INTRODUCTION LA MODLISATION

Jean-Louis Martinand

Le but de cet expos est de prsenter rapidement un certain nombre dides qui me
semblent se dgager des travaux mens en commun ces dernires annes avec lquipe
didactique des sciences exprimentales de lINRP sur lenseignement et lapprentissage
de la modlisation en sciences. Il me semble en effet que certains enseignements
peuvent en tre tirs pour la didactique des disciplines technologiques, o la
modlisation joue aujourdhui un rle tout aussi fondamental quen sciences.

1. PROCCUPATIONS
Pour ceux que proccupe lducation scientifique des jeunes, la question des rapports
entre concret et abstrait, formel, celle de larticulation entre exprimental et thorique,
passe par la prise en compte des modles, du rle que nous voulons leur faire jouer, de
la manire dont ils peuvent tre appropris.
En mme temps, on ne peut cacher une certaine inquitude devant des incohrences :
par exemple, promotion dune physique concrte, manuelle, et incapacit proposer
autre chose que des concepts dj abstraits (temprature, rayons lumineux) comme but
de lapprentissage. Ou bien, autre exemple, loge de lexprience, et drive thorique,
comme on a pu le voir pour la physique et la biologie au lyce dans les annes 80
(Figure 1).
Surtout, linsatisfaction ressentie devant un enseignement dogmatique o les
modles sont prsents comme des vidences non questionnes, non rattaches des
problmes, le rejet par les lves de ce dogmatisme, la critique destructrice lanne
suivante de ce quon a introduit (atome de Bohr), incitent rflchir sur la manire dont
on pourrait enseigner et faire apprendre la modlisation, cest dire la construction,
ladaptaption, lutilisation des modles.
La question est alors non pas : quel bon modle enseigner ? Mais : comment donner
aux modles manipuls leurs trois caractristiques essentielles :
ils sont hypothtiques
ils sont modifiables
ils sont pertinents pour certains problmes dans certains contextes ?
Cette ambition se retrouve un peu partout. Citons seulement le projet Science for all
Americans, de lAssociation Amricaine pour lAvancement des Sciences, dans
laquelle on propose comme fins (partie 11) : penser en termes de systmes, de modles
(physiques, conceptuels et mathmatiques), dinvariants, de figures de changement
(tendance, cycle, chaos), dvolution, dchelles.
Il ne suffit pas cependant daffirmer ces bonnes intentions. On voit par des travaux
dvaluation que lusage des modles, comme les modles particulaires ou molculaires
1

nest pas si frquent, mme aprs enseignement. Et les modles spontans peuvent
rsister fortement aux modles enseigns. Sans doute faut-il donc prendre le temps de
poser les problmes de la modlisation dans tous leurs aspects.

H2 O 0,1 l/j
O2
CO 2

Poumons

45 l

H2 O 2,5 l/j
matire

TUBE DIGESTIF

H2 O 0,1 l/j
matire

180 l/j
Reins
178,5 l/j
matire
chaleur, travail
H2 O 0,9 l/j
matire
H2 O 1,5 l/j
Figure 1 : Schma dun organisme mettant en valeur ses entres et ses sorties deau et le
rle du compartiment rnal (unit : litre/jour).

2- UN OBJET ET SES MODLES

2.1. Prenons comme exemple un objet prsent maintenant en France de lcole primaire
luniversit : la diode semi-conducteur (Figure 2). Elle y apparat dabord comme un
objet manipuler. Son utilisation pratique en dveloppe une exprience familire, qui,
dans le cadre scolaire, dbouche sur une connaissance empirique que nous qualifierons
de phnomnographique.
Ltude exprimentale de cet objet renvoie un concept essentiel : celui de
caractristique, qui rsume ce quon sait du comportement du diple en termes de
grandeurs physiques, intensit de courant et diffrence de potentiel, et que lon
reprsente habituellement graphiquement (Figure 3).
Le constructeur fournit certains lments sur les caractristiques des objets quil
fabrique et quil garantit (valeurs prcises, conditions demploi) (Figure 4). Lensemble
2

de ces connaissances sur lobjet et son fonctionnement double donc la

phnomnographie dune sorte de phnomnotechnique.

