UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLGICAS

CARRERA DE PSICOLOGA INFANTIL Y PSICORREHABILITACIN

Estudio sobre la influencia de los niveles del trastorno de dficit de atencin e hiperactividad en el
grado de ansiedad que presentan los nios y nias de 6 a 10 aos

Informe Final del Trabajo de Titulacin de Psicloga Infantil y Psicorrehabilitadora

AUTORA:
TUTOR:

Jessica Karina Pujota Morocho

Jorge Hernn Santamara Aguirre

Quito 2012

PI
0172
P965

Pujota Morocho, Jessica Karina

Estudio sobre la influencia de los niveles del
Trastorno de Dficit de Atencin e Hiperactividad en
el grado de ansiedad que presentan los nios y nias
de 6 a 10 aos /Jessica Karina Pujota Morocho. -Informe final del Trabajo de Titulacin de Psicloga
Infantil y Psicorrehabilitadora. -- Quito: Universidad
Central del Ecuador, Facultad de Ciencias
Psicolgicas, 2012.
127p.: tbls., grafs.
Tutor: Santamara Aguirre, Jorge Hernn

AGRADECIMIENTO
A Dios por ser gua incondicional en mi vida, a mi madre que desde arriba siempre estuvo conmigo
cuidndome y brindndome sus bendiciones.
A mi hermana que siempre estuvo apoyndome incondicionalmente de una u otra manera. Mi padre
que con su paciencia, fortaleza y sabidura inculco en m valores nicos que perduraran con el tiempo
en su honor.
Agradezco a la Universidad Central del Ecuador a la Facultad de Ciencias Psicolgicas que en su
tiempo y espacio me abrieron las puertas al aprendizaje, al conocimiento de experiencias nicas.
A todos mis maestros que supieron dar lo mejor de ellos.
A todas las personas que de alguna manera influyeron en m para la culminacin del presente trabajo.

iii

DEDICATORIA
El presente trabajo lo dedico a Dios
A mi madre
A mi familia
A mis amigas y a todas las personas que confiaron en m
Que a pesar de las adversidades estuvieron ah
Apoyndome siempre.

iv

DECLARATORIA DE ORIGINALIDAD

AUTORIZACIN DE LA AUTORA INTELECTUAL

vi

RESUMEN DOCUMENTAL
Trabajo de investigacin sobre Psicologa Infantil y Psicorrehabilitacin, Psicofisiologa,
especficamente ansiedad y atencin. El objetivo fundamental es correlacionar Trastorno de Dficit
de Atencin e Hiperactividad con ansiedad. Los altos niveles de ansiedad en nios y nias con
Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad, producen dificultades de interrelacin, motivan a
probar que este trastorno influye en la presencia de ansiedad. Fundamentado en corriente
psicoanaltica freudiana, que define la ansiedad como signo del ego, donde algn impulso inaceptable
presiona para hacerse consciente. Como signo, la ansiedad impulsa al ego a defenderse de forma activa
contra las presiones del interior; tratado en cuatro captulos: ansiedad, trastorno por dficit de atencin
e hiperactividad y desarrollo infantil de seis a diez aos. Investigacin correlacional, no experimental.
Se ha utilizado el mtodo inductivo-deductivo, estadstico, psicomtrico y clnico. A una muestra de
cuarenta infantes, pacientes de consulta psicolgica, se ha evaluado TDAH y ansiedad, la correlacin
de sus datos demuestra la hiptesis
CATEGORAS TEMTICAS
PRIMARIA:

PSICOLOGA INFANTIL Y PSICORREHABILITACIN

PSICOFISIOLOGA

SECUNDARIA:

ATENCIN
ANSIEDAD

DESCRIPTORES:
TRASTORNOS DE ATENCIN Y ANSIEDAD
EDAH TEST
CMAS R TEST
HOSPITAL QUITO N 1 DE LA POLICA NACIONAL
DESCRIPTORES GEOGRFICOS:
SIERRA - PICHINCHA - QUITO

vii

DOCUMENTARY SUMMARY
Research work about Children Psychology and Psychorrehabilitation, Psychophysiology, specifically
anxiety and attention. The main objective is to correlate Attention Deficit Disorder with Hyperactivity
anxiety. High levels of anxiety in children with Attention Deficit Disorder and Hyperactivity,
relationship difficulties occur, motivated to prove that this disorder affects the presence of anxiety.
Based on Freudian psychoanalytic stream, which defines anxiety as a sign of ego, where some impulse
unacceptable pressure to become conscious. As a sign, anxiety drives the ego to defend actively against
internal pressures; discussed in four chapters: anxiety, attention deficit disorder and hyperactivity and
child development from six to ten years. Research correlational, not experimental. We used the
inductive-deductive, statistical, psychometric and clinical. A sample of forty infants, psychological
counseling patients has been evaluated ADHD and anxiety, the correlation of their data shows the
hypothesis
THEME CATEGORIES:
PRIMARY:

CHILD PSYCHOLOGY AND PSYCHORREHABILITATION

PSYCHOPHYSIOLOGY

SECONDARY:

ATTENTION
ANXIETY

DESCRIPTORS:

ATTENTION AND ANXIETYDISORDERS

EDAH- TEST
CMAS R- TEST
QUITO No.1 HOSPITALOFNATIONAL POLICE

GEOGRAPHICAL DESCRIPTORS:
SIERRA-PICHINCHA - QUITO

viii

TABLA DE CONTENIDOS
A. PRELIMINARES
Agradecimiento ................................................................................................................................. iii
Dedicatoria ........................................................................................................................................ iv
Declaratoria de originalidad ................................................................................................................ v
Autorizacin de la Autoria Intelectual ............................................................................................... iv
Resumen documental ........................................................................................................................ vii
Documentary summary .................................................................................................................... viii
Tabla de contenidos ........................................................................................................................... ix
Tabla de cuadros
Tabla de graficos
B. INFORME FINAL DEL TRABAJO DE TITULACIN
INTRODUCCIN .............................................................................................................................. 1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................................................. 1
OBJETIVOS ................................................................................................................................... 2
GENERAL.................................................................................................................................. 2
ESPECFICOS ............................................................................................................................ 2
JUSTIFICACIN E IMPORTANCIA ............................................................................................ 2
MARCO TERICO ......................................................................................................................... 5
CAPITULO I .................................................................................................................................... 5
1. ANSIEDAD INFANTIL ............................................................................................................. 5
1.1. DEFINICIN DE LA ANSIEDAD INFANTIL ................................................................... 5
1.2
LAS SITUACIONES MS COMUNES DE ANSIEDAD EN EL NIO ............................. 6
1.3
TIPOS DE ANSIEDAD INFANTIL ..................................................................................... 7
1.3.1
TRASTORNOS FBICOS .......................................................................................... 7
1.3.2
TRASTORNOS DE ANSIEDAD SIN EVITACIN FBICA .................................... 7
1.3.3
OTROS TRASTORNOS DE ANSIEDAD ................................................................... 7
1.4
CAUSAS DE LA ANSIEDAD INFANTIL........................................................................... 8
1.4.1 FACTORES BIOLGICOS ................................................................................................ 8
1.4.2 FACTORES FAMILIARES ................................................................................................. 8
1.4.3 FACTORES AMBIENTALES.............................................................................................. 8
1.4.4 CMO PUEDE SER QUE UN NIO TENGA ANSIEDAD? ............................................ 8
1.5
SNTOMAS DE ANSIEDAD INFANTIL ............................................................................ 9
1.5.1 SNTOMAS FISIOLGICOS .......................................................................................... 9
1.5.2 SNTOMAS COGNITIVOS .............................................................................................. 9
1.5.3 SNTOMAS CONDUCTUALES ..................................................................................... 10
1.6 TRATAMIENTO ...................................................................................................................... 10
1.6.1 EXPOSICIN .................................................................................................................. 10
1.6.2 DESENSIBILIZACIN SISTEMTICA.......................................................................... 10
1.6.3 PSICOTERAPIA COGNITIVO-CONDUCTUAL ............................................................. 11
1.6.4 REDUCCIN DE ESTRS ............................................................................................... 12
1.6.5 TCNICA DE BERGES Y BOUNES ................................................................................ 12
1.6.6 LUDOTERAPIA .............................................................................................................. 12

ix

1.6.7 TERAPIA FAMILIAR ...................................................................................................... 13

1.7
EL PAPEL DE LA FAMILIA Y LOS AMIGOS EN EL TRATAMIENTO ................................ 13
1.8
FRMACOS ..................................................................................................................... 14
CAPITULO II .................................................................................................................................. 16
2. TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN E HIPERACTIVIDAD ................................... 16
2.1 DEFINICIN DEL T.D.A.H ................................................................................................... 16
2.2 ORIGEN ................................................................................................................................. 16
2.3 POSIBLES CAUSAS DEL TRASTORNO.............................................................................. 17
2.3.1 Causas genticas ............................................................................................................... 18
2.3.2 Causas biolgicas/fisiolgicas ........................................................................................... 18
2.4 SINTOMATOLOGA ............................................................................................................. 20
2.5 CARACTERIZACIN DEL TDAH ....................................................................................... 23
2.6 CRITERIOS PARA EL DIAGNOSTICO DEL TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCIN
CON O SIN HIPERACTIVIDAD SEGN EL DMS-IV ............................................................... 27
2.6.1 Falta de atencin ............................................................................................................... 27
2.6.2
Hiperactividad ........................................................................................................... 28
2.6.3
Impulsividad .............................................................................................................. 28
2.7
TRASTORNOS QUE SE ASOCIAN AL TDAH ............................................................... 28
2.8
TRATAMIENTO .............................................................................................................. 30
2.8.1 TERAPIA FARMACOLGICA ...................................................................................... 30
2.8.2
TERAPIA PSICOLGICA ........................................................................................ 31
2.8.3 TERAPIA PEDAGGICA.............................................................................................. 32
2.8.4
TRATAMIENTO ALTERNATIVO ........................................................................... 33
CAPITULO III ................................................................................................................................ 35
3. DESARROLLO INFANTIL DE 6 A 12 AOS ......................................................................... 35
3.1 REA MOTORA.................................................................................................................... 35
3.2 REA COGNITIVA ............................................................................................................... 36
3.3 REA EMOCIONAL Y AFECTIVA ...................................................................................... 37
3.4 AUTOCONCEPTO................................................................................................................. 38
3.5 AUTOESTIMA....................................................................................................................... 38
3.6 REA SOCIAL ...................................................................................................................... 39
3.7 REA MORAL Y SEXUAL ................................................................................................... 40
MARCO METODOLGICO ........................................................................................................ 42
Hiptesis ....................................................................................................................................... 42
Definicin conceptual................................................................................................................ 42
Definicin operacional (Matriz de Variables) ............................................................................ 42
Tipo de investigacin .................................................................................................................... 43
Diseo de la investigacin ............................................................................................................. 43
Poblacin y muestra ...................................................................................................................... 43
Tcnicas e instrumentos ................................................................................................................ 44
Anlisis de validez y confiabilidad ................................................................................................ 44
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN .................................................................................. 46
Presentacin .................................................................................................................................. 46
Poblacin de estudio ..................................................................................................................... 46

Evaluacion para nios/astrastorno por deficit de atencion e hiperactividad (EDAH) ....................... 47

Evaluacin general nios/a escala de ansiedad manifiesta en nios/as (CMAS-R) .......................... 57
Comprobacin de la hiptesis ........................................................................................................ 86
Planteamiento de Hiptesis ........................................................................................................ 86
Seleccin del nivel de significacin ........................................................................................... 86
Criterio de aceptacin o rechazo de la hiptesis de investigacin ............................................... 86
Clculos .................................................................................................................................... 87
Decisin final ............................................................................................................................ 89
Anlisis y discusin de resultados ................................................................................................. 89
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .............................................................................. 91
Conclusiones ................................................................................................................................. 91
Recomendaciones ......................................................................................................................... 92
C.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Tangibles ...................................................................................................................................... 93
Virtuales ....................................................................................................................................... 94

ANEXOS ......................................................................................................................................... 95
Anexo A. Plan de Investigacin Aprobado .................................................................................... 95
Anexo B. Glosario tcnicos ......................................................................................................... 107
Anexo C. Instrumentos aplicados ................................................................................................ 109

xi

B. INFORME FINAL DEL TRABAJO DE TITULACIN

INTRODUCCIN
La ansiedad es un estado emocional en el cual se presenta la sensacin de angustia y desesperacin,
este estado se afianza con varios trastornos con los cuales existe comorbilidad, as tenemos el trastorno
de dficit de atencin e hiperactividad con un porcentaje de un 25%, lo cual nos permite realizar una
comparacin entre este trastorno y la ansiedad, los mismos que estn presentes en los nios y nias
investigados.
El trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH), afecta a los personas de una manera
neurolgica, caracterizada por una distraccin en los nios y nias, pudiendo ser esta leve, moderada o
grave, en algunos casos vienen acompaada de impulsividad.
El desarrollo evolutivo de los nios y nias viene acompaado de cambios tanto fsicos como
psicolgicos, en el trascurso de este proceso los nios y nias con TDAH pueden experimentar
dificultades tanto en su vida escolar como personal, por lo cual pueden presentar signos y sntomas de
ansiedad, los mismos que pueden estar relacionados a su vez con el nivel del trastorno por dficit de
atencin con hiperactividad.
La metodologa utilizada en la investigacin se bas en una investigacin correlacional, de tipo
cuantitativa no experimental, con la cual se logr evidenciar la influencia de los niveles del Trastorno
de Dficit de Atencin e Hiperactividad en el grado de ansiedad, teniendo que a mayor nivel de
trastorno por dficit de atencin mayor ser el grado de ansiedad en el nio.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Estudio sobre la influencia de los niveles del Trastorno de Dficit de Atencin e Hiperactividad en el
grado de ansiedad que presentan los nios y nias de 6 a 10 aos

PREGUNTAS

Qu niveles de ansiedad pueden llegar a presentar las nias con este trastorno?

Cmo puede manifestarse la ansiedad en los nios y nias con este trastorno?

OBJETIVOS
GENERAL
-

Determinar la influencia de los niveles del Trastorno de Dficit de Atencin e Hiperactividad

con el grado de ansiedad de las nias de 6 a 10 aos.

ESPECFICOS
-

Relacionar los factores de riesgo biolgico prenatales con los niveles del Trastorno de Dficit
de Atencin e Hiperactividad.

Identificar los niveles de ansiedad, de acuerdo al sexo de las nias y nios de 6 a 10 aos.

JUSTIFICACIN E IMPORTANCIA
El presente trabajo pretende describir la realidad del problema acerca de los niveles de ansiedad que
presentan los nios/as con un diagnstico de trastorno por dficit de atencin e hiperactividad, los
mismos que acuden a consulta externa al H.Q.N1, problema que preocupa en la actualidad debido a
que cada vez existe ms poblacin infantil con dicha realidad.
El trastorno de dficit de atencin e hiperactividad se caracteriza por una falta de atencin del sujeto
con hiperactividad e impulsividad. Es el trastorno del comportamiento que ms se diagnostica en la
infancia, calculndose que afecta entre un 3% y un 5% de los nios en edad escolar, y que muchas
veces no es detectado a tiempo, y lo que agrava ms el cuadro es que stos nios/as son etiquetados por
su misma familia y fuera de ella como insoportables, mal educados, incontrolables, por lo que son
rechazados, fomentando en ellos sentimientos de rebelda.
La falta de atencin es la dificultad que se tiene para regular la atencin, inhibindose de algunos
estmulos no relevantes y/o enfocando el inters demasiado intensamente sobre determinados estmulos
y desinteresndose de otros que pueden ser relevantes.
En el manual Diagnostic and Statistical Manual IV (DSM-IV) de la American PsychiatricAssociation,
se describen tres formas bsicas del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad: la forma que
afecta la atencin, la forma hiperactiva/impulsiva y la forma combinada, siendo esta ltima la ms
frecuente.
Adems, en los ltimos aos van cobrando importancia creciente una serie de trastornos comrbidos,
cuya presencia o no va a jugar un papel mucho ms decisivo sobre el tratamiento y consecuencias
pronosticas la pertenencia a una u otra de las formas fundamentales.

Las investigaciones epidemiolgicas ha puesto en evidencia que, aproximadamente el 25% de los

nios con TDAH presentan un trastorno de ansiedad, en tanto que la prevalencia en la poblacin
general se encuentra entre el 5 y el 15% (Biederman y cols, 1991). Este dato epidemiolgico nos
obliga a que en todo nio con TDAH deba ser contemplada la posibilidad de que sufra un trastorno de
ansiedad. A pesar de la frecuente asociacin entre ambos, no se ha encontrado ningn vnculo
etiopatognico especfico. Lo que s parece recomendable es considerar esta comorbilidad, de forma
ms detenida, cuando nos encontramos con familias en donde existe una mayor agregacin de
trastornos por ansiedad y/o trastornos afectivos (Jensen y cols, 1993).
La ansiedad que presentan los nios con TDAH reviste una serie de caractersticas semiolgicas
especficas. Vemos que manifiestan una preocupacin particularmente excesiva por el fracaso y
anticipaciones ansiosas por los acontecimientos futuros. Son nios que necesitan ser tranquilizados,
ms miedosos y suelen sufrir alteraciones psicosomticas de forma frecuente (cefaleas, molestias
abdominales etc.). En definitiva son nios ms suspicaces y sensibles en las relaciones personales y
familiares. En lo que respecta a la semiologa del TDAH, algunos autores refieren que son nios
menos hiperactivos e inatentos, aunque no existe un acuerdo generalizado al respecto.
Cuando evaluamos las caractersticas diferenciales entre aquellos nios con TDAH sin comorbilidad
ansiosa y aquellos que la padecen, nos encontramos que, estos ltimos, presentan un mayor nmero
de acontecimientos vitales, ms baja autoestima y peor rendimiento escolar y social. En cuanto al
funcionamiento cognitivo, los que presentan la comorbilidad suelen tener una mayor alteracin en las
pruebas de adiccin de series y en tareas complejas de memoria, aunque un mejor rendimiento en el
CPT y las tcnicas de interrupcin de la seal. Por tanto, una mayor alteracin en la memoria de
trabajo, aunque un mejor rendimiento en los tiempos de reaccin (Schachar y cols, 1993).
Igualmente, parece que la presencia de un trastorno de ansiedad actuara como un factor de proteccin
frente a los problemas de conducta. Los padres, por el contrario, describen ms problemas escolares,
una incidencia mayor de antecedentes obsttrico-perinatales, as como la existencia de un mayor
estrs intrafamiliar: la tasa de divorcios y separaciones es ms frecuente en los nios con
comorbilidad ansiosa.
A modo de recomendaciones generales, aconsejamos tener en cuenta el alto ndice de comorbilidad,
recabar una exhaustiva informacin evolutiva y familiar, obtener la informacin tanto de la familia y
del nio como de los profesores. Se ha evidenciado que los profesores son buenos informadores sobre
la semiologa TDAH, aunque los nios informan mejor acerca de los sntomas ansiosos. Cuando

tratamos la ansiedad mejora el rendimiento acadmico, de aqu la importancia de tener presente su

posible existencia, nica forma de tratarla precozmente.

MARCO TERICO
CAPITULO I
1. ANSIEDAD INFANTIL

1.1.

DEFINICIN DE LA ANSIEDAD INFANTIL

La ansiedad es una respuesta normal y adaptativa ante amenazas reales o imaginarias ms o menos
difusas que preparan al organismo para una situacin de peligro. Si esta ansiedad remite a estmulos
especficos, se hablan propiamente de miedo. La mayora de los nios experimenta muchos temores
leves, transitorios y asociados a una determinada edad que se superan espontneamente en el curso de
desarrollo.
El miedo constituye un primitivo sistema de alarma que ayuda al nio a evitar situaciones
potencialmente peligrosas; el dolor, en cambio, advierte de un dao inmediato. El miedo a la
separacin es la primera lnea de defensa; si se rompe esta entonces entra en accin los miedos a los
animales y a los daos fsicos; por ltimo, el dolor advierte de un inminente peligro fsico (Agras,
1989).
Desde esta perspectiva, los miedos son respuestas instintivas y universales, sin aprendizaje previo, que
tienen por objetivo proteger a los nios de diferentes peligros. Segn Gray (1971), los miedos innatos
se pueden agrupar en cinco categoras generales:
a) Miedo a los estmulos intensos (ruidos o dolores, por ejemplo).
b) Miedo a los estmulos desconocidos (como ejemplo, el temor a las personas extraas).
c) Miedo a la ausencia de estmulo (la oscuridad, por ejemplo).
d) Miedo a estmulos que han sido potencialmente peligrosos para la especie humana en el transcurso
del tiempo, como la superacin, las alturas y las serpientes u otros animales.
e) Miedo a las interacciones sociales con desconocidos.
No obstante, la universalidad y el carcter instintivo de estos temores a comenzado hacer puestos
entredichos, al menos parcialmente. El temor a las personas extraas que aparece en torno a los 6-8
meses de edad, est de hecho, modulado por la experiencia.

Ya en los aos treinta y pese a lo que tiende a considerarse como indiscutible, el 50 por 100 de los
nios de todos los grupos de edad estudiados por (Gesell y Thompson ,1934) no experimentaban esta
reaccin.
Este temor tiende a aparecer con menos frecuencia si el contacto con las persona extraa se hace
gradualmente y no es de corta duracin. De este modo, se facilita la adaptacin del nio a la nueva
situacin, que, como es sabido, depende, entre otras circunstancias, del tiempo transcurrido. Asimismo,
desempean un papel importante en la no aparicin de la respuesta de miedo la conducta amigable del
extrao, la exposicin anterior del beb a otros desconocidos y el contexto de la situacin: la presencia
de la madre, la existencia de juguetes, la acogida positiva de la madre al extrao, etc. Asimismo, si el
desconocido es una mujer o un nio, el temor suscitado suele ser menor. (Toro, 1986).
Los miedos evolutivos normales ms frecuentes en las fases del desarrollo infantil.
0-1 aos: Estmulos intensos y desconocidos. Personas extraas.
2-4 aos: Animales, Tormentas.
4-6 aos: Oscuridad, brujas y fantasmas, catstrofes, separacin de los padres.
6-9 aos: Dao fsico, ridculo.
9-12 aos: Accidentes y enfermedades, mal rendimiento escolar, conflicto entre los padres.
12-18 aos: Relaciones interpersonales, prdida de autoestima.

