Modelos de Diseño

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Modelos de diseo
de corte tcnico y experto:
descripcin y balance crtico
La concepcin tcnica del currculum en general, y su proyeccin sobre el diseo en

particular, ha sido dominante en los sistemas educativos occidentales en la dcada de los
cincuenta. sesenta y setenta, y an en laactualidad tiene una vigencia importante. Su ori
gen estadounidense la sita en un contexto sociocultural e histrico muy particular. a la
vez que imprescindible para su completo desarrollo. De las caracterlsticas de ese con
texto cabe destacar su papel importanteen lossistemas modernos de produccin indus
trial, la necesidad de modernizacin del Ejrcito, especialmente las Fuerzas Areas, para
conseguir el liderazgo occidental en la guerra fra y, en otro orden de cosas, la creacin
de la infraestructura necesaria para relacionar adecuadamente el binomio investigacin
y desarrollo. Nos atreveramos a afirmar que el impacto de esta concepcin en el siste
ma educativo de Estados Unidos no es comparable al que tuvo en los dems pases occi
dentales, porque no se daban con la misma intensidad las caractersticas mencionadas.
De hecho, en nuestro pas, su influencia fue muy efimera, situndose en torno a la implan
tacin de la ley general de Educacin (LGE) de 1970 y adquiriendo su mxima vigencia
en la dcada de los setenta. Es decir, cuando ya habia empezado a declinar su posicin
hegemnica, aunque muy influyente. y, desde luego, con una versin bastante distante de
la original en cualquiera de sus distintas etapas.
Actualmente, la concepcin tcnica del diseo, como soporte de la planificacin
curricular en todos sus mbitos, ha perdido vigencia, y cada vez ms se circunscribe a la
enseanza asistida por ordenador y a la elaboracin de software educativo. Es previsible
que su futuro va a estar muy vinculado a la incorporacin de las nuevas tecnologas al
desarrollo de los sistemas educativos, y particularmente al diseo de materiales para la
enseanza.
El desarrollo de los contenidos seleccionados para este capitulo se inicia con la pre
sentacin de las principales caractersticas de la racionalidad que subyace al enfoque tc
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Capitulo 4: Modelos de diseo de corte tcnico y experto: descripcin y balance crtico
Parte II: El diseo del currculum
nico del currculum para poder comprender mejor su concepcin y modo de realizar el
diseo.
A continuacin vamos a ofrecer un breve repaso a la evolucin de los modelos de
corte tcnico, porque esta concepcin es la que tiene una historia ms dilatada y, por
tanto, ha sufrido transformaciones ms notables desde su origen hasta la actualidad. Nos
detendremos en el anlisis de las propuestas ms caracteristicas y conocidas de estos
modelos, y se dibujar su versin ms actual y su proyeccin en el futuro previsible. El
captulo finaliza con un balance crtico que nos ayude a situar lo ms correctamente posi
ble las aportaciones y errores atribuibles a este tipo de propuesta para el dseo del
currculum.
4.r. La racionalidad emprico-analtica y el diseo curricular: algunos presupuestos

Para comprender qu significa y cmo se prescribe la realizacin de un diseo curricu
lar de corte tcnico es necesario analizar y describir su racionalidad subyacente, as como jos
intereses que persigue. Dicha racionalidad se denomina emprico-analtica o tcnica, y, des
de e! punto de vista de! diseo del currculum, puede caracterizarse con una serie de presu
puestos como stos: el conocimiento curricular es universal, no circunscrito a contextos espe
cficos, es objetivo y sus concepciones neutrales, los fenmenos curriculares son de tal
naturaleza que se pueden racionalizar tcnicamente, y e! control y la eficacia son criterios
importantes a tener en cuenta. Vamos a explicarlos con algo ms de detalle a continuacin.
4.I.I.
- - - - - - - - - - - - [ OBJETIVOS
Presentar y discutir los modelos tcnicos de dseo curricular, desde su orgen hasta la
actualidad, para conocer sus caractersticas ms relevantes.
I Identificar las principales manifestaciones de dichos modelos y su presencia en nuestro
sistema educativo.
I Exponer algunas de las realizaciones ms notables en el dseo tcnico del currkulum
y la enseanza.
I Realizar un balance crtico de los modelos tcnicos de diseo y analizar las posibilida
des de estos para desarrollar en el lector una actitud crftica ante dichos planteamien
tos.
Conocimientos relacionados con el tema

Los contenidos que se exponen en el captulo estn estrechamente relacionados, como es
de suponer, con lo tratado en el bloqueanterior, y de modo particular con lateora curricular de
corte cientfico y tcnico. El diseo, del tipo que sea, est configurado por los presupuestos
relativos al currculum y su desarrollo, de forma que traduce de uno u otro modo los valores,
intereses y procedimientos sostenidos y propuestos por concepciones e ideologas educativas.
stas, precisamente a travs de la elaboracin de proyectos, tratan de configurar la accin edu
cativa y, en alguna medida, procuran dirigirla y controlarla, lo que es particularmente as en el
caso de los modelos de diseo que aqu se van a exponer. Por eso mismo, el captulo tiene cla
ros puntos de conexin con diversas opcones tericas y polticas sobre el cambio antes expli
cadas, y tambin con procesos tales como la diseminacin y desarrollo del currculum en la prc
tica, o el papeldel profesorado y los centros en estas tareas, tal como se explicar ms adelante
en otros captulos del libro.
roo
El conocimiento curricular es universal, no circunscrito a contextosespecficos
El modo en que se proyecta esta caractersticasobre e! diseo de! currculum queda cla
ramente ilustrado con la propuesta de Merril y otros (19%: 5) para una ciencia de la ense
anza y tecnologa del diseo de la instruccin. Su posicin queda bien reflejada en un an
lisis como el siguiente:
La educacin y sus disciplinas relacionadas continuan movindose dirigidas por cada
viento filosfico que sopla. En una ciencia y tecnologa inciertas, florecen teoras acient
ficas. Lagente estansiosa por encontrar respuestas. Cuando las respuestas tardanen lle
gar, losenunciados son dudosos y difciles de encontrar, y el vaco sellena con fanrsricas
especulaciones y extremismos filosficos. Estabreve afirmacin esun intentode dejar cla
ra nuestra creencia en que la enseanza es una ciencia y e!diseo de la instrucicin una
tecnologa basada en esaciencia. Intentamos identificar algunos de lossupuestos subya
centes a la tecnologa de!diseo basado en esaciencia, y aclarar su papel en el amplio con
texto de la educacin y del cambio social.
Algunos de esos supuestos ms especficos en los que habra de basarse el diseo son pre
cisamente los que se resean a continuacin.
4.I.2.
El conocimiento curricular es objetivo y sus concepciones neutrales
Desde esta perspectiva se concibe el conocimiento como una construccin objetiva, es

decir, libre de presupuestos ideolgicos y, entonces, guiada nica y exclusivamente por las
necesidades y la lgica de la propia investigacin cientfica. Por tanto, se desconocen tanto
las relaciones entre la ciencia, la tecnologa yel poder que ello confiere, como los intereses
(polticos, econmicos, ideolgicos, etc.) que median la producccin cientfica, sobre todo
en el campo de las ciencias sociales y humanas. Esa objetividad no slo se refiere a la "neu
tralidad" del conocimiento cientfico sino tambin a los procedimientos metodolgicos de
la investigacin, que son adoptados de las ciencias naturales. Los intereses de tal racionali
dad se cifran en Jos elementos de controlprediccin y certeza. De modo que el conocimien
ror
Captulo 4: Modelos de diseo decorte tcnico y experto: descripcin y balance crtico
Parte ll: El diseo del currculum

to.~enerado se articul~ y. valida sobre criteriosde verificabilidad y certeza,y ha de construirse
~tllizando
los procedimientos de control ms rigurosos. Consecuente con ello, las metas del
sistema n~ SO? objeto ~e. ~u in~ers, Forqu~ se a~u.me que vienen dadas, ya que correspon
d.en a,un amb:to de ~eclslon ~nas poltico e ideolgico que, desde esta posicin, propiamente
cientljco. ASI, no tiene cabida una reflexin crtica e ideolgica sobre el currculum de
modo que estas teoras .se circunscribe~ a la explicacin y prescripcin de algunos com'po
n~ntes proce~os curriculares, es decir, la dimensin prctica, y renuncian a abordar la
dimensin terica desde las que se encaran esas cuestiones.
y,
4.1.3' Se propugna la racionalizacin tcnica de los fenmenos curriculares

. . Desde la racionalidad em.prico-an~ltica, la teorase concibe como un conjunto de prin
CI~IOS desde los q~e se ~res.cnbe la accin, El esquema bsico sobre el que opera puede resu
rrurse en los trminos srguientes:

1. ~o~ cientfic.os elaboran el c~nocimiento que se articula en torno a una serie de prin
CipIOS, relacionados entre SI, y que dan lugar a las teoras cientficas.
2. ~os tecnlogos derivan procedimientos de actuacin, basados en los principios te
neos,
3. Los tcnicos disean los productos curriculares, segn los procedimientos anterio
res.
4. El profesorado utiliza esos productos elaborados, cuya evaluacin sirve de contraste
de los procedimientos y principios anteriores.
. Es~e esquema de produccin y utilizacin del conocimiento tiene dos consecuencias

inmediatas, caractersticas de esta racionalidad: una, limitar la fundamentacin de la accin
a cr}t.erios ~e ra:i~nalidad, excluyend.o cualq~ier otro tipo de justificacin de carcter tico,
poltico e ideolgico, lo que contradice sensiblemente la informacin disponible acerca de
cmo acta el profesorado; y otra, la separacin de rolesy el establecimiento de relaciones
jer~rq~icas de dominacin entre q~ienes ostentan el conocimiento (cientficos, tecnlogos
y tecn.lcos, en su~a, expertos) y qUIenes lo han de aplicar (principalmente el profesorado).
~ste tipO .de relac;o.nes post~lado ha sido ampliamente cuestionado tanto por sus implica
ciones epistemolgicas y socialescuanto, asimismo, educativas.
que acaban por convertirse en sus parmetros de calidad. Estos intereses tienen unas conse
cuencias claras y directas sobre el modo en que se conciben los problemas curriculares y el
nfasis que merece cada uno de ellos. As, el inters por la funcin de control ("control de
calidad" como indicador de la eficacia de la "empresa"), hace que se dedique la mayor aten
cin al anlisis de los procesos de diseo, desatendiendo los de difusin, y sobre todo los
correspondientes a la diseminacin y desarrollo, tal como se explicar en otros captulos. Lo
importante es el diseo de productos curriculares lo ms racionalmente posible, lo que ase
gurar, tal como se supone, su eficacia; en este mismo principio va implcita una utilizacin
del diseo experto entendida como mera aplicacin por los prcticos de sus prescripciones.
Adems, el inters por el control hace que su mayor preocupacin sea fijar lo ms claramente
posible la configuracin final del producto -nfasis sobre los objetivos- para poder contro
lar, mediante la evaluacin oportuna, el grado en que el sistema ha llegado o no a conse
guirlos. Este nfasis en el producto resulta tan determinante que, a fin de cuentas, el pro
cesoque sigue el desarrol1o de los objetivos llega a ser menos importante que la comprobacin
de su logro.
4,2. El diseo del currculum desde la orientacin tcnica: evolucin y principales hitos
El diseo del currculum, desde la perspectiva tcnica, ha experimentado una evolucin,
al igual que la racionalidad que lo sustenta, lo que exige un breve repaso de sus etapas ms
relevantes para poder comprender mejor su versin ms actual, e ilustrar cmo sus intere
ses, especialmente los de control y eficacia, se han ido concretando en diferentes momen
tos y con diferentes frmulas o s o l u c i o n e s , '
En ese sentido, creemos que se puedendistinguir cuatro etapas en su desarrollo: la primerase
refiere a la racionalizacin inicial introducida por Tyler (1973) -la publicacin original de su obra
datade 1949-; lasegunda, que podracalificarse como mejoratcnica del modelo, supusola intro
duccin de ciertas propuestas paraelanlisis, diseo y especificacin precisa de losobjetivos (Mager,
1972;Bloomy otros, 1975); la tercera, a su vez, represent un afn de dotar de mayorcobertura
tericaal diseo, por lo que podemos denominarlacomo mejora terica del modelo (Gagn y
Briggs, 1976); la cuarta y ltima correspondera al surgimientoy aplicacin de una concepcin
sistmico-ciberntica a las tareas del diseo (Romiszowski, 1981).Veamos una breve descripcin
de cada una de ellas.
4. 2 . 1. La racionalizacin inicial del diseo

4.1.4. Sus intereses primordiales son el control y la eficacia
La rac!~nalizacin t~~ica ~e los pro~esos curricular.es llevaa plantearse prioritariamen
te la ~uestlon de su 0ptlmlZaClOn, es decir, de su eficacia, por lo que la funcin de control
adquiere una import.ancia inusitada. Por tanto, podemos afirmar que en esta racionalidad
se destacan como atributos caractersticos el inters por el control y la eficacia. Tanto es as,
r02
Esta primera etapa supuso la sistematizacin del proceso de diseo, que hasta entonces
se haba concebido de forma ms bien intuitivay sin fundamentacin. Aunque Bobitt (1918)
fue el precursor de esta racionalizacin inicial, se considera a R. W. Tyler el autor que de
forma ms lcida e influyente sent las bases de lo que entendemos por modelo de diseo
de corte tcnico, tal como ya se explic en el primer captulo de este libro. Su contribucin
r03

supuso una propuesta para racionalizar el diseo basada en la realizacin de una serie de
tareas como las siguientes:
a) La identificacin y fomulacin de los elementos bsicos del currculum (objetivos,

metodologa -experiencias de aprendizaje- y evaluacin).
b) Una fundamentacin basada en el anlisisdel alumno, la sociedad, el concocimien
ro, la filosofa, y la psicologa del aprendizaje.
e) Una secuencia ordenada racionalmente para ejecutar el proceso (seleccin de obje
tivos, seleccin y organizacin de lasexperienciasde aprendizaje y preparacin de la
evaluacin).
Por lo tanto, y a pesar de sus limitaciones, hemos de constatar que la obra de Tyler supo
ne una ruptura con un pasado intuitivo y carente de sistematizacin, y el inicio de un largo
perodo que abarca hasta nuestros dias y que ha sufrido mltiples vaivenes, pero que sent las
bases de una nueva conceptualizacin del diseo en particular y del currculum en general.
4.2.2. La mejora tcnica del modelo
La segunda etapa es quizs la que mejor caracteriza la proyeccin curricular de la estruc

tura de racionalidad emprico-analtica y la orientacin tcnica del currculum. Pero, como
veremos, esa orientacin ha seguido avanzando y sera injusto describirla y valorarla slo en
los trminos de este perodo de su evolucin. La hemos caracterizado globalmente como la
de "mejora tcnica" del diseo, porque supone la incorporacin de las concepciones de gestin
y control de la actividad industrial (que estaban impactando en todos los mbitos de la socie
dad) a la enseanza y, por supuesto, al proceso de diseo. Adems, asume los planteamientos
de la psicologa conducrual en cuanto a la explicacin del aprendizaje del alumno. Todo ello
se concreta en una sobrevaloracin de las funciones de anlisis, formulacin y especificacin
de objetivos para satisfacer las necesidadesde control que impona la visin gerencial de la
enseanza.
En este perodo se dedica un gran esfuerzo a la elaboracin o recuperacin de taxono
mas de tipos de aprendizaje (Bloom y otros, 1975) para poder identificar con precisin las
conductas que el alumnado debera adquirir, y evaluar rigurosamente su consecucin. Tam
bin se muestra gran inters por las tcnicas de especificacin y formulacin de los objeti
vos, para describir unvocamente esas conductas y evitar interpretaciones divergentes. La
base de este planteamiento radica en la creencia de que la seleccin de los medios ms efi
caces exige, con antelacin, la formulacin precisa y rigurosa de los objetivos. Pero, con
templado en el tiempo, el mayor y nico esfuerzo se redujo a la determinacin de los obje
tivos y se olvid por completo la vinculacin con los medios (estrategias de enseanza)
necesarios para su consecucin. Lo que condujo a un uso exclusivo de aqullos para el con
trol del aprendizaje del alumnado. De hecho, en numerosos trabajos sobre diseno, slo se
habla de objetivos y evaluacin (Mager, 1972; Rodrguez Diguez, 1980).
Captlllo 4: Modelos de diseo de corte tcnico y experto: descripcin y balance crtico

Tal fue el nfasis que se pusoen losaspectos tcnicos (es decir, la formulacin operativa, preci
sa y rigurosa de losobjetivos) que se lleg a despreciar totalmente cualquier tipo de fundamenta
cin. "Este libro -dice Mager (1972: XIl)-, no trata sobre la Filosofa de la Educacin, ni sobre
quin selecciona los objetivos, ni sobre qu objetivos deberan serseleccionados". El modelo en cues
tin asumeclara y explcitamente que el diseador es un mero tcnico: "el conocimiento tcnico
del proceso de aprendizaje no suministra ningn conocimiento especial sobre lo que deber ense
arse". El mattico (diseador desde la perspectiva de Cilben) es un tcnico, y no tiene otra alter
nativaque asumir que el repertorio de conductas sintticas prescritas por la escuela pblicay sus
autoridades representan el mejor testimonio disponible de losobjetivos educativos (Gilbert, 1962).
4.2.3. La mejora terica del diseo tcnico
La tercera etapa constituye una "mejora terica" del modelo porque fundamenta el proceso
de derivacin de losobjetivos, que hastaentonces se estabaefectuandode forma excesivamente
emprica. La obra de Gagn (Gagny Briggs, 19776) supuso un hito en este campo, pues, por
primera vez, se ofreca una base racional para identificar, derivary secuenciar los objetivos, lo
que conceda una valideza los diseos, desde esta perspectiva, que nunca haban posedo. Sin
embargo, an no se estableci una relacin claray argumentadaentre los objetivos y los dems
elementos del currculum, excepto con la evaluacin, que desde la etapa anterior ya se haba
avanzado en este tema, culminando con el famoso trabajo de Bloomy otros (1975).
, Por su parte, la revisinde Merrill (1971) representa un avance ms intenso an en este
terreno; asume, en efecto, que los objetivos han de estar al servicio del diseo y vinculados
al rbto de los componentes de los procesosde enseanza. Sin embargo, pese a centrarse en
el anlisis de las conductas de los alumnos y de los tipos de contenidos que han de apren
der, en aquel entonces no se entraba en una consideracin profunda y valiosa en torno al
aprendizaje escolar con todos sus matices, por lo que sus contribuciones a la tarea del dise
o resultaron ms limitadas de lo esperado.
4-2+ La versin sistmica y ciberntica
Por ltimo, la etapa que hemos denominado "sistmico-ciberntica" representa la versin

ms desarrollada, y vigente en la actualidad de este enfoque del diseo. Supone la concep
cin sistmica del currculum y la puesta en funcionamiento de los mecanismos sistmico
cibernticos para su diseno. Adems, implica la interrelacin de todos los elementos del sis
tema de modo que cualquier modificacin de alguno de ellos repercute en todos los dems,
yel proceso de diseo ha de incorporar este principio y mantener en interaccin a todos los
componentes del sistema curricular. El sistema se considera siempre en relacin con otros
subsistemas y supersisternas, lo que obliga a su contextualizacin y a un cierto cuestiona
miento de sus para qus (objetivos). Las propuestas ms conocidas y desarrolladas de esta
modalidad de diseno son las de Kaufman (1971), Romiszowski (1981) y Reigeluth (1996).
ros
Captulo 4: Modelos de diseo de corte tcnico y experto: descripcin y balance crtico
Parte JI: El diseo del currculum
Si bien la concepcin del currculum desde una perspectiva sistmico-ciberntica supo

ne un avance importante respecto a otras anteriores y ms analticas, la traslacin de los
mecanismos sistmicos como procedimientos para resolver los problemas de diseno no pare
ce aceptable, pues profundiza ms en el rigor y excesiva racionalizacin del proceso que en
la relevancia y validacion del mismo. Por ello, seguramente, habramos de considerar este
enfoque como la ltima versin de la orientacin tcnica y no tanto como la superacin de
la misma y sus presupuestos ms cuestionables. Desde nuestro punto de vista, dos hitos
importantes en e! desarrollo de los modelos de corte tcnico, al menos contemplados des
de la perspectivaactual, son las propuestas de Gagn, mejora terica del modelo, y la sist
mico-ciberntica. Por ello, vamos a exponerlos a continuacin con ms detalle.
4-3- R. M. Gagn y la mejora terica de los modelos tcnicos de diseo
La obra de Gagny sus colaboradores (Gagn, 1965; Gagny Briggs, 1974, 1976)supone
una mejora terica de la concepcin tcnica de! diseno al ofrecer una justificacin al proceso de
racionalizacin que va ms all del mero sentido comn. La calidad o suficiencia de esajustifi
cacines discutible, pero hemos de reconocer el valorde su aportacin y por ello merece con
siderarse con cierto detalle. El razonamiento de Gagn para abordar la cuestin de la planifica
cin de la enseanza es muy sencillo; puede resumirse en una serie de premisas como stas:
1. "La planificacin de la enseanza debe basarse en el conocimiento de la manera como
aprende el hombre" (Gagn y Briggs, 1976: 15). Entendiendo que el aprendizaje
humano supone el aprendizaje de capacidades, la cuestin qHe debemos resolver ser
cmo se adquieren las capacidades?
2. Para saber cmo se adquieren las capacidades necesitamos saber qu capacidades
describen el conjunto del aprendizaje humano?, cmo relacionarlas entre s?, qu
condiciones, internas y externas, son necesarias para su aprendizaje?
3. Los conocimientos previos de los estudiantes son la base de la planificacin de la
enseanza, especialmente en e! nivel de la clasey para el individuo, porque nos per
miten identificar los objetivos, secuenciarlos, ensearlosy evaluarlos.
Vamos a utilizar esas premisas para estructurar una breve presentacin del trabajo de
Gagn. Los apartados que se tratarn son, en primer lugar, el aprendizaje como fundamen
to de la enseanza; y, en segundo lugar, la planificacin de la enseanza: principios y pro
cedimientos bsicos.
43 I. Una concepcin del aprendizaje como fundamento para el diseo
de la enseanza
La primera premisa deja claro que para Gagn el aprendizaje es elfundamento de la
enseanza. Por ello, gran parte de su trabajo se centr en analizarla naturaleza del aprendi106
zaje humano y sus repercusiones para la enseanza. y, puesto que asuma que "los efectos
duraderos del aprendizaje consisten en queel educando adquieradiversas capacidades" (Gag
n y Briggs, 1976: 24), la primeracuestin que se plante fue qu tipo de capacidades deben
aprenderse? As, identifica cinco tipos: habilidades intelectuales, estrategias cognitivas, infor
macin, actitudes y destrezas motoras. Estas capacidades lasconvierte en categorasde resul
tados de aprendizaje, con lo que dispone de una justificacin racional para la identificacin
de los objetivos educativos, puesto que, segn l, dichos objetivos recogen conjuntos de
capacidades que el planificador deber derivar y clasificar en funcin de las categoras esta
blecidas. Si bien habla de cinco tipos de capacidades, toda su obra se centr en el estudio
de uno de ellos: las habilidades intelectuales.
La peculiaridad de su aportacin es que estableci un orden de complejidad entre las
diferentes habilidades intelectuales, lo que se traduce en su jerarquizacin. Adems, enun
cia el principio de que el aprendizaje de una habilidad de orden superior exige los aprendi
zajes previos de lasde orden inferior. Es decir, que el aprendizaje de una habilidad tiene unos
prerrequisitos que son las habilidades inferiores.
Este mecanismo, que constituye la base de su teora del aprendizajeacumulativo, es el
que le permite establecer tanto secuencias de capacidades (en trminos de diseo, secuen
ciasde objetivos), como determinar lo que el alumnado debe aprender antes para poder pro
gresar en su propio aprendizaje. El instrumento que permite esetipo de derivaciones se deno
mina jerarquas de aprendizaje. Una jerarqua de aprendizaje es "la disposicin de los objetivos
relativos a las habilidades intelectuales en una pauta que muestra las relaciones de prerre
quisito que hay entre ellos" (Gagn y Brigg, 1976: 125).
La jerarqua identifica las habilidades previas, o prerrequisitos de aprendizaje, que el
alumnado debe poseer para poder realizar una habilidad superior. Un prerrequisito man
tiene una relacin de subordinacin con lahabilidad superior, de tal modo que si no lo posee
no podr realizarla.
Por ltimo, Gagn establece dos tipos de factores, o principios, que condicionan el apren
dizaje: externos, o condiciones externas; e internos, o condiciones internas. Tales principios le
permiten:
- Identificar lo que l denomina los acontecimientos de la enseanza.
- Secuenciar dichos acontecimientos y construir un modelo de enseanza.
- Justificar las decisiones relativas al tipo de actividades que el profesor deber reali
zar.
Lascondiciones externas,o principios tradicionales del aprendizajedesde concepciones
conductistas, son (Gagn y Briggs, 1976: 17-18): contigidad ("la situacin de estmulo en
la que se quiere que responda el alumno debe presentarse en proximidad temporal con la
respuesta deseada"); repeticin ("la situacin de estmulo y su respuesta necesitan repetirse o
practicarse para que el aprendizaje mejore y se retenga") y reforzamiento ("se aprende ms
fcilmente un acto nuevo (A) cuando va seguido de inmediato de un acto viejo (B) que
el individuo ya ejecuta con facilidad, de suerte que la ejecucin de B sea contingente res
10 7
Capituto 4: Modelos de diseo de corte tcnico y experto: descripcin y balance crtico

pecto a la ejecucin de A"). Sin embargo, las condiciones externas son consideradas nece
sarias pero insuficientes para planificar la enseanza. Por ello, Gagn aade las condiciones
internas, o estados internos aprendidos previamente. En primer lugar, presenta un conjun
to de aprendizajes previos referidos a informacin, habilidades intelectuales y estrategias cog
nztl~as. En segundo lugar, resalta lo que podramos denominar autoconfianza o concepto
de SI mismo, que se concreta en la motivacin por aprender y una actitudde confianza en
aprender. Por ltimo,. recoge una serie de principios generales que completan su modelo de
enseanza: ofi-ecer informacin objetiva sobre elaprendizaje quepretendemos desarrollar, recor
dar las habili~ad~s, intelectuales ~ecesarias y ac~i~ar las estrategias quedebe usar para aprender.
La combinacin de ambos tipOS de condiciones se estructuran en el siguiente modelo de
enseanza (Gagn y Briggs, 1976: 139), que establece una serie de pasos como los siguientes:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Atraer la atencin del alumnado.