A)

CB-150

DO-4
(CB-33)

DO-5
(CB-34)

B)
Figure 2 : A) Diodes de redressement au silicium
B) Quelques aspects de diodes
i
I FM

VRM
-Is

Vd

I RM
Figure 3 : Caractristique dune diode
Limportant est ici de bien voir quil y a dj une connaissance trs importante,
efficace, descriptive et prvisionnelle, lie des moyens de symbolisation, et
comportant des concepts, une loi (la caractristique). Mais il ny a pas proprement
parler de modle.

Figure 4 : Caractristiques typiques

2.2. Deux exigences indpendantes conduisent modliser propos de cet objet :
La premire exigence est dordre pratique. Pour mieux matriser laction, il sagit de
mieux dgager la fonction technique dun tel objet, les conditions de son utilisation.
On va alors procder une rduction opratoire, dont la trace graphique est visible
sur la figure 5. Prenons le cas de la diode passante. Chacun des quatre encadrs
contient de gauche droite, un symbole de lobjet-diode, un schma, et une
reprsentation graphique de caractristique. Les oprations de modlisation se
lisent particulirement bien sur les reprsentations graphiques puisque celle du bas
droite, analogue celle de la figure 4 peut tre considre comme dorigine
exprimentale et fait donc partie de la phnomnographie. Lorsquon parcourt ces
reprsentations graphiques de bas en haut, on voit une successions de
transformations qui sont des abstractions de certaines particularits de la courbe
(linarisation par morceaux, redressement de la deuxime partie de la courbe,
effacement de la valeur Vd). Les schmas au centre des encadrs reprsentent
linterprtation du comportement de la diode en termes dlments idaux
quivalents : ce sont prcisment les schmas de modles de la diode, diffrents
niveaux dapproximation. On peut donc lire sur cette figure le mouvement de
modlisation lui-mme avec ses caractristiques de pluralit et de pragmatisme.
Mais on peut tre incit modliser pour de toutes autres raisons, expliquer par des
thories la forme mme de la caractristique de lobjet (Figure 3), ou en tout cas une
partie. Cest ce que fait la loi de Shockley (Figure 6), partir de la thorie
lectronique des semi-conducteurs, elle-mme application de la thorie quantique.
Mais pour y arriver une longue srie dhypothses a d tre pose ; elle correspond
en fait des modlisations du matriaux semi-conducteur et de lobjet jonction
entre des semi-conducteurs :
il suffit dtudier les lectrons dans un cristal parfait,
il suffit de faire comme si on avait un seul lectron,
4

 on corrige la thorie des bandes dnergie ainsi obtenues par la prise en compte
des impurets (tout fait volontaires et contrles : ce sont les donneurs et
les accepteurs de la figure 6);
on considre que la loi de rpartition de Boltzmann peut sappliquer (pour
reprsenter les effets de la temprature).

i
A i

A i

v
0 < i I FM

La diode se comporte comme un interrupteur ferm

i

Vd

A i

K
v

A i

A i

v
0 < i I FM
interrupteur dcal

K
v

A i

Vd

K
v

Vd

i
Rd K

I FM

v
0 < i I FM
interrupteur dcal avec rsistance 0
vd (i)

A i

r d (i) K

v
0 < i I FM
caractristique linarise

I/R d
Vd

i
i0
I/rd (i)
0

vd (i)

Figure 5 : La diode passante, rduction opratoire.