1.2

LAS SITUACIONES MS COMUNES DE ANSIEDAD EN EL NIO

Existen algunos tipos de ansiedad ms tpicos que otros, por ejemplo la ansiedad social donde el nio
presenta un temor a que el resto de personas pienses mal de l, es decir, que tengan una valoracin
negativa de l.
En este punto tambin se encuentra el convencimiento por parte del nio de no saber interactuar con el
resto en algunas situaciones y pasan a evitar estos momentos ya que los consideran amenazantes. La
ansiedad social lo que aporta al nio es una inhibicin comportamental, una aparicin de reacciones
emocionales negativas, evitan de manera excesiva el contacto con personas desconocidas y pasan a
tener exclusivamente contacto con personas muy cercanas.
La fobia escolar es otro punto importante donde se produce la ansiedad. Podemos ver una serie de
caractersticas tpica, tales como cuando el nio no quiere asistir a clase, pero no se trata de que un da
determinado no le apetezca, si no que se pone muy nervioso, no quiere y no se siente capacitado para ir,
normalmente es habitual las ausencias prolongadas al colegio. Los nios se encuentran temerosos,

empiezan a sentirse mal cuando se va acercando el momento de ir a clase. En este caso de fobia
escolar, no se suele presentar ningn tipo de caractersticas antisociales.
Estos junto con la ansiedad por separacin, son los casos ms numerosos.
1.3

TIPOS DE ANSIEDAD INFANTIL

Segn (Paz De Corral Gargallo, 1993, cap.2, pg., 29-31) una clasificacin ms amplia de los trastornos
de ansiedad en la infancia y de frecuente consulta en la clnica es la siguiente:
1.3.1

TRASTORNOS FBICOS

A. Fobia especifica
B. Fobia escolar
C. Trastorno de evitacin
1.3.2

TRASTORNOS DE ANSIEDAD SIN EVITACIN FBICA

A. Ansiedad por separacin

B. Ansiedad excesiva
1.3.3

OTROS TRASTORNOS DE ANSIEDAD

A. Trastorno obsesivo- compulsivo

B. Trastorno mixto de ansiedad y depresin
Las novedades principales de esta clasificacin propuesta son las siguientes:
a. Se excluyen los trastornos de ansiedad adultos porque, si bien estos tienen antecedentes en
la infancia, la continuidad no est siempre clara y esta es objeto de polmica.
b. Se incluye un apartado de trastornos fbicos por la significacin que estos tienen en la clnica
infantil. El trastorno de evitacin se incluye en este apartado) y no en el referido a otros
trastornos de ansiedad) por lo que en el predomina es la evitacin fbica a personas
desconocidas.
c. La ansiedad de separacin y la fobia escolar se consideran dos problemas clnicos distintos. Si
bien tienen muchos puntos en comn, las diferencias no son menores.
d. El

trastorno

mixto

de

ansiedad

depresin,

aun

no

muy

bien

precisadospsicopatolgicamente, pero que trata de recoger la frecuente asociacin entre estos

dos problemas clnicos en la infancia.

1.4 CAUSAS DE LA ANSIEDAD INFANTIL

1.4.1 FACTORES BIOLGICOS
Es muy probable que el desequilibrio qumico entre dos sustancias del cerebro (la
norepinefrina y la serotonina) contribuya al desarrollo de los trastornos de ansiedad.
1.4.2 FACTORES FAMILIARES
El adolescente quiz haya heredado una tendencia biolgica a ser ansioso.Se ha encontrado
predisposicin en nios con temperamento inhibido, hijos de padres ansiosos y patrones de vnculo
inseguro con las figuras cuidadoras.
1.4.3 FACTORES AMBIENTALES
La ansiedad y el temor tambin pueden ser aprendidos de miembros de la familia u otras personas que
manifiesten con frecuencia gran ansiedad cerca del nio.
1.4.4 CMO PUEDE SER QUE UN NIO TENGA ANSIEDAD?
Cuando nos percatemos de que nuestro hijo tiene una excesiva activacin, se encuentra muy nervioso
y aparentemente parece que no es debido a nada, estaremos muy pendientes, ya que se deben prevenir
estos sntomas ansiosos porque puede llegar a pasar a un estado de ansiedad.
En muchas ocasiones en la vida del nio pueden aparecer diferentes tipos de problemas y si no saben
solucionarlos, se vern agobiados pudiendo llegar a desarrollar un estado ansioso, en estos casos se le
darn al nio mecanismos de defensa para poder resolver los problemas antes de que llegue a esa
situacin tan desagradable y problemtica.
Una de las mejores formas para prevenir la ansiedad en el nio es que cuando se presente alguno de los
sntomas de la ansiedad, deberemos prevenir el desarrollo de los mismos, es decir, no dejar que
evolucionen a ms.
Dentro de los mltiples estudios realizados sobre este tema, existen numerosas explicaciones,
dependiendo del modelo que estudie el problema. As, ven a la ansiedad infantil como una vivencia
de temor, por parte del nio, ante algo que no est muy definido, es algo inconcreto, difuso.

1.5 SNTOMAS DE ANSIEDAD INFANTIL

Segn (Luis Rodrguez, 2004, pg. 18) el principal sntoma psicolgico se caracteriza por un
sentimiento inconsciente de temor o peligro, sin capacidad de identificar las amenazas objetivas
inmediatamente que explique la razn de dichos acontecimientos.
1.5.1

SNTOMAS FISIOLGICOS

Son consecuencia de la actividad de los diferentes sistemas orgnicos del cuerpo humano:
Sntomascardiovasculares(palpitaciones, taquicardia, opresin torcica, alteraciones del pulso.)
Sntomas respiratorios (jadeos, hiperventilaciones, disnea nerviosa).
Sntomas gastrointestinales (estreimiento, diarreas, nuseas, vmitos...).
Sntomas genitourinarios (enuresis, encopresis).
Sntomas neuromusculares
Sntomas neurovegetativos (vmitos)
Alteraciones del sueo (sonambulismo, insomnio, hipersomnia).
1.5.2

SNTOMAS COGNITIVOS

Se refieren a pensamientos, ideas o imgenes de carcter subjetivo, as como a su influencia

sobre las funciones superiores.
Dificultad escolar: por dficit de atencin, memoria, rendimiento general.
Demasiada preocupacin antes de que ocurran las cosas
Miedo o temor excesivos.
Inseguridad, marcado sentimiento de inferioridad, la asertividad es un tema difcilen ellos,
suelen ser tmidos.
Aprensin: recelo de contacto con otra persona o con algo que le contagie, o de hacer o decir
algo que teme que sea perjudicial.
Pensamientos negativos: inferioridad, incapacidad
Anticipacin de peligro o amenaza
Dificultad para concentrarse y pensar con claridad.
Dificultad para tomar decisiones
Sensacin general de desorganizacin o prdida de control sobre el ambiente.

1.5.3

SNTOMAS CONDUCTUALES

Se refieren a comportamientos observables consecuencia de la actividad subjetiva y fisiolgica:

Mayor facilidad para sobresaltarse
Paralizacin motora
Movimientos repetitivos
Movimientos torpes y desorganizados
Tartamudeo y otras dificultades de expresin verbal
Conductas evitativas
Nerviosismo, inquietud o impaciencia: reaccionesdesproporcionadas y/o injustificadas ante
estmulos o situaciones ambientales cotidianas
Irritabilidad
1.6 TRATAMIENTO
1.6.1 EXPOSICIN
La ansiedad es una respuesta sujeta a la ley de la habituacin. Si se mantiene el estmulo un tiempo
suficiente la respuesta desaparece. Es una respuesta muy elemental y responde a la ley del
condicionamiento clsico (el paradigma se explica como en los perros de Paulov).
Se emplea la exposicin en la imaginacin, en vivo, la implosin y la exposicin graduada, que es la ms
empleada.
1.6.2 DESENSIBILIZACIN SISTEMTICA
Exposicin al estmulo temido en la imaginacin y en un estado de relajacin.
De acuerdo con Wolpe (1981) el papel de la relajacin en la desensibilizacin sistemtica es producir
un cambio en el funcionamiento del sistema nervioso autnomo que inhiba la ansiedad. En numerosos
experimentos se ha probado que la relajacin progresiva reduce la actividad autonmica si estamos ante
el estmulo que nos produce ansiedad sin que esta aparezca, conseguiremos el objetivo teraputico.

10

Los experimentos controlados y contrastados cientficamente han demostrado que estas tcnicas son el
tratamiento psicolgico adecuado para los trastornos de ansiedad, otros mtodos son menos eficaces o
ineficaces en absoluto.
1.6.3 PSICOTERAPIA COGNITIVO-CONDUCTUAL
Durante las primeras dcadas (aos 50 y 60) se desarrollaron las tcnicas conductuales o de
modificacin de conducta. Ms recientemente, este conjunto de procedimientos teraputicos se
han enriquecido con el desarrollo de las tcnicas cognitivas. Hoy en da a este conjunto de tratamientos
se les conoce como tcnicas cognitivo-conductuales. Por lo general, el tratamiento de los problemas
ms comunes (trastornos de ansiedad, depresin) mediante tcnicas cognitivo-conductuales produce
mejores resultados que el tratamiento farmacolgico.
Esta debera ser dirigida por un psiclogo competente y experimentado. La terapia incluye tcnicas de
exposicin graduada (EPR o Exposicin y Prevencin de Respuesta), confrontacin y modificacin
de creencias negativas o incorrectas, modificacin de pensamientos negativos, tcnicas para entablar
auto-charlas positivas, tcnicas especficas para tratar con el pnico, etc.
Las Tcnicas Cognitivas: Son una serie de tcnicas psicolgicas en las que hay que comenzar por
dar informacin sobre el trastorno, su curacin, etc. Se basan en el entrenamiento del individuo en
tcnicas que mejoran su capacidad de auto-observacin y auto-correccin de sus pensamientos, su
conducta y sus emociones. Algunas entrenan al individuo a interpretar situaciones de una manera
menos amenazante (menos ansigena). Otras entrenan a las personas en habilidades especiales, como la
solucin de problemas, la toma de decisiones, etc. Otras tcnicas cognitivas ensean a identificar
pensamientos negativos, errores en la interpretacin de la realidad, tendencias individuales que generan
ansiedad, etc, para despus ensear a cambiar estas tendencias o procesos.
Las tcnicas centradas en la conducta: Resaltan la necesidad de exponerse a las situaciones temidas,
acercndose a los estmulos que provocan la ansiedad (bajo situacin de control), todo ello bajo el
principio de aproximaciones sucesivas (poco a poco) y el principio del refuerzo (es importante
premiarse por los xitos, y corregir ante los fracasos, en lugar de castigarse). Adems, algunas
tcnicas ensean al sujeto habilidades personales o sociales para enfrentarse mejor a las situaciones
ansigenas.

11

1.6.4 REDUCCIN DE ESTRS

Puede incluir tcnicas de relajacin y respiracin, mejor manejo del tiempo, ejercicio fsico, yoga,
etc.
Cambios en la alimentacin: por ejemplo, la eliminacin gradual del caf, estimulantes, chocolate,
azcar, tabaco, alcohol, refrescos que contengan cafena y analgsicos o drogas que contengan sta.
Algunos pacientes informan reducciones considerables en su ansiedad slo tomando estas medidas. En
casos muy graves tal vez sea necesario utilizar frmacos durante el transcurso de la terapia psicolgica,
pero siempre bajo la supervisin de un profesional cualificado (psiquiatra). Si la terapia psicolgica da
los resultados esperados, los frmacos se podran suspender. Lo ms recomendable es seguir los
consejos de un profesional cualificado.
1.6.5 TCNICA DE BERGES Y BOUNES
Los nios necesitan jugar y moverse, pero tambin necesitan momentos para calmarse y relajarse,
descansar. Para ello existe juegos de relajacin, lo cuales fomentan la tranquilidad, disminuyen el
estrs y la ansiedad.
Ensear a los nios a relajarse desde edades tempranas, har que se convierta en un hbito y parte de
sus vidas. Como adolescentes y adultos sabrn utilizar la relajacin para disminuir tensiones,
reaccionar con calma y eficacia ante cualquier situacin.
Es el mtodo ms indicado para controlar y mejorar la angustia recomendado en su aplicacin el
abarcar porciones, segmentos totales, no solo parciales con nios mayores a seis aos de edad, si se
logra la comprensin de "concentrarse en todo el brazo derecho" y no primero los dedos, manos etc.; si
entiende los procesos de generalizacin y por ende utilizar con mayor tiempo del establecido, esto es de
realizar la primera sesin solo en siete minutos, para posterior de algunas sesiones iniciar conlos pasos
de generalizacin en la segunda sesin ya sea implementada y el estado sensorial de calma se establezca
de manera inmediata.(Bolagay,2003)
1.6.6 LUDOTERAPIA
Mantener al nio en relacin con grupo de nios a travs del juego, para esto reunir:
Nios de la misma edad.
Grupo entre cuatro a diez nios.

12

Descargar las emociones mediante el juego de su agrado, en el cual debe saltar, sonrer, movilizarse
de manera permanente. Por el tiempo de treinta minutos sin interrupciones. Siempre debe estar dirigido
por terapeuta o coterapeuta (que en este caso seran padres, parientes u otras personas).
Al final del juego proporcionar estmulos gratificantes (helados, jugos, dulces, etc.;) que ms le
atraigan al nio. (Bolagay, 2003, pg. 103,104).
1.6.7 TERAPIA FAMILIAR
Enfocando eminentemente como actan losfactoresestresantesen el nio. Con razonamientos
esclarecidos, hacer notar las falencias del medio hogareo y su influencia.
Orientando el anlisis y aceptacin del mecanismo.
Aceptacin y aplicacin de los cambios necesarios, tanto para los padres como del ambiente
que lo rodea, enfocando:
Proporcionar atencin y afecto proporcional (no de sobreproteccin) compartido, igual cario y
proteccin para uno o todos los hijos, sin distincin alguna.
Motivar y explotar las propias capacidades de los menores hasta donde sea factible, sin exageraciones ni
presiones.
Permitir relacin interpersonal continua y pongan en prctica (los nios) en su individualidad, as
evitamos que sean dependientes de las figuras de los padres.
Constante relacin grupal con los nios de su propia edad.
Recreacin basndose en paseos, visitas, juegos compartidos entre todo el ncleo familiar. Proporcionar un
trato agradable, estable, sin hostilidad ni rigidez, si es necesaria una llamada de atencin, se la debe
hacer pero despus de que los padres lo hayan enseado, explicado, educado a travs del dilogo y amor
que aquella situacin no se la deba hacer. (Bolagay, 2003)
1.7 EL PAPEL DE LA FAMILIA Y LOS AMIGOS EN EL TRATAMIENTO
La familia puede jugar un papel de apoyo muy importante a la hora de combatir los trastornos de
ansiedad de uno de sus miembros. Pese a que el paciente es el principal foco de atraccin del tratamiento, la
familia puede ayudar tomando parte en el programa de tratamiento. Con una formacin adecuada, pueden
acompaar al paciente en las situaciones que generan ansiedad ofreciendo sostn y aliento, y ayudando a
crear un entorno que fomente la curacin.

13

Los miembros de la familia pueden ayudar:

Reconociendo y elogiando los pequeos logros de los pacientes
Modificando las expectativas del paciente durante los perodos de estrs
Midiendo la mejora en base a los progresos hechos por el individuo, sin establecer comparaciones
con rgidas normas externas
Siendo flexibles y tratando de mantener una rutina normal.
El tipo exacto de asistencia que pueda prestar la familia variar dependiendo del trastorno y de la relacin que
exista entre el paciente y el familiar. Adems de proporcionar terapia psicolgica y tratamiento con frmacos,
los mdicos recomiendan cada vez ms programa s de tratamiento en los que se incluyen a miembros de la
familia. En general, cuanto ms grave sea el trastorno, con mayor probabilidad el programa
teraputico tendr que estar dirigido a resolver los problemas familiares y/o conyugales.
Con un enfoque comn a la terapia familiar, los mdicos dependen de la participacin del cnyuge o de
otro miembro de la familia como co-terapeuta.
La participacin de los familiares como parte del equipo de tratamiento probablemente contribuir a
reducir la tensin que acompaa a un programa de terapia. El suministro de material educacional a los
miembros de la familia tambin puede ayudar a la comprensin.
1.8 FRMACOS
Los ansiolticos son un tipo de frmacos que reducen los sntomas de ansiedad rpidamente, lo
cual resulta muy til en el tratamiento del ataque de pnico, o las obsesiones. Ahora bien, con ellos
no se aprende a controlar la ansiedad, por lo que, si se utilizan solos, no suelen curar el trastorno. Son
tiles en caso de reacciones intensas, no controlables, pero hay que sustituirlos, poco a poco, por el
autocontrol; de lo contrario, suelen degenerar en una adiccin a este tipo de frmacos.
Con muchsima frecuencia, encontramos personas que llevan muchos aos tomando ansiolticos (siete
aos, diez aos, por ejemplo), sin que hayan resuelto su problema de ansiedad y sin que puedan dejar
de consumir estos frmacos. Sin embargo, en ocasiones el tratamiento farmacolgico es necesario, pero
se debe acompaar de un entrenamiento en tcnicas cognitivo-conductuales (tcnicas cognitivas,
tcnicas de relajacin de la activacin fisiolgica y tcnicas centradas en la conducta).

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El tratamiento farmacolgico debe estar prescrito y revisado (cada mes, o dos meses) por un
especialista en farmacologa, por ejemplo, un psiquiatra. Debe evitarse la automedicacin, o la
auto-experimentacin, o el abandono del frmaco por decisin propia, tampoco debe tomarse el frmaco
en funcin de nuestro estado de nimo, o decidir las cantidades a tomar segn nos encontremos, etc.
Este tratamiento farmacolgico debe estar siempre acompaado por un tratamiento de tipo psicolgico,
que debe incluir las tcnicas ya mencionadas de entrenamiento en control de ansiedad.

15

CAPITULO II
2. TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN E HIPERACTIVIDAD
2.1 DEFINICIN DEL T.D.A.H
Segn el Manual de diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (DSM) (1994) de la
Asociacin Americana de Psiquiatra (por sus siglas APA), el trastorno de dficit de atencin e
hiperactividad es uno de tipo neurobiolgico, el cual provoca la desatencin de destrezas importantes
para el desarrollo acadmico, social, emocional y fsico. La caracterstica principal del dficit es un
patrn persistente de desatencin e hiperactividad, que es ms frecuente y grave que el observado
habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar.
2.2 ORIGEN
Segn Garca Castao (2001) para la mayora de los investigadores, el TDAH tiene su origen en un
funcionamiento deficiente de la qumica cerebral y de ciertas zonas del cerebro, que se manifiesta en el
comportamiento del individuo con problemas de atencin, impulsividad e hiperactividad. Los
principales hallazgos sobre la naturaleza de este trastorno se encuentran en estudios neurolgicos y
genticos que se pueden resumir en los aspectos relevantes que se mencionan a continuacin:
1. Se ha encontrado que el flujo sanguneo en la regin pre-frontal del cerebro y en el ncleo caudado
que forma parte de la conexin con el sistema lmbico, se encuentra disminuido.
2. El metabolismo de la glucosa en la misma regin pre-frontal es bajo. Este es un dato obtenido al
examinar personas de diferentes edades por medio de la tcnica TEP (Tomografa de Emisin de
Positrones).
3. Los estudios hechos con Resonancia Magntica han mostrado algunas diferencias anatmicas. El
tamao del lado izquierdo del ncleo caudado es inferior a lo comn. El cuerpo calloso, que une a los
dos hemisferios del cerebro, tiende igualmente a tener un volumen inferior al promedio.
4. Actualmente, existe un consenso en la comunidad cientfica de que el TDAH tiene como fuente un
factor gentico. Se ha encontrado que un 32 por ciento, aproximadamente, de los hermanos de nios
que tambin tienen TDAH, pueden presentarlo tambin. Si es uno de los padres quien lo sufre, el
riesgo de que sus hijos lo manifiesten es de un 57 por ciento.
5. Los neurotransmisores son sustancias qumicas que expiden las neuronas (clulas del sistema
nervioso) para estimular las neuronas vecinas. Este dispositivo qumico permite que impulsos o

16

mensajes se transmitan por el cerebro. Se ha encontrado que estos neurotransmisores, sobre todo los
dos llamados dopamina y norepinefrina, operan de una forma deficiente en las personas que padecen
del trastorno del TDAH. En resumen, se desprende de lo anterior que el estado actual de la
investigacin sobre el TDAH lo muestra como un trastorno con un fuerte factor de transmisin
gentica, en el que estn implicados tanto unos procedimientos qumicos como diversas estructuras
cerebrales, especialmente en la regin pre-frontal.
2.3 POSIBLES CAUSAS DEL TRASTORNO
Barkley (1998), sostiene que han sido numerosas las causas propuestas como posibles causantes del
dficit de atencin e hiperactividad, pero la evidencia para muchas de estas ha sido poca o ninguna.
Una gran mayora de factores causales de este trastorno ha obtenido apoyo en investigaciones, pues se
sabe que se relacionan o tienen un efecto directo en el desarrollo o funcionamiento del cerebro aunque
no se sabe a ciencia cierta cmo ocurre. Estudios genticos sobre el TDAH revelan que factores
ambientales como los patrones de crianza e impedimentos por causas no genticas de tipo neurolgico
constituyen de un 10 a un 15 por ciento de los casos con esta condicin.
Lo biolgico no es un destino inevitable; no obstante, el ambiente, el cual es un elemento
circunstancial, puede moldear y formar la naturaleza e incidir sobre la severidad de una condicin, de
manera tal que alcance un nivel patolgico. El supuesto de que la condicin tiene una base neurolgica
ha sido apoyado por los resultados basados en medidas electrofisiolgicas, flujo sanguneo cerebral,
estudios de emisores de positrones y estudios de imgenes de resonancia magntica (Bauermeister,
1997).
Barkley, (1999) sostiene que cuando los sistemas cerebrales funcionan inadecuadamente, como es el
caso de los nios con TDAH, los niveles de autocontrol y de la fuerza de voluntad se ven
imposibilitados. Es decir, que el autocontrol y la fuerza de la voluntad se convierten en un agente
poderoso para que un nio con TDAH pueda controlarse a s mismo. Utilizar el autocontrol para
dirigir nuestra conducta hacia el futuro y el logro de las metas que nos hemos propuesto, es una gestin
puramente humana. Los nios que padecen TDHA sufren de un deterioro en el desarrollo de esta
facultad.
Segn, Rief (1999), son mltiples las causas a las que se le atribuye incidir sobre el trastorno de dficit
de atencin con y sin hiperactividad, algunas de las cuales se mencionan a continuacin:

17

2.3.1 Causas genticas

Se sabe que el trastorno del dficit de atencin tiende a aparecer en determinadas familias. Un nio
con este trastorno a menudo tiene un familiar que lo padece, quien podra ser uno de sus padres, un
hermano, un abuelo u otro pariente con historial de conductas similares.
2.3.2 Causas biolgicas/fisiolgicas
Muchos mdicos describen el dficit de atencin con hiperactividad como una disfuncin neurolgica
en el rea del cerebro que controla los impulsos y contribuye a filtrar los estmulos sensoriales y
enfocar la atencin. Estos profesionales sostienen que puede haber un desequilibrio o un dficit de
dopamina, sustancia que transmite los mensajes neurosensoriales. La explicacin es que cuando nos
concentramos, aparentemente el cerebro libera neurotransmisores adicionales, lo que nos permite
aplicarnos a una cosa y bloquear los estmulos competitivos. Las personas con el trastorno del dficit
de atencin presentaran un dficit de estos neurotransmisores.
Complicaciones o traumas durante el embarazo o el parto.
Envenenamiento por plomo.
La dieta: algunos profesionales de la salud sostienen que la dieta y las alergias alimentarias estn
vinculadas a los sntomas del trastorno del dficit de atencin con hiperactividad. Aunque en la
actualidad, las investigaciones no brindan respaldo a este planteamiento, existen defensores de esta
teora. Es posible que estudios futuros arrojen ms luz al respecto.
Exposicin prenatal al alcohol y las drogas: No pasa por alto el alto nmero de nios expuestos a
drogas que estn ahora en edad escolar. Estos nios suelen presentar un dao neurolgico sostenido, y
muchas conductas que se relacionan con el trastorno. Uno de cada diez recin nacidos en el estado de
California ha estado expuesto a drogas durante el perodo de gestacin. La investigacin cientfica no
ha demostrado an una relacin causal entre la exposicin prenatal a drogas y el TDA, pero los nios
expuestos a drogas presentan dficits neurolgicos y conductas que tambin son observadas en los
nios con TDA.
Durante el siglo XX, los investigadores han observado repetidamente similitudes entre el dficit de
atencin e hiperactividad y lesiones o dao del lbulo frontal. Nios y adultos que sufren de daos en
el rea pre-frontal demuestran dficit de atencin, inhibicin, regulacin de emocin, motivacin y
pobre capacidad de organizar conducta en situaciones que as lo requiere (Barkley, 1998).