Informarle de cul es el objetivo del aprendizaje.
Estimularlo para que recuerde la informacin previa necesaria.
Presentarle el material de estmulo.
"Orientar el aprendizaje."
Producir la conducta.
Darle retroalimentacin a sus conductas correctas.
Evaluar su desempeo.
Mejorar la retencin y la transferencia de 10 aprendido.
El conjunto de ideas, principios e instrumentos que acabamos de exponer, derivados

exclusivamente del conocimiento disponible por Gagn sobre el aprendizaje humano, son
el fundamento de su concepcin de la planificacin de la enseanza; En el apartado siguien
te vamos a presentar cmo se concibe, entonces, el diseo de la enseanza y como' se com
bina y utiliza el conocimiento que acabamos de esbozar para realizarlo.
4. Disear un plan de enseanza.

5. Preparar la evaluacin.
Los explicaremos brevemente a continuacin.
Establecer IOJ distintos niveles de diseo

La planificacin de la enseanza es una tarea parsimoniosa y compleja que reclama un
orden que asegure la adecuada relacin entre las distintas fases y facilite la correcta integra
cin de todas las acciones que se van a realizar. Por eso la primera fase consiste en el esta
blecimiento de los diferentes niveles que vamos a considerar. Cada nivel, a su vez, permite
identificar ms claramente el tipo de problemas que debe resolver y los procedimientos ms
adecuados para ello. A estos efectos, Gagn propone diferenciar entre cuatro niveles:
- Nivel 1. Correspondiente al curso en su globalidad. En l se formularn los prop
4.3. 2 . La planificacin de la enseanza: principios y procedimientos bsicos

La planificacin de la enseanza se orienta hacia el logro de determinados resultados de
aprendizaje, que, como ya vimos, se pueden identificar, derivar y clasificar como capacida
des. Esta afirmacin constituye el primer y ms importante principio para la planificacin
de la enseanza, puesto que el esquema propuesto por Gagn gira en torno al anlisis de
e~:s capacidades y su transformacin en objetivos de enseanza. El proceso de la planifica
eren debe contemplar las grandes fases que siguen yen las que cabe llevar a cabo ciertos
pasos y tareas ms precisas:
1. Establecer los distintos niveles de diseo.
2. Definicin de los objetivos operativos.
3. Elaborar un programa de enseanza.
r08
sitos generales que se pretende conseguir. El problema ms importante que se debe

resolver es el de la identificacin y secuenciacin de los temas que lo constituyen.
Para abordarlo Gagn afirma que "Aparte de la ordenacin basada en el "sentido
comn", es difcil hallar otra manera de programar (=ordenar) todos los temas de un
curso o conjunto de cursos" (Gagn y Briggs, 1976: 116).
Nivel2. Los temas constitutivos de los cursos. Exige la enunciacin de los propsi
tos del tema y, quizs los objetivos operativos correspondientes. Tambien se precisa
la identificacin de las lecciones constitutivas del tema y su secuenciacin.
Nivel3. Las lecciones que consrituirp cada tema. En el caso de que no se hayan for
mulado los objetivos operativos en el nivel anterior, en ste es im prescindible su for
mulacin. Una vez identificados y formulados, se proceder a su secuenciacin. Si
anteriormente no se dispona de instrumentos para desarrollar esta tarea, ahora se
utilizarn las jerarquas de aprendizaje.
Nivel 4. Los componentes o acontecimientos de cada leccin o clase. ste es el nivel
ms concreto y se disea teniendo en cuenta que en cada clase o leccin se deber
abordar un solo objetivo. El conjunto de acontecimientos se estructurarn y desa
rrollarn segn el modelo de enseanza propuesto.
Definicin de los objetivos operativos

La definicin de los objetivos operativos es una de las tareas centrales de la planificacin
de la enseanza segn esta propuesta. Sin embargo, es preciso que se produzcan otros tra
bajos previos para poderla abordar. Como vimos en el apartado anterior, la definicin de
objetivos operativos se realiza en los niveles 2 o 3 de diseo. Y ello porque primero es nece
sario que se hayan enunciado los propsitos del curso. Esos propsitos pueden enunciarse
de forma que nos permita realizar una primera identificacin de las capacidades que se quie
r09
Parte Il: El diseo del currculum
ren conseguir al finalizar el curso. Por tanto, an no se exige demasiada precisin, pero s
tener en cuenra dos cuestiones: una, los propsitos se refieren a los resulrados del aprendi
zaje, no a lo que se har durante el aprendizaje; y, otra, deben referirse a resultados inrne
diatos de la enseanza, no a metas demasiado lejanas en el tiempo.
La lista de propsitos de un curso, a pesar de lo dicho, es una tarea que requiere dedi
cacin. Si tenemos en cuenta que por propsitos se entienden enunciados tales como com
prender la propiedad conmutativa de la multiplicacin, comprender la idea de comunidad
autnoma, o disfrutar de lecturas adecuadas a la edad, imagnese la cantidad de propsi
ros que exigir enunciar un curso de matemticas, ciencias sociales, lengua o ciencias natu
rales de forma tal que se recojan todos los propsitos pertinentes, El siguiente paso en el
proceso de definicin de los objetivos ser conseguir el mayor grado de precisin posible
con la intencin de evitar la ambigedad y facilitar las siguientes fases. Para ello, se sugie
re la identificacin y formulacin operativa de los objetivos. En este sentido, Gagn recu
pera las propuestas de los autores que haban incidido en esta tarea en la fase de este mode
lo de diseo que denominamos "mejora tcnica" a la que aludimos ms arriba, y que l
aborda a su modo. As, la formulacin operativa de un objetivodebe contemplar Jossiguien
tes componentes:
1. Situacin: bajo qu condiciones y circunstancias precisas se desarrollar el aprendi
zaje?
2. Capacidad aprendida: qu capacidad se trata de promover?
3. Objeto: qu producro debe obtenerse?
4. Accin: qu tarea concreta debe realizarse?
5. Instrumentos y otras limitaciones: con qu medios, tiempo, etc., ha de conrarse?
Elaborar un programa de enseanza

Esta fase del proceso de planificacin est dedicada a resolver el problema de la secuen
ciacin u ordenacin de la enseanza en el nivel 3, es decir, las lecciones. Se trata, por tan
to, de decidir el orden en el que habr que presentar las capacidades subordinadas para el
logro de la capacidad de orden superior, objeto de cada leccin. Para ello, Gagn utiliza las
jerarquas de aprendizaje. Como vimos anteriormente, cada leccin se caracteriza por estar
orientada hacia el logro de un nico objetivo operativo, que identifica con precisin una
nica capacidad. Llegados a este punto, estamos en condiciones, mediante la utilizacin de
las jerarquas de aprendizaje, de derivar las capacidades subordinadas, es decir, prerrequisi
ros, a la capacidad superior formulada en el objetivo operativo. La jerarqua as obtenida
proporciona la secuencia de aprendizaje necesaria para desarrollar cada leccin.
Disear un plan de enseanza

Una vez que disponemos de la secuencia en que se desarrollar la leccin estamos en
condiciones de elaborar un plan pormenorizado que recoja las actividades que tendr que
realizar tanto e! profesorado como el alumnado. Es lo que se denomina una plan de ense
anza. Para elaborar dicho plan Gagn utiliza el mencionado modelo de enseanza, es decir,
la organizacin de los acontecimientos de la enseanza en una determinada secuencia.
Preparar la eualuacin?
Al identificar los objetivos operativos derivados de cada propsito de! curso, estamos
identificando simultneamente cada una de las capacidades que deben aprender los alum
nos. Ello nos permitir, igualmente, conocer con precisin las condiciones internas y exter
nas que deberemos preparar para su enseanza.
La evaluacin es la fase dedicada a comprobar la calidad del aprendizaje de! alumnado.

Aunque se desarrollar al final del proceso de enseanza y aprendizaje, debe disearse con
anterioridad, para que todo est dispuesto de antemano. Gagn plantea bsicamente dos
tipos de evaluacin: la referidaal objetivo, que valora el. aprendizaje ~e cada uno de los obj:
tivos operativos que constituyen el ncleo de cada leccin: y la referida a la norma, es decir,
el aprendizaje global que representa un curso completo. La evaluacin referida al objetivo
pretende comprobar, de la manera ms rigurosa y precisa posible, si e! alumno ha aprendi
do o no la capacidad que subyace en cada objetivo operativo. Para llevar a cabo este tipo de
evaluacin se parte de la formulacin de los objetivos, que, como se recordar, inclua la
descripcin detallada de las acciones que el alumnado deber realizar y de las condiciones
en las que las realizar. Para proceder a la evaluacin, simplemente se compl~men~a dicha
formulacin con un nuevo elemento: instrucciones para efectuar laprueba. DIChas Instruc
ciones consisten, bsicamente, en la supervisin del lugar donde el alumnado deber ejecu
tar las tareas que se le solicitan y de los medios que cuanta para ello, y del control del tiem
po disponible para su realizacin.
.
Una vez planificada con precisin la situacin de prueba, slo falra establecer con Igual
rigor los criterios que se usarn para valorar el desempeo del alumnado. Para ello, Gargn
lID
lIT
Un ejemplo de este tipo de formulacin puede ser el siguiente (Gagn y Briggs, 1976:
97):
Dadas dosecuaciones de una incgnita,
usarlos signos x, y, =, para
demostrar
Cul es el factor desconocido en una de
lasecuaciones, sustituyendo en ella la
incgnita a partir del factor conocido en la otra
Escribiendo el valor desconocido
sese la propiedad conmutativa de la
multiplicacin
Situacin
Capacidad aprendida: una regla

Objeto
Accin
Instrumentos y otras limitaciones
Parte JJ: El diseo del currculum

recupera el concepto de dominio como fundamento de la evaluacin de los objetivos. Este
planteamiento vena a sustituir la tradicional distribucin normal del alumnado como pro
ducto de someter a todo el grupo a las mismas condiciones de enseanza y aprendizaje. Bsi
camente consiste en individualizar al mximo las condiciones de enseanza y aprendizaje
para posibilitar que todos los alumnos puedan lograr con xito los aprendizajes previstos.
Para ello, generalmente har falta adoptar algunas de estas medidas (Cagn y Briggs, 1976):
mayor tiempo de aprendizaje, diferentes medios y materiales o un riguroso diagnstico que
permita determinar qu prerrequisitos deben adquirir cada alumno y alumna para llegar a
dominar e! objetivo.
Establecido el planteamiento bsico, es necesario disponer de criterios para evaluar cada
objetivo, en funcin del tipo de capacidad implcita. Para ello, se procede a analizar cada
capacidad (intelectual, estratgias, informaciones, actitudes y destrezas motoras) y a derivar
de cada una de ellas criterios generales que el profesorado deber concretar en cada objeti
vo operativo y enunciarlo con precisin para conocimiento del alumndo.
La evaluacin reftrida a la norma, por e! contrario, pretende obtener una valoracin de
cada alumno en comparacin con e! grupo. Adems, ya no se trata de comprobar e! apren
dizaje de objetivos concretos, sino de! conjunto que supone un curso completo. Para ello,
se recurre a pruebas estandarizadas cuya elaboracin requiere de conocimientos tcnicos pro
pios de los expertos en la materia.
Una vez descritas las prinicpales fases o conjuntos de tareas constitutivas de la planifi
cacin, podemos resumir el proceso identificando los principales pasos que se proponen
para el diseo de la enseanza (Gagn y Briggs, 1976):
4.4. El enfoque sistmico-ciberntico Yla actualidad de los modelos tcnicos de diseo

El enfoque sistmico-ciberntico es la versin ms actual y desar~ollada .de los modelos
tcnicos de diseo. De hecho se habla (Reigeluth, 19%) de un nuevo paradigma ISO (Ins
tructional System Design) en e! que se pone nfasis en el trmino "sistema". Es decir, se
acepta el carcter sistmico del sistema educativo y ello implica que la base de este enfoque
radica en la teora general de sistemas.
4-4-I. Qu es un sistema ciberntico? Principios bsicos aplicados al diseno

del currculum
Hablamos de sistema ciberntico para enfatizar dos ideas bsicas. La de "sistema", en el
sentido en que la conceptual iza la teora general de sistemas y la de "ci.berntico", es decir, la
ciencia de la autorregulacin de los sistemas, que desde el punto de vista de este enfoque es
crucial. La palabra "sistema" se refiere a un concepto bastante abstracto que va ms all de las
definiciones tradicionales tales como "un conjunto de elementos que interactan juntos para
e! logro de una meta comn" (Romiszowski, 1981: 5). Un siste~a existe porque ~lguien lo
ha definido como tal. Lo que implica que se establecen los lmites externos de! sistema, su
relacin con ellos y la identificacin y definicin de sus elementos, as como la de los subsis
temas que lo componen.
Contexto o macrosisterna
Paso l. Organizar e! curso completo en unidades, temas y lecciones.

Paso 2. Definir los objetivos de cada leccin para identificar claramente las capaci
dades que se aprendern.
Paso 3. Desarrollar un programa (secuencia) en e! que se identifiquen los prerrequi
sitos de aprendizaje para cada capacidad.
Paso 4. Identificar cada tipo de capacidad aprendida subordinada y representada en
el programa.
Paso 5. Seleccionar un solo objetivo para cada leccin.
Paso 6. Elaborar un plan de enseanza para cada objetivo de cada leccin.
Paso 7. Seleccin de los medios y materiales para e! desarrollo de cada plan de ense
anza.
Paso 8. Evaluar el desempeo de! alumnado. Despus de cada leccin se realiza la
evaluacin para revisar e! plan, en funcin de los resultados obtenidos.
Nuestro sistema concreto
Figura 4.1. Esquema de un sistema.

Como puede comprobarse, el trabajo de Gagn dot al diseo de la enseanza de una
justificacin y de unos procedimientos derivados de esa fundamentacin que hasta ese
momento no dispona. Quizs por ello, su influencia ha sido muy importante y, an hoy,
e! diseo instruccional de corte tcnico reconoce su deuda con este autor.
112
Por otra parte, es necesario establecer los mecanismos de control del sistema y los prin
cipios bsicos que rigen su funcionamiento. Si se asume que "la tarea de un diseador del
II3
Captulo 4: Modelos de diseo de corte tcnico y experto: descripcin y balancecrtico

Parte JI: El diseo del curriculum
currculum es disear sistemas de enseanza que produzcan de forma consistente altos nive
les de aprendizaje a pesar de la amplia variedad de caractersticas del alumnado", entonces
el problema del diseo puede contemplarse como una cuestin ciberntica, es decir, como
la "regulacin de la variedad de un sistema para producir niveles de calidad altos y estables"
(Pratt, 1982: 1). Si bien la idea de lo ciberntico siempre ha estado presente en la mente de
los educadores al utilizar e! concepto de fiedback, no es menos cierto que ello no es ms que
una mera aproximacin a los sistemas cibernticos, y que las aportaciones que se pueden
extraer de los mismos van mucho ms all.
Pran (1982) propone seis principios bsicos, derivados de los sistemas cibernticos, que
pueden aplicarse directamente al diseo de! currculum.
Ahora se propone un concepto positivo: si se detecta un fallo en el aprendizaje, el sis

tema, a travs de! profesorado, le ensea al alumnado a detectarlo y a corregirlo.
4.4. 2 . Un eiemplo de modelo CIberntico aplicado al diseo del currculum

Estos principios son la base para establecer el funcionamiento co~recto d: un m~delo
ciberntico para e! diseo y el desarrollo del currculum. La figura 4.2 ilustra como serta un
modelo de tales caractersticas.
l. La calidad y la estabilidad del sistema curricular depende de la comprensin y acepta

cin por todos los participantes de las expectativas reflejadas en las metas de dicho siste
Entrada en bruto
ma. Es decir, se asume que los sistemas cibernticos son teleolgicos, estn orienta
dos hacia la consecucin de metas. De tal forma, que los fines, los objetivos y los
criterios de evaluacin son Jos puntos de partida del diseo del currculum.
2. La Limitacin de las entradas al sistema incrementar su estabilidad. Cuanto mayor es
la variedad de las entradas al sistema, mayor es la energia necesaria para gestionar esa
variedad. Por tanto, todo sistema debe poseer estrategias para prevenir, evitar o redu
cir la variedad de sus entradas.
3. La estabilidad de un sistema de enseanza depende de lafi'ecuencia y sensibilidad de las

mediciones de los resultados delaprendizaje. Un sistema ciberntico debe disponer de
Alumnado
potencial
lasmetas
conseguidas]
no
Operacin
Correccin,
Enseanza
de forma inmediata en decisiones tendentes a su correccin, el sistema se desestabi

liza y deja de ser eficaz. Es decir, si los datos que nos facilita la evaluacin continua
sobre e! aprendizaje de! alumnado no se transforman de forma inmediata en la intro
duccin de las mejoras necesarias, no se puede garantizar que el sistema funcione,
logre las metas previstas.
~ restauracin del
equilibrio
"sensores" que controlen permanente y rigurosamente los niveles de eficacia del sis
tema. En trminos curriculares diramos que el sistema debe evaluar continuamen
te el aprendizaje que va obteniendo el alumnado para ajustarse y corregir las defi
ciencias que se vayan produciendo.
4. Un sistema curricular ser estable en la medida en que las decisiones para corregirlo se
tomen rpidamente. Si los datos que aportan los sistemas de control no se traducen
Estn siendo
Limitacin
de la entrada
Prerrequisitos.
Excluir losextremos
Controlador
Salida
Rendimiento
y motivacin
altos y estables
Accionadores
Entrada
Aptitudes del alumnado,
conocimientos previos,
motivacin
Metas
comprendidas
y aceptadas
Evaluacin
formativa
Plintode partida
Sensores
,
1-
Figura 4.2. Un modelo ciberntico de currculum,
5. Unsistema curricularproducir aprendizaje estable enla medida enquelos procedimientos

paracorregirlo sean rpidos y efictivos. Adems de actuar rpidamente, se debe dispo
ner de procedimientos efectivos para evitar los errores. Efectivos quiere decir vlidos,
o sea, adecuados para resolver el error detectado; y, rpidos en su utilizacin, porque
si su aplicacin es muy lenta (compleja, no se dispone de los medios adecuados, etc.),
entonces no producen los efectos deseados, es decir, la restauracin de! equilibrio.
6. "El papel delprojesorado no es apagar elfuego, sino avivarlo." Este principio, expresado
a travs de la metfora de Antn Ramonas, se refiere a la idea tradicional de feedback
negativo: cuando se detecta un fallo, el sistema, a travs del profesorado, lo corrige.
El modelo no slo ilustra e! papel que juegan los principios cibernticos en e! diseo y
desarrollo de! currculum, sino que tambin pretende establecer una determinada secuencia
de actuacin y funcionamiento. Quizs habra que completar la propuesta.con e! desarrollo
de! subsistema "enseanza", echando mano para ello de otro modelo que diera cuenta de los
elementos y relaciones que lo constituyen. En cualquier caso, desd~ este enf~que.queda clara
la pretensin de racionalizar total y absolutamente los procesos curriculares srn dejar e! menor
IIS
Parte JJ: El diseiio del currculum

resquicio a la intuicin o al sentido comn, y mucho menos a la influencia y utilizacin de
argumentos ideolgicos, ticos o polticos en los procesos de toma de decisiones.
Romiszowski (198 I) identifica las siguientes teoras, posiciones o pumos de vista, como
las ms relevantes para el diseo sistmico de la enseanza: el conductismo, ejemplificado
mediante la obra de Skinner; el neo-conductismo, a travs de Gagn; el cognitivisrno (apren
dizaje y desarrollo), ilustrado por Piager y Bruner, el aprendizaje significarivo por recepcin
de Ausubel; y el pUnto de vista ciberntico, de Landa. Sin embargo, de su obra parece dedu
cirse que las teoras de Ausubel, Gagn, Dienes y Landa tienen una aplicacin ms directa
en el diseo instruccional. Los dems autores los considera sus antecedentes o sus influen
cias ms notables,
Adems, plantea cuatro modelos de aprendizaje, derivados de las reo ras anteriores:
madeja de aprendizaje significarivo por recepcin (Ausubel); modelo de aprendizaje para el
dominio (mastery-Iearning), desarrollado principalmente por Bloom y Carroll: modelo de
aprendizaje cclico, cuyos autores ms representativos son Dienes y Polya; y modelo de apren
dizaje adaptativo (Pask y Suppes). De la obra de Ausu bel se tornan aquellas aportaciones
ms importantes que se refieren alas previos que hacen posible el apendizaje significativo,
de las propuestas de Gagn aquellas que se refieren a la determinacin de los productos del
aprendizaje, Dienes y Polya son referentes importantes para acometer los procesos y, por
ltimo, de Landa se han tornado sus contribuciones para concebir el aprendizaje como un
sistema total.
En este apartado vamos a ofrecer una visin global de cmo se concibe el proceso de
diseo desde el enfoque sistmico, al mismo tiempo que identificaremos los elementos que
se consideran y las principales relaciones que se establecen entre ellos. Aunque la primera
aportacin relevante en esre campo es la obra de Kaufman (1972), vamos a presentar la ver
sin ms actualizada y prxima a la visin curricular de Romiszowski (1981), quien esta
blece un proceso en el que se concibe el diseo de la enseanza como una estrategia para la
solucin de los problemas educativos. Las fases ms imporrantes de dicho proceso son:
l. Definicin delproblema. Decidir si es un problema real y si merece la pena resolver

lo, enuncindolo de la forma ms precisa posible.
2. Anlisis delproblema. Qu papel puede desempear la enseanza en
la solucin del
problema? Esbozar todas las soluciones posibles y apropiadas. Si la solucin adopta
da es instructiva, enunciar los posibles objetivos especficos de enseanza y los pre
rrequisiros; elaborar los tems correspondientes al pre- y postest, y considerar las ven
tajas y desventajas de cada solucin.
3. Desarrollo delasolucin elegida. Elaborar un plan o currculum. Ello implica la con
sideracin de cuatro niveles de diseo:
-
Nivel l. Diseo del curso completo. Exige el diseo de l;s unidades en que se
constituir y persigue el logro de los objetivos a largo plazo.
Nivel 2. Diseo de las lecciones de cada unidad. Persigue

uno de los objetivos previstos para el curso.
rr6
el
desarrollo de cada
_ Nivel 3. Diseo de los ejercicios o actividades de cada leccin.

