en un acto social, histrico y cultural, en el que
se involucran sujetos.
Ella implica un proceso de:
o preparacin,
o puesta en acto y
o reflexin de situaciones facilitadoras del aprendizaje, a travs de la integracin de lo
cognitivo, lo afectivo y lo social.
As, en esta prctica compleja y dinmica, se da un conjunto de relaciones que tienen lugar en un
contexto institucional determinado, entre el docente y los alumnos, a propsito de cada uno de los
contenidos especficos que se intentan comunicar.
Ampliando este concepto, y segn palabras de P.Freire, en la interaccin de los diversos
componentes que le otorgan una identidad especfica, se puede comprender al aula como el
escenario de encuentro del sujeto educador y los sujetos educandos que se comprometen en
un vnculo de enseanza y aprendizaje de cierto contenido curricular, en el marco de un
espacio y un tiempo pedaggico concreto, atravesado por la direccionalidad educativa
inherente al accionar docente.
Ahora bien, la enseanza formal tiene el marco de la poltica curricular provincial, por la cual, la
institucin y el docente tienen la responsabilidad de apropiarse de dicha prescripcin curricular. En
este sentido, se habilita un margen para que el docente pueda hacer suyo el diseo y lo lleve
a la prctica, en particulares condiciones de trabajo ulico e institucional.
La programacin de aula como instrumento, debera tomar estas mismas dimensiones, y
percibirse como una de las herramientas principales que le otorgar al sujeto educador el
soporte para enfrentar el acontecer educativo, constituyndose en s misma en un proceso
complejo de toma de decisiones.

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PROYECTO
Un proyecto es la bsqueda de una solucin inteligente, de forma sistemtica, al planteamiento
de un problema o para el aprovechamiento de una oportunidad.
Las respuestas a algunas cuestiones brindan las condiciones mnimas para establecer
anticipadamente una serie de decisiones que permitan introducir organizacin, racionalidad,
compatibilidad y coherencia. En base a las diez preguntas bsicas planteadas por E.Ander Egg, al
pensar en el diseo de una programacin, podemos considerar:
QU?
POR QU?
PARA QU?
CMO?
CUNDO?
CON QU?

Contenidos
Fundamentacin
Objetivos y propsitos
Estrategias / actividades
Cronograma / tiempo
Recursos

Adems, al disear una clase, responder a algunas preguntas nos puede ayudar:
Cmo son los alumnos?. Qu intereses y dificultades tienen?
Qu tema me corresponde ensear?. Qu conocimientos previos se requieren?. Con qu
otros temas est relacionado?. Conexin con la actualidad?. Cmo adecuarlo al nivel de
estos alumnos?.
Qu deben lograr los alumnos?
Cmo se desarrollar el tema?. Qu actividades van a realizar los alumnos?. Qu material
necesito?.
Cmo saber si entendieron?. La resolucin de las actividades demuestra que aprendieron?.

COMPONENTES CURRICULARES
Intenciones educativas / Objetivos
Para el que no sabe hacia dnde va, no soplan buenos vientos (Sneca).
Existen diferentes conceptualizaciones, pero podemos afirmar que la escuela es una
institucin finalista y la enseanza es una accin intencional. Entonces, un objetivo podra
entenderse como el resultado intencional y predeterminado de un programa de

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enseanza planificado y se expresa en trminos de lo que se espera que el alumno haya

aprendido(Eraut, 1991).
Ha habido muchsimas crticas a este componente, pero por negar la formulacin de objetivos
se lleg a rechazar todo tipo de anticipacin a priori o programacin y explicitacin de objetivos y
no se ofrecieron otras propuestas vlidas y tiles para el docente (Cols, 2003)
Si bien, no podran perderse de vista aquellas fortalezas que su formulacin representa para la
enseanza como la ineludible relacin entre objetivos y evaluacin, prever consecuencias de la
accin intencional de enseanza o la importancia de aspectos tcnicos e instrumentales en la
misma.
Los objetivos de enseanza (llamados tambin propsitos) y los de aprendizaje, implican
distintos

niveles

de

especificacin

concrecin

que

van

desde

las

grandes

intencionalidades o finalidades que se propone el sistema educativo, hasta los especficos