La loi obtenue alors reproduit bien la loi exprimentale : on a un modle explicatif.
Bien sur la distinction opre entre vise scientifique et vise technique est
provisoire : il ny a pas opposition dfinitive ; dautres proccupations comme
l'amlioration des composants et des matriaux conduisent conjuguer les deux
modlisations.
2.3. Lexemple de la diode vise uniquement poser plus concrtement quelques
questions didactiques. On peut insister ds maintenant sur lexistence de deux registres
(Figure 7).
5

+ +
+

NERGIE

BANDE DE BANDE
VALENCE INTERDITE

NERGIE

BANDE DE
BANDE DE BANDE
BANDE DE
CONDUCTION VALENCE INTERDITE CONDUCTION

Le registre du rfrent empirique, cest--dire celui des objets, des phnomnes et

de leur connaissance phnomnographique. Il y a bien une responsabilit de la
didactique dans le choix, la dfinition du rfrent empirique : quels objets, quels
phnomnes, quelles manipulations introduire en classe, et regrouper ensemble en un
champ de familiarisation empirique pour les lves ? Quelles rgles pour russir les
manipulations ? Quelles notions et reprsentations pour dcrire les phnomnes,
quelle loi empirique ?

ATOME
DONNEUR
.

ATOME
ACCEPTEUR

LECTRON
DONNEUR
IONIS

ACCEPTEUR
IONIS
TROU

BANDE DE BANDE
BANDE DE BANDE
BANDE DE
BANDE DE
VALENCE INTERDITE CONDUCTION VALENCE INTERDITE CONDUCTION

NERGIE

NERGIE

qV

1
LOI DE SHOCKLEY : i = I s exp
kT

Figure 6 :
6

 Le registre des modles construits sur ces rfrents, selon des exigences qui nont pas
de solutions sur le premier niveau. Alors, quelles sont justement ces exigences, les
problmes, les vises ? Quelles sont les thories ventuelles, les outils symboliques
utiliss ? Quelles sont les significations construites, les conditions dutilisation, le
champ de validit du modle ou des modles ?
Sintresser toutes ces questions, de manire approfondie, cest ce que certains ont
appel, par analogie, smantique, syntaxe et pragmatique de ces modles (Walliser, B.,
1977).

smantique, pragmatique, syntaxe

Reprsentations symboliques

Modles

Tche ou
problme
impliquant
modlisation

Rfrent
empirique

Phnomnographie
Phnomnotechnique

"application"
simulation
du
avec modle
modle

Phnomnologie

Objets, phnomnes, procds, rles

sociotechniques

Figure 7 : Registre de modles et registre du rfrent empirique

Quelques remarques doivent accompagner ce schma.
1. Avec la notion de tche ou problme impliquant la modlisation nous voulons
affirmer d'abord que ce qui nous intresse avant tout, ce sont les processus de
modlisations que les lves peuvent prendre en charge, en tout ou en partie, et non les
modles plus ou moins arrangs que nous pouvons leur prsenter au nom de la
science ou des programmes. Nous pointons ensuite une question qui a donn lieu de
nombreuses discussions : comment dfinir prcisment cette tche ou ce problme
directeur ?
2. La distinction modle/rfrent empirique est une reprise et un amnagement de la
thorie du signe de de Saussure ou des schmas de la conceptualisation de G. Vergnaud
(1987). Si les modles (en tant que signifis, exprims au moyens de systmes
signifiants) jouent des rles analogues aux concepts et thormes, ils rfrent un
ordre de ralit que l'on appellera rfrent. Mais en sciences exprimentales, ce rfrent
n'est pas constitu seulement d'objets et de phnomnes, ou d'actions sur des objets et
d'interventions sur des phnomnes. Il y a dj l des descriptions, des rgles
d'actions, des savoirs disponibles. Ils ont un statut empirique, mme s'ils sont
7