18

Scandar (2003) seala que la Organizacin Mundial de la Salud, rgano dependiente de la

Organizacin de las Naciones Unidad, la cual publica Manual clasificatorio de los trastornos y
enfermedades mentales (ICD-10) sita el Trastorno de dficit de atencin e hiperactividad dentro del
grupo de trastornos por estar caracterizado por el establecimiento temprano, combinacin de
hiperactividad, pobre modulacin del comportamiento con marcada inatencin y con una gran
dificultad en la ejecucin de tareas que requieren un compromiso persistente. Las caractersticas
centrales de la inatencin e hiperactividad, ambos tipos de perjuicio, son necesarios para el diagnstico
y deben ser evidentes en ms de una situacin; por ejemplo, en la escuela, el hogar y la comunidad
donde los nios viven.

Sus caractersticas principales son la falta de persistencia en aquellas

actividades que requieren un compromiso cognoscitivo y una tendencia a moverse de una actividad a
otra sin completar ninguna, desorganizacin y desequilibrio en los procesos de autorregulacin y una
actividad excesiva.
Bauermeister (2000), en su libro Hiperactivo, impulsivo, distrado Me conoces?, menciona seis
criterios que podran servir de marco de referencia para que los padres y maestros adquieran
conocimientos sobre el trastorno y puedan detectarlo a tiempo:
Dificultad para actuar de acuerdo a las reglas: no se trata de un patrn de conducta de rehusarse
activamente a seguir las reglas verbal o fsicamente; ms bien de lo que se est hablando es de una real
dificultad para actuar de acuerdo a las instrucciones. La dificultad lleva a pensar que los nios con la
condicin, sobre todo aquellos con hiperactividad, poseen una capacidad disminuida para responder en
ausencia de consecuencias claras, frecuentes e inmediatas.
Variacin de la conducta de acuerdo a la situacin: la conducta inatenta, hiperactiva o impulsiva
caractersticas de los nios o adolescentes con el diagnstico puede variar de acuerdo a las situaciones
en que se encuentren. Investigaciones han demostrado que pudieran comportarse mejor cuando hacen
tareas que disfrutan, cuando son supervisados o cuando esperan un premio por actuar o comportarse
dentro de las normas establecidas en el hogar o la escuela.
Variabilidad e inconsistencia en su desempeo: los nios y adolescentes que renen los requisitos del
diagnstico por momentos se comportan dentro de las reglas, prestan atencin a la clase, hacen los
trabajos con cuidado y hasta podran hacer los exmenes perfectos. No obstante, en otras ocasiones es
todo lo contrario. La inconsistencia hace que padres y maestros piensen errneamente que si logra
hacerlo en ocasiones, muy bien podra hacerlo todo el tiempo. El nio poco a poco puede llegar a verse
a s mismo como irresponsable, olvidando que no siempre puede hacer las cosas con rapidez y
exactitud.

19

Dificultad para motivarse: se puede identificar como una barrera que se interpone entre el nio y los
esfuerzos de los adultos para motivarlos mediante recompensas y castigos. Frecuentemente, el nio no
quiere repetir la conducta inadecuada y tiene la intencin de cumplir con las reglas establecidas, pero al
rato o al da siguiente incurre en la conducta negativa nuevamente.
Demanda de atencin: todos los seres humanos demandamos atencin,

apoyo, cario y

consideraciones. A medida que crecemos aprendemos a no exigir tanta atencin de los dems. En el
caso de nios con dficit de atencin e hiperactividad, estos parecen no poder desarrollar esta
capacidad. El comportamiento sobre activo, la conversacin continua, la manipulacin, la insistencia
de ser complacidos al momento, las rabietas y la tendencia a lucirse con los amigos o frente a otros
adultos recurre, por lo que llaman o demandan la atencin todo el tiempo de los adultos que son
significativos en sus vidas.Dificultad para persistir: se relaciona con una serie de caractersticas que
tiene que ver con sostener el esfuerzo, posponer la gratificacin y la tolerancia a los perodos de espera.
Los nios y adolescentes con el dficit muestran dificultades para responder a incentivos que sern
ofrecidos a largo plazo, necesitan las recompensas de inmediato y con una frecuencia mayor.
2.4 SINTOMATOLOGA
Tpicamente, segn informacin del Childrens and AdultswithDeficit and AttentionDisorder
(CHADD), los sntomas del trastorno surgen en la niez temprana, a menos que estn asociados a
algn tipo de dao cerebral que pueda detectarse ms adelante en la vida de stos, algunos de los
sntomas persisten hasta la adultez y pueden representar retos durante toda la vida. Segn el Manual de
diagnstico y estadstico de los trastornos mentales DSM-IV (1994), de la Asociacin Psiquitrica
Americana (APA), en el los sntomas del dficit se pueden clasificar en tres tipos o grupo de
caractersticas que se mencionan a continuacin:
Trastorno de dficit de atencin con o sin hiperactividad (TDAH/TDA) del tipo predominante inatento,
el primero de los tres tipos, cuyos sntomas son los siguientes: inhabilidad para prestar atencin a los
detalles o comisin de comete errores por descuido, dificultades para sostener la atencin, inatencin
aparente al escuchar, dificultad para seguir instrucciones, dificultad para organizar, evasin de las
tareas que requieren esfuerzo mental sostenido, distraccin recurrente y olvido de actividades diarias.
El trastorno de dficit de atencin del tipo predominantemente hiperactivo impulsivo, segundo tipo
cuyos sntomas son los siguientes: juguetea con las manos o con los pies o se retuerce en la silla,
presenta dificultad para permanecer sentado, corretea o se trepa excesivamente, imposibilidad de
participar calladamente en actividades gregarias, conducta impulsiva, como si estuviera impulsado por

20

un motor, conversacin excesiva, contestaciones abruptas antes de que se completen las preguntas,
dificultad para esperar o hacer turno e interrupciones continua e intromisin en lo que otros estn
haciendo.
Por ltimo, el trastorno de dficit de atencin del tipo combinado, el tercero de los tipos: los nios
presentan sintomatologa de ambos grupos mencionados de inatencin y de hiperactividad e
impulsividad. Las estadsticas de Puerto Rico reflejan una tendencia ascendente en los ltimos diez
aos; aun as se observa desinformacin entre padres y maestros en relacin a este diagnstico, sus tres
subtipos y las diferencias entre estos (Nieves, Cabr y Ruiz, 2003).
Los sntomas relacionados con el trastorno de dficit de atencin con hiperactividad, segn la
clasificacin nosolgica del Manual de diagnstico y estadstico de los desrdenes mentales (DSM-IV)
(1994) de la Asociacin Psiquitrica Americana (APA) son: actividad motora excesiva, falta de
atencin e inhabilidad para controlar impulsos. Se refiere a nios desordenados, descuidados, que no
prestan atencin en clase, que cambian continuamente de tarea y presentan una actividad permanente e
incontrolada, sin que vaya dirigida a un determinado objetivo o fin. Nios que tienen dificultades para
permanecer quietos, sentados, suelen responder precipitadamente, incluso antes de haber finalizado la
formulacin de las preguntas; adems, se muestran impacientes y no son capaces de esperar su turno
en actividades en las que participan ms personas. Interrumpen las actividades o tareas de los
compaeros y miembros de la familia y pueden fcilmente sufrir accidentes y cadas debido a que sus
conductas reflejan una escasa conciencia del peligro. Son desobedientes, parece que no escuchan las
rdenes de los adultos y, por tanto, no cumplen con sus instrucciones.

Plantean problemas de

disciplina porque en la mayora de los casos no suelen cumplir con las normas y la estructura
establecida en el hogar, la escuela y la comunidad. Cuando hablamos del dficit de atencin con o sin
hiperactividad nos estamos refiriendo a un conjunto de sntomas muy variados, todos ellos
relacionados con el comportamiento, que pueden incluirse en alguno de los siguientes grupos: falta de
atencin continuada, excesiva actividad motriz e impulsividad.
Los sntomas hasta un total de 15 a 20, segn el Manual de diagnstico y estadstico de desrdenes
mentales (DSM-IV), deben haberse iniciado antes de los 7 aos, contar con una duracin de por lo
menos seis meses, y no deberse a otras causas tales como un trastorno afectivo grave transitorio, un
retraso mental grave no profundo, o por una condicin psiquitrica como la esquizofrenia.
Segn Marakowitz y Campell (1998) las dificultades en estos tres dominios, la inatencin, el exceso de
actividad y la impulsividad son considerados como los sntomas centrales que definen el TDAH. Los
autores sostienen que se pueden detectar con claridad entre los 6 y 9 aos y se incrementan de forma

21

pronunciada con la edad. Las manifestaciones esenciales del trastorno resultan inapropiadas desde el
punto de vista evolutivo, ya que se evidencian en caractersticas especiales que tienen repercusiones
negativas en el desarrollo y crecimiento del que lo padece.
Desde la perspectiva clasificatoria del Manual de diagnstico y estadstico de los desrdenes mentales
(DSM-IV), las comparaciones centrales en aspectos conductuales indican que los nios con el trastorno
de los subtipos combinado y predominantemente hiperactivo-impulsivo, manifiestan niveles
significativamente superiores de sntomas de hiperactividad-impulsividad, trastorno de conducta y
trastorno oposicionista-desafiante que los nios con TDAH del subtipo con predominio de inatencin.
Las investigaciones recientes indican que el TDAH, en los subtipos combinado y predominantemente
hiperactivo-impulsivo se produce un porcentaje significativamente superior detrastornos oposicionistadesafiante y de conducta que el grupo de nios con subtipo predominantemente inatento (Maegden y
Carlson, 2000;) McBurnett y colaboradores (1999) observaron que los problemas de conducta se
encontraban con una mayor frecuencia en los nios con TDAH de los subtipos combinado y
predominantemente hiperactivo-impulsivo, mientras que los problemas acadmicos eran ms
frecuentes en los subtipos inatento y combinado. Tambin sealaron que haba diferencias en cuanto a
la edad de remisin ms temprana, seguido del subtipo combinado, siendo el predominantemente
inatento el que se remita a las consultas de profesionales de la salud a una edad ms tarda. En cuanto
a las caractersticas diferenciales en el plano cognoscitivo, la ejecucin en las pruebas de inteligencia
indican que los nios con TDAH de los subtipos predominantemente inatento y combinado no difieren
significativamente en las puntuaciones que obtienen en pruebas de inteligencia como el WISC
(Morgan, Hynd, Riccio y Hall, 1996). Sin embargo, aunque la capacidad cognoscitiva general sea
similar, se han analizado diferencias entre los subtipos de TDAH en la calidad y estilo de
procesamiento cognoscitivo. Barkley (1994), ha argumentado que el trastorno del subtipo hiperactivo
impulsivo es un trastorno en la inhibicin de la respuesta que se relaciona con las funciones ejecutivas,
mientras que los sujetos con TDAH del subtipo inatento tienen dficits en el procesamiento de la
informacin, especialmente cuando esta se presenta auditivamente. En este sentido Bedi, Halperin y
Sharma (1994) demostraron que los sujetos con TDAH subtipo inatento tendan a mostrar ms
dificultades cognoscitivas y dficits en la atencin auditiva, mientras que los nios con el trastorno
subtipo hiperactivo-impulsivo tendan a presentar dficits conductuales y ms dficits en la atencin
visual.
Barkley (2002) manifiesta que slo entre un 10 y un 20 por ciento de los nios con TDAH llega a la
edad adulta libre de trastornos psiquitricos con un buen funcionamiento y sin sntomas significativos
del trastorno. Para hacer todava ms ardua la vida de los padres de nios con TDAH, los sntomas del

22

trastorno cambian no slo con la edad del nio, sino tambin con el ambiente donde ste se desarrolla;
esto incluye la comunidad escolar y la residencial. Los padres han tenido que confiar en sus instintos
sobre el crecimiento y desarrollo de sus nios y adolescentes con relacin a las decisiones que toman
ante los conflictos a los que se enfrentan cada da. El autor sostiene, que entre 6,000 a 10,000
investigaciones se han realizado sobre el trastorno, de los cuales solamente 50 o 60 de los estudios se
han dirigido al
Trastorno de dficit de atencin sin hiperactividad.
2.5 CARACTERIZACIN DEL TDAH
Garca Castao (2004) en su libro elTDAH, y ahora qu?, sostiene que la caracterstica
fundamental del tipo de movimiento propio del TDAH es que se trata de movimientos que no tienen
ningn propsito y que se dan en circunstancias inapropiadas.
Los movimientos del nio hiperactivo son diferentes si son comparados con otros nios de su misma
edad. El nio tiene una real dificultad para controlar los movimientos en situaciones en que se requiere
control. El autor cree que el trastorno de dficit de atencin e hiperactividad puede ser representado
como iceberg, uno de los enormes tmpanos de hielo que se desprenden de los glaciales y flotan en
el ocano. La comparacin consiste en que la porcin visible del iceberg fuera del agua se extiende
slo una sptima parte de su volumen total. Esto significa que por debajo del agua se extiende una
masa equivalente a seis veces, si es comparado con el segmento visible. De la misma manera el TDAH
podra ser un gigante peligroso y amenazante del que nicamente se ve una pequea parte. El autor
cree tambin, que los factores neurobiolgicos, generadores del problema son: el bajo riego sanguneo
y el pobre metabolismo de la glucosa que se dan en la regin frontal del cerebro y otras zonas del
mismo, las anomalas anatmicas y el funcionamiento ineficiente de los neurotransmisores. Estos
factores biolgicos afectan negativamente el desarrollo de las funciones ejecutivas que se analizan en
detalle ms adelante en el trabajo de investigacin.

Es por esa razn que la regulacin de las

emociones, el lenguaje interno, la memoria de trabajo y la habilidad de analizar los hechos para poder
elaborar nuevas instrucciones funcionan en un nivel ms bajo. Cmo resultado se hace patente un
dficit de la inhibicin de la conducta; esta inhabilidad para regular el comportamiento se ve
configurada por el medio ambiente donde el nio vive, como por ejemplo; el ambiente del hogar y la
escuela, los estilos educativos utilizados por los maestros y los estilos de disciplina que llevan a cabo
los padres, los que pueden tanto atenuar cmo agravar el problema. Todos los aspectos mencionados
forman el conglomerado de lo que no est visible.

23

El segundo grupo de aspectos importantes del TDAH lo componen el segmento visible, donde se
concretizan los problemas de conducta. Es el rea que mayormente conocen los adultos que se
relacionan con nios que tienen el trastorno. De aqu que se decida visitar a un profesional de la salud,
en busca de una respuesta a la dificultad que tiene el nio para concentrase, para organizarse, su
constante actividad corporal, inconsistencia en lo que aprende y hace, dificultad para seguir las reglas
de comportamiento que muy bien conoce, reacciones emocionales intensas, baja tolerancia a la
frustracin, pobres destrezas para relacionarse con los dems, comportamiento temerario, autoestima
baja y otros. Este es el cuadro completo y real del TDAH, segn Garca Castao, quin considera que
muchos padres y maestros, debido a la falta de conocimiento, han fracasado en ayudar a sus hijos y
estudiantes, pese a su buena voluntad, ya que han tomado decisiones fundamentadas sin tener
informacin correcta.
El doctor Russell A. Barkley, citado en Bauermeister (2000), argumenta que varios estudios coinciden
en que las caractersticas principales del trastorno estn asociadas a una dificultad para inhibir impulsos
y problemas para mantener la atencin. El autor ha postulado que la dificultad para inhibir impulsos,
les impide a los nios con TDAH que puedan operar eficazmente procesos psicolgicos, llamados
funciones ejecutivas. Las funciones ejecutivas son actividades mentales complejas necesarias para el
proceso de planificar, organizar, guiar, revisar, regularizar y evaluar los comportamientos necesarios
para poder alcanzar metas. Las funciones ejecutivas comienzan a desarrollarse a partir del primer ao
de vida del nio y continan hasta la adolescencia.

Es por medio de ellas que podemos responder

mejor a las estructuras y a las normas establecidas, que a las actividades que tienden a distraernos.
Las funciones ejecutivas permiten guiar las acciones ms por las instrucciones que tendemos a darnos
nosotros mismos que por influencias externas. Estas funciones permiten la autorregulacin necesaria
para poder hacer lo que nos hemos propuesto. Un ejemplo que se puede utilizar es el proceso o
perodo que tiene un nio para hacer las tareas escolares. Se sabe que los nios de 4 a 8 aos necesitan
guas externas para lograr hacer sus tareas y cumplir con las responsabilidades de la escuela y el hogar.
Una de las actividades de las funciones ejecutivas es evitar que aquello que los distrae interrumpa este
proceso.

Consiste adems, en ensearles a no responder a la tendencia natural de hacer otras

actividades que podran ser mucho ms llamativas, por ejemplo, ver televisin, jugar con juegos
electrnicos y hablar por telfono. Poco a poco el nio aprende a controlar sus impulsos de participar
en actividades ms interesantes y a concentrarse mientras estudia, haciendo la tarea ms fcil para los
padres y maestros.
Podra considerarse que es aproximadamente a los 9 aos que los nios logran internalizar estas guas
externas; como consecuencia, requieren menos ayuda de los padres y maestros. Con mayor facilidad

24

reconocen que, luego de terminadas las tareas escolares o del hogar, pueden hacer lo que ms les gusta
y son capaces de protegerse de las frustraciones que podran surgir de no cumplir con los
requerimientos establecidos por los padres y maestros. En esta etapa de desarrollo y crecimiento el
nio es ms creativo, flexible y se le hace fcil solicitar ayuda de sus compaeros cuando no entiende
una tarea o no recuerda la tarea que debe hacer para entregar al otro da. En los nios y adolescentes
con el dficit de atencin e hiperactividad, la dificultad para inhibir impulsos entorpece las funciones
ejecutivas. Como resultado son distrados, olvidadizos y desorganizados. stos tambin tienden a no
terminar las tareas que tienen que realizar; y, por lo general, no se dan tiempo para pensar en las
consecuencias de una accin en particular. Se consideran que las funciones ejecutivas son cuatro.
La memoria de trabajo - La misma est relacionada con la habilidad para retener en la mente aquella
informacin para dirigir las acciones presentes y futuras. Es recordar lo que se debe hacer en un futuro
inmediato.
Lenguaje interno Evoca la voz interna que uno mismo usa para regir el comportamiento. Los nios
con el dficit tienen grandes dificultades con esta funcin, ya que se les entorpece la autorregulacin de
la conducta, la habilidad para seguir las reglas, la capacidad de seguir instrucciones con cuidado y la
habilidad para dar seguimiento a los planes que se han propuesto.
Habilidad para autorregular las emociones y la motivacin - Los nios con el dficit, por su dificultad
de inhibir impulsos, estn ms propensos a la frustracin, no pueden controlar la expresin de las
emociones, por lo que tampoco pueden mantener la motivacin para realizar las tareas en ausencia de
recompensas frecuentes.
Habilidad para solucionar problemas -

Los nios que padecen el trastorno tienen dificultad para

vencer los obstculos que se puedan presentar en diferentes situaciones de la vida diaria. En fin, la
capacidad disminuida para inhibir o frenar la tendencia a responder a lo que estn haciendo o a lo que
es ms atractivo, interfiere con las funciones ejecutivas necesarias para el dominio de s mismo y poder
dirigir su conducta futura.
El trastorno del dficit de atencin e hiperactividad est relacionado con una condicin que entorpece
el aprendizaje escolar a travs de los mtodos tradicionales utilizados en las escuelas. Esta situacin
crea una significativa discrepancia entre la inteligencia del nio y su aprovechamiento acadmico. Las
dificultades que tiene el nio para sostener la atencin y la autorregulacin del comportamiento afectan
negativamente el aprovechamiento acadmico, lo que podra ser una de las razones del porqu el
Departamento de Educacin de Puerto Rico lo cataloga como nio con problemas especficos de