de una clase.
Contenidos
El contenido es un objeto simblico, construdo social y culturalmente, que sufre
transformaciones en su transmisin.
Aquello que llamamos contenido escolar es la articulacin de determinados elementos
culturales con ciertos propsitos formativos y un tratamiento pedaggico; el contenido liga
un recorte cultural a ciertas intenciones educativas de un sistema o programa educativo. El
contenido es siempre resultado de complejos procesos de seleccin, secuenciacin y organizacin a
travs de los cuales se transforma un conocimiento producido en contextos sociales especializados
en una versin accesible a unos destinatarios singulares y adecuada para ciertos propsitos
(Basab, Cols y Feeney, 2004).
Al momento de programar la enseanza, los docentes realizamos una nueva transformacin
de los contenidos a ensear. El contenido a ensear debe ser organizado secuenciado para
su utilizacin pedaggica, pudiendo considerarse como criterios:
-

cronolgico

de lo general a lo particular (de los ms a los menos abarcativos)

de lo simple a lo complejo

de lo conocido a lo desconocido

de los fundamentos a las aplicaciones (Blake, 2001)

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Las cuestiones metodolgicas

Al promover el aprendizaje en una institucin educativa, se busca la forma de realizar acciones para
favorecerlo. As, la pregunta de cmo ensear no ha perdido vigencia, y si bien la discusin acerca
de lo metodolgico contina, la mayora de las lneas actuales reconocen a la enseanza como
una actividad prctica que requiere cierta dosis de creatividad del docente. En este sentido,
podra resultar mejor hablar de construccin metodolgica (Edelstein, 1996), que de un mtodo
como modelo nico y generalizado, que atiende diferentes variables, como qu ensea (el mtodo
est determinado por el contenido), a quines (particularidades de los que aprenden), en qu
contexto (mbito ulico, institucional, etc.) y con qu intencionalidades (finalidades que tiene el
docente).
De esta manera, la construccin metodolgica involucra estrategias didcticas que implican
el trazado de un plan que permita un modo general de encarar la enseanza. Son el
conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseanza con el fin de promover
el aprendizaje de sus alumnos. (Anijovich y Mora, 2009).
Un posible agrupamiento de las estrategias sera:
-

Estrategias de enseanza directa, centradas en la coordinacin de quien ensea:

exposicin, interrogacin

Estrategias de enseanza indirecta, centradas en las actividades de quienes aprenden,

orientadas por el docente: estudio de casos, solucin de problemas, lectura y debate,
taller.

Un soporte de las estrategias y especficamente, de las actividades (son las que realizan los
alumnos), podemos considerar el material didctico. Por ejemplo, bibliografa de carcter
acadmico y cientfico; fuentes documentales; guas de lectura, TV y video; PC, Internet, blogs,
plataforma virtual, e-mail; imgenes y fotografias; pizarrn y tiza, etc.
Evaluacin
Evaluar consiste en principio, en emitir juicios de valor acerca de algoSe evala para tomar
decisiones con respecto a la marcha de un proceso. Por lo tanto, el proceso de evaluacin comienza
con la pregunta Qu debo decidir?, para luego pasar al segundo interrogante: Qu informacin
necesito para tomar esa decisin?. (Carlino, 1999).

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El proceso evaluativo debe ser integral por su carcter totalizador, teniendo en cuenta la
significacin del acto pedaggico; flexible, porque responder a la peculiaridad del grupo;
continua, ya que acompaar todas las instancias del proceso de aprendizaje.
El proceso de evaluacin se refiere progresivamente, a determinar el objeto a evaluar y sus
dimensiones; la informacin necesaria y con cules instrumentos y tcnicas la obtengo; la
construccin de criterios para interpretar y analizar dicha informacin, y la emisin de un
juicio de valor, para finalmente, realizar la toma de decisiones.
Hay algunas premisas en relacin a la evaluacin educativa, para tener en cuenta (Celman, 1997):

La evaluacin es parte de la enseanza y del aprendizaje.

Es necesario evaluar procesos, no slo resultados, previstos y no previstos.

La mejora de los instrumentos de evaluacin comienza cuando me pregunto: qu enseo,

por qu, de qu modo lo enseo, pueden aprenderlo mis alumnos, qu sentido tiene
ese aprendizaje, por qu, etc.

No existen formas de evaluacin absolutamente mejores que otras. Su calidad depende del
grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y a la situacin en la que
se ubiquen, introduciendo variaciones.

Es importante la explicitacin de las prcticas evaluativas y la participacin de los

alumnos en el proceso.