l'aboutissement de processus antrieurs d'laboration conceptuelle, thorique ou

modlisante, en ce sens qu'ils sont inconsciemment projets sur la ralit. C'est ce que
nous voulons dsigner avec le syntagme rfrent empirique.
3. Outre la question de la dfinition prcise de la tche ou du problme impliquant
modlisation, un tel schma permet de mettre en vidence et de discuter les
composantes smantiques, syntaxiques et pragmatiques de l'laboration et de
l'utilisation des modles (Walliser, B., 1977), c'est--dire les enjeux, les systmes
symboliques, les ressources qu'apportent ces aspects du modle pour questionner le
rfrent empirique, se reprsenter, expliquer, prvoir, inventer. Il permet aussi de
distinguer la description premire, avant modle, devant donner lieu une construction
consensuelle (phnomnographie) et la description seconde o le modle se projette sur
le rfrent (phnomnologie). Il permet enfin d'envisager cette manipulation-exploration
du modle et de ses virtualits, en relation avec le rfrent, qui n'est autre que la
simulation.

3. PROBLMES CURRICULAIRES
3.1. Le schma de la figure 7 peut-tre utilis pour penser les problmes de construction
et de pilotage dun curriculum centr sur la modlisation.
Il prsente une sorte de cellule lmentaire ou minimale qui fait apparatre, un
moment donne d'un dveloppement curriculaire, la plupart des questions qu'on
rencontre lorsqu'il y a effectivement modlisation, dans les conditions o nous
travaillons, c'est--dire en ducation scientifique de l'cole au lyce. Dans le dtail, le
schma peut tre complt et affin, mais il peut tre considr comme reprsentant un
moment d'un curriculum.
Un des rsultats de nos recherches a t de montrer que dans la modlisation, il y a
une tche dcisive : la tche de reprsentation. La fonction de reprsentation
calculable des modles est essentielle ; les fonctions dexplication, de prvision et
dintervention quelle permet sont souvent insuffisantes pour solliciter et guider les
lves, contrairement aux suggestions de lhistoire des sciences et aux ides communes
des didacticiens.
Un autre rsultat a t dattirer lattention sur le registre du rfrent empirique. Cest
celui des pannes et des alas, des manipulations effectives, avec les reprsentations
spcifiques qui sont associes aux actions et aux observations, mesures ou contrles.
Dans ce registre, la distinction entre phnomnologie et phnomnographie signale un
des piges majeurs de lenseignement : les objets et les phnomnes restant les mmes,
les adultes instruits ne se rendent pas compte que les apprenants ne lisent pas (ne
dcrivent pas) comme eux la ralit.
En lui-mme, le schma de la figure 7 est donc un support pour poser les problmes
didactiques du triple point de vue dune pistmologie applique, dune psychologie des
apprentissages et dune ingnierie pdagogique.
3.2. Mais il permet aussi denvisager, en tant que cellule lmentaire, ce quon peut
appeler des figures de dveloppement curriculaire.
A l'chelle d'un domaine et d'un niveau d'enseignement, la question centrale est celle
des ruptures et des continuits qui caractrisent le dveloppement des activits et des
apprentissages qu'elles entranent.
8