_ Nivel 4. Diseo de los pasos de cada ejercicio o actividad.
4. Poner en prctica elplan diseado.
Si se adoptaron soluciones no instructivas, se pon
drn en prctica tambin.
5. Eualuacin de los resultados.
Si es necesario, se revisar el sistema.
Aunque en relacin con los niveles de diseo establece dos caregoras macro diseo -nive
les 1 y 2- Y microdiseo -niveles 3 y 4-, las decisiones que hay que adoptar en cada nivel
son similares, se implican mutuamente y slo se diferencian en su grado de concrecin. Las
cuestiones bsicas sobre las que hay que decidir son:
l. Qu objetivos instructivos se persiguen? Lo que implica su enunciacin y anlisis.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Qu secuencia vamos a adoptar?

Qu estraregias y mtodos utilizar?
Cmo agruparemos al alumnado?
Qu medios y recursos necesitarnos?
Cmo se realizar el control?
Cmo se llevar a cabo la evaluacin?
Como puede comprobarse, las siete decisiones que han de adoptarse no difieren tanto
de las propuesras en su momento por Tyler. Lo que significa que la identificcin de los ele
'mentes del sistema ya es algo bastante consolidado. La aportacin ms importante, pues,
'radica en el anlisis que se hace de los objetivos y, sobre todo, en lasintrrelaciones qu se
establecen entre ellos, su desarrollo y los mecanismos de control del sistema.'
As, en lo que se refiere al anlisis de los objetivos, comienza estableciendo una di'feten
cia clara entre educacin y entrenamiento. Y, una vez centrado en la educacin, postula la
enunciacin y el anlisis de los objetivos instructivos para poder tornar las decisiones ade
cuadas en el proceso de diseo, es decir, relacionar correctamente lo que se quiere lograr
(objetivos) con los medios para lograrlo (estrategias, mtodos, medios, agrupamientos, etc.)
y con el modo de comprobar el logro (control y evaluacin). Para ello, se demanda la con
sideracin de todos los dominios que constituyen la educacin integral del ser humano:
social (interpersonal e interactivo), afectivo, fsico y cognitivo. Posteriormente, se establece
la necesidad de disponer de las taxonomas adecuadas para la idenrificacin precisa de los
distintos tipos de aprendizaje en cada uno de esos dominios. Y, por ltimo, establece las rela
ciones ms importantes entre esos tipos de aprendizaje y los dems elementos del subsiste
ma enseanza (estrategias, mtodos, medios y agrupamientos). Concluye la propuesta con
la identificacin de esas mismas relaciones referidas al control del sistema ya su evaluacin.
En resumen, podemos afirmar que esre enfoque es la represenracin ms elaborada y
sofisticada de los diseos de corre tcnico porque propone y asume sus intereses de control
y eficacia, y lleva a la prctica la racionalizacin del proceso, a travs de los mecanismos sis
trnicos y cibernticos, de la forma ms radical posible.
Parte ll: El diseo del curriculum

Capitule 4: Modelos de diseo de corte tcnico y experto: descripcin y balance crtico
44+ La actualidad del enfoque sistmico-ciberntico

Las exigencias racionalizadoras tan radicales de este planteamiento ahondaron, an ms
si cabe, la distancia entre los expertos (cientficos, tecnlogos y tcnicos) y los prcticos (pro
fesorado y, en general, usuarios de los diseos elaborados por los expertos). y, por otra par
le, la irrupcin en la dcada de los setenta del enfoque deliberativo y prctico, que ser tra
tado en el captulo siguiente y mostrar el papel protagonista atribuido al profesorado en
los procesos de diseo, hicieron que la concepcin tcnica, ahora 'sistmico-ciberntica, se
resintiera y perdiera su hegemona en el campo del diseo.
Sin embargo, la incorporacin de las nuevas tecnologas, especialmente la informtica,
le ha permitido recuperar parte del terreno perdido y lo ha resituado en el campo del curr
culum. Efectivamente, la posibilidad de utilizacin masiva del ordenador en la escuela ha
ofrecido una nueva perspectiva al diseo de corte tcnico en la medida en que esa potente
herramienta representa la esencia de la racionalizacin de cualquier proceso. As, la elabo
racin de programas de enseanza, basados en un diseo sistmico-ciberntico con un sopor
te informtico, ha logrado poner al alcance de cualquier usuario, alumno o profesor, un pro
ducto fcil de manejar, eficaz en el logro de determinado tipo de aprendizajes y liberado de
cualquier conocimiento experto para poder usarlo.
En estos momentos, podemos afirmar que el principal campo de actuacin y vigencia de
los diseos de corte tcnico es el del software educativo (la enseanza asistida por ordenador,
multimedia, redes telemticas para la enseanza a distancia, programas de autoaprendizaje,
ete.). Es muy posible que partir de ah recupere parte del terreno perdido y, desde distintas
instancias, se presente como una panacea para resolver los problemas bsicos de los sistemas de
enseanza, como ya ocurriera cuando irrumpieron en la dcada de los cuarenta. De hecho, ya
existen algunos proyectos experimentales en los que subyace la idea de sustituir la escuela, como
institucin socializadora, por una red de ordenadores individuales situados en los domicilios
del alumnado. De tal forma que no se exige la presencia fsica del alumno, cada uno sigue un
programa de enseanza que se adapta a sus caractersticas adems de la tutorizacin inviduali
zada que ofrece e! propio programa o de un profesor que atiende sus demandas a travs de la
propia red. La tentacin de individualizar la enseanza, adpatando el currculum a las caracte
rsticas de cada alumno y alumna a travs de programas informatizados, puede ser muy fuer
te. Pero no debemos olvidar nunca que la educacin integral del ser humano abarca muchos
mbitos y que slo algunos de ellos pueden desarrollarse de manera aislada y mediante mqui
nas de ensear, sean de la generacion que fueren.
45 Balance de los modelos tcnicos de diseo de! currculum

La realizacin de un balance, es decir, un recuento de su debe y haber, o de los aspectos
positivos y negativos de los modelos de diseo de corte tcnico, es una tarea difcil yarries
gada. Difcil, porque se trata de la concepcin curricular con una historia ms dilatada, que
ha sido hegemnica durante dcadas y que en la actualidad an sigue siendo influyente.
118
Arriesgada, porque se ha escrito tanto al respecto (Gimeno, 1982; Popkewit~, 19~7; Sten
house, 1984, por citar algunos autores), que lo ms probabl~ es caer en la reiteracin. As,
slo trataremos de ofrecer una sntesis coherente y comprensible,
El hecho de que este enfoque del currculum en general, y del di~eo del currculum en
particular, haya permanecido, y permanezca, vigente durante tanto tiempo hace p~nsar que
tiene unas races muy profundas y que representa la versin educativa ~e un pensa~nlento eco
nmico, social y poltico cuya influencia en la construccin de las SOCIedades occldentale~ ha
sido, y sigue siendo, decisiva. En este sentido, la orientacin [~nica.del curtculum es quizs
la concrecin ms clara en el mbito educativo de algunos pnncplOs tanto de lo que se ha
dado en llamar la modernidad, sobre todo la vocacin universalista, como de! liberalismo y
neo-liberalismo, especialmente la insistencia en el indi:idualismo, la d.ivisin jerrquica del
trabajo, la ultrarracionalizacin de los procesos, la obsesin por la e~caCla: etc. Por tanto, cr~
emos que el alto grado de correspondencia entre el modelo de socle~ad I~perante e~ OCCI
dente y este tipo de racionalidad es el principal responsable de su vigencia. Ello no I~plde
ofrecer el balance que nos proponemos, pero, para interpretarlo adecuadamente, se eXige.esa
visin global de la sociedad y las interrelaciones entre todos los subsis,temas que la cons.tltu
yen, pues de lo contrario podemos caer en anlisis y valora,ci?~es excesl~ametn~ superficiales.
Comenzaremos sealando los aspectos que, a nuestro JUICIO, deberan considerarse como
aportaciones positivas del enfoque tcnico. As, nos parece U? lo~r? la ruptura que sup~so
esta concepcin con una tradicin educativa exclusivame~te mtuinva, basada e~ el se.ntldo
comn y la experiencia acumulada por el profesorado. El In.tento de Tyler de racionalizar el
proceso de enseanza y aprendizaje, y su diseo, debe ~onslderarse como un paso adela~te
en la mejora de los sistemas educativos. Otra cosa mu~ diferente son, los excesos que se pudie
ron cometer al incorporar a la construccin de los siternas edu~atlvos }' del curr~culum, al
hilo de esta intencin, los principios hiperracionalistas del fordlsmo y del taylorismo, Ello
condujo a una concepcin gerencial y administrativista de la educacin en la que el apren
dizaje pasa a ser un producto cuya produccin slo pU,ede .efectu~rse desde los parmetros
de calidad, eficacia y control imperantes en la produccin Industnal..
.
Este planteamiento radicaliz de tal forma las concepciones educatlv~s qu~ el Inters
por la formacin del ser humano se centr exclusivamente ~n ~a formulacin ngurosa del
tipo de producto que se quera obtener (objetivos de a~rendlzaJe) y en ~I mo~~ de ,contro
lar la calidad de dicho producto (evaluacin). La obsesin por la eficacia, qUlzas alimenta
da como ocurra en el conjunto de la sociedad por la guerra fra y I~ pugna ent~e lo~ bloques
por conseguir la hegemona mundial, condujo a un,a co~fianza cIega e~ la cle~cla ,y ~n la
tecnologa para resolver cualquier tipo de problema, incluidos los educatl~os. ASI,.as~tI~os
a una carrera por construir una ciencia de la enseanza y una tecnologa del diseo InS
tructivo que ofreciera soluciones racionales (rigurosas, contrasta~as, de fcil aplicacin por
el profesorado, si se limita a ejecutar las instrucciones correspondientes) a los problem~s qU,e
generaba la enseanza. Esta idea, presentada en su mom~nto como panacea, llevaba impl
citos demasiados "efectos secundarios" para resultar efectiva, muchos de los cuales son con
tradictorios con una educacin basada en valores profundamente democrticos y concep
ciones ahora mucho ms complejas sobre e! aprendizaje humano y escolar.
Captulo 4: Modelos de diseo de corte tcnico)' experto: descripcin y balance crtico
Parte JI: El diseiio del currculum

El prim~ro d.e eI!os, se refiere a la separacin de papeles y a su jerarquizacin. Al esra
blecer la racionalizacin del proceso educarivo (instructivo), se sobrevaloraron los argumen
t~s.basados,e~l el co?~cimien,to .cientfico y se desp.reciaron Jos. de cualq~ier otro tipo (ideo

lgicos, polticos y etrcos, prcticos). Ello se tradujo en una diereuciacin de roles, basada
en la posesi~ ?,e dicho conocimiento, que supuso, de un lado, una distribucin desigual del
poder de d~c~s~~n sobre el ~urrculum (a m.ayor conocimiento cientfico mayor poder), y, de

Otro, una divisin del trabajo escolar tan tajante que cada uno slo tena acceso a la parte del
proceso que, segn s~ ~apel, le corresponda desarrollar. Estas dos facetas comportan, as
~Ianteadas, el establecimiento de una dependencia casi absoluta de los niveles inferiores (prc
treos, docentes) respecto a los superiores (cientficos, diseadores, expertos).
Pinsese que la planificacin de un curso segn esta lgica exige la formulacin de cien
t~s de pro~sitos y miles de objetivos operativos, lo que, para ser realizado con el rigor exi
gido, requiere tanto de agencias dedicadas a esa tarea como de competencias tcnicas que
conllevan notables grados de complejidad. En un concierto tal, al profesorado vendra a
correspon?erle poco I~s que la mera seleccin de los objetivos perfectamente diseados, o
la rea.J~acln tan .tecnlficada. del. este trabajo que seguramente desborda sus posibilidades y
c.ondlclo~~s efectlv~s de realizacin. Por otra parte, los planes de enseanza para cada obje
t~vo tambin son objeto del trabajo de expertos, que los ofrecen al profesorado, una vez expe
rimentados y contrastados adecuadamente, para que los apliquen en sus aulas. Los efectos
p.e,rniciosos ~e. esta separacin de papeles son de diferente ndole: se cuestiona la participa
clan democrtica de to~os los implicados (expertos, profesorado, alumnado, padres, madres)
en los procesos educativos, pues ya no es una cuestin social, pblica y poltica, sino un
asunto tcnico; ~I profesor es considerado como un mero ejecutor de las prescripciones que
los experto~ deciden; a su vez, se traslada al aula un modelo de relacin jerquico, r~flejo de
es~ otro mas general, de modo que el profesor es la nica autoridad, pues posee el conoci
miento, y el alumnado, un mero ejecutor de las decisiones tomadas por aqul.
. Otro efect? de la racionalizacin, no deseable en el mbito de la educacin, es el despre
cio de la relexin, valoracin y crtica acerca de los fines de la educacin. Para ello se proce
de a separar lo educativo, o curricular, de lo instructivo. As, lo curricular es objeto de deba
te ideolgico a cargo de filsofos de la educacin, polticos, administradores, etc., y lo instructivo
es una cuestin meramente tcnica. El diseador de la enseanza, por tanto, asumira acrti
camente los fines y metas establecidas por la sociedad y se limitara a derivar los objetivos
correspondientes y, a partir de ah, poner el marcha todo el proceso de planificacin.
Un tercer efecto problemtico es la creencia en que la solucin de los problemas curri
culares pue~e abor~arse exclu:iva~ente desde el conocimiento terico y los procedimien
tos que de el se derivan. Ello Implica dos cuestiones muy criticadas actualmente desde las
d.ems conce~ci~nes: la desconsideracin de las caractersticas de cada contexto yel despre
ero del conocimiento prctico que posee y construye el profesorado cotidianamente. A la
descontextualizacin de los problemas curriculares subyace el principio moderno de la uni
versali?ad. Actualmente, yen Occidente, ese principio est siendo cuestionado por los efec
tos uniformadores q~e h~ tenido. An compartiendo esa crtica, no podemos dejar de pen
sar en el momento histrico en el que ese principio se aplica a la educacin. Nos referimos
120
a la democratizacin de los sistemas educativos con la intencin de facilitar el acceso a los

mismos a todos los ciudadanos. Quizs en ese momento la consideracin de los contextos
particulares no era prioritaria, y ni siquiera factible desde el punto de vista econmico. Otra
cuestin es que, una vez realizado el esfuerzo y conseguido escolarizar al ciento por ciento
de la poblacin correspondiente, se piense que la cualificacin de la escolarizacin exija una
mayor consideracin de cada contexto. En este sentido, el enfoque sistmico-ciberntico,
que surge en los ochenta, asume esa nueva situacin cuando plantea la interdependencia de
los sistemas que interactan en la sociedad, y la necesidad de contemplar la contextualiza
cin de sus entradas, procesos y resultados. Pero los mecanismos que establece para efectuar
tal adaptacin son tan complejos y de difcil utilizacin por el profesorado que su puesta en
prctica requiere la participacin de algn experto (tcnico o mecanismo informtico), no
siempre disponible, o imposible de llevar a cabo si tomamos en consideracin la realidad de
la prctica, difcilmente gobernable desde esquemas tan racionales como los de este mode
lo. Es necesario llegar a un equilibrio entre lo general y lo particular, de modo que la con
textualizacin no sea una excusa para que cada profesor o cada escuela puedan hacer lo que
quieran, sino que a travs de sus planificaciones de aula y proyectos educativos y curricula
res de centro, puedan elaborar el currculum propio sin poner en cuestin el comn.
Por otra parte, si bien es cierto que la experiencia del profesorado no debe considerarse
como el nico conocimiento vlido para abordar y solucionar los problemas curriculares,
tampoco lo es menos que la utilizacin exclusiva del conocimiento cientfico y los procedi
mientos tecnolgicos que de l se derivan es insuficiente tambin. Seguramente un equili
brio entre ambas perspectivas, contemplndose ms desde la ptica de la complementarie
dad que de la supremaca de la una sobre la otra, sera una opcin ms adecuada.
RESUMEN
En resumen, podemos decir que el proceso de diseo desde la orientacin tcnica supone
la organizacin ms o menos lineal, pero siempre racional, de los elementos del currculum.
Mantiene la necesidad de una fundamentacin tcnica (de forma casi exclusiva) de la toma de
decisiones, lo que excluye cualquier otro tipo de justificacin de las mismas. Adems, al conce
bir la prctica de la enseanza como una tecnologa precisa, se exige un diseo que prevea con
la mayor precisin posible los sucesos que puedan ocurrir, de modo que el trayecto entre el
nivel de entrada del alumno y la consecucin de un determinado objetivo, prefijado de ante
mano con precisin, est predeterminado con suficiente rigor como para poder evaluarlo con
exacttud y detectar cualquier fallo en el sistema. Es un enfoque del diseo que exige una for
maci6n tcnica y unas condiciones de trabajo para su realizacin que no s610 hacen difcil su uti
Iizaci6n por parte del profesorado, sino tambin cuestionable la reduccin del currculum a un
conjunto de procedimientos tcnicos y racionales como los planteados. As, otras muchas face
tas que ataen a los valores y naturaleza del currculum escolar, as como a los procesos y meca
121
nismos a travs de los que ha de ser diseado y realizado en la prctica, son indebidamente des
considerados. Al tomarlos en cuenta, como se ver en los dos captulos siguientes, surgen otros
modelos y propuestas para el diseo que sern explicados en los mismos.
Modelos de corte deliberativo
y prctico: descripcin y balance
- - - - - - - - - - 1 Cuestiones y actividades sugeridas 1 - - - - - - - - - - -
nos en los proyectos curriculares de eta

pa, e independientemente de las orienta
ciones dadas por la administracin educa
tiva respecto a su elaboracin, responde
a las siguientes cuestiones:
l. Como sabes, en estos ltimos aos se ha

producido una profunda reforma del sis
tema educativo en nuestro pais. Los cam
bios relativos al currculum han sido orde
nados en una ley que se denomina LOGSE.
En ella, y en los documentos que la desa
rrollan (especialmente los Diseos Curri
culares Base) se ha optado por un deter
minado modelo de diseo. En qu medida
ese modelo de diseo puede calificarse
como tcnico segn la explicacin aqu
presentada?
'
2. El enfoque tcnico del diseo atribuye a
los expertos una influencia decisiva en la
construccin del currculum. Centrando
a) Quines y de qu modo (procedi

mientos, estructuras organizativas, etc.)
crees que deberan participar en la ela
boracin de los proyectos curriculares
de etapa? Por qu?
b) En qu tipo de decisiones crees que
debera participar cada uno de los
agentes que hayas identificado ante
riormente y por qu?
122
En el capitulo anterior, nos hemos centrado en modelos de diseo curricular que

llevaban implcito el que la tarea del diseo propiamente dicha es principalmente res
ponsabilidad de polticos y administradores educativosy no de quienes estn en la prc
tica diaria de las escuelas; se trataba de una competencia administrativay burocrtica,
consistente en seleccionar y disponer adecuadamente una serie de elementos con obje
to de empaquetar eficientemente el conoclmlento disciplnar que habla que presentar al
estudiante para su aprendizaje. El diseo curricular comienza a cobrar inters en tanto
que tarea profesional cuando, sobre todo en los paises anglosajones caracterizados por
su gran descentralizacin administrativa y por una relativa autonomfa de sus escuelas, se
piensay se asume que la tarea del diseo curricular compete ms bien a los expertos en
las distintas disciplinas y reas de conocimiento,a los expertos en diseo curricular pro
piamente dicho, y, por supuesto, a los profesores y profesoras que loadaptan, concre
tan y aplican en sus aulas.
Los modelos prctico-deliberativos sobre los que vamos a tratar en este captulo
marcan precisamente una transicin radical en la concepcin misma de la relacin entre
el profesorado y el currculum escolar. En este sentido, los profesores, a lo largo de los
aos setenta y ochenta, en todos los paises, dejan de verse como distribuidores de pro
yectos ajenos, o como gestores de las decisiones tomadas por lasadministraciones edu
cativas para las que trabajan, para pasar a ser reconocidos como actores, creadores y dec;
sores en el campo del diseo y el desarrollo curricular. Con ello, puede decirse que el
diseo curricular, como proceso de toma de decisiones en educacin, se democratiza, se
acerca a los actores que forman parte de la comunidad educativa, empezando por el pro
fesorado; adems, el nfasis se traslada desde la utilizacin de reglasy procedimientos
tcnicos de elaboracin del currculum que acabamos de ver al anlisis de la prctica dia
ria en la que tienen lugar los procesos de diseo y desarrollo curricular.
12 3
Captulo 5: Modelos de corte deliberativo y prctico: descripcin y balance
OBJETIVOS
./ Presentar y discutir las aportaciones de los modelos prctico-deliberativos de diseo

curricular buscando poner especialmente de manifiesto el contraste con los modelos
tecnolgicos.
./ Describir alguna de las propuestas concretas de utilizacin de la deliberacin como racio
nalidad ms adecuada para el diseo del currculum.
./ Recoger, describir y sistematizar los principales productos concretos que desde estos
modelos se produjeron en los aos setenta y posteriores.
./ Llevar a cabo un balance critico de los modelos prctico-deliberativos de diseo curri
cular. Destacar los avances respecto de los modelos tecnolgicos asi como las princi
pales lneas de crtica que han recibido.
Tal vez la principal razn del predominio del modelo de diseo curricular basado en
el ''Tyler Rationale" est en su consistencia con nuestras concepciones de fondo acerca
de la escuela y del proceso mismo de planificacin del currculum ... Lo escolar se conci
be como un proceso cuyo propsito principal es el de promover o producir aprendiza
je... los objetivos se plantean en trminos de aprendizaje previsto y deseable; la evalua
cin del xito de la escuela se realiza casi exclusivamente en funcin del rendimiento
obtenido en los tests... el currculum se define en trminos de resultados previstos de
aprendizaje. As, la escuela se concibe como un sistema de produccin en el que los resul
tados de aprendizaje de cada individuoson el producto primario... La planificacin del
currculum aparece como una empresa en la que el diseador, de manera objetiva y a ser
posible cientfica, propone los medios necesarios para producir los resultados de apren
dizaje deseados. No hay lugarparasesgos personales o cuestiones de valoren la seleccin
de dichos medios; eficacia y eficiencia en la consecucin de los objetivos son la clave.
Esta racionalidad medios-fines supone la lgica subyacente a todo proceso racional de
toma de decisiones.
En resumen, desde dichos enfoques, la tarea de disear un currculum sera estrictamente

