4

LOS COMPONENTES DE LA TEORA

DELCURRICULO.
ANLISIS DEL MODELO DIDCTICO

El cometido de este captulo ser el desarrollar el modelo didctico que propusimos

en el subcaptulo 3.2.1. Pasaremos revista a los problemas ms acuciantes que se plantean
en cada uno de los componentes de dicho modelo en orden a la elaboracin de una teora
didctica sobre el currculo y su desarrollo prctico en la enseanza.
Dedicaremos un apartado a cada uno de los elementos didcticos anunciados
detenindonos en las dimensiones internas relevantes. Recordaremos que esas
dimensiones las concebamos como los puntos de apoyo respecto de los que se configura
la teora y prctica de la enseanza. La posicin que se tome en torno a las distintas
dimensiones de los elementos del modelo didctico configuran las distintas estrategias
que pueden programarse a partir de ese modelo. La posibilidad de detectar esas dimensiones progresivamente, remodelarlas, refundirlas, etc., depende del propio desarrollo
de la teora de la enseanza en relacin con el desarrollo de otros campos cientficos
fundamentantes.
Lo mismo que se dijo respecto de los elementos del modelo, puede decirse ahora
respecto de las dimensiones de esos elementos. Conviene que sean lo suficientemente
exhaustivas para que no dejen fuera aspectos relevantes de alto poder determinante o
caracterizador de la estrategia didctica y de la dinmica psicolgica de aprendizaje que
despertar, pero al mismo tiempo es preciso que toda la estructura con sus dimensiones
internas sea un instrumento manejable en orden a poder programar estrategias didcticas.
Qu criterios vamos a tener para decidir lo que son dimensiones importantes de los
diversos elementos del modelo estructural didctico? Fundamentalmente dos. Por un
lado. aquellos aspectos que la investigacin ha resaltado como importantes dentro de
cada elemento, y por otro lado, aquellas dimensiones que parezcan tener un peso decisivo
para configurar alternativas metodolgicas distintas o que determinen radicalmente
estrategias muy definidas. En muchos casos ambos aspectos coinciden. Este es el caso,
a ttulo de ejemplo, de la dimensin tipo de organizacin del contenido dentro del
elemento contenidos del sistema didctico. Se trata de una dimensin fundamental
desde la perspectiva cientfica, que tiene un alto poder configurador de modelos
metodolgicos. Optar por una organizacin interdisciplinar del conocimiento supone
caracterizar muy peculiarmente a un mtodo pedaggico.

En orden a la investigacin, esta misin que queremos iniciar en este captulo nos
parece que es de trascendental importancia. Si era importante que el modelo didctico
contase con los elementos necesarios para poder comprender mejor el objeto enseanza
y planificar ms acertadamente las intervenciones tcnicas, distinguir las dimensiones ms
relevantes de ese modelo es un paso posterior necesario para diferenciar internamente los
elementos del modelo y las relaciones complejas entre los mismos. Con ese esquema
se dispone de un marco terico en el que formular hiptesis que configurarn programas
de investigacin coherentes y cuyos resultados puedan integrarse en una teora general de
la enseanza bien estructurada, algo que hoy resulta difcil. De cara a la investigacin
experimental para comprobar esas hiptesis, el modelo diferenciado en sus dimensiones es
una ayuda que indicar variables relevantes que tienen que controlarse en los diseos de
investigacin. Esta creemos que es una alternativa necesaria a una investigacin que en
ocasiones parece excesivamente analtica.
Pongamos un ejemplo que consideramos clarificador. Se ha pretendido en muchas
ocasiones reducir los mtodos didcticos y hasta la propia ciencia de la enseanza a la
dimensin relaciones profesor-alumno. El impacto que en este sentido han causado los
trabajos de Flanders y colaboradores han sido decisivos. Bajo tratamiento experimental
ste ha sido uno de los captulos didcticos que ms se ha desarrollado recientemente,
as como los trabajos sobre caractersticas del profesor, tambin en relacin con el
problema de la interaccin, como es el caso de Ryans1.
El aprendizaje del alumno se muestra correlacionado con mltiples aspectos de las
caractersticas del profesor y su interaccin verbal, y no es de extraar que se quieran
deducir normas didcticas a partir de esos estudios. Wallen y Travers2 afirman que "un
mtodo de enseanza es un trmino intercambiable con un patrn de conducta del
profesor. Un mtodo de enseanza puede existir como un concepto abstracto (...),
pero puede manifestarse como un patrn de conducta identificable en el profesor".
1

Ryans, D.: Characteristies of Teachers. American Council on Education, Washington, 1970, 5 Th.
Printing.

Wallen, N., y R. Travers: "Analysis and investigation of teaching methods",en Gage: Handbook of
Research on Teaching. The American Educational Research, Chicago, 1963, pg. 467.