25

aprendizaje. En la mayora de los casos las notas o calificaciones son ms bajas que lo que los
maestros esperaran dadas las habilidades que estos nios tienen. Es decir, su aprovechamiento
acadmico no correlaciona con su potencial. (Bauermeister, 2000).
Sabemos que el dficit de atencin e hiperactividad es una condicin universal, acompaada de una
predisposicin neurobiolgica fuerte. No obstante, el ambiente social y la cultura vienen a jugar un
papel importante en este proceso por la forma en que las conductas de inatencin, la hiperactividad y la
impulsividad son expresadas. (Bauermeister, 2000).
La Dra. Judith NineCurt, Directora del Departamento de Ingls y catedrtica retirada de la Universidad
de Puerto Rico, seala en su libro Non Verbal Communication, (1995), que en comparacin con la
cultura anglosajona, las culturas hispanas, especficamente la puertorriquea, al momento de
comunicarse exhiben unas caractersticas particulares que las distinguen, entre otras:
Manifiestan ms movimientos corporales, gestos y expresiones faciales,
Tienen un espacio interpersonal ms cercano,
Se acercan fsicamente ms a las otras personas,
Mueven ms los ojos,
Enfocan menos su atencin en la persona que les habla.
Estos sealamientos de la doctora NineCurt, que aparecen en La gua acerca del dficit de atencin
para padres, maestros y profesionales de Bauermeister (2000), que muy bien pueden ser corroborados
en nuestro diario vivir, podran llevarnos a pensar que en Puerto Rico, a diferencia de los Estados
Unidos, existe ms tolerancia con los nios que tienen la condicin, ya que en Puerto Rico somos ms
permisivos con la expresividad en las relaciones sociales.
Garcia Castao (2001) sostiene que en las culturas latinas se tiende a responsabilizar ms a la mujer
que a los hombres por la crianza de los hijos. Por lo tanto cuando se enfrentan con situaciones crticas
como lo podra ser el hecho de que el nio presente problemas en la escuela, son las mujeres las que
tienden a encarar la situacin. A juicio del autor, esto implica un grado desigual de participacin de
parte de uno de los padres en los asuntos neurlgicos de la crianza del nio, lo que definitivamente
requiere la participacin activa de ambos padres. Debido a que los sntomas son tan frecuentes en la
mayora de los nios, debe ser un profesional de la salud quien diagnostique esta condicin, la que
segn estudios, es una de por vida. El dficit de atencin est afectando a muchos hogares y, por
consiguiente, se manifiesta en muchos de los salones de clases en el sistema escolar pblico y privado
de Puerto Rico. Aunque el Departamento de Educacin de Puerto Rico trata de mantener a estos nios

26

en la corriente regular educativa, se les suele referir a un saln recurso cuando requieren atencin
especial o servicios relacionados. Entre los acomodos que el Departamento de Educacin le ofrece a
un nio que padece este trastorno estn los siguientes: tiempo adicional para tomar un examen,
administracin de exmenes orales, lectura del material que se cubrir en las clases por parte de los
maestros, sentar el nio cerca del maestro para evitar distracciones y ofrecer ayuda individualizada en
cada materia, entre otros (Pars Arroyo, 2003).
2.6 CRITERIOS PARA EL DIAGNOSTICO DEL TRASTORNO POR DEFICIT DE
ATENCIN CON O SIN HIPERACTIVIDAD SEGN EL DMS-IV
1. Seis o ms de los siguientes sntomas de desatencin han persistido por lo menos durante 6
meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin con el nivel de
desarrollo:
2.6.1 Falta de atencin
A menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las
tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades
A menudo tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o en
A menudo parece actividades ldicas no escuchar cuando se le habla directamente
A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargo u obligaciones en el
centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para comprender
las instrucciones)
A menudo tiene dificultad para organizar tareas y actividades
A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un
esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domsticos)
A menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades (como juguetes, trabajos
escolares, lpices, libros o herramientas)
A menudo se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes
A menudo es descuidado en las actividades diarias
2. Seis o ms de los siguientes sntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido por lo
menos durante 6 meses con una intensidad que es des adaptativa e incoherente en relacin con
el nivel de desarrollo:

27

2.6.2

Hiperactividad

A menudo mueve en excesos las manos o los pies o se remueve en el asiento

A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en las que es inapropiado
hacerlo
A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en las que es inapropiado hacerlo (en los
adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud
A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio
A menudo 'est en marcha' o acta como si 'tuviera un motor'
A menudo habla en exceso
2.6.3

Impulsividad

A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas

A menudo tiene dificultades para guardar turno
A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p.ej., se entromete en
conversaciones o juegos)
Algunos sntomas de hiperactividad-impulsividad o de desatencin que causaban alteraciones estaban
presentes antes de los 7 aos de edad.
Algunas alteraciones provocadas por los sntomas se presentan en dos o ms ambientes (p-ej., en la
escuela, casa o en el trabajo).
Deben existir pruebas claras de un deterioro clnicamente significativo de la actividad social,
acadmica o laboral.
Los sntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo,
esquizofrenia u otro trastorno psictico y no se explican mejor por la presencia de otro trastorno mental
(p.ej., trastorno del estado de nimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o a un trastorno de la
personalidad).
2.7

TRASTORNOS QUE SE ASOCIAN AL TDAH

El trastorno por dficit de atencin e hiperactividad presentan una elevada tasa de comorbilidad con
diversos trastornos de conducta, trastornos de ansiedad, del humor, etc. En el rea del aprendizaje es
donde se generan ms problemas especficos como, el retraso en la adquisicin de la lectura (dislexia),
la escritura (digrafa) o las matemticas (problemas del clculo), que precisan de una atencin

28

sostenida. Contrariamente a lo que se pueda creer, los nios con TDAH., pese a todas estas
dificultades, suelen tener un cociente intelectual dentro de la media y su incompetencia no sera tanto
por una carencia de las capacidades cognitivas bsicas sino por una mala regulacin de las mismas.
Hay que separar, por tanto, a nivel diagnstico, los nios que presentan la sintomatologa del TDAH.,
con un coeficiente intelectual medio, de los nios cuyo cuadro del TDAH est asociado a otros
trastornos como el Retraso Mental o cualquiera de los sndromes genticos que cursan dentro de su
cuadro clnico, tambin con estos sntomas. Es tambin frecuente dentro de la poblacin hiperactiva la
presencia de una lateralidad cruzada o mal establecida.
As tambin, como mnimo un 35 % de todos los nios con TDAH tambin sufren del Trastorno
Negativista Desafiante, el cual se caracteriza por la terquedad, arranques de temperamento, actos de
desafo y rompimiento de reglas. Los nios que sufren de trastornos de conducta son ms propensos a
meterse en problemas con personas que representan a la autoridad, y eventualmente, con la ley. El
Trastorno Negativista Desafiante y el Trastorno de la Conducta se observan ms comnmente en los
nios.
Comorbilidad con los trastornos por ansiedad
En los nios, tanto en poblacin clnica como en poblacin general, un 25% de los TDAH asocian
algn trastorno de ansiedad. El cudruple carcter de la ansiedad como emocin normal, sntoma,
sndrome, y trastorno, hace difcil la identificacin de este tipo de comorbilidad en los pacientes con
TDAH.
La prevalencia de trastornos por ansiedad en adultos con TDAH oscilara entre un 30 y un 50%. En
cuanto a los porcentajes por trastornos, el ms prevalente sera el trastorno por ansiedad generalizada
(hasta el 50% de los adultos con TDAH), seguido por la fobia social (un 32%). Un 15% sufrira
ataques de pnico, y un 7% padecera agorafobia 75. Los ataques de pnico seran ms prevalentes en
mujeres.
Un 10% de quienes sufren ataques de pnico habran padecido TDAH en la infancia. De quienes tienen
esos antecedentes un 65% sigue presentando sntomas de este trastorno durante la vida adulta.
Respecto al trastorno obsesivo compulsivo, parece que esta comorbilidad estara mediada por la
presencia de trastornos de tic.
As tambin, como mnimo un 35 % de todos los nios con TDAH tambin sufren del Trastorno
Negativista Desafiante, el cual se caracteriza por la terquedad, arranques de temperamento, actos de

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desafo y rompimiento de reglas. Los nios que sufren de trastornos de conducta son ms propensos a
meterse en problemas con personas que representan a la autoridad, y eventualmente, con la ley. El
Trastorno Negativista Desafiante y el Trastorno de la Conducta se observan ms comnmente en los
nios que sufren de TDAH de subtipos combinados e hiperactivos.
Aproximadamente el 18 % de los nios con ADHD, particularmente en el subtipo inatento,
tambin experimentan trastornos afectivos como depresin. Puede que se sientan inadecuados,
aislados, frustrados por los fracasos escolares y problemas sociales, y que tengan baja
autoestima. De igual manera pueden acompaar a este problema Trastornos de Ansiedad ya que
afectan aproximadamente al 25 % de los nios con TDAH. Los sntomas incluyen preocupacin
excesiva, miedo, o pnico, los cuales pueden desencadenar sntomas fsicos como palpitaciones,
sudores, dolores de estmago y diarrea. Otros tipos de ansiedad que pueden acompaar al TDAH son
los Trastornos Obsesivo-Compulsivos y el Sndrome de Tourette, as como tambin tics nerviosos
motores o vocales (movimientos o sonidos que se repiten una y otra vez). Un(a) nio(a) que
presenta sntomas de estas condiciones debe ser evaluado por un mdico especialista. (Moraga
Benito, 2008 pg. 36)
2.8

TRATAMIENTO

Un plan de tratamiento individualizado, multidisciplinario y bastante comn para un nio con TDAH
y su familia casi siempre debe incluir 3 aspectos fundamentales:

Farmacolgico

Psicolgico

Pedaggico

Tratamiento Alternativo

2.8.1 TERAPIA FARMACOLGICA

El uso de medicacin debe ser una parte del plan de tratamiento inicial en la mayora de los nios en
edad escolar y adolescentes con TDAH. Esta recomendacin da por supuesto que el mdico tratante
se ha asegurado del diagnstico.
"La utilizacin de estimulantes en el tratamiento del TDAH es lo ms frecuente. El metilfenidato
(ms conocido como Ritalina o Rubifen) es el principal estimulante prescrito debido a la rapidez
con la que aparecen los efectos y el control de los efectos secundarios. Otros estimulantes utilizados
son la dextroanfetamina (ms conocido como Dexedrina) o la pemolina (o Cylerf)".

30

A pesar de la paradoja de recetar estimulantes a nios con un alto nivel de actividad, la mejora suele
ser evidente. Los principales efectos son la mejora de la atencin y la disminucin de la actividad
fsica. Como contrapartida, estos frmacos van a presentar numerosos efectos secundarios como la
prdida de apetito, dolores de cabeza y abdominales y posibles alteraciones del estado de nimo. Por
esto, es sumamente importante que se sigan las prescripciones del mdico que supervisa la
medicacin y que va a controlar los efectos no deseados.
No todos los nios con un TDAH van a notar mejora con la prescripcin de estimulantes. El mdico
realizar unas pruebas previas para determinar si es el frmaco que ms le conviene al nio y cul es la
dosis necesaria y adecuada.
"Un reciente estudio de tratamiento multimodal del TDAH "Multimodal Treatment of ADHD"
(MTA), del Instituto Nacional de Salud Mental en EE.UU., ha demostrado que un tratamiento
farmacolgico cuidadoso y estandarizado se asocia con una reduccin de sntomas significativamente
mayor, en la mayora de los nios, que un tratamiento de intervencin psicosocial con diferentes tipos
de psicoterapia. Sin embargo, el grupo de terapia combinada con psicoterapia y medicacin obtuvo
mejores resultados que el grupo de terapia con medicacin sola en el porcentaje en el porcentaje de
nios en remisin (68% frente a 56%, respectivamente), y tambin el grupo de terapia combinada
mejoraba en aspectos no directamente relacionados con el TDAH pero s con la comorbidad con
ansiedad y trastorno desafiante
Por todo ello, un buen conocimiento y manejo de los frmacos eficaces en el TDAH es imprescindible
para un mdico que trata a estos nios. Adems, el conocimiento de la necesidad del tratamiento
farmacolgico inicial en la mayora de los nios y adolescentes con TDAH es fundamental en los
otros profesionales de la salud y la educacin (psiclogos, trabajadores sociales, profesores,
pedagogos, farmacuticos) que entran en contacto con estas familias. Esto, adems, contribuir a
reducir la estigmatizacin del nio y la sensacin de culpa de las familias porque se reconocer de
forma universal el TDAH como un problema mdico.
2.8.2

TERAPIA PSICOLGICA

El tratamiento psicoteraputico est destinado a mejorar el ambiente familiar y escolar, favoreciendo

una mejor integracin del nio a la vez que se le aplican tcnicas de modificacin de conducta.
Los tratamientos conductuales funcionan al ensear a los padres, profesores y a los nios nuevas
habilidades para manejar los problemas. El tratamiento conductual! para el TDA/H es
importante porque ayuda con los siguientes problemas:

31

Dificultades para rendirbien en la escuela.

Problemas de conducta en la escuela.

Dificultades para hacerse amigos de la misma edad.

Problemas para llevarse bien con los padres y hermanos.

Con la modificacin de la conducta (o terapia conductual), los padres, los profesores y el nio con
TDAH aprenden nuevas destrezas para interactuar con los dems. Los adultos les ensean a los nios o
a los adolescentes nuevas maneras de comportarse al introducir cambios en la manera en como ellos
mismos responden a las conductas del nio o adolescente.
Se debe brindar tambin apoyo psicolgico con padres y profesores ya que deben usar las nuevas
habilidades simultneamente para obtener los mejores resultados. Para ello, deben hacer lo siguiente:
Empezar con metas que el nio pueda alcanzar, poco a poco.
Ser consistente, incluso a diferentes horas del da, en lugares distintos yalrededor de diferentes
personas.
Usar las habilidades nuevas a largo plazo, y no slo por unos cuantos meses.
Hay que tener presente que la enseanza y el aprendizaje de nuevas habilidades llevan tiempo, y
que el nio mejorar poco a poco.
Por otro lado el tratamiento cognitivo o autoconstrucciones, se basa en el planteamiento de la
realizacin de tareas, donde el nio aprende a planificar sus actos y mejora su lenguaje interno. A
partir de los 7 aos el lenguaje interno asume un papel de autorregulacin, que estos nios no tienen
tan desarrollado. Para la realizacin de cualquier tarea se le ensea a valorar primero todas las
posibilidades de la misma, a concentrarse y a comprobar los resultados parciales y globales una vez
finalizada.
2.8.3

TERAPIA PEDAGGICA

Es importante que haya un plan de apoyo acadmico tanto en el colegio como en casa. Ser necesario
probablemente un profesor particular en casa que acte como un entrenador personal del nio, que le
marque un ritmo y que le ayude a organizarse y planificar su horario y su material, y a enfrentarse a
exmenes, trabajos, etc.
A nivel escolar es importante que el profesor entienda lo que es el TDAH, y que no se trata de un nio
que quiere desobedecer o molestar en clase. Tambin deben entender que los ajustes que hay que hacer

32

no son "aprobarle todo" o reducir el nivel de exigencia, sino adaptar lo que tiene que hacer a las
virtudes y dificultades del nio individual
El profesor puede hacer mucho para ayudar al nio con TDAH a concentrarse, reducir su ansiedad y
rendir al mximo de sus posibilidades, lo puede hacer logrando ciertas pautas durante la sesin:
Mantener una rutina predecible, el nio sabr qu va a pasar despus, y asno se distraer.
Supervisarle cada poco. Marcarle el tiempo para hacer las cosas as nopasar ratos distrados.
Cada poco tiempo puede ver qu tal va en su trabajo y le anima a seguir.
Darle tiempo extra para que escriba despacio y bien. Adaptar lo que tieneque hacer el nio a su
velocidad de trabajo.
Ayudarle individualmente para que no se quede mucho tiempo "enganchado"en un problema.
Ensearle a detectar un problema y pedir ayuda pronto, sinperder excesivo tiempo una vez que se
haya quedado bloqueado en algo.
Dividir la clase en grupos pequeos para que los nios trabajen en equipo yse ayuden.

Dejarle jugar o trabajar en el ordenador como premio.

Dejarle que salga del aula si se siente muy inquieto y necesita un descanso.

Ponerle en una mesa cerca de l para supervisarle mejor.

Sentarle lejos de nios que le puedan distraer o meterse con l.

Darle la enhorabuena cuando haga las cosas bien o haga un esfuerzo paraconseguirlo.
2.8.4

TRATAMIENTO ALTERNATIVO

Actualmente, las nicas terapias para el TDAH que han dado resultados efectivos en estudios
cientficos son los medicamentos y la Terapia de Comportamiento. Pero existen situaciones en que
los mdicos tratantes de los nios con este trastorno pueden recomendar tratamientos adicionales e
intervenciones dependiendo de los sntomas y necesidades de los hijos. Algunos nios con
ADHD, por ejemplo, puede que tambin necesiten intervenciones educativas especiales como el
empleo de tutores, terapia ocupacional, etc. Cada nio suele tener necesidades diferentes.
Existen un sin nmero de terapias que han sido promovidas y probadas por padres incluyendo: altas
dosis de vitaminas, tratamientos corporales, manipulacin diettica, tratamiento para las

33

alergias, tratamientos quiroprcticos, entrenamiento de la atencin, entrenamiento de la vista, y la

terapia psicolgica tradicional de consulta individual.
El yoga por ejemplo es muy beneficioso tanto para el sindroma de hiperactividad como para el de
desatencin. El xito de su aplicacin est multiplicando los centros de yoga que imparten clases
para nios. Algunos padres comentan que su prctica seguida durante varios meses ha permitido que
sus nios dejen o reduzcan la ingesta de los remedios farmacolgicos. Las tcnicas de respiracin y de
relajacin logran calmar la ansiedad y ayudan a la concentracin 11
DAZ Atienza, Joaqun: Gua Psiquitrica; Psiquiatra infanto-juvenil, Aimera-Espaa, 2000.

34

CAPITULO III
3. DESARROLLO INFANTIL DE 6 A 12 AOS
El perodo de desarrollo que va de los seis a los doce aos, tiene como experiencia central el ingreso al
colegio. A esta edad el nio debe salir de su casa y entrar a un mundo desconocido, donde aquellas
personas que forman su familia y su mundo hasta ese momento, quedan fuera. Su xito o fracaso en
este perodo va a depender en parte de las habilidades que haya desarrollado en sus seis aos de vida
anteriores. Este hecho marca el inicio del contacto del nio con la sociedad a la que pertenece, la cual
hace exigencias que requieren de nuevas habilidades y destrezas para su superacin exitosa, y es, a
travs del colegio, que se le van a entregar las herramientas necesarias para desenvolverse en el mundo
adulto. El colegio puede ser una prueba severa de si se han logrado o no las tareas del desarrollo de las
etapas anteriores, ya que el perodo escolar trae a la superficie problemas que son el resultado de
dificultades previas no resueltas.
La entrada al colegio implica que el nio debe enfrentar y adecuarse a un ambiente nuevo en el cual
deber lidiar con demandas desconocidas hasta ese momento para l, aprender las expectativas del
colegio y de sus profesores y lograr la aceptacin de su grupo de pares. La adaptacin y ajuste que el
nio logre a este nuevo ambiente, como veremos posteriormente, tiene una importancia que trasciende
lo inmediato. El grado en que el nio se considera confortable e incluido en el colegio es expresin del
xito en su adaptacin. Reacciones como ansiedad, evitacin o actitudes negativas pueden ser signo
temprano de dificultades en su ajuste y que pueden tornarse en problemas futuros.
Por otro lado, la relacin con los padres cambia, inicindose un proceso gradual de independencia y
autonoma, y aparece el grupo de pares como un referente importante y que se va a constituir en uno de
los ejes centrales del desarrollo del nio en esta etapa.
El desarrollo del nio lo podemos separar por reas; sin embargo existe una estrecha relacin entre los
aspectos intelectual, afectivo, social y motor. Lo que vaya ocurriendo en un rea va a influir
directamente el desarrollo en las otras, ya sea facilitndolo o frenndolo o incluso anulndolo, y
provocando el regreso del nio a conductas o actitudes ya superadas.
3.1 REA MOTORA
La relacin al crecimiento fsico, entre los 6 y 12 aos, comienza a disminuir su rapidez. En trminos
generales, la altura del nio en este perodo aumentar en 5 o 6% por ao, y el peso se incrementar en
aproximadamente un 10% por ao. Los nios pierden sus dientes de leche y comienzan a aparecer los

35

dientes definitivos. Muchas nias comienzan a desarrollar entre los 9 y 10 aos las caractersticas
sexuales secundarias, aun cuando no estn en la adolescencia.
Por otro lado, los nios de esta edad se vuelven ms fuertes, ms rpidos, hay un continuo
perfeccionamiento de su coordinacin: muestran placer en ejercitar su cuerpo, en probar y aprender
nuevas destrezas. Su motricidad, fina y gruesa, en esta edad muestra todas las habilidades posibles, aun
cuando algunas de ellas an sean ejecutadas con torpeza.
3.2 REA COGNITIVA
En el mbito cognitivo, el nio de seis aos entra en la etapa que Piaget ha denominado
OPERACIONES CONCRETAS. Esto significa que es capaz de utilizar el pensamiento para resolver
problemas, puede usar la representacin mental del hecho y no requiere operar sobre la realidad para
resolverlo. Sin embargo las operaciones concretas estn estructuradas y organizadas en funcin de
fenmenos concretos, sucesos que suelen darse en el presente inmediato; no se puede operar sobre
enunciados verbales que no tengan su correlato en la realidad. La consideracin de la potencialidad (la
manera que los sucesos podran darse) o la referencia a sucesos o situaciones futuros, son destrezas que
el individuo lograr al llegar a la adolescencia, al tiempo de llegar a las operaciones formales.
Uno de los principales hitos del desarrollo intelectual mencionado en la Teora de Piaget, es que el nio
alcanza en este perodo del desarrollo, la nocin de CONSERVACIN, es decir, es la toma de
conciencia de que dos estmulos, que son iguales en longitud, peso o cantidad, permanecen iguales ante
la alteracin perceptual, siempre y cuando no se haya agregado ni quitado nada.
Existen varios principios que van a caracterizar la forma en que los nios de esta edad piensan:
IDENTIDAD: Es la capacidad de darse cuenta de que un objeto sigue siendo el mismo aun cuando
tenga otra forma.
REVERSIBILIDAD: Es la capacidad permanente de regresar al punto de partida de la operacin.
Puede realizarse la operacin inversa y restablecerse la identidad.
DESCENTRADO: Puede concentrarse en ms de una dimensin importante. Esto se relaciona con
una disminucin del egocentrismo. Hasta los seis aos el nio tiene un pensamiento egocntrico, es
decir, no considera la posibilidad de que exista un punto de vista diferente al de l. En el perodo
escolar va a ser capaz de comprender que otras personas pueden ver la realidad de forma diferente a l.
Esto se relaciona con una mayor movilidad cognitiva, con mayor reflexin y aplicacin de principios
lgicos.