Un travail sur le modle particulaire a mis en uvre ce qu'on pourrait appeler une
reprise amplifiante : un germe de modle est travaill pour prendre en compte
progressivement de nouveaux rfrents afin de constituer une reprsentation unitaire.
Une des questions non encore lucide de cette recherche consiste savoir si le passage
des changements d'tat physique aux ractions chimiques pourra se faire dans la
continuit du modle progressivement enrichi et prcis ou ci celui-ci devra tre plus
profondment remani, avec donc une rupture marque pour les lves une tche
nouvelle.
Diffrents travaux sur des concepts de la mcanique, o les modles provisoires ou
plus permanents ont des statuts trs divers, offrent un panorama exemplaire du jeu trs
complexe sur les tches, les systmes de symbolisation, les descriptions phnomnales
prises en compte. Ainsi propos de la quantit de mouvement passe-t-on de la
recherche d'un modle prdictif (modle des objets) un examen des formes de la
relation prdictive (travail sur les modles), pour finir par poser une relation gnrale
comme un principe. Mais pour appliquer le principe thorique, il reste toujours
modliser les objets et les vnements comme lors de la construction du modle
prdictif. A ce dernier stade peut tre pos concept de quantit de mouvement, associ
son principe de conservation.
Dans des travaux l'cole lmentaire, le schma apparat de faon plus rptitive, sur
un nombre important de petits domaines d'investigation, avec parfois une rflexion sur
la valeur des modles : limites, rgles du jeu, comparaison entre modles, bref ce qu'on
peut appeler avec les auteurs une mtamodlisation.
De faon plus gnrale, on voit que toutes les composantes du schma doivent, dans
une perspective curriculaire, faire l'objet de dcisions prcises de continuit ou de
rupture : le rfrent (extension, description), les tches impliquant modlisation
(reprsentation unitaire, reprsentation de l'invisible, idalisation du compliqu,
explication, prvision), les modles (systmes symboliques, transformations et
calculs...)

Quatre grandes figures peuvent tre distingues :

la rptition simple du schma sans intgration,
la reprise amplifiante,
le dveloppement problmatique,
le changement de niveau, dont l'enseignement de l'lectricit offre de bons
exemples : circuit d'objet, circuit de courant, courant d'lectrons, etc Dans le
langage de notre schma, cela implique la substitution d'une phnomnologie
nouvelle d'anciennes phnomnographies.

Enfin toutes ces figures, mises en uvre dans la pratique peuvent faire l'objet d'une
rflexion rtrospective. C'est l qu'on atteint vraiment un apprentissage de la
modlisation, non plus seulement vcue en acte, mais conue et critique. Les questions
de la continuit, de la rupture, de l'explication et de la comparaison sont sans doute les
questions de base pour envisager l'acquisition de comptences et d'attitudes
transfrables en modlisation

4. UN SCHMA DE LA MODLISATION
4.1. Les remarques qui prcdent nous invitent complter le schma de la figure 7 :
sintresser aux formes des lois dans les modles, discuter de leurs limites, chercher une
9

reprsentation un niveau plus cach du rel, cest travailler dans un troisime

registre.
Christian Orange a propos lappellation rfrent explicatif.
Mais on peut tre mfiant vis vis de cette appellation, avec les confusions que le
double emploi de rfrent peut induire (on aurait pu peut-tre parler de rfrences
empiriques et de rfrent explicatif, mais de Saussure tait dj pass par l ...). Il ne
s'agit pas non plus de reprendre un des lieux communs de la littrature sur les systmes
et les modles avec les oppositions empirique/thorique, modle empirique (de
"description")/modle thorique (de "connaissance"), qui n'ont pas de pertinence avre
pour les niveaux d'enseignement o les modles ne sont pas sous la juridiction de
thories formalises, comme c'est le cas partir du baccalaurat.
Cependant on ne peut nier qu'un certain nombre de questions majeures doivent tre
poses : celles des enjeux et des formats de la connaissance, c'est--dire des formes
de rationalit et d'objectivit, des outillages mentaux, graphiques, langagiers
mathmatiques ou thoriques pour penser et communiquer. Qu'est-ce qui est disponible
et mobilisable ? Quelles en sont les possibilits ? Qu'est-ce qui doit tre transform
pour tre amen en conformit avec les exigences de la tche ? Rciproquement,
comment ces formes induisent et ouvrent ou restreignent les problmes envisageables ?
Tout cela dpasse d'ailleurs la question du pouvoir explicatif, et personnellement, j'ai
envie de parler de matrice cognitive, dans une perspective un peu analogue celle des
schmas d'intelligibilit tudis par J. M. Berthelot en sociologie (1990). La matrice
cognitive comprendrait la fois des paradigmes pistmiques (conception de ce que
doit tre la connaissance, les formes, des bonnes pratiques thoriques ou empiriques),
et les ressources thoriques (langages, schmas, thories).
Le schma de la modlisation (Figure 8) rassemble toutes ces propositions