Querer deducir de estos estudios una normatividad, partiendo de las correlaciones

entre conducta profesoral y rendimiento acadmico, slo ser cientficamente correcto
si se controlan las dems dimensiones relevantes de la enseanza, pues el rendimiento,
como expresin del aprendizaje, es una variable dependiente determinada por todas las
variables del subsistema didctico y social, adems del psicolgico. Si el aprendizaje
como proceso es condicionado por el modelo didctico en su totalidad, la explicacin
causal de sus resultados tiene que hacerse a partir de la totalidad del sistema didcticopsicolgico-ambiental. De igual modo, la normatividad tiene que configurarse en
funcin de la totalidad.
4.1. Los objetivos didcticos
Si el modelo didctico es sistmico el elemento objetivos es uno de los
componentes de mayor poder decisorio. En el captulo segundo pudimos apreciar que
toda la enseanza, considerada sta como una tcnica, parte de un elemento en funcin
del que esa tcnica encuentra justificacin: la pretensin de alcanzar unos objetivos.
Los movimientos pedaggicos modernos han resaltado su valor en la medida que
surgen como corrientes decididas para alcanzar un modelo de hombre y de sociedad.
Podra decirse que el componente ideolgico de la educacin se resalta cada vez
ms ntidamente, visto el papel que la educacin juega para alcanzar cualquier
modificacin del hombre y de las estructuras sociales. Como seala Avanzini3:
"Latentes o potentes, las finalidades constituyen el parmetro decisivo de la educacin. El
reglamento de los problemas especficos y la orientacin misma de la investigacin se
subordinan a ellas."
Por diversos motivos que trataremos de resumir, en el desarrollo de la ciencia de la
enseanza de los ltimos aos el captulo de objetivos ha alcanzando un notable
desarrollo y ha acaparado la atencin de tericos y prcticos de la enseanza. La fuerza
de este auge se explicara por ese clima general que quiere imprimir a la educacin un
rumbo definido para elaborar un proyecto de hombre y de sociedad. Tomada conciencia
del papel rector que desempea el sistema educativo hay que orientarlo precisamente y
con eficacia.
Por otro lado, esta corriente que ha recalcado el valor de explicitar los objetivos y
perseguirlos eficazmente se ha potenciado con la tendencia netamente psicocntrica de la
pedagoga moderna. Todo el desarrollo cientfico pedaggico reciente ha sido un
continuo recalcar el valor de los procesos de aprendizaje, lo que lleva a plantearse con
rigor los efectos que producen en los alumnos determinados planteamientos
pedaggicos.

La pedagoga que parte de los objetivos es una pedagoga centrada en el4 aprendizaje,
porque se fija en los productos fruto de procesos de aprendizaje. Peterssen , para dar esa
nota de apoyo en el aprendizaje, recomienda ese enfoque didctico apoyado en "objetivos
de aprendizaje", que "debe comprenderse como una categora didctica, que no slo
supone la descripcin de un fenmeno existente, sino que, sobre todo, expresa una
exigencia respecto a la actividad didctica de los profesores. El ncleo de esta
exigencia es que todas las actividades del profesor -todas las decisiones didcticas y su
realizacin en la prctica deben referirse al proceso de aprendizaje y fundarse en el
compromiso frente a la persona del alumno ". A fin de cuentas, este enfoque consiste en
adjudicar al modelo didctico el valor de una variable del aprendizaje. Partir de
objetivos supone comenzar un proceso de planificacin y accin didctica que tiene
puesto el marco de referencia y de validacin en el aprendizaje de los alumnos.
En general, podra decirse que es el afn de eficiencia el que ha puesto de manifiesto la
importancia de que todo proceso didctico parta de unos objetivos explcitos. La
cientificidad requiere y pretende objetivar procesos, comprobar su eficacia, y esto exige
procesos de evaluacin respecto de metas claramente especificadas. Es, en definitiva, una
pretensin de racionalidad, de convertir la enseanza en una tcnica eficiente al servicio
de unas normas que en la mayora de los casos
les vienen impuestas a los sujetos de la
enseanza. Tal como recuerda Hameline5, en sus orgenes revela la pedagoga por
objetivos la ambigedad de toda racionalizacin de la etapa industrial. Es no slo dar
poder sobre lo que se hace, sino tambin acomodarse a normas que escapan a su control.
La ambivalencia, pues, es algo que conviene tener en cuenta en el estudio de este tema:
Estamos ante un intento de cientificidad laudable solamente? O se puede querer hacer
de la tcnica de la enseanza un procedimiento guiado por criterios de eficiencia
respecto de valores impuestos a la propia enseanza?
Segn nuestra opinin debe quedar clara una cuestin. Hemos visto el auge que ha
tenido dentro de la enseanza el modelo tecnolgico y hemos comentado ampliamente la
necesidad de que la tcnica de enseanza para ser cientfica y eficiente se estructure de
acuerdo con la estructura de lo que es una tcnica cientfica. Esa tcnica cientfica exige
partir de unos objetivos. Aqu objetivos significan un elemento de una estructura formal,
condicin de racionalizacin de la accin. Pero no implica un contenido determinado en
esos objetivos. Lo que no significa, ni mucho menos, que el establecimiento de esa
tcnica para gobernar racionalmente la accin sea
4