36

En trminos generales el nio en esta edad va a lograr realizar las siguientes operaciones intelectuales:
Clasificar objetos en categoras (color, forma, etc.), cada vez ms abstractas.
Ordenar series de acuerdo a una dimensin particular (longitud, peso, etc.)
Trabajar con nmeros.
Comprender los conceptos de tiempo y espacio.
Distinguir entre la realidad y la fantasa.
Por otro lado, hay un perfeccionamiento de la memoria, tanto por que aumenta la capacidad de ella,
como porque mejora la calidad del almacenamiento y la organizacin del material. Se enriquece el
vocabulario, hay un desarrollo de la atencin y la persistencia de ella, en la tarea. El lenguaje se vuelve
ms socializado y reemplaza a la accin.
3.3 REA EMOCIONAL Y AFECTIVA
La etapa escolar, se caracteriza en lo afectivo, por ser un periodo de cierta calma. La mayor parte de la
energa del nio est volcada hacia el mejoramiento de s mismo y a la conquista del mundo. Hay una
bsqueda constante de nuevos conocimientos y destrezas que le permitan moverse en el futuro en el
mundo de los adultos.
De acuerdo a la teora de Erikson la crisis de esta etapa es Industria v/s Inferioridad, e implica el logro
del sentimiento de la Competencia. El tema central es el dominio de las tareas que se enfrentan, el
esfuerzo debe estar dirigido hacia la productividad y, por lo tanto, se debe clarificar si se puede realizar
este tipo de trabajo. El nio debe desarrollar sus cualidades corporales, musculares y perceptivas, debe
alcanzar progresivamente un mayor conocimiento del mundo al que pertenece y en la medida en que
aprende a manejar los instrumentos y smbolos de su cultura, va desplegando el sentimiento de
competencia y reforzando su idea de ser capaz de enfrentar y resolver los problemas que se le
presentan. El mayor riesgo en esta etapa es que el nio se perciba como incapaz o que experimente el
fracaso en forma sistemtica, ya que esto va dando lugar a la aparicin de sentimientos de inferioridad,
los cuales van consolidndose como eje central de su personalidad. Los hitos centrales de esta etapa,
son el desarrollo del auto concepto y la autoestima del nio.

37

3.4 AUTOCONCEPTO
Es el sentido de s mismo. Se basa en el conocimiento de lo que hemos sido y lo que hemos hecho y
tiene por objetivo guiarnos a decidir lo que seremos y haremos. El conocimiento de s mismo se inicia
en la infancia en la medida en que el nio se va dando cuenta de que es una persona diferente de los
otros y con la capacidad de reflexionar sobre s mismo y sus acciones. A los 6-7 aos comienza a
desarrollarse los conceptos del:
Yo verdadero, quien soy
Yo ideal, quien me gustara ser, estructura que incluye los debe y los debera, los cuales van a ayudarlo
a controlar sus impulsos. Esta estructura va integrando las exigencias y expectativas sociales, valores y
patrones de conducta
Estas dos estructuras en la medida en que se van integrando, deben ir favoreciendo el control interno de
la conducta del nio
3.5 AUTOESTIMA
Esta es la imagen y el valor que se da el nio a s mismo. Es una dimensin afectiva y se construye a
travs de la comparacin de la percepcin de s mismo y del yo ideal, juzgando en qu medida se es
capaz de alcanzar los estndares y expectativas sociales. La autoestima se basa en:
Significacin: que es el grado en que el nio siente que es amado y aceptado por aqullos que son
importantes para l.
Competencia: es la capacidad para desempear tareas que consideramos importantes.
Virtud: consecucin de los niveles morales y ticos.
Poder: grado en que el nio influir en su vida y en la de los dems.
La opinin que el nio escuche acerca de s mismo, a los dems va a tener una enorme trascendencia
en la construccin que l haga de su propia imagen. La autoestima tiene un enorme impacto en el
desarrollo de la personalidad del nio. Una imagen positiva puede ser la clave del xito y la felicidad
durante la vida.

38

3.6 REA SOCIAL

La etapa escolar tambin est marcada en el rea social por un cambio importante. En este perodo
existe un gran aumento de las relaciones interpersonales del nio; los grupos de amistad se caracterizan
por ser del mismo sexo. Entre los escolares pequeos (6 y 7 aos), hay mayor nfasis en la cooperacin
mutua, lo que implica dar y tomar, pero que todava est al servicio de intereses propios (nos hacemos
favores). En los escolares mayores (8 a 10 aos), la amistad se caracteriza por relaciones ms ntimas,
mutuamente compartidas, en las que hay una relacin de compromiso, y que en ocasiones se vuelven
posesivas y demandan exclusividad.
El grupo de pares, en los escolares, comienza a tener una centralidad cada vez mayor para el nio, ya
que es en la interaccin con ellos donde descubren sus aptitudes y es con ellos con quienes va a medir
sus cualidades y su valor como persona, lo que va a permitir el desarrollo de su auto concepto y de su
autoestima. Las opiniones de sus compaeros acerca de s mismo, por primera vez en la vida del nio,
van a tener peso en su imagen personal.
El intercambio con los compaeros permite al nio poder confrontar sus opiniones, sentimientos y
actitudes, ayudndole a examinar crticamente los valores que ha aceptado previamente como
incuestionables de sus padres, y as ir decidiendo cules conservar y cuales descartar. Por otro lado,
este mayor contacto con otros nios les da la oportunidad de aprender cmo ajustar sus necesidades y
deseos a los de otras personas, cundo ceder y cundo permanecer firme.
El aspecto negativo en este mbito es que los nios de esta edad son muy susceptibles a las presiones
para actuar de acuerdo con los pares. Esto principalmente afecta a los nios de baja autoestima y
habilidades sociales poco desarrolladas. En trminos generales, la relacin con los pares, contrapesa la
influencia de los padres, abriendo nuevas perspectivas y liberando a los nios para que puedan hacer
juicios independientes.
Existe consenso en que el logro de relaciones positivas con pares y la aceptacin por parte de ellos, no
son slo importantes socialmente para los nios sino tambin dan un pronstico acerca de su ajuste
social y escolar posterior. El aislamiento social, durante el periodo escolar es un indicador importante
de desajuste o trastorno emocional.
Con respecto a los padres, el nio va aumentando su nivel de independencia y distancia, como
consecuencia de su madurez fsica, cognitiva y afectiva. El tiempo destinado por los padres a cuidar a
los nios entre 6 y 12 aos es menos de la mitad de lo que ocupan cuando son preescolares. Sin

39

embargo, los padres siguen siendo figuras muy importantes; los nios se dirigen a ellos en busca de
afecto, gua, vnculos confiables y duraderos, afirmacin de su competencia y valor como personas
Progresivamente, se va tendiendo a una corregulacin de la conducta del nio, entre l y sus padres.
stos realizan una supervisin general en el control, y el hijo realiza un control constante. La eficiencia
de esta regulacin est determinada por la claridad de la comunicacin entre padres e hijos, las reglas
claras, sistemticas y consistentes.
Los profesores comienzan en este perodo a tener una mayor importancia, se convierten en sustitutos
de los padres en el colegio; sin embargo el valor que le asignen al nio va a estar dado por la
demostracin de sus capacidades. Los profesores imparten valores y transmiten las expectativas
sociales al nio y a travs de su actitud hacia l colabora en el desarrollo de su autoestima.
Se ha demostrado que aquellos profesores que muestran confianza en la capacidad del nio, incentivan
el trabajo y el desarrollo de potencialidades en el nio, a la vez que favorecen un auto concepto y una
autoestima positivos.
Otro elemento del rea social es el juego. El rol del juego es dar oportunidades de aprendizaje. En l, el
nio puede ir ganando confianza en su habilidad para hacer una variedad de cosas, entra en contacto
con el grupo de pares y se relaciona con ellos, aprendiendo a aceptar y respetar normas. El juego ofrece
modos socialmente aceptables de competir, botar energa reprimida y actuar en forma agresiva.
Durante este perodo, hay dos tipos de juegos que predominan:
Juego de roles: (6-7 aos) tiene un argumento que representa una situacin de la vida real. Se
caracteriza por ser colectivo, tener una secuencia ordenada y una duracin temporal mayor. Hay una
coordinacin de puntos de vista, lo que implica una cooperacin. El simbolismo aqu se transforma en
colectivo y luego en socializado, es una transicin entre el juego simblico y el de reglas.
Juego de reglas: (8-11 aos) implica respeto a la cooperacin social y a las normas, existiendo sancin
cuando ellas se transgreden. Este juego es el que va a persistir en la adultez.
3.7 REA MORAL Y SEXUAL
En esta etapa comienza la aparicin de la moral vinculada a la consideracin del bienestar del otro, lo
que puede ocurrir debido al desarrollo cognitivo que se produce en esta edad y que permite que el nio
considere puntos de vista diferentes a los suyos, producto de la disminucin del egocentrismo de etapas
anteriores. Esto implica que el nio puede imaginar cmo piensa y siente otra persona.

40

Moral de Cooperacin o Autnoma: Se caracteriza por cierta flexibilidad, por la capacidad de darse
cuenta de los diferentes puntos de vista. Logra hacer juicios ms sutiles que incluyen las intenciones
del que cometi la falta y no tan slo las consecuencias del hecho. Los juicios de nios menores
solamente consideran el grado de la falta.
Respecto al mbito sexual: hace algunas dcadas se consideraba que esta etapa se caracterizaba por la
ausencia absoluta de inters sexual; sin embargo en la actualidad se ha constatado que se mantiene
cierto inters por parte de los nios, tanto en preguntar y hablar acerca del tema como por experimentar
y participar en juegos sexuales, pero la intensidad y el tiempo destinados a ellos son notoriamente
menores que en la etapa anterior y a los que se va a destinar durante la adolescencia. Esto ocurre
debido a que el foco central del nio durante la niez intermedia est puesto en el aprendizaje y
adquisicin de herramientas que le permitan integrarse al mundo adulto.

41

MARCO METODOLGICO

Hiptesis
El trastorno de dficit de atencin e hiperactividad influye en la presencia de ansiedad en las nias de 6
a 10 aos.
Definicin conceptual
Nios con Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad: El trastorno por dficit de atencin
con o sin hiperactividad (TDAH) se caracteriza por un patrn de conducta con atencin lbil,
impulsividad y exceso de actividad no propositiva
Ansiedad: La ansiedad es una reaccin emocional normal necesaria para la supervivencia de los
individuos y de nuestra especie. No obstante, las reacciones de ansiedad pueden alcanzar niveles
excesivamente altos o pueden ser poco adaptativas en determinadas situaciones.
Definicin operacional (Matriz de Variables)

Variable independiente: Trastorno de Dficit de Atencin e Hiperactividad

CONCEPTO
Se

trata

de

trastorno

CATEGORIA

comportamiento
por

1 - 20
Riesgo elevado

Poco

moderada a grave,

perodos

de

atencin

breve,

Bastante

inquietud

motora,

Riesgo moderado

inestabilidad

conductas

INSTRUMENTOS

Nada
0

distraccin

emocional

MEDIDAS

un
del

caracterizado

INDICADORES

Mucho

Sin riesgo

impulsivas

42

EDAH

Variable Dependiente: Ansiedad

CONCEPTO
Se

trata

de

CATEGORIA
un

estado de agitacin,

INDICADORES

Ansiedad

caractersticas de la

fisiolgica

ansiedad

inquietud o zozobra Inquietud/hiperse

Baja autoestima.

de nimo.

nsibilidad

Preocupaciones

La ansiedad como

Preocupaciones

constantes sobre su

estado

sociales/concentra

funcionamiento en la

se

refiere

un cin Mentira

escuela,

episodio agudo y

amigos

autolimitado o una

deportes.

con
o

en

MEDIDAS

INSTRUMENTOS
CMAS R

Alto

Medio

los
los
Bajo

situacin
provocada que no
persiste ms all
del

evento

generador

Tipo de investigacin
Correlacional
Diseo de la investigacin
No experimental
Poblacin y muestra
La poblacin a investigar son nias y nios de 6 a 10 aos de edad que presentan Trastorno de dficit
de atencin e hiperactividad, los mismos que acudieron a consulta psicolgica en el Hospital de la
Polica Quito N 1 durante el periodo oct. Del 2011 a oct. 2012.
Universo: 500 pacientes que acuden a consulta externa de psicologa infantil en el departamento de
salud mental, en el periodo de tiempo de oct. 2011 a oct. 2012.
Poblacin: nios y nias de 6 a 10 aos de edad que han sido diagnosticados con T.D.A.H.
Muestra: 40 nios y nias de 6 a 10 aos de edad que han sido diagnosticados con T.D.A.H.

43

Tcnicas e instrumentos
Mtodos
Mtodo estadstico: se utilizara en el procesamiento de la informacin, para el proceso de datos y
obtencinde resultados.
Mtodo inductivo y deductivo: se aplicar al momento de redactar las recomendaciones y
conclusiones, utilizando la observacin y estudio de resultados.
Mtodo clnico: se utilizara en el momento de recolectar la informacin por medio de la historia clnica
Tcnicas
Observacin: de tipo directa, permiti ponernos en contacto con los signos y sntomas presentes en los
pacientes, a la vez que nos permiti recolectar datos que no se pueden obtener mediante la aplicacin
de reactivos.
Tcnica psicomtrica: usada al aplicar los reactivos psicomtricos.
Entrevista: empleada para obtener informacin proporcionada por los pacientes y los padres.
Instrumentos
Escala de ansiedad manifiesta en nios (revisada), (cmas-r),
Evaluacin del Trastorno de Dficit de Atencin e Hiperactividad (EDAH)
Anlisis de validez y confiabilidad

Escala de ansiedad manifiesta en nios (revisada), (cmas-r), mp47

Reynolds, Cecil R.
Manual Moderno,
ISBN: 968-426-738-X
Conforme los nios tienen ms oportunidades de tomar opciones, y con las expectativas multiplicadas
de los padres, compaeros y ellos mismos de elegir opciones sensatas, aumenta la probabilidad de que
esos nios sufran ansiedad.
Objetivo: Identificar el nivel y naturaleza de la ansiedad crnica.
Se trata de un Cuestionario auto aplicable diseado para determinar el nivel y naturaleza de la ansiedad
en nios y adolescentes entre los 6 y 19 aos de edad. La totalidad de las puntuaciones dan el ndice de
40 a 50 nos da una ansiedad leve y de 50 a 60 nos presenta un nivel de ansiedad moderado, su

44

puntualidad de 60 o mayor da una ansiedad total, pero tambin proporcionan cuatro calificaciones
adicionales: Ansiedad fisiolgica, Inquietud/hipersensibilidad, Preocupaciones sociales /concentracin
y finalmente una Escala de Falsedad/mentira. Muy til en la evaluacin de nios /adolescentes con
problemas de estrs acadmico, ansiedad ante los exmenes, conflictos familiares, drogodependencias,
conductas perturbadoras, problemas de personalidad, etc. Baremos originales americanos y tambin de
poblacin uruguaya (6 a 17 aos, Varones y Mujeres, uno de cada grupo de edad y sexo).
Evaluacin del Trastorno de Dficit de Atencin e Hiperactividad (EDAH)
Autor: A. Farr y J. Narbona
Evaluacin de los principales rasgos del TDAH (Trastorno por dficit de atencin) y de los Trastornos
de Conducta que puedan coexistir con el sndrome.
Aplicacin: Individual.
Tiempo: Entre 5 y 10 minutos aproximadamente.
Edad: De 6 a 12 aos (1 a 6 de Primaria).
Categoras:
Clnica, atencin e hiperactividad.
Escolar, hiperactividad y atencin.
Hiperactividad, dficit de atencin, impulsividad, trastornos de la conducta y dificultades de
aprendizaje son elementos inseparables de una misma realidad e influyen muy negativamente en el
desarrollo escolar de cualquier nio.
El EDAH, que permite evaluar el dficit de atencin con hiperactividad (TDAH), recoge informacin
sobre la conducta habitual del nio. Para ello ofrece un mtodo estructurado de observacin para el
profesor, compuesto por 20 tems de fcil comprensin y que requieren una inversin mnima de
tiempo. El evaluador obtiene puntuaciones en 4 escalas: Hiperactividad, Dficit de atencin,
Hiperactividad con Dficit de atencin y Trastorno de conducta.
Se han establecido puntos de corte a partir de criterios estadsticos y epidemiolgicos que pueden
ayudar al evaluador a tomar decisiones acerca del diagnstico. Dichos puntos determinan la existencia
de dos niveles de riesgo de padecer el trastorno: riesgo moderado y riego elevado.
La correccin se realiza mediante un ejemplar autocorregible que permite una correccin gil y fiable.

45

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
Presentacin
Poblacin de estudio
Tabla N 1: Edad de nios y nias, poblacin de estudio

NIAS/OS
10 AOS
9AOS
8 AOS
7AOS
6 AOS

Frecuencia
7
9
6
10
8
40

F.
Porcentual
17,5
22,5
15
25
20
100

Fuente: Investigacin: Estudio sobre la influencia de los niveles del Trastorno de Dficit de Atencin
e Hiperactividad en el grado de ansiedad que presentan los/as nios/as de 6 a 10 aos del H. Q. N1.
Elaborado por: Jessica Karina Pujota Morocho.
Grfico 1: Edad de nios y nias, poblacin de estudio

17%

20%

10 AOS
23%
25%

9AOS
8 AOS
7AOS

15%

6 AOS

Interpretacin: De un total de 40 nios/as un 25% pertenece a la edad de 7 aos, un 23% a la edad de

9 aos, tenemos un 20% en la edad de 6 aos, con un 17% en la edad de 10 aos y por ultimo con un
15% que pertenece a la edad de 8 aos de edad.

46

Evaluacion para nios/astrastorno por deficit de atencion e hiperactividad (EDAH)

Tabla N: 2 Tiene excesiva inquietud motora?

Frecuencia
2
9
9
20
40

0 (NADA)
1 (POCO)
2 (BASTANTE)
3 (MUCHO)

F. Porcentual
5
22,5
22,5
50
100

Fuente: Investigacin: Estudio sobre la influencia de los niveles del Trastorno de Dficit de Atencin
e Hiperactividad en el grado de ansiedad que presentan los/as nios/as de 6 a 10 aos del H. Q. N1.
Elaborado por: Jessica Karina Pujota Morocho.
Grafico N 2: Tiene excesiva inquietud motora?

5%
22%
0 (NADA)

50%

1 (POCO)
23%

2 (BASTANTE)
3 (MUCHO)

Interpretacin: De un total de 40 nios/as a las cuales fue aplicada la evaluacin (EDAH), tenemos
que en la primera pregunta un 50% responde a la opcin mucho, en las opciones poco y bastante se
dieron puntuaciones iguales con un 22.5%, finalizando con un 5% en la opcin nada.

47

Tabla N: 3 Tiene dificultades de aprendizaje escolar?

F.
Porcentual
22,5
17,5
22,5
37,5
100

Frecuencia
9
7
9
15
40

0 (NADA)
1 (POCO)
2 (BASTANTE)
3 (MUCHO)

Fuente: Investigacin: Estudio sobre la influencia de los niveles del Trastorno de Dficit de Atencin
e Hiperactividad en el grado de ansiedad que presentan los/as nios/as de 6 a 10 aos del H. Q. N1.
Elaborado por: Jessica Karina Pujota Morocho
Grafico N 3: Tiene dificultades de aprendizaje escolar?

22%
38%
0 (NADA)

17%

1 (POCO)
2 (BASTANTE)

23%

3 (MUCHO)

Interpretacin: De un total de 40 nios/as a las cuales fue aplicada la evaluacin (EDAH), se obtuvo
en la segunda pregunta que un 38% responde a la opcin mucho, en la opcin bastante con un 23%, en
la opcin nada se dio una puntuacin del 22%, finalizando con un 17% en la opcin poco.

48

Tabla N: 4 Molesta frecuentemente a otros nios?

Frecuencia
7
4
10
19
40

0 (NADA)
1 (POCO)
2 (BASTANTE)
3 (MUCHO)

F. Porcentual
17,5
10
25
47,5
100

Fuente: Investigacin: Estudio sobre la influencia de los niveles del Trastorno de Dficit de Atencin
e Hiperactividad en el grado de ansiedad que presentan los/as nios/as de 6 a 10 aos del H. Q. N1.
Elaborado por: Jessica Karina Pujota Morocho
Grafico N4: Molesta frecuentemente a otros nios?

17%
48%

10%

0 (NADA)
1 (POCO)

25%

2 (BASTANTE)
3 (MUCHO)

Interpretacin: De un total de 40 nios/as a las cuales fue aplicada la evaluacin (EDAH), tenemos
que en la tercera pregunta un 48% responde a la opcin mucho, en la opcin bastante con un 25%, en
la opcin nada se dio una puntuacin del 17%, finalizando con un 10% en la opcin poco.

49

Tabla N 5: Se distrae fcilmente, muestra escasa atencin?

Frecuencia
0
9
12
19
40

0 (NADA)
1 (POCO)
2 (BASTANTE)
3 (MUCHO)

F.
Porcentual
0
22,5
30
47,5
100

Fuente: Investigacin: Estudio sobre la influencia de los niveles del Trastorno de Dficit de Atencin
e Hiperactividad en el grado de ansiedad que presentan los/as nios/as de 6 a 10 aos del H. Q. N1.
Elaborado por: Jessica Karina Pujota Morocho
Grafico N5: Se distrae fcilmente muestra escasa atencin?

0%

22%
48%

0 (NADA)
1 (POCO)

30%

2 (BASTANTE)
3 (MUCHO)

Interpretacin: De un total de 40 nios/as a las cuales fue aplicada la evaluacin (EDAH), tenemos
que en la cuarta pregunta un 48% responde a la opcin mucho, en la opcin bastante con un 30%, en la
opcin poco se dio una puntuacin del 22%, finalizando con un 0% en la opcin nada.

50

Tabla N 6: Exige inmediata satisfaccin a sus demandas?

Frecuencia
2
7
10
21
40

0 (NADA)
1 (POCO)
2 (BASTANTE)
3 (MUCHO)

F.
Porcentual
5
17,5
25
52,5
100

Fuente: Investigacin: Estudio sobre la influencia de los niveles del Trastorno de Dficit de Atencin
e Hiperactividad en el grado de ansiedad que presentan los/as nios/as de 6 a 10 aos del H. Q. N1.
Elaborado por: Jessica Karina Pujota Morocho
Grafico N6: Exige inmediata satisfaccin a sus demandas?

5%

17%
0 (NADA)
53%

1 (POCO)
25%

2 (BASTANTE)
3 (MUCHO)

Interpretacin: De un total de 40 nios/as a las cuales fue aplicada la evaluacin (EDAH), tenemos
que en la quinta pregunta un 53% responde a la opcin mucho, en la opcin bastante con un 25%, en la
opcin poco se dio una puntuacin del 17%, finalizando con un 5% en la opcin nada.

51

Tabla N7: Esta en las nubes ensimismado?

Frecuencia
9
8
12
11
40

0 (NADA)
1 (POCO)
2 (BASTANTE)
3 (MUCHO)

F.
Porcentual
22,5
20
30
27,5
100

Fuente: Investigacin: Estudio sobre la influencia de los niveles del Trastorno de Dficit de Atencin
e Hiperactividad en el grado de ansiedad que presentan los/as nios/as de 6 a 10 aos del H. Q. N1.
Elaborado por: Jessica Karina Pujota Morocho
Grafico N7: Est en las nubes ensimismado?