Este captulo est muy relacionado, obviamente, con los capitulas anterior y posterior
(modelos tcnicos y modelos criticas); deben estudiarse conjuntamente, pues las referencias y
el contraste entre los tres ha de ser constante. Cada uno de los tres se comprende y elabora
con la ayudade los otros dos. Por otro lado, los conceptos que se desarrollarn aqul con ms
detalle ya fueron introducidos en el captulo l. Ahora, tras exponer los presupuestos tericos
de los modelos de diseo prctico-deliberativos, que pertenecen a la tradicin interpretativa
previamente explicada, describiremos y analzaremos crfticamente algunas de sus lneas con
cretas en el diseo curricular, para termnar con un balance de estos modelos y sus aportacio
nes a la teora y prctica curricular.
S.r. La nueva racionalidad prctica y deliberativa en el diseo del currculum

Hasta bien entrados los aos sesenta, los modelos tecnolgicos de diseo curricular no
eran tan slo los dominantes (todava, en buena medida, lo son) sino, simplemente, la ni
ca direccin en que se haba pensado hasta ese momento el diseo del currculum. Como
se ha dicho, la tarea de elaborar un currculum tan slo tena que ver con la responsabilidad
administrativa de presentar eficaz y eficientemente el conocimiento acadmico a los estu
diantes, y de manera que su aprendizaje fuera evaluable. El texto de Posner (1988: 79-80)
que presentamos a continuacin nos da la clave y una excelente sntesis sobre lo que esta
mos planteando:
tcnica (decisionesque se toman objetivamente a travs de la utilizacin de determinados pro

cedimientos de validez y aplicabilidad universal fundamentados a su vez en el conocimiento
experto), lineal (seestablecenlos fines antes de, y tambin con objeto de, decidir sobre medios,
siguiendo una secuencia preestablecida) y estara orientada en exclusiva a laproduccin (su
propsito ltimo es conseguir aprendizajes estandarizados en los estudiantes).
Cuando, como ya se ha dicho, en determinados pases comienza a contemplarse de for
ma distinta el papel del profesorado en el diseo y desarrollo del currculum, es inmediata
la puesta en cuestin de todos los presupuestos planteados en el prrafo anterior. As, se hace
ms que dudosa la pretendida objetividad de las decisiones del diseo curricular, asumin
dose su carcter poltico y, por tanto, altamente controvertido, y desconfiando de que el
conocimiento experto sea suficiente para asegurar una respuesta adecuada de dicho diseo
a las caractersticas y necesidades de la prctica de la enseanza y el aprendizaje en los cen
tros. En segundo lugar, son muchas las razones por las que se puede tambin poner en cues
tin el carcter lineal y la racionalidad medios-fines en el diseo curricular, por ejemplo si
se constata que en la prctica educativa los diseos se reformulan y reconstruyen en su pro
pio proceso de aplicacin, rompiendo as la simplicidad de la racionalidad tcnica. Por lti
mo, resulta simplista y hasta sospechosamente ingenua la orientacin exclusiva del currcu
lum hacia la produccin de aprendizajes evaluables, cuando, entre otras muchas cosas,
sabemos que la escolarizacin de nuestros alumnos tiene muchos y muy variados efectos,
que desde luego van ms all de lo que ningn diseo curricular puede prever.
Dicho en breve con otras palabras, cuando la tarea del diseo curricular -y con ella el
discurso terico sobre el mismo- comenz a acercarse a la prdctica diaria de los centros edu
cativos y de las aulas, la propia concepcin de dicha tarea, de su naturaleza, implicaciones
y propsitos, cambi de manera radical. Surgen en este momento los hoy conocidos como
modelos prcticos o deliberativos de diseo y desarrollo del currculum. Tal vez, el primer
autor en relacionar el diseo curricular con el lenguaje y las exigencias especficas de la prc
I25
Parte Il: El diseo del currculum

rica, yen apelar a la racionalidad deliberativa como alternativa a la racionalidad tcnica, fue
]. Schwab (1969). Muchos otros tericos del currculum, sobre todo a lo largo de los aos
setenta y ochenta, siguieron en esta lnea. Entre ellos, destacan Reid (1981) YWalker (1971),
a quienes volveremos ms adelante. A pesar de ello, como el lector sin duda imaginar, estos
modelos tienen races muy profundas en la historia del pensamiento en general y de la peda
goga en particular. As, la visin prctico-deliberativa del diseo curricular est, de mane
ra inmediata, inspirada en e! pragmatismo filosfico y pedaggico de Dewey, y, en su desa
rrollo ulterior, debe mucho a la epistemologa gentica de Piaget, a la psicologa cognitiva
aplicada a la educacin en general, y a la teora del desarrollo moral de Kohlberg. "
,
Adems, esta nueva forma de pensar sobre el currculum escolar y su elaboracin, esta
tambin emparentada de manera muy directa con la tradicin interpretativa en investiga
cin educativa, que tambin comenz a consolidarse en Jos aos a que nos estamos refi
riendo. De hecho, se puede afirmar que los progresos en esta lnea de investigacin fueron
reforzando e impulsando los presupuestos de los modelos prcticos y deliberativos de dise
o curricular. La tradicin interpretativa pone el nfasis en el anlisis cualitativo de cmo
la realidad y la prctica relacionadas con la enseanza y con el currculum son percibidas,
interpretadas y construidas por sus propios protagonistas. As, se hace patente que los cono
cimientos, expectativas, creencias y experiencias previas de los participantes en los procesos
de diseo y desarrollo curricular juegan un papel determinante en la configuracin de cual
quier diseo y, sobre todo, en su aplicacin prctica (Bolvar, 1995). No otra cosa quera
decir Schwab cuando plante que los problemas curriculares son de carcter prctico y no
terico y que, por tanto, haba que comenzar a hablar otro lenguaje a la hora de enfrentar
se con la tarea del diseo curricular. Pero veamos, 'uno a uno, los presupuestos fundamen
tales de esta visin prctica y deliberativa:
5.1.1. Los problemas curriculares son prcticos y no tericos

Como ya adelant Antonio Bolvar en el captulo que abre este manual, a finales de l?s
aos sesenta Schwab se permiti vaticinar la muertedel currculum como campo de estudio
a menos que se diera un giro radical hacia la prctica. Para este autor, el discu~so te.ri?~, en
este caso vale decir tambin tcnico, sobre e! currculum estaba agotado y S1l1 posibilidad
alguna de renovacin y progreso. El campo del currculum deba, pues, abrirse al mbito de
lo prctico, al lenguaje de la prctica y al reto de comprender la naturaleza, la textura espe
cial, de los procesos por los cuales se construa, configuraba y desarrollaba el currculum
escolar. El que se afirme que los problemas curriculares son prcticos y no tericos en modo
alguno implica que no se pueda teorizar sobre ellos, sino a!go muy dis:in.to: que se plantean
en un lenguaje, en unas situaciones y en un contexto radicalmente distintos, a saber, el de
la accin prctica, donde no caben soluciones nicas derivadas de ningn principio gene
ralo de la aplicacin de ningn procedimiento maestro. La prctica educativa, y por ende
la curricular, es compleja y multiforme, est transida de incertidumbre, y se pr.esen.ta a nues
tra experiencia en forma de situaciones nicas e irrepetibles. Adems, la prctica tiene lugar
126
sumida en un determinado contexto socio-histrico, es decir, un contexto que no supone

tan slo un marco o encaje sincrnico -en e! presente- sino tambin diacrnico -enraiza
do en un pasado y proyectado hacia el futuro,
Este cambio de visin permiti inaugurar una consideracin mucho ms cuidadosa-y
respetuosa- acerca de las caractersticas peculiares de la prctica docente en relacin con e!
diseo yel desarrollo de! currculum. As, por ejemplo, el conocimiento prctico que los
profesores construyen a lo largo de su carrera docente aparece como un ingrediente funda
mental de los procesos de diseo curricular. De hecho, la investigacin sobre el pensamiento
del profesor, en e! marco de lo que antes hemos llamado tradicin interpretativa en inves
tigacin educativa, se encarg durante los aos siguientes de confirmar y reforzar las tesis
de Scwhab. En una revisin reciente de esta lnea de investigacin, MoalJen y Earle (1998)
nos ofrecen una sntesis de las conclusiones ms relevantes a este respecto. As, en su que
hacer diario los profesores no apoyan su accin en conocimiento terico acerca de los prin
cipios de! diseo curricular; por el contrario, emplean su conocimiento personal y prctico
para tomar decisiones sobre lo que ensean y cmo lo ensean. Segn los autores citados,
los profesores hacen previsiones sobre su accin prctica en e! aula reflexionando sobre la
misma y explorando alternativas de accin que proceden de su propia experiencia; y la des
cripcin que sigue es un buen resumen de lo que se quiere decir al afirmar que los proble
mas curriculares son prcticos y no terico-tcnicos:
Los profesorescomienzan (a hacer previsiones curriculares) con una vaga idea de una
actividad instructiva que con alta probabilidad interesar a los alumnos, y sobre ella ela
boran poco a poco, pensando simultneamente sobre sus alumnos, sobre el contenido de
las lecciones o unidades, las experiencias previas en situaciones anlogas y muchos otros
factores. Una vezque el diseo ha tomado la forma de un ~nfoque integrado que s610 pue
de mejorar a travs de la reflexi6n constante, pueden emplear varios procedimientos tpi
cos del disefio curricular (anlisis, desarrollo, implementaci6n, evaluacin) de manera no
lineal en tanto que herramientas relevantes para tomar decisiones contextualizadas que
mejoren la enseanza (Moallen y Earle, 1998: 17).
Pero no todo ocurra en Estados Unidos (como a menudo, por cierto, se tiene la impre
sin en muchos mbitos de actividad humana). En el continente europeo, en Inglaterra en
concreto, el campo del currculum evolucionaba tambin en una direccin muy parecida.
L. Stenhouse, cuyo libro titulado Investigacin y desarrollo del currculum (1984) tuvo una
gran influencia en los comienzos de la investigacin sobre currculum en Espaa, abra nue
vas perspectivas al enfoque que estamos denominando prctico-deliberativo. Para Stenhou
se, en lo que es una definicin ya clsica, "un currculum es una tentativa para comunicar
los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca
abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica" (1984: 29).
Stenhouse enfatiza en esta definicin e! carcter hipottico del diseo curricular (su carc
ter tentativo), configurndose as como un campo de acci6n e investigacin para quienes lo
desarrollan en la prctica. Adems, y esto es clave, sintetiza certeramente el sentido de la
deliberacin como racionalidad propia del diseo curricular cuando afirma, por un lado,
12 7
Captulo 5: Modelos de cortedeliberativo y prctico: descripcin y balance
Parte l/: El diseo del currculum

que se trata de comunicar un "propsito educativo" y, por otro, que es permanentemente
revisable a travs de la "discusin crtica'; lo que, al fin yal cabo, es otra manera de decir deli
beracin. Volveremos a este autor ms adelante.
j.f.2. Los problemas del diseno curricular no se resuelven ni se manejanaplicando

principios, procedimientos o leyes de validez universal
Queda claro, pues, que las cuestiones relativas al currculum escolar no pueden abordar
se mediante la mera aplicacin de principios tericos derivados de las teoras de la enseanza
o el aprendizaje, o a travs de la aplicacin de procedimientos e instrumentos tcnicos de dise
o. Todas estas teoras, principios y procedimientos, sirven para iluminar ciertos aspectos o
fragmentos parciales de la realidad prctica del currculum, llamando la atencin sobre las
implicaciones de cada uno de dichos aspectos, pero en modo alguno son suficientes para ilu
~inar, y ya no digam~s para regular, el proceso global de construccin y reconstruccin prc
ticas del currculum. Este resulta ser demasiado complejo como para poder ser capturado por
alguna teora determinada o, menos an, por una secuencia de procedimientos tcnicos.
Asimismo, y volvemos a Schwab (1973), la subordinacin del diseo del currculum a cual
quier teora o conjunto de principios generales, dado su carcter parcial, unilateral, siempre dar
lugar a diseos tambin unilaterales, incompletos y, por tanto, inapropiados y poco realistas.
Cuando, adems, tal parcialidad se recubre de una supuesta objetividad tcnica (la supuesta obje
tividad de las decisiones que comentbamos ms arriba respecto de los modelos tecnolgicos de
diseo curricular) se crea la ilusin de una neutralidad ideolgica que, evidentemente, debe cali
ficarse al menos de engaosa. Pero expliquemos este tema con algo ms tle detenimiento.
En el mbito de las ciencias sociales (y de manera menos visible por ser procesos mucho
ms extensos en el tiempo, tambin en el de las ciencias naturales) siempre hay teoras alter
nativas y modelos explicativos opuestos en relacin con cualquier tema o fenmeno. En el
diseo curricular, por ejemplo, basarnos en las teoras psicolgicas del procesamiento de la
informacin nos permite profundizar mucho en las caractersticas del desarrollo cognitivo
de los estudiantes; utilizar una taxonoma de objetivos como la de Bloom nos aporta una
visin secuenciada y sistemrica de resultados posibles de aprendizaje en una determinada
gradacin de menor a mayor sofisticacin; los ya antiguos modelos para el diseo de la ins
truccin nos daban los instrumentos para disear de antemano procesos de aprendizaje con
la precisin y el detalle de un programa informtico. Estas reo ras, principios o procedi
mientos, dependiendo del caso, coinciden en centrarse sobre la dimensin cognitiva del
aprendizaje individual y, necesariamente, dejan fuera del foco de atencin aspectos de! curr
culum escolar que no son menos importantes, en este caso, por ejemplo, la dimensin social
del aprendizaje, los procesos interpersonales que tienen lugar en las aulas o, incluso, los
aspectos relacionados con los patrones de valoracin de los contenidos escolares que estu
dia la sociologa del conocimiento escolar.
La cuestin aqu es que la prctica de la enseanza no se nos presema con etiquetas dis
ciplinares, es decir, no hay nada que aparezca como ntidamente sociolgico, psicolgico,
128
didctico; tampoco, por decirlo as, tiene instrucciones de uso incorporadas ni suele ser posi
ble detenerse a voluntad y consultar con el icono de ayuda que tienen hoy los programas de
ordenador. Dicho de otro modo, lo que Schwab est planteando es que, en un mbito como
e! del currculum escolar, esencialmente prctico, y por tanto muy ambiguo y complejo
socialmente hablando, confluyen muchas teoras, enfogues y procedimientos desde las ms
variadas perspectivas disciplinares y, precisamente por ese motivo, ninguna de ellas es auto
suficiente. De ah que reclame el valor de lo eclctico en el proceso de diseo curricular, es
decir, la necesidad y la conveniencia de integracin pragmtica, a travs del debate perma
nente -la deliberacin- entre las distintas visiones, enfoques, posiciones ideolgicas, y con
cepciones tericas procedentes de distintas disciplinas yaun de distintas escuelas dentro de
las disciplinas. De esta forma, aadiramos nosotros, resulta que el conocimiento terico y
tcnico especializado con pretensiones de legitimar y regular determinadas decisiones curri
culares en la prctica no puede sustraerse a ser tan slo un participante ms en el proceso
poltico del diseo y desarrollo del currculum y, lo que tiene igualo mayor trascendencia,
no precisamente el participante ms influyente.
5.f.3. Puesto que no hay soluciones nicas preestablecidas en el mbito de lo prctico,
la nica racionalidad posible y viable es la de la deliberacin

Si asumimos que los problemas (y por tanto las tareas) curriculares son prcticos y no
tericos, la manera de enfrentarse y tratar con ellos tena que cambiar. As, a la racionalidad
tcnica medios-fines, Schwab opuso la racionalidad deliberativa, que luego en Europa, a
partir de Habermas, hemos rebautizado como racionalidad comunicativa. Como ya hemos
ido adelantando, la deliberacin implica e! contraste, e! debate permanente y eventualmente
el encuentro entre las personas y las ideas que estn directa o indirectamente implicadas en el
diseo curricular. En este sentido, Schwab (1969) llega a hacer una propuesta acerca de qui
nes podran ser los componentes del equipo encargado de hacerse cargo de la tarea: al menos
un participante -o representante- de cada uno de los cuatro estamentos que, segn l, com
ponen la comunidad escolar, esto es, e! alumno, el profesor, la materia, yel entorno. Junto
a ellos, tambin debera estar presente e! especialista curricular ("formado en las artes de lo
prctico y de lo eclctico"). Pero, para Schwab, la cuestin contina girando en torno al
conocimiento que aportan los expertos. En modo alguno se refiere con esta propuesta a pro
cesos participativos, sino tan slo a la confluencia y el debate entre distintas perspectivas y
grupos de inters terico-disciplinar. As, por ejemplo, cuando habla del representante de los
alumnos, se refiere a un psiclogo cognitivo o del desarrollo, no a un estudiante. Y es que,
todava a finales de los aos sesenta, dentro del discurso de Schwab segua anidando la tra
dicin de considerar el diseo del currculum como una tarea de laboratorio, apoyada fun
damentalmente en el conocimiento experto, aunque, eso s, en la confluencia de todos los
tipos de conocimiento experto que tengan algo que decir y aportar.
Cuando la deliberacin se convierte en e! eje y el motor del diseo curricular, ste deja
de concebirse como una tarea de laboratorio, es decir, como una operacin siempre previa a
12 9
Captulo 5: Modelos de corte deliberativo y prctico: descrip cicn y balance
la prctica y sustancialmente distinta de ella. El diseo curricular aparece como un espacio de

deliberacin en el que se trata de alcanzar entre todos los participantes un consenso acerca del
mejor argumento disponible para fundamentar una decisin o conjunto de decisiones. As,
el diseo se convierte en un proceso cclico, evolutivo y situacional, pues se trata de ir cons
truyendo y reconstruyendo, a travs de planes cada vez ms complejos y completos, el curr
culum escolar en un centro educativo determinado. La deliberacin y e! consenso, en tanto
que resultado potencial de aqulla, hacen del diseo curricular una cuestin de solucin de
problemas de la prctica. Segn A. Guarro (1990: 33), el consenso implica "dos ideas bsi
cas: la no-imposicin, por tanto no manipulacin, de ninguna decisin por ninguno de Jos
agentes implicados; yel reconocimiento y asuncin de que la toma de decisiones se realiza
tanto sobre la base de argumentos ideolgicos como cientficos". Por su parte, Senge (1992)
distigue entre dos tipos de consenso, uno nivelador que busca e! comn denominador de
perspectivas mltiples individuales, y un consenso aperturista, que busca proyectarse ms all
de la perspectiva de cada persona individualmente considerada. As, consenso por cesin o
compromiso, y consenso en el sentido ms genuino de la palabra; una bsqueda conserva
dora del mnimo comn denominadora una apuesta ms arriesgada por un compromiso moral
entre los participantes. Evidentemente, es el segundo tipo de consenso, el genuino, al que se
aspira en e! marco de la racionalidad comunicativa o deliberativa.
Ya Schwab se manifestaba en contra de la posibilidad de que existan fases, secuencias o
marcos predeterminados para el diseo curricular. La deliberacin no puede caracterizarse
ni regularse por procedimientos cerrados y preestablecidos. Al contrario, el efecto ms inme
diato de la vigencia de la racionalidad comunicativa es que la planificacin o diseo se sola
pa y se confunde con el desarrollo prctico. Al concebirse el diseo en el marco de la prc
tica, al adquirir un carcter cclico y evolutivo, los medios y los fines se abordan de manera
integrada, de forma tal que se transciende la diferenciacin entre ambos hasta el punto de
quepueden llegar a ser o a tratarse como la misma cosa. Con ello, los elementos que for
man parte del proceso de diseo curricular pueden acometerse en cualquier orden, la secuen
cia de las fases de cualquier modelo pasa a ser una cuestin superflua. Puesto que planifica
cin y desarrollo prctico estn integrados, puesto que el proceso es cclico, histrico incluso,
si se quiere, puede comenzarse a trabajar en cualquier punto o elemento del diseo, pues
antes o despus se cubrir el ciclo y todas las cuestiones capitales habrn tenido que abor
darse de una u otra forma. Y la investigacin sobre el pensamiento del profesor a la que ya
nos hemos referido antes, confirma que, en la prctica diaria de los docentes, las cosas ocu
rren exactamente as. El enfoque deliberativo pone el nfasis en el proceso de negociacin
y participacin y, con ello, hace que "la secuencia tradicional de fases o pasos del diseo
curricular se integre en una sola actividad" (Moallen y Earle, 1998: 18).
prescriptivas de cmo debera ser tal realidad. Un buen ejemplo es el del modelo naturalis
ta de Walker (1971) que vamos a presentar a continuacin.
Walker, seguidor de Schwab, plantea su modelo precisamente como reflejo y descrip
cin de procesos reales de diseo curricular que demostraron tener xiro. Para empezar, como
venirnos diciendo, no se habla de f,1ses del diseo sino de elementos o ingredientes, que para
Walker son tres: lo que denomina la plataforma de! currculum, su diseo propiamente dicho,
y la deliberacin a l asociada. La plataforma es "el sistema de creencias y valores que cual
quier diseador del currculum lleva consigo y que inevitablemente gua su trabajo" (197]:
52). Estas plataformas se componen a su vez de concepciones, de teoras y de fines. Las con
cepciones son creencias sobre lo que puede y debe ser enseado y aprendido, por ejemplo,
que es posible ensear valores y configurar actitudes en la escuela. Las creencias sobre lo que
es o no cierto constituyen las teoras. As, por ejemplo, seran teoras en este contexto el con
vencimiento de que los estudiantes aprenden a leer mejor con el mtodo global, o el que las
expectativas de! profesor acerca de! rendimiento acadmico de los alumnos tienen una enor
me influencia sobre el mismo. Por ltimo, los fines son creencias acerca de lo que es desea
ble desde el puma de vista educativo; por ejemplo, que deba ensearse a los alumnos a apren
der a aprender, o a ejercer responsablemente como ciudadanos en el marco de una sociedad
democrtica.
Sobre la base de esta plataforma de creencias, supuestos tericos, valores, erc., se cons
truira e! diseo curricular, que en este caso consistira bsicamente en la serie de decisiones
que lo hacen posible. El proceso por el que se toman las decisiones en el diseo curricular
sera, como ya sabemos, el de la deliberacin. Para Walker (1971: 54), la deliberacin pue
de describirse en los siguientes trminos:
-
Formulacin de los temas sobre los que hay que decidir.