Peterssen, W. H.: La enseanza por objetivos de aprendizaje: fundamentos y prctica. Santularia,

Madrid, 1976, pg. 47.

Hameline, D.: "Formuler des objectfs pdagogiques: Mode passagre o voie d'avenir?", Cahiers
Pdagogiques, 1976, nm. 148-149, pgs, 21-22.

ajena a problemas de valor. Nos ha preocupado extraer una secuencia para guiar
cientficamente la accin de enseanza, y en diversos momentos hemos tocado
problemas con dimensiones ticas. La tcnica parte de objetivos que son decisiones
cargadas de valores y exige una reacomodacin constante ante la que hay que tomar
posturas ticas.
La estructura cientfica de la tcnica no significa autoritarismo, imposicin sobre el
alumno, etc., porque esa estructura formal no decide a qu valores ha de servir y quin
decide esos objetivos: autoridad, sociedad, profesor o los alumnos mismos. Estos aspectos
son una dimensin importante que condiciona precisamente toda la estrategia didctica.
Esa estructura formal es autoritaria si es rgida y se pone al servicio de objetivos
autoritariamente establecidos. No obstante, algunos temores, como el expresado por
Hameline, son ciertos, en tanto que ese "tipo de pedagoga" se ha desarrollado dentro de
lo que Wickens llamaba modelos educativos cenados. El error est en que el pedagogo
adopte este modelo tcnico en aras de la eficacia, pero sin saber respecto de qu
objetivos se es eficaz y en orden a qu valores. La tcnica pedaggica, como toda tcnica,
es pretensin de modificar la realidad humana y ello nunca puede ser ajeno a opciones
de valor. Los objetivos son expresiones de una cierta utopa inevitablemente, y en la
utopa pedaggica la conquista de la libertad es un componente importante.
Es indudable que el auge del modelo tecnolgico ha recalcado la importancia del
captulo objetivos y con ello el problema de los valores y el de la manipulacin. Pero
los aspectos crticos en este tema lo son respecto de ciertos usos indebidos del esquema
tecnolgico, o inconscientes de a qu y a quin sirven.
Nos da la impresin de que este captulo se ha complicado por la proyeccin que han
tenido sobre el mismo las teoras conductistas. Como hemos visto en el captulo anterior,
la teora psicolgica, al aplicarse a la enseanza, una de las virtualidades que tiene es la
de interpretar desde sus propios esquemas a los distintos elementos del modelo
didctico. La teora conductista ha interpretado a los objetivos desde su perspectiva,
que, por otro lado, ha adquirido una amplia difusin. Esta interpretacin puede dar
lugar a excesos cuando quiere extrapolarse indiscriminadamente.
Tal como sealaba Wickens, la interpretacin que el conductismo hace de la
enseanza da lugar a un modelo cerrado de educacin que busca la homeostasis entre un
objetivo y la conducta final del alumno. El xito de la tcnica pedaggica est en que
la conducta del alumno se acomode lo ms precisamente al objetivo pretendido. Por
imperativos del esquema conductista slo son objetivos los que representen conductas
observables. Esos objetivos se concatenan linealmente para alcanzar objetivos ms
generales, de acuerdo con un proceso tambin lineal de aprendizaje. Para el esquema
conductista existe un isomorfismo entre objetivo propuesto y objetivo conseguido en
tanto uno y otro se concretan en trminos conductuales. Es decir, se identifica el objetivo
propuesto (en el subsistema didctico) con el objetivo-resultado de aprendizaje (subsistema
psicolgico). En el esquema que sigue, la situacin 1) representa lo que acabamos de
decir. La situacin 2) es una alternativa de interpretacin ms abierta, donde objetivo
propuesto y objetivo conseguido no son totalmente coincidentes, isomrficos.