28%

22%

0 (NADA)
20%
30%

1 (POCO)
2 (BASTANTE)
3 (MUCHO)

Interpretacin: De un total de 40 nios/as a las cuales fue aplicada la evaluacin (EDAH), tenemos
que en la sexta pregunta un 30% responde a la opcin bastante, en la opcin mucho con un 28%, en la
opcin nada se dio una puntuacin del 22%, finalizando con un 20% en la opcin poco.

52

Tabla N 8: Deja por terminar las tareas que empieza?

Frecuencia
2
7
11
20
40

0 (NADA)
1 (POCO)
2 (BASTANTE)
3 (MUCHO)

F.
Porcentual
5
17,5
27,5
50
100

Fuente: Investigacin: Estudio sobre la influencia de los niveles del Trastorno de Dficit de Atencin
e Hiperactividad en el grado de ansiedad que presentan los/as nios/as de 6 a 10 aos del H. Q. N1.
Elaborado por: Jessica Karina Pujota Morocho
Grafico N8: Deja por terminar las tareas que empieza?

5%

17%
50%

0 (NADA)
1 (POCO)
28%

2 (BASTANTE)
3 (MUCHO)

Interpretacin: De un total de 40 nios/as a las cuales fue aplicada la evaluacin (EDAH), tenemos
que en la sptima pregunta un 50% responde a la opcin mucho, en la opcin bastante con un 28%, en
la opcin poco se dio una puntuacin del 17%, finalizando con un 5% en la opcin nada.

53

Tabla N9: Se mueve constantemente, intranquilo?

Frecuencia
3
11
9
17
40

0 (NADA)
1 (POCO)
2 (BASTANTE)
3 (MUCHO)

F.
Porcentual
7,5
27,5
22,5
42,5
100

Fuente: Investigacin: Estudio sobre la influencia de los niveles del Trastorno de Dficit de Atencin
e Hiperactividad en el grado de ansiedad que presentan los/as nios/as de 6 a 10 aos del H. Q. N1.
Elaborado por: Jessica Karina Pujota Morocho.
Grafico N9: Se mueve constantemente intranquilo?

7%
43%

27%

0 (NADA)
1 (POCO)
2 (BASTANTE)

23%

3 (MUCHO)

Interpretacin: De un total de 40 nios/as a las cuales fue aplicada la evaluacin (EDAH), tenemos
que en la octava pregunta un 43% responde a la opcin mucho, en la opcin poco con un 27%, en la
opcin bastante se dio una puntuacin del 23%, finalizando con un 7% en la opcin nada.

54

Tabla N10: Es impulsivo?

Frecuencia
6
10
5
19
40

0 (NADA)
1 (POCO)
2 (BASTANTE)
3 (MUCHO)

F.
Porcentual
15
25
12,5
47,5
100

Fuente: Investigacin: Estudio sobre la influencia de los niveles del Trastorno de Dficit de Atencin
e Hiperactividad en el grado de ansiedad que presentan los/as nios/as de 6 a 10 aos del H. Q.
N1.Elaborado por: Jessica Karina Pujota Morocho.
Grafico N10: Es impulsivo?

15%
0 (NADA)

48%
25%

1 (POCO)

2 (BASTANTE)
12%

3 (MUCHO)

Interpretacin: De un total de 40 nios/as a las cuales fue aplicada la evaluacin (EDAH), tenemos
que en la novena pregunta un 48% responde a la opcin mucho, en la opcin poco con un 25%, en la
opcin nada se dio una puntuacin del 15%, finalizando con un 12% en la opcin bastante.

55

Tabla N 11: Sus esfuerzos se frustran fcilmente, es inconstante?

Frecuencia
6
10
8
16
40

0 (NADA)
1 (POCO)
2 (BASTANTE)
3 (MUCHO)

F.
Porcentual
15
25
20
40
100

Fuente: Investigacin: Estudio sobre la influencia de los niveles del Trastorno de Dficit de Atencin
e Hiperactividad en el grado de ansiedad que presentan los/as nios/as de 6 a 10 aos del H. Q. N1.
Elaborado por: Jessica Karina Pujota Morocho.
Grafico N11: Sus esfuerzos se frustran fcilmente, es inconstante?

15%
40%

0 (NADA)
25%

1 (POCO)
2 (BASTANTE)

20%

3 (MUCHO)

Interpretacin: De un total de 40 nios/as a las cuales fue aplicada la evaluacin (EDAH), tenemos
que en la tercera pregunta un 40% responde a la opcin mucho, en la opcin poco con un 25%, en la
opcin bastante se dio una puntuacin del 20%, finalizando con un 15% en la opcin nada

56

Evaluacin general nios/a escala de ansiedad manifiesta en nios/as (CMAS-R)

Tabla N 12: Me cuesta trabajo tomar decisiones?

SI
NO

Frecuencia
27
13
40

F. Porcentual
67,5
32,5
100

Fuente: Investigacin: Estudio sobre la influencia de los niveles del Trastorno de Dficit de Atencin
e Hiperactividad en el grado de ansiedad que presentan los/as nios/as de 6 a 10 aos del H. Q. N1.
Elaborado por: Jessica Karina Pujota Morocho.
Grafico N 12: Me cuesta trabajo tomar decisiones?

33%
67%

Interpretacin: De un total de 40 nios/as a las cuales fue aplicada la evaluacin (CMAS -R),
tenemos que en la pregunta 1 un 67% responde a la opcin si, y en la opcin no con un 33%.

57

Tabla N13: Me pongo nervioso(a) cuando las cosas no me salen como quiero?

SI
NO

Frecuencia
22
18
40

F. Porcentual
55
45
100

Fuente: Investigacin: Estudio sobre la influencia de los niveles del Trastorno de Dficit de Atencin
e Hiperactividad en el grado de ansiedad que presentan los/as nios/as de 6 a 10 aos del H. Q. N1.
Elaborado por: Jessica Karina Pujota Morocho.
Grafico N 13: Me pongo nervioso (a) cuando las cosas no me salen como quiero?

45%

55%

SI
NO

Interpretacin: De un total de 40 nios/as a las cuales fue aplicada la evaluacin (CMAS -R),
tenemos que en la pregunta 2 un 55% responde a la opcin si, y en la opcin no con un 45%.

58

Tabla N 14: Parece que las cosas son ms fciles para los dems que para m?

SI
NO

Frecuencia
26
14
40

F. Porcentual
65
35
100

Fuente: Investigacin: Estudio sobre la influencia de los niveles del Trastorno de Dficit de Atencin
e Hiperactividad en el grado de ansiedad que presentan los/as nios/as de 6 a 10 aos del H. Q. N1.
Elaborado por: Jessica Karina Pujota Morocho
Grafico N14: Parece que las cosas son ms fciles para los dems que para m?

35%
SI
65%

NO

Interpretacin: De un total de 40 nios/as a las cuales fue aplicada la evaluacin (CMAS -R),
tenemos que en la pregunta 3 un 65% responde a la opcin si, y en la opcin no con un 35%.

59

Tabla N 15: Muchas veces siento que me falta el aire?

SI
NO

Frecuencia
22
18
40

F. Porcentual
55
45
100

Fuente: Investigacin: Estudio sobre la influencia de los niveles del Trastorno de Dficit de Atencin
e Hiperactividad en el grado de ansiedad que presentan los/as nios/as de 6 a 10 aos del H. Q. N1.
Elaborado por: Jessica Karina Pujota Morocho.
Grafico N15: Muchas veces siento que me falta el aire?

45%
55%

SI
NO

Interpretacin: De un total de 40 nios/as a las cuales fue aplicada la evaluacin (CMAS -R),
tenemos que en la pregunta 4 un 55% responde a la opcin si, y en la opcin no con un 45%.

60

Tabla N 16: Casi todo el tiempo estoy preocupado(a)?

SI
NO

Frecuencia
19
21
40

F. Porcentual
47,5
52,5
100

Fuente: Investigacin: Estudio sobre la influencia de los niveles del Trastorno de Dficit de Atencin
e Hiperactividad en el grado de ansiedad que presentan los/as nios/as de 6 a 10 aos del H. Q. N1.
Elaborado por: Jessica Karina Pujota Morocho
Grafico N 16: Casi todo el tiempo estoy preocupado(a)?

47%
53%

SI
NO

Interpretacin: De un total de 40 nios/as a las cuales fue aplicada la evaluacin (CMAS -R),
tenemos que en la pregunta 6 un 47% responde a la opcin si, y en la opcin no con un 53%.

61

Tabla N 17: Muchas cosas me dan miedo?

SI
NO

Frecuencia
19
21
40

F. Porcentual
47,5
52,5
100

Fuente: Investigacin: Estudio sobre la influencia de los niveles del Trastorno de Dficit de Atencin
e Hiperactividad en el grado de ansiedad que presentan los/as nios/as de 6 a 10 aos del H. Q.
N1.Elaborado por: Jessica Karina Pujota Morocho.
Grafico N 17: Muchas cosas me dan miedo?

47%
53%

SI
NO

Interpretacin: De un total de 40 nios/as a las cuales fue aplicada la evaluacin (CMAS -R),
tenemos que en la pregunta 7 un 47% responde a la opcin si, y en la opcin no con un 53%.

62

Tabla N 18: Me enojo con mucha facilidad?

SI
NO

Frecuencia
21
19
40

F. Porcentual
52,5
47,5
100

Fuente: Investigacin: Estudio sobre la influencia de los niveles del Trastorno de Dficit de Atencin
e Hiperactividad en el grado de ansiedad que presentan los/as nios/as de 6 a 10 aos del H. Q. N1.
Elaborado por: Jessica Karina Pujota Morocho
Grafico N 18: Me enojo con mucha facilidad?

48%
52%

SI
NO

Interpretacin: De un total de 40 nios/as a las cuales fue aplicada la evaluacin (CMAS -R),
tenemos que en la pregunta 9 un 52% responde a la opcin si, y en la opcin no con un 48%.

63

Tabla N19: Me preocupa lo que mis papas me vayan a decir?

SI
NO

Frecuencia
18
22
40

F. Porcentual
45
55
100

Fuente: Investigacin: Estudio sobre la influencia de los niveles del Trastorno de Dficit de Atencin
e Hiperactividad en el grado de ansiedad que presentan los/as nios/as de 6 a 10 aos del H. Q. N1.
Elaborado por: Jessica Karina Pujota Morocho
Grafico N19: Me preocupa lo que mis papas me vayan a decir?

45%
55%

SI
NO

Interpretacin: De un total de 40 nios/as a las cuales fue aplicada la evaluacin (CMAS -R),
tenemos que en la pregunta 10 un 47% responde a la opcin si, y en la opcin no con un 53%.

64

Tabla N20: Siento que a los dems no les gusta como hago las cosas?

SI
NO

Frecuencia
19
21
40

F. Porcentual
47,5
52,5
100

Fuente: Investigacin: Estudio sobre la influencia de los niveles del Trastorno de Dficit de Atencin
e Hiperactividad en el grado de ansiedad que presentan los/as nios/as de 6 a 10 aos del H. Q. N1.
Elaborado por: Jessica Karina Pujota Morocho
Grafico N20: Siento que a los dems no les gusta como hago las cosas?

47%
53%

SI
NO

Interpretacin: De un total de 40 nios/as a las cuales fue aplicada la evaluacin (CMAS -R),
tenemos que en la pregunta 11 un 47% responde a la opcin si, y en la opcin no con un 53%.

65

Tabla N 21: En las noches, me cuesta trabajo quedarme dormido(a)?

SI
NO

Frecuencia
21
19
40

F. Porcentual
52,5
47,5
100

Fuente: Investigacin: Estudio sobre la influencia de los niveles del Trastorno de Dficit de Atencin
e Hiperactividad en el grado de ansiedad que presentan los/as nios/as de 6 a 10 aos del H. Q. N1.
Elaborado por: Jessica Karina Pujota Morocho

Grafico N 21: En las noches, me cuesta trabajo quedarme dormido(a)?

48%
52%

SI
NO

Interpretacin: De un total de 40 nios/as a las cuales fue aplicada la evaluacin (CMAS -R),
tenemos que en la pregunta13 un 52% responde a la opcin si, y en la opcin no con un 48%.

66

Tabla N22: Me preocupa lo que la gente piense de m?

SI
NO

Frecuencia
18
22
40

F. Porcentual
45
55
100

Fuente: Investigacin: Estudio sobre la influencia de los niveles del Trastorno de Dficit de Atencin
e Hiperactividad en el grado de ansiedad que presentan los/as nios/as de 6 a 10 aos del H. Q. N1.
Elaborado por: Jessica Karina Pujota Morocho
Grafico N22: Me preocupa lo que la gente piense de m?

45%
55%

SI
NO

Interpretacin: De un total de 40 nios/as a las cuales fue aplicada la evaluacin (CMAS -R),
tenemos que en la pregunta 14 un 45% responde a la opcin si, y en la opcin no con un 55%.

67

Tabla N 23: Me siento solo(a) aunque este acompaado(a)?

SI
NO

Frecuencia
21
19
40

F. Porcentual
52,5
47,5
100

Fuente: Investigacin: Estudio sobre la influencia de los niveles del Trastorno de Dficit de Atencin
e Hiperactividad en el grado de ansiedad que presentan los/as nios/as de 6 a 10 aos del H. Q. N1.
Elaborado por: Jessica Karina Pujota Morocho
Grafico N 23: Me siento solo(a) aunque este acompaado(a)?

48%
52%

SI
NO

Interpretacin: De un total de 40 nios/as a las cuales fue aplicada la evaluacin (CMAS -R),
tenemos que en la a pregunta 15 un 52% responde a la opcin si, y en la opcin no con un 48%.

68

Tabla N 24: Muchas veces siento asco o nauseas?

SI
NO

Frecuencia
20
20
40

F. Porcentual
50
50
100

Fuente: Investigacin: Estudio sobre la influencia de los niveles del Trastorno de Dficit de Atencin
e Hiperactividad en el grado de ansiedad que presentan los/as nios/as de 6 a 10 aos del H. Q. N1.
Elaborado por: Jessica Karina Pujota Morocho.
Grafico N 24: Muchas veces siento asco o nauseas?

50%

50%
SI
NO

Interpretacin: De un total de 40 nios/as a las cuales fue aplicada la evaluacin (CMAS -R),
tenemos que en la pregunta 17 un 50% responde a la opcin si, y en la opcin no con un 50%.

69

Tabla N 25: Soy muy sentimental?

SI
NO

Frecuencia
20
20
40

F.
Porcentual
50
50
100

Fuente: Investigacin: Estudio sobre la influencia de los niveles del Trastorno de Dficit de Atencin
e Hiperactividad en el grado de ansiedad que presentan los/as nios/as de 6 a 10 aos del H. Q. N1.
Elaborado por: Jessica Karina Pujota Morocho
Grafico N 25: Soy muy sentimental?

50%

50%
SI
NO

Interpretacin: De un total de 40 nios/as a las cuales fue aplicada la evaluacin (CMAS -R),
tenemos que en la pregunta 18 un 50% responde a la opcin si, y en la opcin no con un 50%.

70

Tabla N 26: Me sudan las manos?

SI
NO

Frecuencia
19
21
40

F.
Porcentual
47,5
52,5
100

Fuente: Investigacin: Estudio sobre la influencia de los niveles del Trastorno de Dficit de Atencin
e Hiperactividad en el grado de ansiedad que presentan los/as nios/as de 6 a 10 aos del H. Q.
N1.Elaborado por: Jessica Karina Pujota Morocho
Grafico N 26: Me sudan las manos?

47%
53%

SI
NO

Interpretacin: De un total de 40 nios/as a las cuales fue aplicada la evaluacin (CMAS -R),
tenemos que en la pregunta 19 un 47% responde a la opcin si, y en la opcin no con un 53%.

71

Tabla N 27: Me canso mucho?

SI
NO

Frecuencia
18
22
40

F.
Porcentual
45
55
100

Fuente: Investigacin: Estudio sobre la influencia de los niveles del Trastorno de Dficit de Atencin
e Hiperactividad en el grado de ansiedad que presentan los/as nios/as de 6 a 10 aos del H. Q. N1.
Elaborado por: Jessica Karina Pujota Morocho
Grafico N 27: Me canso mucho?

45%
55%

SI
NO

Interpretacin: De un total de 40 nios/as a las cuales fue aplicada la evaluacin (CMAS -R),
tenemos que en la pregunta 21 un 45% responde a la opcin si, y en la opcin no con un 55%.

72

Tabla N 28: Me preocupa el futuro?

SI
NO

Frecuencia
22
18
40

F. Porcentual
55
45
100

Fuente: Investigacin: Estudio sobre la influencia de los niveles del Trastorno de Dficit de Atencin
e Hiperactividad en el grado de ansiedad que presentan los/as nios/as de 6 a 10 aos del H. Q. N1.
Elaborado por: Jessica Karina Pujota Morocho
Grafico N 28: Me preocupa el futuro?

45%
55%

SI
NO

Interpretacin: De un total de 40 nios/as a las cuales fue aplicada la evaluacin (CMAS -R),
tenemos que en la pregunta 22 un 55% responde a la opcin si, y en la opcin no con un 45%.

73

Tabla N 29: Los dems son ms felices que yo?

Frecuencia
SI
20
NO 20
40

F. Porcentual
50
50
100

Fuente: Investigacin: Estudio sobre la influencia de los niveles del Trastorno de Dficit de Atencin
e Hiperactividad en el grado de ansiedad que presentan los/as nios/as de 6 a 10 aos del H. Q. N1.
Elaborado por: Jessica Karina Pujota Morocho
Grafico N 29: Los dems son ms felices que yo?

50%

50%
SI
NO

Interpretacin: De un total de 40 nios/as a las cuales fue aplicada la evaluacin (CMAS -R),
tenemos que en la pregunta 23 un 50% responde a la opcin si, y en la opcin no con un 40%.

74

Tabla N 30: Tengo pesadillas?

SI
NO

Frecuencia
19
21
40

F.
Porcentual
47,5
52,5
100

Fuente: Investigacin: Estudio sobre la influencia de los niveles del Trastorno de Dficit de Atencin
e Hiperactividad en el grado de ansiedad que presentan los/as nios/as de 6 a 10 aos del H. Q. N1.
Elaborado por: Jessica Karina Pujota Morocho.
Grafico N 30: Tengo pesadillas?

47%
53%

SI
NO

Interpretacin: De un total de 40 nios/as a las cuales fue aplicada la evaluacin (CMAS -R),
tenemos que en la pregunta 25 un 47% responde a la opcin si, y en la opcin no con un 53%.

75

Tabla N 31: Me siento muy mal cuando se enojan conmigo?

SI
NO

Frecuencia
22
18
40

F. Porcentual
55
45
100

Fuente: Investigacin: Estudio sobre la influencia de los niveles del Trastorno de Dficit de Atencin
e Hiperactividad en el grado de ansiedad que presentan los/as nios/as de 6 a 10 aos del H. Q. N1.
Elaborado por: Jessica Karina Pujota Morocho
Grafico N 31: Me siento muy mal cuando se enojan conmigo?

45%
55%

SI
NO

Interpretacin: De un total de 40 nios/as a las cuales fue aplicada la evaluacin (CMAS -R),
tenemos que en la pregunta 26 un 55% responde a la opcin si, y en la opcin no con un 45%.

76

Tabla N 32: Ciento que alguien me va a decir que hago las cosa mal?

SI
NO

Frecuencia
26
14
40

F. Porcentual
65
35
100

Fuente: Investigacin: Estudio sobre la influencia de los niveles del Trastorno de Dficit de Atencin
e Hiperactividad en el grado de ansiedad que presentan los/as nios/as de 6 a 10 aos del H. Q. N1.
Elaborado por: Jessica Karina Pujota Morocho.
Grafico N 32: Ciento que alguien me va a decir que hago las cosa mal?

35%

SI
65%

NO

Interpretacin: De un total de 40 nios/as a las cuales fue aplicada la evaluacin (CMAS -R),
tenemos que en la pregunta 27 un 65% responde a la opcin si, y en la opcin no con un 35%.

77

Tabla N 33: Algunas veces me despierto asustado(a)?

SI
NO

Frecuencia
18
22
40

F. Porcentual
45
55
100

Fuente: Investigacin: Estudio sobre la influencia de los niveles del Trastorno de Dficit de Atencin
e Hiperactividad en el grado de ansiedad que presentan los/as nios/as de 6 a 10 aos del H. Q. N1.
Elaborado por: Jessica Karina Pujota Morocho
Grafico N 33: Algunas veces me despierto asustado(a)?

45%
55%

SI
NO

Interpretacin: De un total de 40 nios/as a las cuales fue aplicada la evaluacin (CMAS -R),
tenemos que en la pregunta 29 un 45% responde a la opcin si, y en la opcin no con un 55%.

78

Tabla N 34: Me siento preocupado(a) cuando me voy a dormir?

SI
NO

Frecuencia
17
23
40

F. Porcentual
42,5
57,5
100

Fuente: Investigacin: Estudio sobre la influencia de los niveles del Trastorno de Dficit de Atencin
e Hiperactividad en el grado de ansiedad que presentan los/as nios/as de 6 a 10 aos del H. Q. N1.
Elaborado por: Jessica Karina Pujota Morocho
Grafico N 34: Me siento preocupado(a) cuando me voy a dormir?

42%
SI

58%

NO

Interpretacin: De un total de 40 nios/as a las cuales fue aplicada la evaluacin (CMAS -R),
tenemos que en la pregunta 30 un 42% responde a la opcin si, y en la opcin no con un 58%.

79

Tabla N 35: Me cuesta trabajo concentrarme en mis tareas escolares?

SI
NO

Frecuencia
24
16
40

F. Porcentual
60
40
100

Fuente: Investigacin: Estudio sobre la influencia de los niveles del Trastorno de Dficit de Atencin
e Hiperactividad en el grado de ansiedad que presentan los/as nios/as de 6 a 10 aos del H. Q. N1.
Elaborado por: Jessica Karina Pujota Morocho
Grafico N 35: Me cuesta trabajo concentrarme en mis tareas escolares?

40%

60%

SI
NO

Interpretacin: De un total de 40 nios/as a las cuales fue aplicada la evaluacin (CMAS -R),
tenemos que en la pregunta 31 un 60% responde a la opcin si, y en la opcin no con un 40%.

80

Tabla N 36: Me muevo mucho en mi asiento?

SI
NO

Frecuencia
23
17
40

F. Porcentual
57,5
42,5
100

Fuente: Investigacin: Estudio sobre la influencia de los niveles del Trastorno de Dficit de Atencin
e Hiperactividad en el grado de ansiedad que presentan los/as nios/as de 6 a 10 aos del H. Q. N1.
Elaborado por: Jessica Karina Pujota Morocho
Grafico N 36: Me muevo mucho en mi asiento?