Presentacin de las opciones alternativas en relacin con los temas de decisin.
Consideracin de los argumentos a favor y en contra de las opciones presentadas.
Consenso en torno a la alternativa ms defendible.
En buena medida, pues, los madejas prctico-deliberativos se encuentran ms cerca de

ser modelos descriptivos y comprensivos de la realidad que de presentarse como propuestas
La relacin entre los elementos del diseo curricular en el modelo naturalista puede ver
se en la figura 5.1 (Walker, 1971: 58). La deliberacin operara principalmente contrastan
do las opciones que se presentan como alternativas de decisin con el sistema de creencias
y supuestos que est instalado en la plataforma. En dicho contraste, puede resultar necesa
rio buscar y disponer de nuevas fuentes de informacin con objeto de tomar decisiones ms
y mejor fundamentadas. Como resultado de la deliberacin, al hilo de la resolucin de con
flictos y contradicciones entre las creencias previas ---'colocadas en la plataforma- y los retos
planteados por la prctica, se van consolidando decisiones que poco a poco van configu
rando la identidad del grupo o del centro, y que tienen lgicamente un valor diferente al de
las creencias de partida de la plataforma.
Como se ha podido ver, el modelo de Walker es un buen representante de los modelos
prctico-deliberativos. En primer lugar, tiene la aparente simplicidad de los modelos que
pretenden reflejar cmo es la realidad ms que prescribir cmo debe ser. En segundo tr
13
13 1
Un ejemplo: el modelo naturalista de Walker
Parte Il: El diseo del curriculum
Captulo 5: Modelos de cortedeliberativo y prctico: descripcin y balance
Diseo
Decisiones
SOlidadas
Deliberacin
\
1
Nueva
informacin
Plataforma
Figura 5.1. Esquema de los elementos del modelo naturalista.

mino, ~~ed~ observarse qu~ no .hace referencia a fases prefijadas y, desde luego, que no hay
separacl n a guna o subordinacin entre medios y fines. Puede apreciarse adem
:fe:~:~~od~ed~~~ker, ~;sde
palab~a
~o~~i~~:
el punto. de v!sta del diseo curricular, la

clave
I h
d 1 b I eraflon, ~omo racionalidad comunicativa y como presupuesto poltico a
a ora e e a orar e curnculum escolar. El lector se dar cuenta no obstante de
este ~~d~.l~ la l~~mada rlata;or,ma r~sulta ser el elemento sobresali~nte, el pred;mjn~;e~~

que a e I er~clOn, en a practica, tiende por ello a comenzar concentrndose en los com
ponentes de dicha plataforma (concepciones, teoras y fines)' que son en def iti I
"
nt rva, os pun
to d
id
d II d d
s e paru a -y e ega a- e todo diseo o proyecto curricular.
5. 1 .+ "Fusin," del diseo curricular con la investigacin en la (accin) prctica
el cambio y mejora de la escuela, y la formacin y desarrollo de los profe:ores
Para Stenhous; (,1984),' el ?,roceso de diseo y desarrollo curricular debe concebirse

c? m
h o un proceso e l11Vesfl?aclon educativa; esto implica que la revisin o evaluacin de
d lC o proceso no solamente incluye l b " d
I
t d
isibl d
' .
a compro acron e que se ian conseguido ciertos resul
a os VISI es e aprendizaje de Jos alumnos; es invesrigacin, fundamentalmente
de lo que. se_rrata es de construir y disponer de conocimiento prctico sobre el ro' f:r~~~
ceso de diseo y desarrollo del currculum, sobre su articulacin y sobre s
p p P,
ri Vi lvi d I
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u puesta en prac
ica. o vien o a vaca u ano que venimos utilizando en este captulo diram
;tenhouse la ~e1i~eracin es indagac!n colectiva, investigacin en la pr~rica. Ad~~~e ~::~
? que roda disenoinadproyecto
curricular construido pOt medio de la dell'b
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lempre a intencin e acer las cosas mejor, de cambiar hacia mejor es tarnbi
b
,
en, en uena
132
medida, un proyecto de innovacin, de cambio y de mejora de la escuela. Al mismo tiem

po, al conectar el diseo del currculum con la indagacin, al hacer de la planificacin una
forma o una modalidad de investigacin, inmediatamente aparece otra conexin adicional,
en este caso entre el mismo diseo curricular y la lormacin permanente y el desarrollo pro
fesional del profesorado; en efecto, el proceso de diseo O planificacin curricular tambin
puede interpretarse como un proceso de [orrnacin en la prctica, de desarrollo profesional
del profesorado que en l participa.
As, uno de los ms importantes cambios de mentalidad a que, con el paso de los aos,
nos fueron llevando estos modelos, es la reconceprualizacin del diseo del currculum en
tanto que proceso de investigacin en la prctica y, en consecuencia, tambin como plan de
mejora del centro educativo y como proceso de (aurojlorrnacin y desarrollo profesional
de los profesores implicados: lo que en el ttulo de este apartado hemos llamado, utilizan
do una metfora empresarial o bancaria, la !UJin del diseo curricular con una serie de ternas
y de prcticas mucho ms cercanas a l de lo que nunca antes se haba credo.
Merece la pena hacer aqu una breve referencia a la investigacin-accin (I&A), pues
desde el punto de vista que estamos ahora exponiendo, puede considerarse como estrecha
mente relacionada con la familia de modelos prctico-deliberativos de diseo y desarrollo
curricular. La I&A surge, tambin en los afias sesenta, como alternativa para la generacin
de conocimiento sobre los temas y problemas que preocupan a los prcticos, hecha desde la
propia accin prcrica y por parte de quienes participan en ella. Por ranto, aunque no mani
fieste abiertamente relacin directa con tareas especficas de planificacin del currculum,
la I&A est perfectamente en lnea con los modelos que venimos describiendo (Oja y Srnul
yan, 1992), En este mbito, se insiste especialmente en las condiciones, requisitos y recur
sos que han de confluir en el grupo dc investigacin para que ste pueda crecer y consoli
darse en el contexto del centro educativo, Para que la deliberacin tenga verdadero contenido
y pueda funcionar adecuadamente, diramos nosotros, los grupos han de dotarse de meca
nismos y de recursos tanto ideolgicos como estrictamente tcnicos que faciliten y pro
muevan la reflexin y la participacin.
Oja y Smulyan (1992: 59), en su revisin de los temas nucleares de este campo, sealan
que los grupos de I&A normalmente evolucionan desde momentos iniciales muy centrados
en la regulacin de lo interpersonal (normas, lmites, condiciones de trabajo, compartir len
guaje, negociar estructura del grupo...) a momentos avanzados ms centrados en la tarea, en
la indagacin sobre los temas por los que se ha optado (delimitacin del problema, instru
mentos de recogida de datos, anlisis c interpretacin de los datos a la luz de distintos mode
los explicativos..,), Pero, como sabemos, no puede pensarse en una secuencia generalizable de
fases a que todo grupo habra de someterse. Lo importante son los roles que han de desem
pear los distintos participantes del grupo en relacin con los temas y los retos implcitos en
todo proyecto o esfuerzo de investigacin-accin. Estos mismos autores, siguiendo la dife
renciacin entre la dimensin interpersonal del grupo y la orientada a la tarea, distinguen
entre roles orientados al mantenimiento del grupo y roles orientados a tareas, Los primeros
tendran que ver con: mantener las relaciones personales positivas y agradables, arbitrar dis
putas, ofrecer aliento, dar a las minoras una oportunidad de ser escuchadas, estimular la auto
133
Parte TT: El diseo del curriculum
noma del grupo y al mismo tiempo incrementar la interdependencia entre sus miembros. Los
segundos, entre otros, seran los siguientes: iniciar la accin grupal, formar a los miembros
del grupo, mantener la atencin del grupo sobre los objetivos propuestos, clarificar los temas
de trabajo, evaluar el trabajo desarrollado, proteger al grupo de interferencias externas.
Por otra parte, ya en los aos ochenta, esta fusin de planificacin, investigacin, inno
vacin y formacin, fue alumbrando toda una serie de iniciativas, estrategias y alternativas
globales de trabajo en los centros escolares que han tenido una gran influencia en Jos siste
mas escolares de todo el mundo. Nos referimos, por ejemplo, a la revisin basada en la escue
la (RBE), al desarrollo curricular basado en la escuela (DCBE), a lo que en nuestro pas se
conoce como formacin en centros, o al incorrectamente llamado paradigma de la colabo
racin escolar. Desde todas ellas, se defiende la idea del centro escolar, en otras palabras, de
la prctica, como el espacio natural donde deben tener lugar Jos procesos de diseo curri
cular y de formacin de los profesores. Un anlisis ms detenido de todas estas iniciativas y
propuestas podr verse en un captulo posterior. Baste ahora decir que, una vez fusionados,
metafricamente hablando, Jos conceptos y sobre todo las prcticas del diseo o planifica
cin delcurrculum, la investigacin interna para el cambio y la mejora de la escuela, y la
formacin permanente del profesorado, nos encontramos ante toda una lnea de pensa
miento y accin que implica una apuesta global por un modelo integral de diseo, desa
rrollo, cambio curricular y formacin del profesorado basado en los principios de autorre
gulacin y autonoma de las comunidades escolares, racionalidad comunicativa y carcter
pblico de la educacin, y responsabilidad profesional del profesorado (Escudero, 1991;
Revista de Educacin, 1994).
5. 2 . Los modelos prctico-deliberativos: "productos prcticos" en la historia reciente
del currculum escolar
A la presentacin de las principales claves de los modelos prctico-deliberativos que aca

bamos de realizar nos parece til y oportuno aadir una pequea incursin en los "hechos",
esto es, las propuestas, planes y alternativas especficos construidos desde esta perspectiva en
el currculum escolar. Pretendemos pues incorporar a nuestro anlisis una breve seccin de
historia del currculum escolar, con objeto de poner de manifiesto las principales direccio
n~s de innovacin curricular que realmente se pusieron en marcha durante los aos en que
dichos modelos fueron propuestos. Entre otras cosas, esto nos servir en buena medida para
destacar las inevitables contradicciones que siempre se producen entre las declaraciones de
intencin y las realidades ulteriores, la tensin entre innovacin y tradicin.
Las direcciones de innovacin en las que nos vamos a detener se desarrollaron principal
mente a Jo largo de los aos setenta. (No vamos a referirnos aqu a iniciativas innovadoras
posteriores estrechamente relacionadas con los modelos prcticos y deliberativos, porque sern
de este libro.) Los pases en que se pro
estudiadas extensamente en los captulos de la parte
movieron fueron predominantemente los anglosajones, es decir, Estados Unidos, Canad,
Australia y Reino Unido. Segn Miller y Seller (1985), pueden sintetizarse en tres:
rv
134
Una profunda revisin del currculum basado en las disciplinas (incluyendo las pro
..
puestas de integracin interdisciplinar).
'
La reconstruccin de! currculum escolar en torno a las capacidades y habilidades
cognitivas de los alumnos.
. . .
El desarrollo de actitudes democrticas en los estudiantes, el aprendizaje de
vivencia y la ciudadana como eje del currculum escolar.
la con
Debe decirse, para empezar, que las tres tuvieron -y tienen- una influencia incalcula
ble sobre e! currculum escolar de la gran mayora de los sistemas educativos contempor
neos, por no decir de todos. As, por ejemplo, para no tener que viajar muy lejos, el mcde
lo de currculum escolar que se construye y se regula en la ley general de Ordenacin de!
Sistema Educativo (LOGSE, 1990) de nuestro pas est profundamente influido por las tres
direcciones de innovacin curricular citadas y, en concreto, inspirado en los desarrollos con
cretos que tuvieron lugar en e! Reino Unido durante l~s. aos ochenta. Las tres dire~ciones
de innovacin se desmarcan del currculum escolar tradicional centrado en los contenidos de
las disciplinas acadmicas, y recogen toda la herencia renov.adora que parte de la Ilustracin
y que pasa por los movimientos de Escuela Nueva de corruenzos de Siglo.
5.2.1. La revisin del currculum basado en las disciplinas (los "grandes proyectos"
y la integracin de los curricula de ciencias)

Hacia finales de los aos sesenta, justamente en e! momento en el que Schwab publi
caba el famoso artculo al que tanto hemos hecho referencia, se produce en Estados Uni?os
un importante movimiento de reforma curricular que pretenda elevar drsticamente e!lllv?1
acadmico de los estudiantes en las materias cientficas ms clsicas, esto es, en matemti
cas, fsica, qumica y biologa. Se pusieron en marcha grandes proyectos curriculares ~ue,
junto a los por ellos inspirados en los dems pases anglosajones, al~anz~ron una ~ran .dlfu
sin por todo el mundo (por cierto, es probablemente el ltimo eP.lsodlO en la historia de!
currculum escolar en que las antiguas metrpolis exportaron rnasrvamente sus proye~t~s
curriculares a sus antiguas colonias). Se trataba de una revisin muy profunda de las dISCI
plinas acadmicas en cuestin, con la que se inte~t presen~a.r a los estud!ante~ u~a imagen
distinta de la que hasta ese momento se haba venido transmitiendo a travs, principalmente,
de los libros de texto, a saber, la de la ciencia como algo esttico, fijo e inalterable, com
puesto por una serie de axiomas inamovibles e indiscutibles. El propio S~hwab fue ~no .de
los supervisores de! Biological Sciences Currculum Srudy (Proyecto Curncular de Ciencias
Biolgicas); por su parte, e! otro protagonista de este captulo, Stenhouse, estuvo. al frente de
otro de Jos grandes e influyentes proyectos curriculares de aquella poca, SI bien no en e!
mbito de las ciencias naturales (el Proyecto de Humanidades en e! Reino Unido).
Eran proyectos curriculares ciertamente ambiciosos, diseados para promover e! desa
rrollo de habilidades y capacidades anlogas a las que despliega un cientfico.cu.ando ~ace
investigacin; se trataba de ensear a los alumnos cmo se construye el conocirruento cien
135
Parte 11: El diseo del currculum

tfico a partir de los datos brutos obtenidos en la investigacin, en contraste con la nocin
cerrada e incontestable de la ciencia que estaba implcita en el currculum anterior, Interesaba que el estudiante fuera ms all del estado de la cuestin en cada disciplina, penetrando en la estructura conceptual de la misma, en sus modelos explicativos vigentes y en las
metodologas de investigacin que se estaban utilizando, y asumiendo la actitud abierta y
crtica de indagacin que caracteriza al investigador cientfico (Schwab, 1974). No menos
importante, estos proyectos curriculares destacaban, por primera vez en la historia de la enseanza de las ciencias, las implicaciones sociales y ticas de la ciencia y de la investigacin
cien tica.
Uno de los ctectos ms visibles, a lo largo de la dcada de los setenta, de esta recoristI:uccin curricular de las disciplinas cientficas fueron los proyectos inrerdiscipJinares conocidos como Proyectos de Ciencia Integrada (Blum, 1980; Showalter, 1975). En el intento de
hacer [a ciencia ms atractiva, significativa y asequible a un alumnado por otra parte cada
v.ez ~s numeroso y diverso, muchos de los grandes proyectos a que nos referimos aqu
sigUIeron la lnea de la integracin de las reas cientficas, algo que ya hoy est consolidado
en el currculum de los perodos de educacin obligatoria (tanto primaria como secundaria) de muc.ho~ pases. Los proyectos de ciencia integrada ponan el nfasis en los conceptos, procedlI~l1entos, leye~ y modelos explicativos que son comunes a todas las ciencias y
que, por decirlo as, constituyen su ncleo epistemol6gico. Adems, partiendo del convencimiento de que las fronteras entre las disciplinas son artificiales y deben ser superadas, la integracin alcanzaba a las ciencias sociales y a las humanidades, adems de a los campos aplicados de las ciencias, como la agricultura o la preservacin del medio ambiente (Blum, 1980).
Sin duda, como se ve, eran aires muy nuevos en reas curriculares hasta entonces muy
resistentes a cualquier tipo de cambio. No obstante, volviendo al tema central de nuestro
captulo, el proceso y los elementos del diseo de tales proyectos no haban cambiado tanto respecto de etapas anteriores como podra haberse esperado. Cierto, la construccin del
currculum ya no era una cuestin meramente burocrtica: en ella participaban expertos de
la disciplina o disciplinas en cuestin as como, en muchos casos, profesores de las reas
correspondientes; y se buscaba un cierto eclecticismo interdisciplinar, es decir, la diversidad
de perspectivas y enfoques en los equipos de diseo que Schwab preconiz. Pero, al mismo
tiempo, la hegemona del conocimiento experto en la prctica del diseo continuaba siendo total; en muchos de estos proyectos estaba implcita la idea -ingenua, sin duda, pero que
se ~a podido ver rep~tida en innumerables proyectos de reforma posteriores- de que la gran
calidad de los materiales y las guas sera capaz de compensar la falta de formacin y, sobre
todo, de compromiso por parte de los profesores en relacin con el proyecto. En definitiva,
el modelo de diseo y desarrollo curricular subyacente a la gran mayora de dichos proyect~s segua siendo, con pequeas variantes, el tcnico. Puede resumirse en los trminos que
sIguen:
-
Constitucin de un grupo de expertos formado por especialistas en contenidos disciplinares y especialistas en procesos de enseanza-aprendizaje.
Revisin de la prctica escolar en cuanto a la enseanza de dicha materia o rea.

.~ Definicin de
cambios deseables tanto en e! contenido como en la metodologa de

enseanza de la materia.
Diseo de un "currculum piloto" centrado especialmente en la elaboracin de materiales y guas para la enseanza y el aprendizaje.
Experimentacin, evaluacin y revisin del diseo.
Produccin final, publicacin masiva y diseminacin de los nuevos materiales y guas
curriculares.
Esta contradiccin nos permite sacar ya una conclusin importante: la utilizacin prctica de! conocimiento terico disponible es un proceso complejo y normalmente extenso en el
tiempo; e! hecho de que se disponga de buenas ideas, y stas lo eran, no asegura su inmediata
puesta en prctica, pues las condiciones, caractersticas y lenguaje peculiar de la prctica son
muy distintos. En este caso, la constatacin de los fracasos a que condujo esta manera de entender el diseo y el desarrollo del currculum, llev a quienes trabajaban y trabajan en esta lnea
a planteamientos ms evolucionados, sofisticados y, sobre todo, respetuosos con quienes trabajan en la prctica de la educacin. As, algunas de aquellas buenas ideas han acabado penetrando en la prctica curricular de muchos centros y aulas, pero, eso s, a travs de procesos y
mecanismos muy distintos de los que sus promotores originalmente haban dispuesto.
5.2.2. La orientacin cognitiva

En la misma lnea de subvertir el currculum basado en contenidos disciplinares tradicionales, la influencia creciente de psiclogos y la psicologa en la educacin hizo que se consolidara la llamada en trminos generales orientacin cognitiva -en nuestro pas ms conocida como constructivista- como una direccin innovadora en el currculum escolar del
mismo rango que la que acabamos de ver (Miller y Seller, 1985). A medida que aumentaba el conocimiento psicolgico sobre cmo los individuos procesan la informacin, resuelven problemas y toman decisiones, se dispona tambin de una visin cada vez ms clara de
cmo aprenden los nios y se crea estar, por tanto, en condiciones de disear mejores planes, procesos y procedimientos instructivos.
Los presupuestos de la llamada orientacin cognitiva resultarn sin duda muy familiares al lector que conozca la LOGSE y el Diseo Curricular Base (DCB), pues sobre ellos se
basa la legislacin marco de la ltima gran reforma educativa espaola. En lugar de centrar
la enseanza en la presentacin de contenidos disciplinares (que ocupaban, segn estudios
empricos de entonces, el 98% del tiempo de instruccin en el aula; ver, por ejemplo, Miller
y Seller, 1985 y Driver y Erickson, 1983), la orientacin cognitiva del currculum escolar
pone el nfasis en el desarrollo de habilidades cognitivas, en las habilidades de pensamiento que estn-ms all de la adquisicin de conocimientos, y que hoy solemos colocar bajo
la amplia denominacin de aprender a aprender. De ah, e! nfasis de la LOGSE, por ejemplo, en la formulacin de objetivos didcticos en trminos de capacidades, y no de contenidos o de meras conductas observables.
137
Parte JI: El diseo del curricuium

Fueron tambin los educadores y expertos en la enseanza de las ciencias quienes asu
mieron desde e! principio un protagonismo importante en la traduccin o aplicacin curri
cular de los hallazgos de la psicologa cognitiva de procesamiento de la informacin (Dri
ver y Erickson, 1983). As, del nfasis en la estructura epistemolgica de las ciencias a que
nos referamos antes, se pas a la construccin de estrategias instructivas que partieran de
las preconcepciones (es decir, conocimientos previos, concepciones y percepciones previas)
de los estudiantes sobre los constructos clave de la ciencia (por ejemplo, temperatura, calor,
energa, evolucin, etc.). Partiendo de tales ideas previas, la misin de la enseanza sera la
de provocar el conflicto cognitivo, esto es, desafiar las concepciones previas con nueva infor
macin o con datos que las ponen en tela de juicio, de manera que el individuo se vea en la
necesidad de revisar y reconstruir entrando en una lgica de descubrimiento y reconstruc
cin de su propio conocimiento.
La orientacin cognitiva en e! currculum escolar ha ido edificando todo un sistema de
principios de intervencin psicopedaggica, que son los que hoy dan contenido al nuevo
campo inrerdisciplinar y profesional de la psicopedagoga. Es interesante, sin embargo, com
probar cmo buena parte de tales principios se encontraban ya -y algo ms que ernbriona
riarnente- en la obra de Dewey, a quien hemos citado al comienzo de! captulo como una
de las fuentes originales de la visin prctica y pragmtica de la educacin y el currculum
escolar. Chiarelott (I983: 24), basndose en la teora de la experiencia de Dewey, apunta
los cuatro principios clave de! diseo curricular desde dicha perspectiva. Suponen una bue
na sntesis -retrospectiva en este caso- de la orientacin cognitiva en e! diseo curricular.
- La seleccin de
-
experiencias de aprendizaje debe basarse en la continuidad y la inte

raccin con las experiencias anteriores y presentes de! alumno.
La secuenciacin debe basarse en e! desarrollo del continuum de experiencia del alum
no.
Tanto en la reconstruccin de las experiencias de aprendizaje anteriores como en la
introduccin de las nuevas, deben utilizarse procesos de accin y reflexin.
Las reas de conocimiento -y las disciplinas- deberan emerger a travs de! proceso
de indagacin sobre experiencias de aprendizaje anteriores y subsiguientes.
5.2.3. El desarrollo de actitudes democrticas, la educacin cvica y el currculum escolar