MATRICE
COGNITIVE

Paradigmes pistmiques
Ressources thoriques

LABORATION
REPRSENTATIVE

MODLE
(ou Concepts)

simulation

application
construction

RFRENT Phnomnographie
EMPIRIQUE Phnomnotechnique

Phnomnologie
10

Figure 8 : Schma de la modlisation

4.2. Aujourdhui les recherches stimules par le travail effectu sur la modlisation
sorientent dans quatre directions, si lon met part lextension des investigations aux
champs techniques :
Celle de l'objectivation, des rapports l'exprience, ou si l'on est dj dans une vise
d'laboration de modle, de la construction du rfrent empirique. L'interprtation du
mesurage et des mesures physiques, la reprsentation des substances chimiques et de
leurs interactions, avant tout modle particulaire et a fortiori molculaire, la
reprsentation de processus physiologiques ou cologiques, rvlent en fait des
difficults parfois redoutables. Dans certains cas, ces difficults ne sont d'ailleurs
leves que par une modlisation qui permet de porter l'attention sur des systmes
idaux complexes ou cachs, mais qui donnent prise la reprsentation et permettent
par l mme l'objectivation.
Celle des rapports entre conceptualisation et modlisation. Il n'y a pas de modles
sans concepts. Lorsque des tats de la matire donnent lieu des modles
particulaires pour les interprter dans un effort de reprsentation unifie, les
caractristiques de chaque tat ont dj d donner lieu conceptualisation, pour les
dsigner. Et lorsque, aprs de multiples essais d'ajustement du modle particulaire
l'interprtation non contradictoire de plusieurs tats de la matire, on peut effectuer
provisoirement un arrt sur modle parce que celui-ci, certes encore hypothtique,
a acquis un pouvoir de reprsentation gnral et d'interprtation cohrente, mais
encore ouverte de nouveaux bricolages, c'est le concept de particule qui devient
lui-mme mobilisable parce qu'il est associ des spcifications prcises et
combinables, ajustables.
Celles des oprations intellectuelles qui sont mises en jeu dans les tches
d'objectivation et de modlisation. Quels en sont les genses, les appuis, les
obstacles, les aides ? Lorsque les constructions et les apprentissages ont l'ampleur et
la dure qui caractrisent de vritables activits d'laboration et d'utilisation de
modles, seule une approche dveloppementale peut tre pertinente. Le point de vue
classique de la rsolution de problmes offre un cadre manifestement trop troit du
point de vue psychologique.
Celle des actions et des effets de mdiation par les enseignants, le matriel, le
contexte. Les caractristiques des processus de mdiation sont-elles avant tout les
dterminants matriels, symboliques, individuels, sociaux ? Il est vident, comme
lavait reconnu Marcel Postic (1977) que la circulation de la parole est trs
insuffisante pour comprendre les processus dans des sances de travaux pratiques. Et
cest seulement trs rcemment que Niquette et Schiele (1991) ont commenc
tudier des interactions comme celles entre parents et enfants dans un muse
scientifique autour dun lment dexposition.
Ce panorama est sans doute outrageusement simplificateur. Jespre cependant,
quavec les donnes plus concrtes apportes par Claudine Larcher, il permet
dapercevoir tout ce que la problmatique de la modlisation peut apporter la
didactique des sciences et techniques.

RFRENCES
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AAAS (1989). Science for all Americans. A Project 2061 Report on Literacy Goals in
Science, Mathmatics and Technology. Am. Ass. for the Adv. Science, Washington.
BERTHELOT, J.M. (1990). L'intelligence du social. Paris : PUF.
MARTINAND, J.-L. & al (1992). Enseignement et apprentissage de la modlisation en
sciences. Paris : INRP.
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