43%
57%

SI
NO

Interpretacin: De un total de 40 nios/as a las cuales fue aplicada la evaluacin (CMAS -R),
tenemos que en la pregunta 33 un 57% responde a la opcin si, y en la opcin no con un 43%.

81

Tabla N 37: Soy muy nervioso(a)?

.

SI
NO

Frecuencia
17
23
40

F.
Porcentual
42,5
57,5
100

Fuente: Escala de ansiedad manifiesta en nios/as (CMAS-R) Fuente: Investigacin: Estudio sobre
la influencia de los niveles del Trastorno de Dficit de Atencin e Hiperactividad en el grado de
ansiedad que presentan los/as nios/as de 6 a 10 aos del H. Q. N1. Elaborado por: Jessica Karina
Pujota Morocho
Grafico N 37: Soy muy nervioso(a)?

42%
SI

58%

NO

Interpretacin: De un total de 40 nios/as a las cuales fue aplicada la evaluacin (CMAS -R),
tenemos que en la pregunta 34 un 42% responde a la opcin si, y en la opcin no con un 58%.

82

Tabla N 38: Muchas personas estn contra mi?

SI
NO

Frecuencia
23
17
40

F. Porcentual
57,5
42,5
100

Fuente: Investigacin: Estudio sobre la influencia de los niveles del Trastorno de Dficit de Atencin
e Hiperactividad en el grado de ansiedad que presentan los/as nios/as de 6 a 10 aos del H. Q. N1.
Elaborado por: Jessica Karina Pujota Morocho
Grafico N 38: Muchas personas estn contra m?

43%
57%

SI
NO

Interpretacin: De un total de 40 nios/as a las cuales fue aplicada la evaluacin (CMAS -R),
tenemos que en la pregunta 35 un 57% responde a la opcin si, y en la opcin no con un 43%.

83

Tabla N 39: Muchas veces me preocupa que algo malo me pase?

SI
NO

Frecuencia
17
23
40

F. Porcentual
42,5
57,5
100

Fuente: Investigacin: Estudio sobre la influencia de los niveles del Trastorno de Dficit de Atencin
e Hiperactividad en el grado de ansiedad que presentan los/as nios/as de 6 a 10 aos del H. Q. N1.
Elaborado por: Jessica Karina Pujota Morocho
Grafico N 39: Muchas veces me preocupa que algo malo me pase?

42%

SI

58%

NO

Interpretacin: De un total de 40 nios/as a las cuales fue aplicada la evaluacin (CMAS -R),
tenemos que en la pregunta 37 un 42% responde a la opcin si, y en la opcin no con un 58%.

84

Tabla N 40: Relacin de factores de riesgo prenatales en la influencia de los niveles del tdah
Frecuencia
Frecuencia porcentual
Relacin de factores de riesgo prenatales en la influencia de los niveles del tdah Nios
Nias
Nios
Nias
Nacimiento prematuro
15
2,5
6
1
Bajo peso al nacer
17,5
2,5
7
1
Exposicin prenatal al cigarrillo
5
2,5
2
1
Edad materna de menos de 21 aos, al nacer el nio
12,5
10
5
4
30
2,5
12
1
No presentaron ningun riesgo
80
20
32
8
Fuente: Investigacin: Estudio sobre la influencia de los niveles del Trastorno de Dficit de Atencin e Hiperactividad en el grado de ansiedad
que presentan los/as nios/as de 6 a 10 aos del H. Q. N1. Elaborado por: Jessica Karina Pujota Morocho
Grafico N 40: Relacin de factores de riesgo prenatales en la influencia de los niveles del tdah

Relacin de factores de riesgo prenatales en la

influencia de los niveles del tdah
40
30
20
10
0

30
21,87

15

2,5

2,5

15,62 10

2,5

2,5

Nios
Nias

Nacimiento
prematuro

Bajo peso al nacer Exposicin prenatal Edad materna de

al cigarrillo
menos de 21 aos,
al nacer el nio

No presentaron
ningun riesgo

Interpretacin: tenemos que en nacimiento prematuro existe mayor nmero de nios con un porcentaje de 15 %, mientras q en las nias es 2,5 % ,
en bajo peso al nacer para los nios con un 21,87% para las nias un 2,5%, en exposicin prenatal al cigarrillo un 5% para los nios mientras que
para las nias un 2,5% . en edad materna menos de 21 aos para los nios fue mayor con un 15,62% y para las nias con un10% por ultimo
tenemos que un 30% en nios no presentaron ningn tipo de riesgo y para las nias un 2,5%.

85

Comprobacin de la hiptesis
Planteamiento de Hiptesis
Hi: El trastorno de dficit de atencin e hiperactividad influye en la presencia de ansiedad en las nias
de 6 a 10 aos que acuden a la consulta de psicologa del H.Q.N 1.
Ho: El trastorno de dficit de atencin e hiperactividad no influye en la presencia de ansiedad en las
nias de 6 a 10 aos que acuden a la consulta de psicologa del H.Q.N 1.
Seleccin del nivel de significacin
El error permisible en mi investigacin es del 5%.
Criterio de aceptacin o rechazo de la hiptesis de investigacin
Rechace la Hi si el valor de <- 9,49 y > 9,49
Gl= (columnas 1) (filas 1)
Gl= (3-1) (3-1)
Gl= 2 2
Gl= 4

El valor de

xc2 9,49 con 4 grados de libertad y con un 5% de error

86

Clculos
Tabla N 41 Frecuencias observadas
ANSIEDAD

ANSIEDAD LEVE
T.D.A.H. SIN RIESGO

ANSIEDAD

ANSIEDAD

MODERADA

TOTAL

20

41

12

73

22

43

14

79

10

45

16

71

52

129

42

223

RIESGO
MODERADO
RIESGO
ELEVADO

87

Tabla N 42 Frecuencias esperadas y comprobacin de H.

FO

FE

CHI=CUADRADO

20

17,02242152

8,865973577

0,52084091

SIN RIESGO

ANSIEDAD LEVE

RIESGO

ANSIEDAD

MODERADO

MODERADA

22

18,42152466

12,80548573

0,69513713

ELEVADO

ANSIEDAD TOTAL

10

16,55605381

42,98184158

2,59614049

SIN RIESGO

ANSIEDAD LEVE

41

42,22869955

1,509702588

0,03575063

RIESGO

ANSIEDAD

MODERADO

MODERADA

43

45,69955157

7,287578676

0,15946718

ELEVADO

ANSIEDAD TOTAL

45

41,07174888

15,43115687

0,37571219

SIN RIESGO

ANSIEDAD LEVE

12

13,74887892

3,05857749

0,22246014

RIESGO

ANSIEDAD

MODERADO

MODERADA

14

14,87892377

0,772506988

0,05191955

ANSIEDAD TOTAL

16

13,37219731

6,905346981

0,51639583

RIESGO

RIESGO

RIESGO
ELEVADO

5,17382405

88

2
fo fe
2
Xc
fe

xc2 5,17
Grfico N 41 Campana de gauss
ZONA DE ACEPTACIN

ZONA DE RECHAZO

-9,49

5,17

9,49

Decisin final
En vista de que

xc2 5,17

se encuentra en la zona de aceptacin queda comprobada la hiptesis que

dice: El trastorno de dficit de atencin e hiperactividad influye en la presencia de ansiedad en las

nias de 6 a 10 aos que acuden a la consulta de psicologa del H.Q.N 1 y se rechaza la hiptesis
nula.
Anlisis y discusin de resultados
En el siguiente escrito se analizan los resultados obtenidos de la investigacin, con el fin de confirmar
la hiptesis planteada el trastorno de dficit de atencin e hiperactividad influye en la presencia de
ansiedad en las nias de 6 a 10 aos que acudieron a consulta externa en el H.Q.N1, y su
comprobacin.
Los resultados obtenidos nos permiten conocer que los pacientes investigados presentan una
predisposicin para reaccionar con sntomas de ansiedad, frente a la situacin dentro del diagnstico de
trastorno de dficit de atencin e hiperactividad, sea en un grupo de iguales o en la escuela o colegio, lo
que repercute de manera significativa en sus relaciones interpersonales.
Los resultados son corroborados con la teora psicoanaltica de Freud Propone que la ansiedad es un
signo del ego de que algn impulso inaceptable est presionando para hacerse consciente, y as,
descargar. Como signo, la ansiedad impulsa al ego a defenderse de forma activa contra las presiones

89

del interior. Si la ansiedad se eleva por encima de su nivel de intensidad caracterstico. Puede adquirir
toda la furia de un ataque de pnico. Tericamente, la represin por s misma provoca una restauracin
del equilibrio psicolgico sin que aparezcan sntomas, ya que una represin efectiva contiene todos los
impulsos y los afectos y fantasas asociados, devolvindolos al nivel inconsciente. Si la represin no es
efectiva como defensa, otros mecanismos de este tipo (como la conversin, el desplazamiento y la
regresin) pueden producir formaciones sintomticas, provocando as el cuadro tpico de un trastorno
neurtico (como las neurosis histricas, fbicas y obsesivo-compulsivas).Dentro de la teora
psicoanaltica, se consideran cuatro tipos de ansiedad, dependiendo de la naturaleza de las
consecuencias temidas: la ansiedad del impulso o del Ello, la ansiedad de separacin, la ansiedad de
castracin, y la ansiedad del superego. Estas variedades se ha especulado que se gestan en diferentes
estadios del crecimiento y el desarrollo. La ansiedad del impulso o del Ello est relacionada con
malestares difusos y primitivos de los bebs cuando se sienten abrumados por necesidades y estmulos
sobre los cuales su estado de indefensin no les proporciona ningn control. La ansiedad de separacin
aparece en nios ms mayores pero an en la fase preedpica, que temen perder el amor o incluso
temen el abandono de sus padres si fracasan en el control y direccin de sus impulsos hacia las
demandas y estndar de stos. Las fantasas de castracin que caracterizan la fase edpica,
particularmente en relacin con el desarrollo de los impulsos sexuales en el nio, se reflejan en la
ansiedad de castracin del adulto. La ansiedad del Supery es el resultado directo del desarrollo final
de esta instancia que marca el paso del complejo de Edipo y el inicio del perodo prepuberal de
latencia.
Los pacientes que constituyeron parte de la investigacin, referente a los que presentan trastorno por
dficit de atencin e hiperactividad se analiza que a mayores niveles de dicho trastorno mayor ser el
grado q presenten de ansiedad.
La investigacin, adems permiti demostrar que influencia de la ansiedad en un nio que ya presente
comorbilidad con el t.d.a.h. por lo cual es necesario ver como una necesidad de que se apliquen
tcnicas de relajacin con el fin de disminuir los niveles de ansiedad, que acten de forma eficaz
permitindole tener mayor estabilidad para que dicho grupo, pueda mejorar su calidad y nivel de vida,
lo cual indudablemente repercutir en el bienestar de la sociedad en general.

90

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
De acuerdo a los resultados obtenidos, se puede afirmar que los niveles de trastorno por dficit
de atencin e hiperactividad siempre se encuentran estrechamente relacionados de acuerdo al
grado de ansiedad que manifestaron los nios y nias que fueron poblacin de estudio,
evidenciando que en su mayora manifestaron un grado de ansiedad moderada
independientemente del nivel de dficit atencional, estos resultados fueron corroborados
mediante loa aplicacin de reactivos psicomtricos.
Los niveles de ansiedad, que se identificaron de acuerdo al gnero en las nias y nios de 6 a
10 aos fueron que 32 pacientes pertenecieron al gnero masculino, mientras que la diferencia
que fueron 8 pacientes pertenecieron al gnero femenino teniendo como poblacin superior a
nios entre seis y diez aos los mismos que presentaron en su mayora niveles de ansiedad
moderada.
Los niveles de ansiedad que llegan a presentar las nias con el trastorno de dficit de atencin
e hiperactividad encontramos los niveles total (> 60), moderado (50 60) y leve (40 - 50).
Se manifiesta la ansiedad en los nios y nias con el Trastorno por Dficit de Atencin e
Hiperactividad dependiendo de los tipos de ansiedad se puede manifestar con sntomas
fisiolgicos como taquicardia, hiperhidrosis problemas para conciliar el sueo, inseguridad,
miedo, cambios conductuales.
La Relacin que existe entren los factores de riesgo biolgico prenatales con los niveles del
trastorno de dficit de atencin e hiperactividad son bastante marcados puesto que en la
poblacin de estudio se obtuvieron como signos las caractersticas de nacimiento prematuro,
bajo peso al nacer, exposicin prenatal al cigarrillo y edad materna de menos de 21 aos, al
nacer el nio.

91

Recomendaciones
Se recomienda control psicolgico del desarrollo en nios con antecedentes prenatales de
riesgo, como anoxia, hipoxia, bajo peso al nacer, hiperbilirruminemia,
Se recomienda aplicar tcnicas psicoteraputicas para disminuir la ansiedad coexistente en
ni@s diagnosticados con tdah
Se recomienda incluir tcnicas de relajamiento psicomotriz al grupo masculino
diagnosticado con tdah.
Se recomienda a la institucin en la cual fue realizada la investigacin estudio de niveles
de trastorno por dficit de atencin en de grado de ansiedad se promueva una intervencin
temprana, disminuyendo as trastornos adicionales al diagnstico. As como se provea de
material tcnico.
Se recomienda que los padres sean un ente activo en darse cuenta de los cambios sutiles
que pueden estar presentando los nios que padecen .T.D.A.H. Puesto que esto permitir
establecer intervencin psicolgica temprana.
Se recomienda trabajar conjuntamente para mayor eficacia del tratamiento propuesto es
decir mbito familiar, escolar y psicoteraputico.

92

C. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Tangibles
Balarezo, Chiriboga Lucio (1998). Psicoterapia I, asesoramiento y consejera. Ecuador: luz de
America.
Feldman, Robert S.(2008). Desarrollo de la infancia, Mexico : Pearson.
Flavell, John (1984). El desarrollo cognitivo, Madrid: Visor.
Erikson, E. (1963). Infancia y Sociedad, Nueva York: Norton.
Mussen, P.H., Conger, J.J., y Kagan, J. (1969) Desarrollo del Nio y su Personalidad. New York:
Harper y Row.
Maier, H.,Erikson, Piaget y Sears (1979).Tres Teoras Sobre el Desarrollo del Nio:Amorrortu.
Buenos Aires.
Piaget, J. (1984).Seis Estudios de Psicologa.Espaa:Barral Editores S.A.
Papalia, Diane.E., Wendkos, S. (1993). Psicologa del Desarrollo de la Infancia a la Adolescencia.
Mxico: Mc Graw-Hill.
Moraga, R.B. ( 2008).Evolucin en el Trastorno por dficit de atencin e hiperactividad (TDAH) a lo
largo de la vida. Madrid: Draft Editores.

93

Virtuales
Narbona J, Snchez-Carpintero R. Neurobiologa del trastorno de la atencin e hipercinesia en el
nio. Rev Neurol 1999; 28 (Supl 2): S 160-164.
Disponible en:
https://www.google.com.ec/#hl=es&tbo=d&output=search&sclient=psyredalyc.uaemex.mx/re
dalyc/pdf/473/47317815008.pdf
Recuperado: julio 15 del 2011
Narbona J. Alta prevalencia del TDAH: nios trastornados o sociedad maltrecha? RevNeurol 2001;
32(3): 229-231.
Disponible en:
https://www.google.com.ec/#hl=es&output=search&sclient=psy+prevalencia+del+TDAH:+%C2%BFni%C3%B1os+trastornados+o+sociedad+maltrecha%3F
+RevNeurol+2001%3B+%0932%283%29%3A+229231.+&oq=Narbona+J.+Alta+prevalencia+del+TDAH:+%C2%BFni%C3%B1os+trastornados
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Recuperado: septiembre 20 del 2012
Cardo E, Servera M. Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad. Una visin global.An
Pediatr (Barc) 2003; 59(3): 225228.
Disponible en:
https://www.google.com.ec/#hl=es&sclient=psyab&q=Cardo+E%2C+Servera+M.+Trastorno+por+d%C3%A9ficit+de+atenci%C3%B3n+con
+hiperactividad.+Una+visi%C3%B3n+global+%09.An%09Pediatr+%28Barc%29+2003%3B+
59%283%29:+225228.+&oq=Cardo+E%2C+Servera+M.+Trastorno+por+d%C3%A9ficit+de
+atenci%C3%B3n+con+hiperactividad.+Una+visi%C3%B3n+global+%09.An%09Pediatr+%2
8Barc%29+2003%3B+59%283%29:+225228.+&gs_l=hp.3...23193.23193.2.25288.1.1.0.0.0.0.
0.0..0.0...0.1...1c.1.6.psyab.MsfX2E98Ufg&pbx=1&bav=on.2,or.r_qf.&bvm=bv.43828540,d.b2U&fp=c6768eb4c171c
70d&biw=1347&bih=561
Recuperado: enero 11 del 2011

94

ANEXOS
Anexo A. Plan de Investigacin Aprobado
1. TTULO
Estudio sobre la influencia de los niveles del Trastorno de Dficit de Atencin e Hiperactividad en el
grado de ansiedad que presentan l@sni@s de 6 a 10 aos.
2. JUSTIFICACIN DEL PROBLEMA
El trastorno de dficit de atencin e hiperactividad se caracteriza por una falta de atencin del sujeto
con hiperactividad e impulsividad.
Es el trastorno del comportamiento que ms se diagnostica en la infancia, calculndose que afecta entre
un 3% y un 5% de los nios en edad escolar, y que muchas veces no es detectado a tiempo, y lo que
agrava ms el cuadro es que stos nios/as son etiquetados por su misma familia y fuera de ella como
insoportables, mal educados, incontrolables, por lo que son rechazados, fomentando en ellos
sentimientos de rebelda.
La falta de atencin es la dificultad que se tiene para regular la atencin, inhibindose de algunos
estmulos no relevantes y/o enfocando el inters demasiado intensamente sobre determinados estmulos
y desinteresndose de otros que pueden ser relevantes.
En el manual Diagnostic and Statistical Manual IV (DSM-IV) de la American Psychiatric Association,
se describen tres formas bsicas del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad: la forma que
afecta la atencin, la forma hiperactiva/impulsiva y la forma combinada, siendo esta ltima la ms
frecuente.
Adems, en los ltimos aos van cobrando importancia creciente una serie de trastornos comrbidos,
cuya presencia o no va a jugar un papel mucho ms decisivo sobre el tratamiento y consecuencias
pronosticas la pertenencia a una u otra de las formas fundamentales.
Las investigaciones epidemiolgicas ha puesto en evidencia que, aproximadamente el 25% de los
nios con TDAH presentan un trastorno de ansiedad, en tanto que la prevalencia en la poblacin
general se encuentra entre el 5 y el 15% (Biederman y cols, 1991). Este dato epidemiolgico nos
obliga a que en todo nio con TDAH deba ser contemplada la posibilidad de que sufra un trastorno de
ansiedad. A pesar de la frecuente asociacin entre ambos, no se ha encontrado ningn vnculo
etiopatognico especfico. Lo que s parece recomendable es considerar esta comorbilidad, de forma

95

ms detenida, cuando nos encontramos con familias en donde existe una mayor agregacin de
trastornos por ansiedad y/o trastornos afectivos (Jensen y cols, 1993).
La ansiedad que presentan los nios con TDAH reviste una serie de caractersticas semiolgicas
especficas. Vemos que manifiestan una preocupacin particularmente excesiva por el fracaso y
anticipaciones ansiosas por los acontecimientos futuros. Son nios que necesitan ser tranquilizados,
ms miedosos y suelen sufrir alteraciones psicosomticas de forma frecuente (cefaleas, molestias
abdominales etc.). En definitiva son nios ms suspicaces y sensibles en las relaciones personales y
familiares. En lo que respecta a la semiologa del TDAH, algunos autores refieren que son nios
menos hiperactivos e inatentos, aunque no existe un acuerdo generalizado al respecto.
Cuando evaluamos las caractersticas diferenciales entre aquellos nios con TDAH sin comorbilidad
ansiosa y aquellos que la padecen, nos encontramos que, estos ltimos, presentan un mayor nmero
de acontecimientos vitales, ms baja autoestima y peor rendimiento escolar y social. En cuanto al
funcionamiento cognitivo, los que presentan la comorbilidad suelen tener una mayor alteracin en las
pruebas de adiccin de series y en tareas complejas de memoria, aunque un mejor rendimiento en el
CPT y las tcnicas de interrupcin de la seal. Por tanto, una mayor alteracin en la memoria de
trabajo, aunque un mejor rendimiento en los tiempos de reaccin (Schachar y cols, 1993).
Igualmente, parece que la presencia de un trastorno de ansiedad actuara como un factor de proteccin
frente a los problemas de conducta. Los padres, por el contrario, describen ms problemas escolares,
una incidencia mayor de antecedentes obsttrico-perinatales, as como la existencia de un mayor
estrs intrafamiliar: la tasa de divorcios y separaciones es ms frecuente en los nios con
comorbilidad ansiosa.
A modo de recomendaciones generales, aconsejamos tener en cuenta el alto ndice de comorbilidad,
recabar una exhaustiva informacin evolutiva y familiar, obtener la informacin tanto de la familia y
del nio como de los profesores. Se ha evidenciado que los profesores son buenos informadores sobre
la semiologa TDAH, aunque los nios informan mejor acerca de los sntomas ansiosos. Cuando
tratamos la ansiedad mejora el rendimiento acadmico, de aqu la importancia de tener presente su
posible existencia, nica forma de tratarla precozmente.
3. DESCRIPCION DEL PROBLEMA
3.1.

FORMULACION DEL PROBLEMA

La influencia de la ansiedad es uno de los problemas que constantemente se encuentra en ntima

relacin con el trastorno por dficit de atencin, desencadenando en un posible rendimiento acadmico

96

regular por lo cual es conveniente contribuir con determinada estrategia para reducir determinado nivel
de ansiedad en la poblacin a estudiarse.
3.2.

PREGUNTAS

Qu niveles de ansiedad pueden llegar a presentar las nias con este trastorno?
Cmo puede manifestarse la ansiedad en los nios y nias con este trastorno?
3.3.

OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL
Determinar la influencia de los niveles del Trastorno de Dficit de Atencin e Hiperactividad con el
grado de ansiedad de las nias de 6 a 10 aos.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
Relacionar los factores de riesgo biolgico prenatales con los niveles del Trastorno de Dficit de
Atencin e Hiperactividad.
Identificar los niveles de ansiedad, de acuerdo al sexo de las ninas de 6 a 10 aos.
3.4.

DELIMITACION ESPACIO TEMPORAL

La presente investigacin se va llevar a cabo dentro del rea de salud mental en el Hospital Quito N 1
de la Polica Nacional durante el periodo de oct. del 2011 a oct. del 2012.
4. MARCO TEORICO
4.1.