Esta tercera lnea o direccin de innovacin curricular es relativamente ms reciente que
las dos anteriores, de manera que alcanza su mximo punto de desarrollo ya en los aos
ochenta y noventa. Partiendo de la influencia de la teora del desarrollo moral de Kohlberg,
ya citado ms arriba, y con la tradicin de los movimientos por la "life-adjustment educa
tion" (literalmente, educacin para e! ajuste a la vida) y por la relevancia social de la educa
cin de los aos cincuenta en Estados Unidos, esta tercera direccin sera, en e! mbito del
currculum de! rea de ciencias sociales, paralela y equivalente a la mencionada ms arriba
en e! mbito de las ciencias naturales. Al mismo tiempo, contrasta y aade a la orientacin
cognitiva o constructivista, excesivamente centrada en
el
aprendizaje como proceso indivi
dual, una dimensin social, cvica y tica de! aprendizaje en e! contexto escolar.
En este caso, el nfasis est en la enseanza y la adquisicin por parte del alumnado de
habilidades sociales de comunicacin, de resolucin de conflictos y de toma autnoma
de decisiones que faciliten su participacin activa y responsable en el proceso democrtico de
la sociedad donde vive. Esta orientacin social-por oposicin a la cognitiva- nos ha llevado
a configuraciones curriculares muy renovadoras, no solamente de las ciencias sociales, sino
tambin de la educacin cvica y la educacin moral, adems de contribuir a la regeneracin
de prcticas no estrictamente docentes, pero s curriculares, como la orientacin y la tutora.
Posteriormente, y ya sobre todo en Europa, uno de las propuestas innovadoras ms visibles
ha sido la de las" cross-curricular arcas', que la reforma LOGSE introdujo en Espaa con el
nombre de reas transversales. Las reas transversales suponen, como las dems direcciones
innovadoras citadas en este apartado, un fuerte desafo al currculum escolar basado en los con
tenidos disciplinares; implican una reorganizacin del conocimiento acadmico en torno a los
gra~des problemas de la sociedad contempornea, problemas que van ms all de los l.mi~es
de cualquier disciplina y que requieren de! concurso de muchas de ellas para poder ~er ~lqUle
ra mnimamente comprendidos. Pero, en este caso, en lugar de efectuar la reorganizacin en
torno a la estructura epistemolgica de cada disciplina y de sus conceptos centrales, e! eje pasa
a ser ms bien el de los valores que se quieren promover desde e! currculum escolar.
Pero, al igual que ponamos de manifiesto al concluir con la revisin de la primera de las
direcciones innovadoras, el modelo tcnico de diseo curricular tambin ha continuado man
teniendo un considerable predominio en la articulacin tanto de la orientacin cognitiva como
de la social. En efecto, son innumerables los programas o diseos de laboratorio, altamente estruc
turados y detallados, que se dirigen bien al entrenamiento y enriquecimiento cognitivo de! alum
nado -suelen llevar e! nombre de aprender a pensar-, bien al entrenamiento en habilidades socia
les y enriquecimiento socioemocional. Curiosamente, en e! caso de nuestro pas, los primeros
estuvieron muy de moda en los aos ochenta; los segundos lo estn enormemente en este fin de
dcada de los noventa. En ambos casos, los programas en cuestin no llegan a presentarse como
una alternativa curricular global sino ms bien como una mejora adicional de lo ya existente;
existen versiones tanto para e! conjunto de! alumnado como especficamente para alumnos con
siderados con problemas de aprendizaje. (Se prescribiran de la misma manera que se recomienda
tomar un complejo vitamnico como complemento a una dieta insuficiente.) En e! primer caso,
e! problema pareca ser e! escaso desarrollo cognitivo individual; en e! segundo, se trata de! esca
so desarrollo socioemocional. Pero una cosa es segura: en ambos casos, los alumnos tenan la
misma procedencia sociofamiliar y experiencia escolar previa; y, a los ojos de los profesores, en
la prctica, los mismos problemas de conducta y dificultades de aprendizaje.
5+ Balance de los
modelos prctico-deliberativos:
usos
y abusos; luces y sombras
Sobre todo si buscamos e! contraste con los modelos tcnicos y expertos, es claro que
los modelos prcticos y deliberativos han realizado importantes aportaciones -y avances
139
Parte11: El diseo del currculum

tanto a la teora como a la prctica curricular: el nfasis en los procesos por encima de los
productos, la ruptura de la separacin entre medios y fines, el reconocimiento del carcter
profundamente social y poltico del diseo y el desarrollo curricular, la entrada en el cam
po de los estudios curriculares del lenguaje de lo prctico y de Jo eclctico, la profunda reno
vacin de muchas reas curriculares gracias a los proyectos de los aos sesenta y setenta, son
todos ellos contribuciones de gran calado, que hay que poner en el haber de esta manera de
pensar el currculum escolar.
Los modelos deliberativos acercan el diseo curricular y sus procesos al profesorado de
los centros. La conexin entre diseo (planificacin, toma de decisiones), investigacin en
la prctica o en la accin, y autoformacin y desarrollo profesional del profesorado, es tam
bin capital. Desde entonces, ya no se puede concebir la tarea del diseo curricular en los
centros como una cuestin independiente de la formacin y desarrollo profesional de sus
profesores. Tambin en este sentido, una gran aportacin al campo de los estudios y la teo
rizacin curricular es la relativizacin de la potencia o capacidad de una determinada teora
o conjunto de principios tcnicos de intervencin ya no para explicar, sino sobre todo para
regular por s solos la dinmica del diseo y desarrollo curricular. Como ya se apunt antes,
el conocimiento terico o tcnico sobre el currculum no puede pasar de ser un participan
te ms, no el nico, por tanto, en el proceso poltico que supone el diseo y el desarrollo
del currculum.
Este carcter poltico, socialmente controvertido, teido de ideologa y de cuestiones de
val~r, da como resultado, como o~urre en otras reas, la poltica econmica o la poltica
social en general, que tengamos la Impresin de un movimiento pendular, de una sucesin
de ~o~as, de cambios de tendencia aparentemente caprichosos. Se dira que hay mucho
rnovirruento pero poco progreso, o mucho ruido y pocas nueces, como sentenci el clsico.
:ero, ms ~lI de esa impresin, que tiene mucho de cierto, lo que la tradicin prctica e
1l1terpretattva pone de manifiesto es que lo que hay son problemas perennes que hay que
a.bordar y resolver de nuevo cada da, y que la solucin, cuando se encuentra, es siempre dis
tinta en cada lugar y en cada momento.
Para el caso particular de Estados Unidos, el siguiente texto de Tanner y Tanner (1980:
71) es sin duda iluminador:
En ausencia de un paradigma o conjunto de paradigmas para sintetizar los logros

pasa~os con la realidad presente, el campo del currculum ha estado dominado por ten
dencias y demandas cambiantes. En cierta poca, la consigna es la disciplinariedad. La
reaccin a los excesos de la disciplinariedad da lugar a una llamada generalizada por la
"relevancia". La reaccin a losexcesos de la relevancia essucedidapor la demanda de "vol
ver a lo bsico" (back-to-basics)... (lasinnovaciones), ms que estar concebidas y ser desa
rrolladas para la solucin de problemas sustantivos, producen muy a menudo cambios
cosmticos o la manipulacin inconsecuentede estructuras administrativas.
. E~tas breves lneas no slo contienen una sntesis a la vez impecable e implacable de la
historia del currculum escolar en Estados Unidos, sino que tambin nos dan la medida de

ese aparente movimiento pendular a que est sometido el currculum escolar: esa percep
cin compartida por muchos profesionales de que se suceden modas, reformas prometedo
ras y proclamas de cambios radicales, mientras que en la prctica de las aulas todo sigue
igual. De hecho, lo que ocurre, como hemos intentado poner de manifiesto en este captu
lo, es que la prctica en los centros educativos sigue patrones de evolucin y responde a
caractersticas muy peculiares, a las que la mayor parte de los discursos poltico-adminis
trativos, sometidos a prioridades polticas, a presiones electorales y a compromisos ideol
gicos, simplemente no puede llegar. Por distintas razones, como tambin hemos visto, algo
muy parecido les ocurre a los discursos tericos y tcnicos de los especialistas y expertos.
Pero, aparte de todo lo anterior, los modelos prcticos y deliberativos tambin han incu
rrido en contradicciones (alguna de las cuales ya se ha adelantado a lo largo del captulo), y,
sobre todo, estn abiertos a abusos y a efecros perversos, como siempre muy difciles de pre
ver por sus sin duda bien intencionados promotores. Segn Bolvar (1995), ciertos usos de
estos modelos muestran una "tendencia a convertirse en un registro descriptivo del autoen
rendimiento de los practicantes" (el relativismo ensimismado del "As es si as os parece"
como titulaba Pirandello una de sus obras); y aade Bolvar que, en este caso, el abuso de
la racionalidad deliberativa llevara a "sacralizar como buena toda interpretacin por el hecho
de ser personal". En la prctica, lo que estos abusos implican, entre otras cosas, es el peligro de
que la deliberacin se convierta en una suerte de terapia grupal encubierta, con el grupo
dedicado a su propia contemplacin y concentrado en los problemas y procesos inrerper
sonales que en l se hayan generado. Desde ah, puede llegarse a posiciones ms radicales
segn las cuales el diseo como anticipacin de la accin no tiene sentido, pues ningn dise
o, primero, es capaz de anticiparse a una accin que se rige por reglas, principios y len
guajes distintos y, segundo, porque lo que es una negociacin permanente entre los actores
del proceso simplemente no debe anticiparse. Esta postura, en apariencia democrtica y
emancipadora, estara olvidando -o desafiando- el imperativo de que e! currculum escolar
sea pblico, explcito, visible, criticable, etc., por parte de los actores legtimos en e! proce
so que no estn en e! da a da de las aulas y los centros, o en los centros de poder regulador
de las Administraciones.
En definitiva, la racionalidad prctica y deliberativa consigue reflejar con detalle y preci
sin la realidad de! diseo yel desarrollo del currculum. Adems, tiene el potencial de demo
cratizar los procesos de planificacin curricular. Pero, como venimos diciendo, tambin pue
de ser utilizada abusivamente, bien como mecanismo de control y desprofesionalizacin de!
profesorado, o, desde dentro de la institucin escolar, como mecanismo de defensa ante el
exterior e incluso como coartada para justificar el inmovilismo y la resistencia al cambio. La
deliberacin, en tanto que forma de hacer, no asegura ningn milagro, y para evitar que alguien
eleve a categora de precepto indiscutible e incontestable su personal interpretacin o per
cepcin de la prctica curricular, debe ser completada, o ms bien modulada, con puntos de
referencia o marcos normativos generales, exteriores a la institucin escolar.
As, encontramos casos concretos en que la deliberacin y los procesos para alcanzar
consensos podran convertirse en meros rituales carentes de todo significado y sustancia. La
experiencia espaola con el tema de los proyectos curriculares de centro (PCC) podra ser
Captulo 5: Mode/os de corte deliberativo y prctico: descripcin y balance
Parte JI: El diseiio del currculum
un buen ejemplo: muestra las consecuencias de construir un madeja claramente tecnolgi

co de diseo curricular y despus solicitar a los centros y los profesoresque deliberen y alcan
cen consensos sobre el mismo. Se pretenda con ello reforzar lo que era una prescripcin
administrativa con la retrica de la deliberacin como bsqueda de una mayor legitimacin
e imagen democrtica. Pero, la reaccin de la mayor parte de los centros, que asumieron la
tarea como una exigencia burocrtica recurriendo a documentos-modelo proporcionados,
entre otras instancias, por las editoriales de libros de texto, no dej dudas: la deliberacin es
difcilmente susceptible de ser prescrita desde la administracin educativa, esto es, suscep
tible de ser convertida en algo obligatorio; sobre todo cuando se utiliza como un lema publi
citario, ya en modo alguno era posible que, en un breve periodo de tiempo, ni los centros
en general ni los profesores en particular se encontraran en las condiciones adecuadas y dis- "
pusieran de la informacin y los recursos necesarios para abordar de forma significativa un
proceso de este tipo.
y es que est claro que los modelos prctico-deliberativos (y con ellos toda la tradicin
interpretativa en investigacin educativa y curricular) tienen un gran potencial para com
prender la educacin y la prctica del diseo y desarrollo curricular, e incluso puede defen
derse que tienen un gran potencial transformador, en tanto en cuanto promueven la refle
xin en la accin de los prcticos y reclamen la deliberacin como operativo democrtico
para tomar decisiones. Sin embargo, y esto es inevitable, tienen poco o ningn potencial
prescriptivo (qu se debe hacer y cmo hay que hacerlo, con qu procedimientos). Esto,
lgicamente, da lugar a contradicciones de todo tipo en las propuestas que se hacen desde
estos enfoques, especialmente cuando se hacen desde las administraciones educativas, que
por propia naturaleza, estn orientadas a la prescripcin y la reglamentacin de la prctica,
y no, desde luego, a su mera comprensin.
sin embargo, su capacidad para prescribir qu y cmo hacer, es limitada. De hecho, se

pueden prescribir procedimientos para regular el proceso de delberacin mismo (y en
esto consisten fundamentalmente los modelos) pero, evidentemente, no para regular
sobre qu se debe deliberar y por qu. De esta forma, el papel del conocimiento espe
cializado y experto sobre el currculum y su diseo pasa a un se~u.ndo plan~; solamen
te tendr sentido cuando conecte con las necesidades y caracterisncas peculiares de los
problemas prcticos en contextos concretos.
.
El curriculum -y por ende el diseo curricular- se concibe como un proceso con
tinuo de deliberacin, como "transacciones entre individuos compr~metidos mor~l
mente en la institucin escolar" (Red, 1981: 162). As, el diseo del curnculum, en laprac
tica, debe versecomo procesual, situacional, ciclico y evolutivo; su dinmica es la deliberacin
y el consenso.
. .
. _
..
En este contexto de racionalidad deliberativa o comunicativa, disear y planificar el
currculum es al mismo tiempo hacer investigacin en la prctica, promover la innova
. . y Ia melara
.
de Ia enseanza, y fomentar una determinada manera de entender la
clan
(auto)formacin y el desarrollo profesional del profesorado. En otras palabra.s, se.trata
de un conjunto de temas que ya no pueden pensarse por separado, pues se Implican y
condicionan uno a otro.
3. Como balance de los modelos prctico-deliberativos, debe decirse'len primer lugadr, qlue
supusieron en su momento un cambio radical en la concep~in de currculu~ y e os
procesos por los que se construye y se aplica; en buena medIda,.e.s,la concepcion actual
mente vigente. Gracias a ellos, hemos podido disponer de .Ia visten desde dentro, tan
to los centros como los profesores individuales. Al mismotiempo, son modelos que no
estn exentos de contradicciones y de potenciales abusos.Sobre todo, el potencial espe
jismo de creer que tedo va/e, por el mero hecho de que sea posible e.1 ~,ue ocurra, o.la
tendencia (que puede ser bastante marcada en pases con mucha tradlcln .regl~mentls
ta como el nuestro) a elevara categora de precepto general lo que no es mas (111 menos)
que un retrato o crnica de una realidad concreta.
RESUMEN
l. El diseo del currculum es una tarea que va ms all de la responsabilidad de polticos

y administradores de la educacin. Los modelos prctico-deliberativos de diseo curri
cular abren esta tarea a los propios profesores. Los problemascurriculares son prcti
cos y no tericos. Deben hacerse frente con una racionalidad distinta a la de medios
fines. Dicha racionalidad es la deliberativa. En sus planteamientos iniciales, son modelos
ms metodolgicos que ideolgicos, aunque se apunta la necesidad de participacin en
el proceso de diseo curricular de todos los actores de la escuela. Es por tanto una
visin ms democrtica, aunque, en la prctica de los aos en los que el modelo se pro
pone y se aplica, la dependencia de expertos y de conocimiento terico especializado
sigue siendo muygrande.
2. El carcter prctico de estos modelos hace que tengan una gran capacidad para descri
bir y comprender el proceso de diseo curricular tal y como tiene lugar en la realidad;
----------1 Cuestiones y actividades sugeridas 1---------

nos encontramos con todo un conjunto
de supuestos, concepciones o incluso pre
concepciones sobre, al menos, seis cues
tiones: el sujeto que aprende; el propio pro
ceso de aprendizaje; el entorno o contexto
en el que tal aprendizaje tiene lugar; el
papel que juega el profesorado en dicho
proceso; la manera en que el proceso
debera evaluarse; y los motivos, argu
mentos o razones por los que dicho pro
,. Cules te parece que son las condiciones

mnimas que deben confluir en torno a un
grupo profesional de docentes para que
verdaderamente tenga sentido y sea via
ble la deliberacin como racionalidad ms
apropiada para el diseo del currculum?
2. Dentro de lo que Walker, en su modelo,
denomina plataforma (y que nosotros des
pus hemos considerado como punto de
partida y de llegada del diseo curricular),
143
Parte II: El diseo del currculum

ceso de aprendizaje debe seguir unos
determinados propsitos o direcciones y no
otros. Todo proyecto curricular, de mayor
o menor rango, toda teoria del currcu
lum, y tambin toda poltica curricular, con
llevan y reflejan una posicin ms o menos
explcita o declarada sobre estas seis cues
tiones. Cules seran las posiciones de los
modelos deliberativos en torno a cada una
de las seis cuestones? Y cules Jos aspec
tos fundamentales en que contrastan y se
oponen a las de los modelos tcnicos y
expertos?
3. Una de las ms importantes ideas apunta
das en este captulo es la de la corres
pondencia entre los modelos de diseo
curricular y los de formacin permanente
del profesorado, innovacin curricular e
investigacin educativa. As, hemos visto
que, desde estos modelos de diseo curri
cular, se puede construir toda una pro
puesta global de innovacin, investigacin
y formacin en educacin. Como ejerci
co a este respecto, se sugiere a los alum
nos elaborar un cuadro comparativo en el
que se vayan recogiendo los distntos
modelosde diseocurricular junto con las
concepciones de investigacin, innovacin
y cambio, y formacin del profesorado,
que se siguen de cada uno de ellos. Se tra
ta, como puede observarse, de un ejerci
cio que abarca todo el manual ms que
este captulo, pero creemos que ser una
gran ayuda para el estudio de la materia.
144
4. A lo largo del captulo hemos citado ms de

una vez la LOGSE y, con ella, la legislacin
posterior que fue desarrollando la reforma
educativa espaola a lo largo de los aos
noventa. A la luz de lo aprendido en este
captulo (y tambin en el que lo precede y
lo sgue), cmo calificaras y analizaras el
modelo de diseo y desarrollo curricular
por el que se opt?En qu medida te pare
ce que influyeron las tres direcciones de
nnovacin curricular que se describen en
el apartado 5.2 del captulo? Cul de las
tres te pareceque ha cala do ms hondo en
el curriculum escolar de nuestro pas?
S. Al hablarde la orientacin cognitiva como
gran direccin de innovacin en el diseo
del currculum, hemos hecho referencia a
investigaciones en las que se ponade mani
fiesto que el 98% deltiempo de instruccin
en el aulase dedicaba a presentar conteni
dos;tan sloel 2%restante se estara dedi
cando a trabajar directamente sobre habi
lidades de pensamiento de los alumnos. Por
qu crees que ocurraesto, cul es tu expe
riencia al respecto como estudiante? Qu
consecuencias crees que esta hegemona de
los contenidos ha podido tener sobre tu
formacin? Adems, en qu medida podra
decirse que, con ligerasvariaciones en la
proporcin, todava ocurre lo mismo en
nuestras aulas? Cmo crees que un grupo
de profesores debera poner en marcha un
plan de investigacin-accin con objeto de
autorrevisar su prctica en dichos trminos?
Modelos de diseo curricular

de corte crtico y postmoderno:
descripcin y balance
El anlisis de las prcticas educativas, as como los fundamentos tericos (e ideolgi

cos) que justifiquen los diseos curriculares, se puede hacer desde una tercera perspec
tiva, llamada "crtica". stase dirige, justamente, a criticar los modelos tcnicos de racio
nalizacin de la prcticadocente, mostrando que el diseodel currculum no es un asunto
tcnico o profesional, sino -primariamente- un asunto de poltica cultural. Por eso, si bien
no ofrece un procedimiento de diseo supuestamente "nuevo" o "propio"; s proporcio
na una plataforma desde laqueafrontat y situar fas tareas de elaboracin de uncurrculum. La
teora critica, sociopoltica, o emancipadora de la educacin, de esta forma, se ha ido con
figurando como un modo propio de anlisis, con la suficiente potencia como para articular
e integrar otras perspectivas, denunciando las limitaciones del enfoque tcnico-instru
mental y poniendo de manifiesto, asimismo, que a los prcticos y deliberativos subyacen
intereses implcitos que no siempre son debidamente desvelados y valorados.
En el captulo se presenta una visin amplia y aaual de esta perspectiva, mostrando
cules han sido sus ncleos de inters, dispositivos analticos, y cmo estn siendo refor
mulados desde el reto postmoderno. La reivindicacin postrnoderna de la cultura propia
de cada comunidad, si bien reafirmasu identidad, puede ser tambin una forma de auto
marginacin. En ltimo extremo, entre el reconocimiento de las diferencias, sin preten
der asimilarlas, y una poltica cultural comn, se juega uno de los dilemas actuales de la
teora crtica del currculum en la coyuntura postmoderna.
La secuencia que seguiremosen los contenidos (figura 6.1) ser partir de una carac
terizacin de la racionalidad socio-crticatanto en su formulacin "clsica", como en los
nuevos lemas postmodernos actuales. En segundo lugar, se analizar la proyeccin de sus
supuestos en el diseo del curriculum, mostrando su preocupacin por los contenidos
y las formas, ms que en los procesos formales. Finalmente, se establecer un cierto
balance, con sus luces y sombras, de lo que ha dado de s el enfoque crtico en el curr
145
Captulo 6: Modelos de diseo curricular de corte crtico y postmodemo
culum. Siendo irremplazables sus anlisis; sin embargo, tal vez tengan que ser (re)for
muladas en nuestro contexto actual.
En el capitulo I se expuso cmo la teora critica se inscribe dentro de un proceso de revi

sin de las ciencias sociales, y la superacin de enfoques interpretativos mediante una critica de
las ideo logias. Aqu, una vez que se han explicado las propuestas de los modelos de corte tc
nico y prctico anteriores, se trata de ver -por contraste- qu aporta frente a ellos la pers
pectiva critica. Entendemos por teora crtica un conjunto de anlisis y propuestas que -con ori
gen neomarxista y apoyos en la Escuela de Francfort- sitan el curriculum en el nexo de factores
econmicos, histricos, culturales y politicos. Por su parte, para no confundirse, conviene dis
tinguir entre postmodernidad (condicin social en que hay una desconfianza en las creencias ilus
tradas del progreso y emancipacin), y postmodernismo (fenmeno cultural, intelectual o estti
co, formado por un modo particular de analizar, de elaborar el discurso y las prcticas estticas
o intelectuales).
CARACTERSTICAS
L
3.1
iseo del currculum

Platalorma y procesos
Freire y escuelas
democrticas
3.3
'1
3.2
El currculum en la
postmodernidad
BALANCE
Figura 6.1. Esquema conceptual del contenido del tema.
OB]ETrvOS
,/ Delimitar la plataforma desde la que afrontar la tarea educativa, tanto en el diseo como
en el desarrollo del currculum.
,/ Mostrar por qu la teoria crtca no ofrece un modelo propio de planificacin curricu
lar, sino una plataforma (conciencia crtica) desde la que afrontar dicha tarea, con unos
procesos de trabajo comunitarios.
,/ Sealar algunos ejemplos de corte crtico, como Freire, escuelas democrticas, para el
diseo y desarrollo del currculum escolar.
,/ Establecer un balance doble de la teoria crtica: su propia autocrtica desde dentro, as
como en qu medida la politica emancipadora deba ser reformulada desde el giro post
moderno.
,/ Conocer la reformulacin actual de la teoria critica por el pensamiento postmoderno
(postestructuralismo, feminismo, nuevos movimientos sociales), con el surgimiento de
nuevos temas (etnia, gnero, identidad, multiculturalidad).
,/ Finalmente, apuntar qu pueda ser el diseo y desarrollo curricular en la actual condi
cin postmoderna.
6.1. La racionalidad socio-crtica en la teora del currculum

La orientacin crtica se pregunta, frente a las propuestas tcnicas que subordinan los
medios a los fines, por la racionalidad misma de los fines. Adems, entiende que los juicios
acerca de lo que deba ser la prctica educativa no son slo internos a la propia prctica, o a
lo que acuerdan los sujetos implicados sino que precisan de instancias normativas y crticas
desde las que juzgar la realidad descrita y legitimar sus lneas de transformacin. As Carr
(1996), por ejemplo, mantiene que una investigacin educativa "no puede contentarse con
las propias interpretaciones de los practicantes, sino que tambin debe estar dispuesta a eva
luarlas crticamente y sugerir explicaciones alternativas que en algn sentido sean mejores".
La perspectiva crtica se dirige, pues, a mostrar que el conocimiento y experiencia esco
lar, como prctica social, estn, siempre, socialmente condicionadas. Se han de desvelar dichos
condicionantes para que los actores tomen conciencia, y, de ese modo, incidir en propuestas
educativas que contribuyan a la progresiva emancipacin de la falsa conciencia y de las estruc
turas sociales y educativas injustas. Como ha escrito Martnez Bonaf (1996: 80) las peda
gogas crticas son "formas de leer la inscripcin de las relaciones entre la educacin, la escue
la y la sociedad en el campo de la poltica".
6.I. I. Caractersticas del enfoque crtico

La comunidad de anlisis que ha elaborado el discurso crtico es hbrida y plural. Recoge
tradiciones como el movimiento reconceptualizador del currculum, la "nueva sociologa de
la educacin", los anlisis neomarxistas, y la "teora crtica" de la Escuela de Francfort, entre
Captulo 6: Modelos de diseo curricular de corte crtico y postmoderno

culum comn en una escuela comprensiva puede posibilitar una mayor democrati
zacin de la experiencia escolar, evitando su fragmentacin neoliberal y mercantilis
ta. Dentro de una decidida defensa de la escuela pblica, se debe ofrecer un curr
culum comn para toda la ciudadana, aunque simultneamente haya que ir ms
all del mismo. Hacen falta, por lo tanto, polticas sociales y apoyos que, de modo
paralelo, contribuyan a la lucha contra la exclusin y discriminacin. Se trata, no de
adaptarse a la diversidad (desigualdad), sino de transformar las condiciones actuales
de vida que la producen. Las nuevas orientaciones crticas, influidas por ciertas corrien
tes postmodernas y nuevos movimientos sociales, reclaman la inclusin en el cono
cimiento escolar de las voces de grupos excluidos (minoras tnicas, nacionales, o de
gnero), lo que est dando lugar a los anlisis y propuestas relacionadas con el curr
otras. Esto hace que haya sufrido -en su desarrollo- distintas preocupaciones, enfoques e inte
r~ses. De hecho n~n.ca ha pre:endido tener un discurso monoltico. Los caracteres que siguen
vienen a ser un rmrurno comun. Se vern completados en el punto siguiente.
a) Los fenme~os educativos son realidades socialmente construidas. determinados por -y

comp~o.metldos con-.opciones de valor. Consecuentemente, las propuestas curricula
~es cuneas no. so~ ajenas a .un c~ntex:o .social, estn ideolgicamente comprometidas,
lJ1c?;poran cnt~nos.~aloratlvos (ideolgicos e histricos) y compromisos ticos (libe
racion y ernancipacin).
b) La construccin del conocimiento debe realizarse desde laparticipacin y comunicacin
competente. Debe ser una actividad solidaria, democrtica, que implique a los suje
tos en su.co.nstruccin y utilizacin: por eso, se rechaza un estatuto diferencial entre
el conoclmle.~to acadmic? y el conocimiento prctico. Esto exige, por lo dems,
pre.star arencion a las condiciones que faciliten o impidan la competencia comuni
cativa de los sujetos implicados.
e) Un .t~ma que atraviesa a la teora crtica es el concerniente a qu referentes, o desde qu
pOSl~ln, efectuar la propia crtica. Habermas ya resalt que el inters ernancipatorio
no tlen~,un referent:.explcito, a no ser que se identifique con el "inters ltimo de
la razn, o con los. 1I1ter:ses generalizables" (asumibles por todos los seres huma
nos :omo ~n emanclpatono! ~n.una "situacin idealdel dilogo". Pero no cabe supo
ner, ~Iusonam~nte, una subjetividadcritica que, situada por encima de los condicio
namiento: SOCiales de toda prctica, pudiera prescribir lo que se deba hacer. Atenta
a las prcticas y sus,co.ntextos, pero sin renunciar a comprender los significados uni
versales. de toda pra:tI.ca to~creta, esta perspectiva aspira a superar, de forma crtica
y reflexiva, ~os con~lclOnamlentos de cualquier tipo de particularismo.
d) La perspectiva crtica, ms que cmo organizar los contenidos curriculares, se plan
tea qu.cult~ra ~ebe ensear~e e~ las escuel~s pblicas, de modo que posibilitar un
ac:eso Igu.alttano a la escolarizacin y una Ciudadana activa. En ese sentido aspira,
mas ampliamente, a ~er. una propuesta de poltica cultural. Por eso mismo, en lugar
~e las formas ~e?e~onrcas ~e escolarizacin, un modelo de corte crtico suele ser
contra,hegemonrco , e~ decir, alternativo a las formas dominantes establecidas.
e) El c~mculum de.be serSituado '""" espacio social ms amplio, del que forma parte, a
traveso de un conJ.unto d~ medlac}onespersonales, institucionales y sociales.Al ser una
pr:ct~ca construida socialrnenj, su anlisis no puede limitarse a los documentos o
practicas. ?ocentes j e: preciso entrar en sus condicionamientos sociales y polticos.
En relacin con que cultura deba configurar el currculum, la teora crtica muestra
una postura ambivalente. Por un lado, como ha mostrado -entre otros- Apple (1996)
no ha!, una cultura "comn" que pudiera ser la base de un currculum comn o nacio
nal, S1l10 -d.e hech~ la cultura del grupo social dominante (con su visin del mun
do y lenguaje propIO), y otras culturas dominadas o marginadas del currculum. Pre
tende~ ~omogenelzar a los grupos puede ser -corno ha sido histricamente- un modo
de legitimar (o reproducir) las diferencias sociales. Pero tambin, sin duda, un curri-
culum multicultural.
6.1.2.
La teora crtica en la actualidad: el giro postmoderno
Desde fines de los ochenta, hay un perceptible girodel movimiento sociocrtico. Aban
donados algunos de los postulados neomatxistas, una parte del movimiento de la pedago
ga crtica ha acogido las nuevas problemticas y formas de anlisis postmodernos; otra (un
ejemplo singular es Michael Apple), aun reconociendo los efectos saludables de nuevas pro
blemticas, se ha mantenido escptica sobre que estos nuevos movimientos intelectuales y
acadmicos puedan tener algn poder para cambiar la realidad educativa. En cualquier caso,
como ha dicho Lather (1992), el postmodernismo ha cambiado radicalmente la poltica de
la emancipacin. La defensa de los ideales emancipadores de la Modernidad ilustrada, base
originaria de la pedagoga crtica, estn siendo reconceptualizados. Dos tesis estn siendo
formuladas y manejadas al respecto: a) si el proyecto inaugurado por la Ilustracin est an
"incompleto e inacabado" (postura "neoilustrada", de Habermas), o ha tocado fondo y est
agotado ("postmodernistas"); b) si estamos ante una nueva fase de la modernidad ("moder
nidad tarda", dice Giddens), o ante una ruptura con la modernidad. Lo que subyace a una
y otra, a fin de cuentas, es la cuestin de si podemos seguir manteniendo unas aspiraciones
emancipatorias en la poca postmoderna, o hay que dejan por zanjada la creencia en las
grandes narrativas y proyectos del progreso y la emancipacin.
La alternativa de salida no puede ser, contra lo que en su momento defendi Habermas
en un clebre ensayo (La modernidad inconclusa), mantenerse firmes en la defensa de las
intenciones de la Ilustracin o dar por perdido el proyecto de la Modernidad. Mientras tan
to, algunos anlisis postmodernos asumen el reto de reconceptualizar lo que han sido los
ideales y propuestas clsicasde las pedagogas crticas. Como seala lcidamente Carr (1995:
79), "el cambio del postmodernismo nos obliga a reconceptualizar las relaciones entre edu
cacin y democracia en formas que reconozcan -en lugar de repudiar-la crtica postmo
derna al pensamiento filosfico ilustrado". El cuadro 6.1 seala las grandes orientaciones de
la modernidad crtica y las propias de la "sensibilidad" postmoderna.
149
Parte II: El diseo del curriculum

Cuadro 6.1. El giro postmoderno frente a la modernidad crtica.
Modernidad crtica
Giro postmoderno
=l
Poltica emancipatoria. liberacin de trabas y Poltica de la vida: reconstruccin de un estilo

condiciones sociales de exploracin. tica de la de vida e Identidad personal y C0I11Ul1n3na, que
justicia, la igualdad y la participacin.
permita la realizacin personal y la autenticidad.
Poltica de la igualdad: una escuela y currculum Politica de reconocimiento de ladiferencia: escue

comunes, cultura y valoresiguales para todos los la y currculum que reconocen las diferencias y
alumnos.
diversidad multicultural,
funcin de razones tericas y prcticas; y un nivel especfico de planificacin de los elemen

toS curriculares. El enfoque crtico, frente a los tcnicos, se centra preferentemente en el pri
meto, y ms concretamente en las determinaciones sociales de la escolarizacin y del cono
cimiento transmitido en las escuelas. El currculum, como proyecto cultural, depender de
los valores de base que -como contenidos- orienten las decisiones que se puedan tomar, as
como de los procesos propiamente educativos que ponga en juego: cul es el conocimien
to escolar?, cmo est otganizado?, qu cdigos subyacentes estructuran dicho conoci
miento], a qu intereses sirve", cules son las formas preferibles de desarrollo curricular?
6.2.1.
Desarrollo de una individualidad crtica )' auto- Valores comunitarios, frente al individualismo
noma.
ilustrado.
Currculumpara la consecucinde saberes tndi- Currculum para la preocupacin, cuidado y rela
viduales, que posibiliten "triunfar" en la vida. cin con el otro (feminismo).
Anthony ?idde.ns (1995), frente a la "poltica emancipatoria" de la Modernidad, ha pos

de la vida que prima la aiaorrealizacin de los
In?:ld~os concretos. El currculum escolar debe ser, en congruencia, uno de los espacios
privilegiados de construccin de identidades personales y comunitarias. POt otra parte, como
ha mostrado Taylor (1997), habra una cierta oposicin entre la "poltica de III igualdad"ilus
trada y la "poltica del reconoc~miento de III diferencia'; ms propia de nuestra coyuntuta post
moder.na: E~t: postura cuestiona el currculum comn de la modernidad, que ha supuesto
una asimilacin excluyente, para abogar por un currculum diferenciado, acorde con cada gru
~ul~d? la pertInenCia actual de una poltica
po cultural.
Si de acuerdo con la tradicin liberal ilustrada, es una herencia irrenunciable que la edu
cacin ~eb: fromover la.independencia y autonoma de juicio en los alumnos y alumnas,
estos pnn~lpl.o~ han .sufnd? un serio c.u:sti~namiento pOt parte del giro postmoderno. En
lugar del individualismo liberal, se reivindica una dimensin comunitaria de III vida. A su
vez, el pensamiento feminista en la teora curricular (Carol Gilligan o NeI Noddings) est
aportando formas nuevas de comprender el currfculum y la enseanza, una voz propia y un
n;odo eSf!e.cfico de ver III educaci6n: De hecho, algunas pensadoras mantienen que la pedago
gta jemt.msta no debe ser confundida con la pedagoga crtica, porque constituye un discur
so .ptoplO con sus metas y supuestos especficos: una poltica de la diferencia y una tica del
CUidado y preocupacin por el otre-r
6.2. El enfoque crtico en el diseo del currculum

El diseo del currculum est condicionado por un primer nivelgeneral (seleccin de la
cultura escolar) de acuerdo con unas opciones bsicas de valor, asumidas y justificadas en
150
Hay un diseo curricular "crtico"?
El diseo del currculum ha sido muy dependiente, como ya se ha dicho, de una con
cepcin administrativista: regular y controlar las prcticas educativas que tienen lugar en el
sistema educativo en general, en los centros y aulas en particular. Por eso, como ha seala
do Grundy (1991), hablar de "diseo curricular" suele ser expresin de un inters tcnico,
en la medida en que este enfoque ha sido el que ha dominado la racionalizacin de los pro
cedimientos empleados para su planificacin.
Pero est-o no debiera significar limitarse a criticar las propuestas dominantes de planifi
cacin, renunciando a contar con propuestas propias de diseo del currculum, dejndolas,
as, slo en las manos de los modelos tcnicos o deliberativos. A decir verdad, en algunos
casos, el enfoque crtico ha tenido graves dficit cuando ha querido hacer propuesras prc
ticas para aplicar y desarrollar, tambin en este plano de la accin, sus propias posiciones
ideolgicas, Ya en una buena revisin del movimiento de reconceptualizacin del currcu
lum, Mazza (1982: 75) sealaba que: "por una parte han generado una argumentacin con
vincente contra la dominacin persistente de los objetivos y contra el uso de una concep
cin instrumental de la educacin; pero han ftacasado al establecer una concepcin
reconceptualizada del diseo curricular que, liberada de la concepcin instrumental de la
educacin, sea apta para retener la capacidad de actuar".
La crtica de las prcticas curriculares imperantes en las escuelas no est dando lugar, se
quejaba Mazza, a la propuesta de modos alternativos dediseo curricular. Claro que este jui
cio sera similar a pedirle a Nietzsche, por ejemplo, un sistema propio, cuando justo se dedi
caba a criticar toda sistematizacin. Centrarse en una sociologa crtica del conocimiento
escolar como plataforma de transformacin de la prctica no es tan congruente con propo
ner modelos para formalizarla, como -en su lugar- con promover formas de praxis crtica,
"esto es, una forma de prctica en la que la 'ilustracin' de los agentes renga su consecuen
cia directa en una accin social transformada" (Carr y Kemmis, 1988: 157).
En esta situacin, procede plantearse una cuestin: qu pueden aportar los enfoques cr
ticos al diseo del currculum? Por una parte, no podramos esperar de ellos propuestas siste
mticas y racionales para organizar el currculum corno plan, pues uno de sus propsitos es jus
tarnente denunciar que sa no es una tarea neutra, sino un proceso condicionado poltica y
socialmente, que requiere jrmas alternativas de pensarla. De otra, los enfoques crticos preten
151
den aportar nuevas ideas para legitimar una concepcin defendible de! conocimiento escolar
en razn de sus fundamentos educativos generalizables. Posner (1988: 94) situ, acertadamente,
e! problema de la siguiente forma: son necesariosy complementarios dos elementos (tcnicas
para e! desarrollo de! currculum, y una conciencia crtica de! mismo). Conocer cmo desa
rrollar un currculum es algo tcnico. Adems, ser capaz de identificar los supuestos que sub
yacen a las discusiones acerca de! currculum, es decir, comprender Jo que se est dando por
supuesto, es lo que podemos llamar conciencia curricular. Querer planificar un currculum sin
contar con elementos formales para hacerlo es quedar como incompetente; pero hacerlo sin
conciencia curricular de lo que est en juego supone limitarse slo a lo tcnico. La perspectiva
crtica se dirige, justamente, a mostrar (tomar conciencia) cmo "la forma de organizar e! curr
culum, los principios sobre los que se basa y evala, e! conocimiento verdadero, todo ello es
muy importante si se quiere entender cmo se reproduce e! poder" (Apple, 1987: 36).
Por su parte, e! proceso de planificacin, en e! seno de estas comunidades reflexivas, adop

tara un transcurso como e! siguiente (Sirotnik, 1991; Smyth, 1991):
a) Identificar)' comprender los problemas en su contexto presente. Los participantes en una
investigacin crtica como espacio para el diseo deben reconocer que existe un pro
blema y llegar a construir una percepcin comn del mismo.
b) Los problemas no suceden de la noche a la maana; tienen una historia. Mediante
una revisin histrica de los mismos, e! conjunto de participantes establece un di
logo en e! que se manifiesten los aspectos sociales, polticos, econmicos, a fin de
cuentas, contextuales.
e) Los participantes deben confrontar la realidad poltica de los temas educativos, reco
nocerla y contrastarla con los valores, creencias e intereses humanos subyacentes
(quin es e! que se beneficia de la situacin actual?). Adoptar un compromiso moral
por la justicia social y las responsabilidades ticas que se siguen de este compromi
6.2.2. Plataforma y proceso general de diseo y desarrollo curricular
so, es tambin un paso necesario.
d) La critica de! conocimiento requiere elconocimiento de lo criticado. La investigacin
En su momento, un reconceptualista, J. B. MacDonald, seal que "el diseo del curri
crtica demanda de los participantes que empleen todos los medios necesarios para
culum es unaforma de utopa'; lo deca en e! sentido de que es la expresin de un deseo de
informarse en sentido amplio: qu informacin disponemos, o necesitamos, que
cambiar y mejorar e! mundo a travs de la educacin, de acuerdo con ciertas teoras e ideo
tiene que ver con e! tema objeto de discusin?
logas. El enfoque crtico, a la hora de abordar e! diseo del currculum, se configura con
e) La investigacin tiene que inftrmar y ser informada por la accin simultneamente.
unos contenidos o substancia sobre la educacin pblica, cuyas lneas principales ya hemos
Esto significa conjugar el conocimiento necesario para comprender la prctica y reco
destacado, una plataforma o modos deabordar laplanificacin, y -tarnbin- unos procesos de
nocer la contribucin de sta a la generacin de! conocimiento. No se pueden espe
trabajo congruentes. Algunos principios generales que, como plataforma de base o condi
rar, entonces, soluciones expeditivas y dadas desde fuera, sino propiciar y asumir que
ciones previas, sirvan para encarar las tareas de planificacin de! currculum, seran:
los centros escolares como comunidades comprometidas con e! carnbid las constru
yan desde plataformas de valor como las previamente apuntadas. Para ofrecer una
a) En e! proceso de formular y articular los valore; y metas de! currculum debe verse
imagen ms concreta de este conjunto de ideas y propuestas, puede resultar de inte
implicada una masa critica de participantes (alumnado, padres y madres, comuni
rs comentar, entre otras, dos propuestas que merecen consideracin. Vamos a des
dad local, profesorado). Vigorizar y reconstruir comunidades de educadores crticos
cribirlas brevemente a continuacin.
es una tarea inicial para tomar decisiones. En cualquier caso, e! currculum no podr
"acomodarse" a las demandas actuales de los participantes y sus necesidades espon
tneas, pues pueden estar distorsionadas ideolgicamente; ser preciso -al tiempo
6.2.3. El currculum como accinsocial liberadora: la pedagoga de Paulo Freire
un proceso de "ilustracin crtica".
b) No se planifica para lograr una mayor "efectividad" o "calidad" de la educacin. Un
En la ltima dcada, Paulo Freire ha sido recuperado como mentor de la perspectiva cr
diseo crtico tiene un componente moraline!udible: igualdad o equidad, solidaridad
tica; sus contribuciones merecen reconocimiento como propuestas para llevar a cabo una
y democracia. De este modo, las cuestiones sobre qu conocimiento es preferible, o
educacin orientada al propsito de la emancipacin social. Entre la crtica a las situaciones
qu experiencias de aprendizaje seran prioritarias, no son tcnicas, sino asuntos a
de opresin existentes y la esperanza (en su caso, nutrida de la teologa de la liberacin cris
los que slo se debe responder a la luz de criterios morales, polticos y culturales.
tiana) en e! cambio, Freire plantea un enfoque poltico de la educacin (de adultos). En lugar
e) La praxis, en lugar de diseos prefijados, es la instancia ltima que dirige las pro
de una perspectiva tradicional, que identifica con la "educacin bancaria" (acto de deposi
puestas de cambio. Si queremos la participacin activa de la comunidad escolar en
tar en los alumnos unos contenidos de modo domesticador), propone una reflexin crtica
un proceso reflexivo, el desarrollo delprojesorado y del centro escolar como unidad de
sobre problemas, como una comunidad dialgica de aprendizaje entre profesor y alumnos
cambio se convierte en un propsito fundamental y en una caracterstica definitoria
en tanto que ca investigadores crticos, rompiendo con la separacin entre educador y edu
de los docentes como comunidades reflexivas.
cando. El proceso educativo es liberador o emancipador en la medida en que contribuye a
152
153
problema tizar la realidad vivida ("alfabetizacin crtica"), entendindola como algo suscep
tible de ser transformado,
Desde una, orie~tacin inicial centrada en la conciencia individual ("concienciacin"),
here~era del cnsnarusmo, fue pasando al "aprendiza dialgico '; asumiendo as un anlisis
~olnc~,con marcada ,incidencia del marxismo, lo que termin acercndolo a una perspec
n,va eritrea, n~,demaslad~ al~jada, por ejemplo, de Habermas, Adems, Freire no se queda
solo en la aceren cO~UnICatlVa abstracta, cree necesarias acciones estratgicas que permitan
transformar el espacIO comunicativo y social. Partiendo, a su vez, de que el poder est pre
sente en todo~ los espa,ciosy niveles, su conquista debe comenzar en las luchas cotidianas y
en ca?a espacIO educativo, lo que permitira relacionarlo de alguna manera con ciertos plan
teamientos de Foucaulr. Esto es lo que ha determinado, quizs, una vez revisados algunos
~e los ref~rentes clsicos marxistas, su recuperacin por ciertas versiones de la pedagoga cr
tica, particularmente Henry Groux.
, La toma de conciencia de la situacin por la que aboga Freire, median re el proceso edu
catl~o, es una prctica de la !ib~rtad: "La educacin de carcter liberador es un proceso
mediante el cual el educador mvita a los educandos a reconocer y descubrir crticamente la
realidad" (1990: 116). El proceso educativo conduce a la praxis, es decir a la accin basada
en la reflexin crtica. Freire proporciona, as:
nizacin, democracia, etc.). En el acto educativo, en tanto que acto de conocimien

to, existen dos contextos interrelacionados: "Uno es e! contexto del dilogo autntico
entre educandos y educadores como sujetos de conocimiento. En esto deberan con
sistir las escuelas (contexto terico de! dilogo). El segundo es e! contexto real de los
hechos concretos, la realidad social en la que existen los hombres" (Freire, 1990: 71).
Ser consciente de las ideologas que perpetan la dominacin y desigualdad, inmer
sas tanto en los contextos sociales como en los modos de ver y pensar de los sujetos,
es el primer paso. Regenerar las comunidades de base, en una democracia integral
construida desde la sociedad civil, donde e! individuo humano conserva su pape! de
sujeto, viene a corregir el determinismo marxista de las estructuras. Esta pedagoga,
entonces, como seala Giroux (en Freire, 1990: 23) parte de! "capital cultural de los
oprimidos, desarrollando instrumentos crticos y analticos para interrogarlo, y man
teniendo el contacto con las definiciones dominantes sobre el conocimiento para
poder analizarlas en funcin de su utilidad y por las formas en que representan la
lgica de la dominacin".
Las propuestas pedaggicas de Freire se han desarrollado en e! tercer mundo, en expe

riencias de alfabetizacin deadultos. Pueden, sin ms, ser transferidas a la educacin gene
ral de los pases desarrollados? Freire rebate que "no son slo cuestiones de! tercer mundo,
son
temas universales. Pero no quiero decir que no existan lmites impuestos por diferentes
a) Una meto~ologa de enseanza y, por implicacin, un enfoque curricular. Las propues
culturas, polticas e ideologas. La experiencia educativa creativa y crtica noes un exotismo
tas de Frelre se oponen al punto de vista dominante (tcnico) de planificar y desa
del tercer mundo", por eso pueden ser udlidas para la educacin engeneraL Otro asunto es
rrollar el currculum. Poniendo en cuestin la separacin entre cultura acadmica y
si la esperanza de la emancipacin se sostiene ms all de la teologa de la liberacin, una
cultura escolar, sita en el primer plano de! diseo del currculum qu cultura mere
vez cado tambin su correlato secular de la sociedad sin clases. En cualquier caso el inters
ce ser enseada a las clases popu'lares. La cultura ofrecida en la escuela debe estar conec
emancipatorio, como dijo Habermas, es intrnseco a la propia razn.
t~da con las experiencias y circunstancias de los educandos, no para quedarse en ellas,
S1l10 para contribuir a reconstruirlas a partir de los activos culturales de los sujetos, y
hacerles consci~ntes de la funcin dominadora que ejercen. En una concepcin cer
cana a Gramsci, todos los educandos tienen un capital cultural (es decir, son intelec
tuales a su modo), que puede contribuir a educar al propio educador, y --en cualquier
caso- deben tener un papelprotagonista como sujetos de su propio aprendizaje.
6.2-4- Las escuelas como esferas pblicas democrticas. Las comunidades de aprendizaje
Henry Giroux (1993) ha desarrollado el concepto de escuelas como "esferas pblicas

democrticas", esto es, como espacios que contribuyan a desarrollar principios y prcticas
b) u.n modelo deprocedimientos por los que el currculum deba serplanificado: lagenera
democrticas mediante el debate y dilogo. Las escuelas, como espacios pblicos, pueden
cin de temas. El currculum debe partir de las experiencias de vida de los educandos
p~ra, dndoles la voz o la palabra, recuperar crticamente dichas experiencias coti

dianas, a fin de hacerlos conscientes de sus puntos fuertes y debilidades. La cultura
no es slo la establecida (o dominante), los modos de vida y realidades concretas son
los contenidos primeros de la enseanza, que deben ser sometidos a anlisis crtico en
el proceso educativo, Partir de estos contextos de vida no implica desdear la cultu
ra acumulada, que puede potenciar e! conocimiento y conciencia de la realidad. Por
otr~ parte, toda la comunidad, como comunidad de aprendizaje, debe participar dia
lgicamente en su planificacin. '.
e) Un anlisis conceptual de los elementos fimd4mentales de la educacin y sus relaciones