POSICIONAMIENTO TEORICO

Teora psicoanaltica
La evolucin de las teoras de Freud sobre la ansiedad puede trazarse desde el texto "Fobias y
Obsesiones" en 1895, el libro Estudios sobre la Histeria del mismo ao, y el libro Inhibiciones,
Sntomas, y Ansiedad: de 1926. En esta ltima obra, Freud propuso que la ansiedad es un signo del ego
de que algn impulso inaceptable est presionando para hacerse consciente, y as, descargar. Como
signo, la ansiedad impulsa al ego a defenderse de forma activa contra las presiones del interior. Si la
ansiedad se eleva por encima de su nivel de intensidad caracterstico. Puede adquirir toda la furia de un
ataque de pnico. Tericamente, la represin por s misma provoca una restauracin del equilibrio
psicolgico sin que aparezcan sntomas, ya que una represin efectiva contiene todos los impulsos Y

97

los afectos y fantasas asociados, devolvindolos al nivel inconsciente. Si la represin no es efectiva

como defensa, otros mecanismos de este tipo (como la conversin, el desplazamiento y la regresin)
pueden producir formaciones sintomticas, provocando as el cuadro tpico de un trastorno neurtico
fbicas y obsesivo compulsivas).Dentro de la teora psicoanaltica,

(como las neurosis histricas,

se consideran cuatro tipos de ansiedad, dependiendo de la naturaleza de las consecuencias temidas: la

ansiedad del impulso o del Ello, la ansiedad de separacin, la ansiedad de castracin, y la ansiedad del
superego. Estas variedades se ha especulado que se gestan en diferentes estadios del crecimiento y el
desarrollo. La ansiedad del impulso o del Ello est relacionada con malestares difusos y primitivos de
los bebs cuando se sienten abrumados por necesidades y estmulos sobre los cuales su estado de
indefensin no les proporciona ningn control. La ansiedad de separacin aparece en nios ms
mayores pero an en la fase preedpica, que temen perder el amor o incluso temen el abandono de sus
padres si fracasan en el control y direccin de sus impulsos hacia las demandas y estndar de stos. Las
fantasas de castracin que caracterizan la fase edpica, particularmente en relacin con el desarrollo de
los impulsos sexuales en el nio, se reflejan en la ansiedad de castracin del adulto. La ansiedad del
Supery es el resultado directo del desarrollo final de esta instancia que marca el paso del complejo de
Edipo

el

inicio

del

perodo

prepuberal

de

latencia.

Los psicoanalistas difieren sobre las fuentes y naturaleza de la ansiedad. Ano Rank, por ejemplo, situ
la gnesis de la ansiedad en el trauma del nacimiento. Harry Stack Sullivan destac la relacin precoz
entre la madre y el nio y la transmisin de la ansiedad materna a ste. A pesar de las discrepancias
entre las diferentes escuelas, el tratamiento de los trastornos de ansiedad suele ser de larga duracin,
mediante psicoterapias introspectivas o psicoanlisis dirigidos a la formacin de una transferencia que
permita volver a trabajar sobre el desarrollo del problema y la resolucin de los sntomas neurticos.
4.2.

CAPTULOS , SUBCAPTULOS

I) ANSIEDAD
I.I Definicin de la ansiedad infantil
I.II Situaciones ms comunes de la ansiedad en el nio
I.III Tipos de ansiedad infantil
I.IV Causas de ansiedad infantil
I.V Sntomas de la ansiedad infantil
I.VI Tratamiento

98

II) TRASTORNO DE DEFICIT DE ATENCION E HIPERCATIVIDAD

II.I Definicin del T.D.A.H.
II.II Causas del T.D.A.H.
II.III Sintomatologa
II.IV Caractersticas del T.D.A.H.
II.V Criterios para el diagnstico del T.D.A.H. segn para el D.S.M. IV.
II.VI Trastornos que se asocian al T.D.A.H.
II.VII Tratamiento
III) DESARROLLO INFANTIL DE 6 A 10 AOS
III.I Desarrollo cognitivo
III.II Desarrollo socio-emocional
IV) HOSPITAL QUITO N 1 DE LA POLICA NACIONAL
IV.I Resea histrica
IV.II Misin
IV.III Visin
IV.IV Descripcin del rea de salud mental
IV.V Proyectos
IV.VI Funciones
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Bruning, Roger
Scraw, Gregory
Norby, Monica

99

RonningRoyce
MaciaAnton, Diego
SoutulloEsperon
Mardomingo Sanz, Mara Jos
5. ENFOQUE DE LA INVESTIGACION
Enfoque cuantitativo
6. TIPO DE INVESTIGACION
Investigacin correlacional
7. FORMULACION DE LA HIPOTESIS
7.1.

PLANTEAMIENTO DE HIPOTESIS

El trastorno de dficit de atencin e hiperactividad influye en la presencia de ansiedad en las nias de 6

a 10 aos.
7.2.

IDENTIFICACION DE LAS VARIABLES

Variable independiente: Trastorno de Dficit de Atencin e Hiperactividad

Variable dependiente: Ansiedad
7.3. CONSTRUCCION DE INDICADORES Y MEDIDAS
VARIABLE

INDEPENDIENTE:

TRASTORNO

DE

DEFICIT

DE

ATENCION

HIPERACTIVIDAD
CONCEPTO

CATEGORIA

INDICADORES

100

MEDIDAS

INSTRUMENTOS

Se

trata

de

trastorno

un
del

comportamiento
caracterizado

Nada
0

por

distraccin

1 - 20
Riesgo elevado

EDAH

Poco

moderada a grave,

perodos

de

Riesgo moderado

atencin

breve,

Bastante

inquietud

motora,

inestabilidad
emocional

conductas

Mucho

Sin riesgo

impulsivas

VARIABLE DEPENDIENTE: ANSIEDAD

CONCEPTO
Se

caractersticas de la

estado de agitacin,

fisiolgica

ansiedad

inquietud o zozobra

Inquietud/hiperse

Baja autoestima.

de nimo.

nsibilidad

Preocupaciones

La ansiedad como

Preocupaciones

constantes sobre su

estado

sociales/concentra

funcionamiento en la

refiere

de

un

INDICADORES

Ansiedad

se

trata

CATEGORIA

un cin Mentira

escuela,

episodio agudo y

amigos

autolimitado o una

deportes.

con
o

situacin
provocada que no
persiste ms all
del

evento

generador

101

en

MEDIDAS

INSTRUMENTOS
CMAS R

Alto

Medio

los
los
Bajo

8. DISEO DE LA INVESTIGACION
No experimental
La investigacin no experimental es aquella que se realiza sin manipular deliberadamente variables. Es
decir, no hacemos variar intencionalmente las variables independientes, lo que hacemos en la
investigacin no experimental es observar fenmeno tal como se dan en su contexto natural, para
despus analizarlos.
9. DESCRIPCION EL PROCEDIMIENTO METODOLOGICO
9.1.

POBLACION Y MUESTRA

La poblacin a investigar son nias y nios de 6 a 10 aos de edad que presentan Trastorno de Dficit
de Atencin e Hiperactividad, los mismos que acudieron a consulta psicolgica en el Hospital de la
Polica Quito N 1 durante el periodo oct. Del 2011 a oct. 2012.
9.1.1. CARACTERISTICAS DE LA POBLACION O MUESTRA
Universo: 500 pacientes que acuden a consulta externa de psicologa infantil en el departamento de
salud mental, en el periodo de tiempo de oct. 2011 a oct. 2012.
Poblacin: nios y nias de 6 a 10 aos de edad que han sido diagnosticados con T.D.A.H.
Muestra: 40 nios y nias de 6 a 10 aos de edad que han sido diagnosticados con T.D.A.H.
9.1.2 DISEO DE LA MUESTRA
No probalistico.
9.1.3 TAMAO DE MUESTRA
La muestra en esta investigacin contar con un nmero aproximado de 40 casos entre nias y nios de
la edad de 6 a 10 aos que presenten Trastorno de Dficit de Atencin e Hiperactividad, que acuden a
consulta externa del rea de salud mental del Hospital Quito N1 de la Polica Nacional.
10. METODOS, TECNICAS E INSTRUMENTOS A UTILIZAR
Historia clnica psicolgica.
Test CMAS R.
Test EDAH.

102

M. Inductivo.- es un proceso analtico sinttico mediante el cual partimos para el estudio de caos
hechos, fenmenos particulares para llegar a un descubrimiento de un principio o ley que lo rige.
M. Estadstico.- es la valoracin matemtica de una determinada categora de hecho de conocimiento,
que tiene por objetivo trazar estadsticas para revelar las correlaciones que presentan los datos y sacar
conclusiones tanto tericas como prcticas. Este mtodo se utilizara el momento que se procese la
investigacin.
T. de la observacin.- tcnica que consiste en controlar, regular directamente o por medio de aparatos
la conducta de un individuo o un grupo de individuos con lo9 que podremos obtener conocimientos
causales y registrarlos en su momento.
T. de la entrevista.- es un procedimiento mediante el cual existe la relacin interpersonal de Psiclogo
Paciente permitindonos conocer la descripcin del problema as como tambin todos sus datos.
11. FASES DE LA INVESTIGACION DE CAMPO

Acuerdo previo para aplicar la investigacin.

Aceptacin de las y los nios que van a ser sometidos a la investigacin.

Establecimiento del rapport y empata con los nios a trabajar.

Apertura de historias psicolgicas.

Aplicacin de reactivo (CMAS R).

Aplicacin de reactivo (EDAH).

Planificacin teraputica.

Aplicacin de tcnicas.

12. PLAN DE ANALISIS DE LOS RESULTADOS

Los resultados a obtenerse posterior a esta investigacin ser la disminucin de los niveles de ansiedad
en las nias que sean analizados con el test CMAS-R .
13. RESPONSABLES
Alumno investigador: Jessica Karina Pujota Morocho
Asesor de investigacin: Doctor Jorge Santamara
14. RECURSOS

103

14.1 RECURSOS MATERIALES

Material de oficina( lpices, esferogrficos,, borradores, papel bond, marcadores, pinturas, crayones,
plastilina)
Material ldico (juguetes, legos, rompecabezas, cuentos, etc.)
Copias
Reactivos psicolgicos.
Investigacin bibliogrfica
14.2 RECURSOS ECONOMICOS
Todos los gastos econmicos corren por cuenta de la autora de la presente investigacin.

DETALLE

COSTO

Martiriales de trabajo didctico y de oficina

$280

Material de investigacin (textos, red)

$250

Imprevistos

$150

Movilizacin

$240

TOTAL

$920

14.3 RECURSOS TECNOLOGICOS

Internet
Infocus
Memory Flash

104

15. CRONOGRAMA DEL PROCESO DE INVESTIGACION

TIEMPO EN MESES

OC O

DI N

FE

MA AB

MA JU

JU

AG

SE OC

BR

ACTIVIDADES

Seleccin

del

tema
Aprobacin

X
del

plan
Revisin
bibliogrfica

fundamentacin
terica
Elaboracin

del

proyecto
Seguimiento

evaluacin

Procesamiento de
la informacin
Redaccin
presentacin

y
del

informe final

105

16. BIBLIOGRAFIA
BRUNING, R.; SCHRAW, G.; NORBY M.; RONNING R. (2005) Psicologia cognitiva y de
la instruccin, Madrid : Pearson
MACIA, A., Problemas cotidianos de conducta en la infancia : intervencin psicolgica en el
mbito clnico y familiar, (2007), Madrid : Pirmide
SOUTULLO, E.,Manual de psiquiatra del nio y del adolescente, (2010),Madrid: Medica
panamericana
MNDEZ, X., ORGILS, M., Y ESPADA, J.P. (2008). Ansiedad

por separacin:

Psicopatologa, evaluacin y tratamiento. Madrid: Pirmide.

SANDN, B., CHOROT, P., SANTED, M.A., Y VALIENTE, R.M. (2002). Anlisis factorial
confirmatorio del ndice de Sensibilidad a la Ansiedad para Nios. Psicothema, 14, 333-339.
Instructivo para la elaboracin del plan del proyecto de investigacin / Universidad Central del
Ecuador / Facultad de Ciencias Psicolgicas / Instituto de Postgrado y Unidad de Vinculacin
con la Sociedad 2011- 2012.
17. ANEXOS (Opcional)

106

Anexo B. Glosario tcnicos

1. Ansiedad.- Es el estado emocional en el que se experimenta una sensacin de angustia y
desesperacin permanentes, por causas no conocidas a nivel consciente. Puede afectar a
personas de todas las edades y sobre todo a aquellas que estn sometidas a una tensin familiar
o laboral constante, y en aquellas que han arraigado en sus patrones conductuales un sentido de
perfeccionismo hacia todo lo que hacen y dicen. (Olivia Varela Cota)
2. Trastorno fbico.- Las fobias consisten en miedos irracionales hacia objetos, situaciones o
eventos que producen en quien los padecen niveles de ansiedad descontrolados.
3. Condicionamiento.-Un procedimiento en el que se tratan experimentalmente los reflejos
naturales, encausndolos para que den una respuesta que es esperada, queriendo con esto
controlar la formacin de conductas y la manipulacin del sujeto. Por conexin de un reflejo
con un estmulo neutro intraorgnico o exterior es posible fijar la fuerza de este estmulo a
partir de la intensidad del primero. Este paradigma abrira uno de los campos ms ampliamente
estudiados por la psicologa: el aprendizaje. Aprendizaje basado en la asociacin de estmulo y
una respuesta, cuya relacin no estaba determinada de forma instintiva o refleja. Cuando
finaliza el proceso se habla ya de respuestas y estmulos condicionados.
4. Distraibilidad.- Incapacidad para mantener la atencin, esto es, el pase de un rea o tema a
otro, con una provocacin mnima, o fijacin excesiva de la atencin en estmulos externos
poco importantes o irrelevantes.
5. Impulso. Energa que insta a los organismos a la realizacin de una accin determinada.
tendencia a actuar sin una deliberacin previa. Fenmeno contrario a un acto de voluntad.
6.

Desensibilizacin.-

7. Estrs.-Cualquier exigencia que produzca un estado de tensin en el individuo y que pida un

cambio o adaptacin por parte del mismo.
8. Terapia conductual oterapia del comportamiento. Inspirada en los mtodos y conceptos
fundamentales del conductismo, intenta describir, explicar y modificar los trastornos del
comportamiento. Esta terapia considera que los trastornos psicolgicos hay que interpretarlos
como trastornos conductuales, y que stos son consecuencia del aprendizaje de hbitos
perjudiciales o desajustados. La terapia consistir en ensear al paciente a emitir respuestas
adaptativas ante los estmulos que les provocan respuestas inadaptadas, bien sea con un
desaprendizaje o extincin de la conducta inadecuada, bien sea aprendiendo un
comportamiento ms adecuado. La terapia conductual ha desarrollado mltiples tcnicas

107

teraputicas, entre las que destacan la desensibilizacin sistemtica, las tcnicas aversivas, la
terapia implosiva y las tcnicas operantes.
9. Sntomas.- Dato subjetivo de enfermedad o situacin del paciente. Cualquier fenmeno
anormal funcional o sensitivo, percibido por el enfermo, indicativo de una enfermedad.
Convencionalmente, es opuesto a signo, anomala perceptible por el observador.
10. Hipersomnia.- Excesiva somnolencia, manifestada por sueo nocturno prolongado, dificultad
para mantener un estado de alerta durante el da o episodios diurnos de sueo no deseados.
11. Conducta.- Son un conjunto de movimientos musculares y secreciones glandulares que
constituyen las acciones observables de los seres humanos. Respuesta observable de un ser
vivo ante una estimulacin externa o interna. Reaccin global del sujeto frente a las diferentes
situaciones.

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Anexo C. Instrumentos aplicados

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110

111

112

113

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TABLA DE CUADROS
Tabla N 1: Edad de nios y nias, poblacin de estudio ................................................................... 46
Tabla N: 2 Tiene excesiva inquietud motora? ................................................................................. 47
Tabla N: 3 Tiene dificultades de aprendizaje escolar? .................................................................... 48
Tabla N: 4 Molesta frecuentemente a otros nios?.......................................................................... 49
Tabla N 5: Se distrae fcilmente, muestra escasa atencin? ............................................................ 50
Tabla N 6: Exige inmediata satisfaccin a sus demandas? .............................................................. 51
Tabla N7: Esta en las nubes ensimismado? .................................................................................... 52
Tabla N 8: Deja por terminar las tareas que empieza? .................................................................... 53
Tabla N9: Se mueve constantemente, intranquilo? ......................................................................... 54
Tabla N10: Es impulsivo? .............................................................................................................. 55
Tabla N 11: Sus esfuerzos se frustran fcilmente, es inconstante? ................................................... 56
Tabla N 12: Me cuesta trabajo tomar decisiones? ........................................................................... 57
Tabla N13: Me pongo nervioso(a) cuando las cosas no me salen como quiero? .............................. 58
Tabla N 14: Parece que las cosas son ms fciles para los dems que para m? ............................... 59
Tabla N 15: Muchas veces siento que me falta el aire? ................................................................... 60
Tabla N 16: Casi todo el tiempo estoy preocupado(a)? ................................................................... 61
Tabla N 17: Muchas cosas me dan miedo? ..................................................................................... 62
Tabla N 18: Me enojo con mucha facilidad? .................................................................................. 63
Tabla N19: Me preocupa lo que mis papas me vayan a decir? ........................................................ 64
Tabla N20: Siento que a los dems no les gusta como hago las cosas? ............................................ 65
Tabla N 21: En las noches, me cuesta trabajo quedarme dormido(a)? ............................................. 66
Tabla N22: Me preocupa lo que la gente piense de m? .................................................................. 67
Tabla N 23: Me siento solo(a) aunque este acompaado(a)? ........................................................... 68
Tabla N 24: Muchas veces siento asco o nauseas? .......................................................................... 69
Tabla N 25: Soy muy sentimental? ................................................................................................. 70
Tabla N 26: Me sudan las manos? .................................................................................................. 71
Tabla N 27: Me canso mucho? ....................................................................................................... 72
Tabla N 28: Me preocupa el futuro? ............................................................................................... 73
Tabla N 29: Los dems son ms felices que yo? ............................................................................. 74
Tabla N 30: Tengo pesadillas? ....................................................................................................... 75
Tabla N 31: Me siento muy mal cuando se enojan conmigo? .......................................................... 76
Tabla N 32: Ciento que alguien me va a decir que hago las cosa mal? ............................................ 77
Tabla N 33: Algunas veces me despierto asustado(a)? .................................................................... 78
Tabla N 34: Me siento preocupado(a) cuando me voy a dormir? .................................................... 79
Tabla N 35: Me cuesta trabajo concentrarme en mis tareas escolares? ............................................ 80
Tabla N 36: Me muevo mucho en mi asiento? ................................................................................ 81
Tabla N 37: Soy muy nervioso(a)? ................................................................................................. 82
Tabla N 38: Muchas personas estn contra mi? .............................................................................. 83
Tabla N 39: Muchas veces me preocupa que algo malo me pase? ................................................... 84
Tabla N 40: Relacin de factores de riesgo prenatales en la influencia de los niveles del tdah .......... 85
Tabla N 41 Frecuencias observadas.................................................................................................. 87

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TABLA DE GRAFICOS
Grfico 1: Edad de nios y nias, poblacin de estudio ..................................................................... 46
Grafico N 2: Tiene excesiva inquietud motora? .............................................................................. 47
Grafico N 3: Tiene dificultades de aprendizaje escolar? ................................................................. 48
Grafico N4: Molesta frecuentemente a otros nios?........................................................................ 49
Grafico N5: Se distrae fcilmente muestra escasa atencin? ........................................................... 50
Grafico N6: Exige inmediata satisfaccin a sus demandas? ............................................................ 51
Grafico N7: Est en las nubes ensimismado?.................................................................................. 52
Grafico N8: Deja por terminar las tareas que empieza?................................................................... 53
Grafico N9: Se mueve constantemente intranquilo? ....................................................................... 54
Grafico N10: Es impulsivo? ........................................................................................................... 55
Grafico N11: Sus esfuerzos se frustran fcilmente, es inconstante? ................................................. 56
Grafico N 12: Me cuesta trabajo tomar decisiones? ........................................................................ 57
Grafico N 13: Me pongo nervioso (a) cuando las cosas no me salen como quiero? ......................... 58
Grafico N14: Parece que las cosas son ms fciles para los dems que para m? ............................. 59
Grafico N15: Muchas veces siento que me falta el aire? ................................................................. 60
Grafico N 16: Casi todo el tiempo estoy preocupado(a)? ................................................................ 61
Grafico N 17: Muchas cosas me dan miedo? .................................................................................. 62
Grafico N 18: Me enojo con mucha facilidad?............................................................................... 63
Grafico N19: Me preocupa lo que mis papas me vayan a decir? ..................................................... 64
Grafico N20: Siento que a los dems no les gusta como hago las cosas? ......................................... 65
Grafico N 21: En las noches, me cuesta trabajo quedarme dormido(a)? .......................................... 66
Grafico N22: Me preocupa lo que la gente piense de m? ............................................................... 67
Grafico N 23: Me siento solo(a) aunque este acompaado(a)? ........................................................ 68
Grafico N 24: Muchas veces siento asco o nauseas? ....................................................................... 69
Grafico N 25: Soy muy sentimental? ............................................................................................. 70
Grafico N 26: Me sudan las manos? ............................................................................................... 71
Grafico N 27: Me canso mucho? .................................................................................................... 72
Grafico N 28: Me preocupa el futuro? ............................................................................................ 73
Grafico N 29: Los dems son ms felices que yo? .......................................................................... 74
Grafico N 30: Tengo pesadillas? .................................................................................................... 75
Grafico N 31: Me siento muy mal cuando se enojan conmigo? ....................................................... 76
Grafico N 32: Ciento que alguien me va a decir que hago las cosa mal? ......................................... 77
Grafico N 33: Algunas veces me despierto asustado(a)? ................................................................. 78
Grafico N 34: Me siento preocupado(a) cuando me voy a dormir?.................................................. 79
Grafico N 35: Me cuesta trabajo concentrarme en mis tareas escolares? ......................................... 80
Grafico N 36: Me muevo mucho en mi asiento? ............................................................................. 81
Grafico N 37: Soy muy nervioso(a)? ............................................................................................. 82
Grafico N 38: Muchas personas estn contra m? ........................................................................... 83
Grafico N 39: Muchas veces me preocupa que algo malo me pase? ............................................... 84
Grafico N 40: Relacin de factores de riesgo prenatales en la influencia de los niveles del tdah........ 85
Grfico N 41 Campana de gauss ...................................................................................................... 89

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