(opresin, liberacin, reflexin crtica, dilogo, situar los problemas, praxis, huma
154
desempear un relevante papel en la instauracin de la democracia como forma de vida,

en colaboracin con otras instancias y movimientos sociales. Las escuelas pueden ser "luga
res que proporcionan un servicio pblico esencial para la formacin de ciudadanos acti
vos, haciendo lo pedaggico ms poltico, organizando una pedagoga radical de ciudada
na en torno a una teora de la educacin crtica" (Giroux, 1993: 59-60). En ellas, los futuros
ciudadanos deben tener oportunidad de vivir y aprender en el aula y el centro las formas
de vida democrtica, promoviendo nuevas relaciones entre la escuela y la comunidad. Esta
perspectiva llevara a disear un "currculum democrtico", tal como, por ejemplo, Amador
Guarro (1996) ha expuesto en otros trabajos, y explic aqu en uno de los captulos pre
cedentes.
155
Evident~mente la democracia puede entenderse de muy diferentes formas, pero desde

una conc~pcJ~ participativa o "fuerte" de democracia, no mercantil o representativa, abar
ca ms dimensiones que la participacin por representantes, para configurarse como una
firma moralde vida, Un currculum democrtico propone dos vas privilegiadas:
a) Ensear',con la,metodologa y contenidos propios de cada nivel, los valores propios
de una VIda CvICa y democrtica, para educar a los ciudadanos en y para una socie
dad democrtica.
b) La escuela debe estar organizada democrticamente de modo que permita la parti
cipacin, toma de decisiones, compromiso y puesta en accin de los valores demo
crticos.
, ~n este apart~~o de prop,u,estas de di~eo de corte crtico, adems de mltiples expe
nencias de educacin democrtica promovidas por centros escolareso movimientos de reno
vacin, queremos sealar -como un ejemplo actual en Espaa- las llamadas "comunidades
de aprendizaje'; impulsadas por un equipo de profesores de Barcelona, encabezado por
Ramn Flecha, y desarrolladas en el mbito de la educacin de adultos y obligatoria. Se par
te de que la actual sociedad de la informacin est generando nuevas formas de desigual
dad, lo que plantea nuevos retos a la tarea educativa. La adaptacin a la diversidad de cul
turas e individuos puede esconder y generar algunas de ellas, sobre todo si sirven como
pretextos para no acometer las condiciones ambientales y sociales que tambin contribuyen
a provocarlas. Com? alternativa se pretende crear comunidades donde el dilogo de los diver
sos agentes (profeSIOnales, familias, voluntarios, instituciones y empresas) para construir y
desarrollar proyectos sea algo que contribuya a transformar conjuntamente el centro edu
cativo y la comunidad. El diseo consiste en analizar la realidad cultural de los alumnos y
~ebatir el tipo. de educaci~~ requerida, elaborando un proyecto de aprendizaje cornunita
no. La comunidad se moviliza para conseguir los recursos humanos y materiales para llevar
a cabo el proyecto desde una perspectiva igualitaria, prestando la atencin debida tanto a la
educacin de los alumnos como a sus entornos ms amplios.
63 Balance de las propuestas crticas: luces y sombras. La seduccin del postmodernismo

Tras un amplio perodo de desarrollo, la teora crtica se est replanteado en la actualidad
un buen nmero de nuevas cuestiones, y entre ellas, cul ha sido -finalmente- su contribu
cin para transformar laprdctica. A esta situacin ha contribuido, como hemos sealado, una
cierta desbandada hacia ciertos anlisis postmodernos, que han dirigido la mirada del cambio
a nuevos ~ovimientos sociales (gnero, etnia, minoras culturales o nacionales, grupos margi
nados SOCIalmente), a aspectos antes menos tratados (identidad personal, produccin de deseos,
~exos e~tre saber y poder), o -en su versin ldica, poco crtica- se ha refugiado en juegos
lingsticos postestructuralistas. En este sentido, aunque la deuda con dicha tradicin es impa
gable, algunas de sus derivas han contribuido a conformar una poca {post}crftica.
Captulo 6: Modelosde diseo curricular de corte crtico y postmoderno

Nos encontramos en un cruce de caminosfronterizos, por recurrir al ttulo de un libro de
Giroux, de modo que, junto a versiones apolticas (o ldicas) del discurso postmodernista,
de la argumentacin con identidad propia de la teora feminista, o de la entrada paralela de
Foucault en el contexto anglosajn, se estn originando anlisis micropolticos y genealgi
cos de las prcticas discursivas de las instituciones educativas modernas, que en ocasiones
vienen a recordar los anlisis marxistas conocidos y "aburridos", donde siempre se encon
traba una explicacin de totalidad (infraestructura econmica) para no importaba qu tema
o situacin, La propuesta de una pedagoga de los lmites intentara, ms bien, vincular los
ideales emancipadores del modernismo con un postmodernismo de resistencia que, renun
ciando a Jos ideales fracasados de la Modernidad y los modos inadecuados de lograrlos, inte
gre adems nuevas metas emancipadoras (defensa del medio ambiente, de la paz, feminis
mo, multiculturalidad, etc.) e imagine nuevas formas para su desarrollo.
6.3.1. Autocrtica de la pedagoga crtica

Parece claro que las investigaciones crticas, desarrolladas en el ltimo cuarto de siglo,
como dice en su revisin Beyer (1988: 141), han sido "perspicaces e irremplazables. Los an
lisis realizadossobre currculos ocultos y pblicos, sobre las formas de la pedagoga y de la eva
luacin, sobre los modelos de organizacin dominantes en las escuelas, entre otros temas, son
de importancia transcendental". Lo que tambin procede plantearse, no obstante, es la cues
tin de por qu esta literatura no ha penetrado, ni ha tenido la influencia esperada, en los cen
tros. Vamos a recoger algunas de los razones ms interesantes que se han aducido al respecto.
a) Desde algunos planteamientos feministas (Ellsworth, 1989; Gore, 1996) se ha hecho

una dura crtica de las pedagogas crticas, en la medida en que este tipo de discurso
(con un alto grado de abstraccin y racionalismo) contribuye a perpetuar y repro
ducir las relaciones de dominacin en el aula. La crtica racional, dicen, es una prc
tica entre otras, y no debe gozar de una posicin privilegiada para prescribir a los
implicados -desde una visin universalista y desde los plpitos de la academia-lo
que deban hacer, ni, menos, suplantar sus voces. Una cierta cultura del discurso cr
tico ha tendido a crear una jerga exotrica, desconectndose as de los lenguajes y
creencias, valores y prcticas de los muchos docentes. Se ha abogado, como contra
punto, por la necesidad de prestar ms atencin a los entornos inmediatos y viven
ciales de 105 sujetos y conectar con los mismos actuaciones educativas e intervencio
nes polticas directas, en lugar de teorizar sobre grandes y enrevesados discursos que,
en ocasiones, parecen buscar ms el reconocimiento de la academia que la transfor
macin social y educativa.
b) Se ha cuestionado tambin, de ese modo, el carcter fuertemente prescriptiuo, cuan
do no normativo, de la teora crtica sobre los actores educativos (profesores y alum
nado). El intelectual transformador de la teora crtica, como dicen Lather o Ells
worth, ha actuado --en ocasiones- como maestro de la verdad y la justicia, por encima
157

de las dinmicas locales y concretas. Esto ha llevado tambin, con excesiva frecuen
cia, a una concepcin "misionera'; cuando no "redentora".
c) Igualmente se ha advertido su inadecuada atencin a laprctica del currlculum. En lugar
de criticar slo documentos curriculares (libros de texto, planes o programas) -lo que
puede represenrar un residuo de cautividad recnocrtica- se reclama la necesidad de
cenrrar los anlisis en la prctica del aula y trabajar sobre el cambio de aqullas de sus
condiciones que lo merezcan. A su vez, cuando ha seguido perviviendo una predilec
cin por los factores socioeconmicos como fuentes principales de explicacin, se han
marginado otras dimensiones biogrficas o personales presentes en los contextos prc
ricos, que bien merecen ser consideradas tambin. Un anlisis de las estructuras, y sus
consiguientes polricas, segur~mente precisa ser completado con anlisis que exploren
sus inrerioridades y, por ende, que dibujen, adems, polticas de la identidad.
d) De forma particular, corno se apuntaba ms arriba, se ha denunciado un cierto distan
ciamiento de algunos discursos crticos respecto a los profesores y otros agentes educati
vos. Un discurso abstracto y cerrado, con su propia "jerga" lingstica y metodolgica, cual
nueva escolstica, puede perder en parte el norte de a quin se dirigen sus conrribucio
nes, si a los propios colegas acadmicos o al profesorado. Esto ha hecho que, en gran medi
da, hayan sido "autofagocitados" dentro de la academia o "tribus" universitarias.
As y todo, los anlisis crticos y postmodernos han contribuido a sacar a la luz nuevas
preocupaciones y temas que no pueden marginarse; entre ellos: la individualidad e identi
dad, el gnero y el racismo, las relaciones entre conocimiento y poder, una nueva sensibili
dad acerca de la diferencia y diversidad, etc. En especial, el desafo que ha supuesto la entra
da de los dispositivos analticos de Fout!ault han basculado los anlisis del poder desde el
nivel estructural al nivel microfsico; asimismo, en relacin con el conocimiento escolar, que
hasta ahora s610 deba ser "limpiado" de mensajes ocultos o considerado bajo la ptica de
facilitar un acceso ms igualitario a todos los grupos sociales, ahora es algo discutido tam
bin desde otras claves, concretamente, en tanto que instrumento de poder (el saber es poder,
dice Foucault). Todo ello abunda en la necesidad de pensar, con nuevos marcos concep
tuales emergentes, los efectos de la enseanza, y tratar de desvelar los significados profun
dos de las prcticas docentes. Lo que no debiera impedir que, dada la actual emergencia de
las polticas educativas neoliberales que estn introduciendo una progresiva "mercantiliza
cin" de la educacin, se retengan aquellos planteamientos que acenten la dimensin ideo
lgica y econmica de la primera teora crtica. En ese sentido hay que tener cuidado, corno
ha advertido Apple frente a Giroux o Popkewitz, para que determinados anlisis postmo
dernistas no sean, sin pretenderlo, una sutil coartada.
6.3.2. Algunos apuntes sobre el postmodernismo en la teora del currculum

El movimien to reconceptualizador del currculum inaugur la tendencia de acudir a
teoras filosficas para revitalizar la teora curricular. En esa lnea, como acabamos de sea-
lar, se han aplicado a la teora del currculum nuevas corrientes postmodernas (postestruc
turalismo francs, el neo pragmatismo o la investigacin autobiogrfica). Con sus virtuali
dades, tambin ha dado lugar -como se criticaba antes- a una disyuncin, cada vez ms
acentuada, entre teora curricular y prctica escolar, con un cierto peligro de caer en un teo
ricismo (huida de las necesidades y demandas de la prctica, para refugiarse en la creatividad
de la propia teora). La crtica seconvierte en "criticismo "(meradiscurso acerca de un discur
so), el discurso curricular, en una disputa terica de prcticas discursivas.
El currculum (programas, acciones y prcticas educativas) se entiende como discursos o
textos. Como tales, pueden ser deconstruidos, mostrando cmo son producto de diversas com
binaciones discursivas, e invirtiendo sus jerarquas. De tal forma que no se criticar la snte
sis tyleriana por ser positivista o por implicar un enfoque tecnolgico del currculum, ms
bien se pondr de manifiesto cmo est configurado el discurso, desmontando sus oposicio
nes binarias (cognitivo/afectivo, teora/prctica, enseanza centrada en el alumno/centrada
en objetivos, etc.), mostrando cmo no cuenta una sola historia, ni sta tiene una nica inter
pretacin.
La prdida de fe en los mensajes de las polticas redentoras (cuya mxima expresin fue
el marxismo) ha llevado a tomar el da a da como la nica eternidad, y la cada de las gran
des narrativas ha conducido a los discursos cotidianos y biogrficos. Si la teora no puede
cambiar el mundo, dicen filsofos postmodernistas, ni es posible ya adoptar la postura de
intelectuales universalistas comprometidos con cambiar el mundo, porque estos intentos
estn condenados al fracaso, la filosofa, como forma de escritura que es, no puede preten
der ms de lo que hace la literatura: el placer y la edificacin privada. Como comenta Tho
mas McCarthy (1992: 35): "El pensamiento crtico es estetizado y privatizado, desnudado
de toda implicacin socio poltica. No puede haber teora crtica relevante y, por tanto, tam
poco una prctica crtica tericamente informada".
6.3.Jo Un diseo y desarrollo curricular en el contexto postmoderno?
Podemos distinguir entre postmodernismo (movimiento terico e intelectual) y post

modernidad (condicin social derivada de un conjunto de relaciones sociales y culturales).
Ms que proponer un currculum postrnoderno, cualquiera que sea lo que pueda significar,
cabe hablar, ms razonablemente, de un desarrollo curricular en el contexto de nuestra condi
cinpost-moderna, o "modernidad tarda", como prefiere decir Giddens. En primer lugar,
cabe entender las teoras curriculares, que han dominado (y "ahogado") el campo educati
vo (por ejemplo la sntesis tyleriana, la taxonoma de objetivos, la educacin personalizada
o el aprendizaje constructivista, en nuestro caso), como grandes "metanarrativas", necesita
das de deconstruccin; as como la accin didctica como un texto o prctica discursiva,
susceptible de analizarse -como tal- con las estrategias semiticas y estructuralistas. Al fin
y al cabo el currculum (documentos de poltica curricular, programas, materiales y libros
de texto, investigaciones educativas) son textos discursivos, y pueden ser comprendidos
-siguiendo al filsofo Derrida- movindose "de lo que est escrito a lo que no est escrito
159

y permanece latente, de lo que est presente a lo que est ausente, de los enunciados a su
contexto histrico" (Cherryholmes, 1988: 8).
Por otra parte, cuando se quiere disear el desarrollo de un currculum en la era post
modernista (Slattery, 1995: 252 y ss.), se proponen principios derivados de los caracteres ya
reseados, como los siguientes:
1. Un enfoque procesual de la educacin que, sin desdear las relaciones globales de la
2.
3.
4.
5.
6.
escuela, privilegie el desarrollo nico de cada individuo, reconociendo las interre

lacciones de todas las experiencias biogrficas vividas. La inclusin de las voces de todos
los agentes afectados (profesorado, alumnos, comunidad) en el diseo y desarrollo
curricular es obligado.
Un enfoque de crculo hermenutico, donde el discurso en clase escompartido, emer
gente o tentativo, que reemplaza los enfoques que enfatizan los fines y objetivos,
memorizacin, y aprendizaje competitivo.
Un postmodernismo constructivo ofrece un modo distintivo de comprensin y desa
rrollo del currculum. Priorizando el papel del lenguaje en la construccin de la rea
lidad, promueve el dilogo y el anlisis del lenguaje. Adems, se opone a imperati
vos burocrticos o monolticos para promover -en su lugar-la pluralidad o polifona
de voces.
El currculum es entendido primariamente como "currere": curso de la vida. Por ello
la actividad educativa se dirige a una "poltica de la vida": desarrollar al individuo en
dimensiones afectivas, cuidado y preocupacin por el otro, desarrollo de experien
cias autobiogrficas, etc.: y el acto didctico es una narrativa de experiencia.
Los diseadores del currculum emplean las orientaciones filosficas que configuran
el pensamientopostmoderno: comprensin hermenutica del significado, deconstruir
las narrativas establecidas, reafirmar los modos femeninos de conocer y la visin est
tica, desarrollo ecolgico sostenible, una sensibilidad postestructural, etc.
En coherencia con el reconocimiento de la diversidad cultural, se debe renunciar a
un "currculum comn" para toda la poblacin, siendo diferencial para cadagrupo
cultural Yen lugar de primar la individualidad autnoma, se privilegian los valores
comunitarios.
Renunciando a cualquier tipo de fundamentacin ltima o ahistrica de las pretensio

nes ernancipatorias, no por ello habra de dejar de criticar las condiciones en las prcticas y
polticas actuales para la realizacin de unos valores educativos ms democrticos o partici
pativos. En cualquier caso, parece, antiguas certidumbres aparecen definitivamente oscure
cidas, no quedando ms base que !1JL~.aber contingente, dependiente de la experiencia. La
cuestin, apunta Carr, es no caer -por ello- en una mera legitimacin terica del "status
quo", reconstruyendo los valores ilustrados, en lugar de deconstruirlos. Pero los "tericos e
investigadores de la educacin todava no saben cmo elaborar esa estrategia" (Carr, 1996:
165). De modo parecido piensa Kemmis (1995: 136), pues nuestra condicin postrnoder
na obliga a "una sustancial reevaluacin crtica no slo de las formas de pensamiento y cate-
r60
godas tericas convencionalmente empleadas en ciencias sociales, sirio tambin de las emple
adas para comprender la educacin".
RESUMEN
l. Una propuesta curricular critica debe dirigirse, coni~nta~~nte, a ~osibili~ar ~~noc~

mientes que hagan conscientes a los educandos de su situacton (una alfabetizacin CrI
tica'' dice Apple, por analoga con Freire), y puedan contribuir a transformarla al servr
cio de una sociedad ms justa y equitativa.
2. Algunos caracteres de la teora crtica son: los fenmenos educatiV~s. son. ~ealidades c~n
truidas socialmente, respondiendo a determinadas opciones; parnctpacion y cornuruca
cin en la construccin contextualizada del conocimiento; propugna una poltica cultu
ral alternativa a la dominante ("contrahegemnica), el currculum (qu cultura merece
ser enseada?) debe situarse en un espacio social ms amplio que el escolar.
3. La teora crtica ha (re)formulado algunos ncleos de inters en la coyuntura postmo
derna: nuevas polticas de la identidad y subjetividad, la igualdad debe incluir el recono
cimiento de las diferencias grupales, reivindicacin de valores comunitarios, un currcu
lum feminista que privilegie la preocupacinlcuidado por los otros.
.
4. En cuanto al diseo del currculum, si bien la teora critica -opuesta a los enfoques admi
nistrativistas y reguladores dominantes- no tiene un "sistema" propio que ofrecer, s
cuenta qm una plataforma desde la que afrontar las tareas de planificacin, asl como
unos procesos de trabajo congruentes.
5. La pedagoga de la liberacin de Paulo Freire ofrece un ejemplo concreto, Sin queda~~e

a nivel de anlisis terico, con propuestas estratgicas para llevar a cabo la concrecion
de contenidos y una metodologa de desarrollo. Otros ejemplos los ofrecen las expe
riencias de educacin democrtica llevadas a cabo por distintos movimientos de reno
vacin.
6. Siendo irremplazables los aportes de la teora critica "clsica", tambin ~~n nuest~a
coyuntura actual- deben ser reconceptua/izados para acoger nuevas problematlca:. (etnia,
gnero, cultura) o dimensiones destacadas por la sensibildad postmoderna (polticas de
la identidad, deseos, cuerpo, saber y poder). No obstante, contina siendo un problema
cmo conjugar la modernidad ilustrada y las propuestas postmodernas:
7. La reevaluacin de la teora crtica ha cuestionado el tipo de discurso practicado hasta aho
ra por las pedagogias crticas: carcter abstracto y elitista, precriptivo y redentorista, su
alejamiento de la prctica y de los profesores y profesora~. p~~ otra parte, al ~entra~~e
en las estructuras o en el poder poltico, ha olvidado la lndlvldualidad y la dlmensin
microfsica del poder.
8. Para el postmodernismo el currculum es un texto discursivo, susceptible de ser analizado
con dispositivos lingsticos. Un diseo y desarrollo del currculum en la era postmoderna
aboga por: privilegiar el curso de vida individual, inclusin de todas las voces y grupos
r6r

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de corte tcnico y experto:

descripcin y balance crtico

La concepcin tcnica del currculum en general, y su proyeccin sobre el diseo en

Capitulo 4: Modelos de diseo de corte tcnico y experto: descripcin y balance crtico

Parte II: El diseo del currculum

4.r. La racionalidad emprico-analtica y el diseo curricular: algunos presupuestos

Conocimientos relacionados con el tema

El conocimiento curricular es universal, no circunscrito a contextosespecficos

El conocimiento curricular es objetivo y sus concepciones neutrales

Desde esta perspectiva se concibe el conocimiento como una construccin objetiva, es

Captulo 4: Modelos de diseo decorte tcnico y experto: descripcin y balance crtico

Parte ll: El diseo del currculum

4.1.3' Se propugna la racionalizacin tcnica de los fenmenos curriculares

rrurse en los trminos srguientes:

. Es~e esquema de produccin y utilizacin del conocimiento tiene dos consecuencias

4. 2 . 1. La racionalizacin inicial del diseo

Parte ll: El diseo del currculum

a) La identificacin y fomulacin de los elementos bsicos del currculum (objetivos,

4.2.2. La mejora tcnica del modelo

La segunda etapa es quizs la que mejor caracteriza la proyeccin curricular de la estruc

Captlllo 4: Modelos de diseo de corte tcnico y experto: descripcin y balance crtico

4.2.3. La mejora terica del diseo tcnico

4-2+ La versin sistmica y ciberntica

Por ltimo, la etapa que hemos denominado "sistmico-ciberntica" representa la versin

Captulo 4: Modelos de diseo de corte tcnico y experto: descripcin y balance crtico

Parte JI: El diseo del currculum

Si bien la concepcin del currculum desde una perspectiva sistmico-ciberntica supo

4-3- R. M. Gagn y la mejora terica de los modelos tcnicos de diseo

43 I. Una concepcin del aprendizaje como fundamento para el diseo

Capituto 4: Modelos de diseo de corte tcnico y experto: descripcin y balance crtico

Parte JI: El diseo del currculum

Atraer la atencin del alumnado.

El conjunto de ideas, principios e instrumentos que acabamos de exponer, derivados

4. Disear un plan de enseanza.

Establecer IOJ distintos niveles de diseo

- Nivel 1. Correspondiente al curso en su globalidad. En l se formularn los prop

4.3. 2 . La planificacin de la enseanza: principios y procedimientos bsicos

sitos generales que se pretende conseguir. El problema ms importante que se debe

Definicin de los objetivos operativos

Parte Il: El diseo del currculum

Captulo 4: Modelos de diseo de corte tcnico y experto: descripcin y balance crtico

Elaborar un programa de enseanza

Disear un plan de enseanza

La evaluacin es la fase dedicada a comprobar la calidad del aprendizaje de! alumnado.

Capacidad aprendida: una regla

Captulo 4: Modelos de diseo de corte tcnico y experto: descripcin y balance crtico

Parte JJ: El diseo del currculum

4.4. El enfoque sistmico-ciberntico Yla actualidad de los modelos tcnicos de diseo

4-4-I. Qu es un sistema ciberntico? Principios bsicos aplicados al diseno

Paso l. Organizar e! curso completo en unidades, temas y lecciones.

Nuestro sistema concreto

Figura 4.1. Esquema de un sistema.

Captulo 4: Modelos de diseo de corte tcnico y experto: descripcin y balancecrtico

Ahora se propone un concepto positivo: si se detecta un fallo en el aprendizaje, el sis

4.4. 2 . Un eiemplo de modelo CIberntico aplicado al diseo del currculum

l. La calidad y la estabilidad del sistema curricular depende de la comprensin y acepta

3. La estabilidad de un sistema de enseanza depende de lafi'ecuencia y sensibilidad de las

de forma inmediata en decisiones tendentes a su correccin, el sistema se desestabi

Figura 4.2. Un modelo ciberntico de currculum,

5. Unsistema curricularproducir aprendizaje estable enla medida enquelos procedimientos

Captulo 4: Modelos de diseo de corte tcnico y experto: descripcin y balance crtico

Parte JJ: El diseiio del currculum

l. Definicin delproblema. Decidir si es un problema real y si merece la pena resolver