En la situacin 2) el objetivo propuesto es una gua orientadora del proceso didctico

y del aprendizaje que lleva a la consecucin por parte del alumno de un resultado
peculiar para cada uno de ellos, de acuerdo con los antecedentes del sujeto, su
estructura mental, el medio del que procede, el proceso de aprendizaje que ha seguido,
del propio proceso didctico. Un modelo abierto de educacin debe estimular la
diversidad individual, poniendo nfasis en el proceso mental seguido ms que en el
resultado final. Los objetivos seran, interpretados desde esta ptica, no como estados a
los que hay que llegar, sino orientaciones sobre el camino a seguir, que tienen muy
diversas ramificaciones y estados terminales para los distintos sujetos. Tal como indica

Landsheere6, "a fortiori, la ligazn objetivo-accin educativa puede llegar a ser

multiforme y a veces incluso inconsistente en un rgimen de libertad".
La versin que de los objetivos nos da el esquema conductista se acomoda ms a
objetivos muy especficos relativos a destrezas muy delimitadas que sean observables,
pero no a objetivos complejos del mbito intelectual. Querer extrapolar las posibilidades
de tal esquema lleva consigo el caer en el presupuesto de que el proceso de aprendizaje
es lineal-acumulativo y que todos los objetivos o resultados de aprendizaje son
observables. No todo7es operacionalizable en educacin, ni observable, por tanto. Como
ha sealado Popham , en la enseanza se puede hablar de
6

Landsheere, V. y G.: Definir les objectifs de l'education. P. U. F., Pars, 1975, pgina 7. Traduccin al
castellano en Oikos-Tau.
7

Popham, J.: Instructional objectives. A. E. R. A., Chicago, 1969, pg. 134.

cuatro tipos de objetivos combinando la dimensin de intencionalidad y mensurabilidad.

Slo a los objetivos de la casilla A se les puede aplicar el paradigma conductista en

rigor porque son operacionalizables.
En realidad el significado conductual de los objetivos se va concretando
precisamente en las apropiaciones particulares que hacen los alumnos de los mismos.
No debe confundirse, como podr verse, la interpretacin que las tendencias
conductistas hacen de los objetivos con otras interpretaciones, como es el significado
orientador en general que le da el modelo tecnolgico. Este modelo puede servir para
estructurar prcticas pedaggicas abiertas que no conciban al objetivo en sentido
restringido y cerrado, como son los objetivos que admiten y potencian los matices
creadores del aprendizaje. Si se identifica la perspectiva tecnolgica sobre los objetivos
con la conductista, entonces se limita su validez y la hace vulnerable a la crtica.
El establecer los objetivos desde un principio es la decisin que da status de
racionalidad y camino de cientificidad a la prctica didctica, como elemento clave
de
partida de toda9 tcnica cientfica. Resumiendo las opiniones de Peterssen8 y de
McDonall Ross , podemos afirmar que la enseanza que parte de objetivos tiene las
siguientes cualidades positivas:
1. Es condicin para la planificacin racional de la enseanza, eligiendo
coherentemente las estrategias didcticas oportunas, poniendo el punto de referencia en
el proceso de aprendizaje que esa estrategia desencadena y en los resultados que puede
alcanzar.
2. Obliga a los enseantes a programar de forma precisa actividades dirigidas a
objetivos concretos, que hay que tener en cuenta durante todo el transcurso de la
accin.
3. Obliga y ayuda a explicitar los valores y deseos implcitos en el profesor,
alumnos, etc.
8

Peterssen, W. H.: Op. cit., pgs. 55 y ss.

McDonall Ross: "Behaviorial objetives: a critical review",/Instructional Science,

1973, 2, pgs. 1-52.

4. La eleccin de los medios se gua de este modo por los objetivos, subordinndose
a ellos.
5. Facilita el fundamentar la prctica en la teora, puesto que se estructura un
proceso tecnolgico donde la teora tiene varias aportaciones que hacer, como ya
hemos comentado.
6. Ofrece las bases para una evaluacin formativa basada en criterios previamente
establecidos.
7. Constituye una base para el perfeccionamiento constante del sistema y de los
distintos elementos que participan en el mismo.
8. Facilita la comunicacin entre enseantes y aprendices, permitiendo que la tarea de
enseanza se plantee como algo objetivo al margen de decisiones de poder. Es una
posibilidad.
Pasaremos ahora a proponer y comentar las dimensiones internas que nos parecen
relevantes dentro de este elemento didctico que son los objetivos. Tal como hemos
venido diciendo, estas dimensiones configuran puntos clave en torno a los que se
diferencian las estrategias didcticas que pueden planificarse, al tiempo que ofrecen
una red ms diferenciada para el anlisis de la realidad de la enseanza.
Las dimensiones que nos parecen ms relevantes dentro de los objetivos seran las
siguientes:
- Explicitacin de los objetivos y su preeminencia.
Contenido de los objetivos.
Fuente de decisin de los objetivos.
Individualizacin de los objetivos.
Nivel de abstraccin de los objetivos.
Secuencializacin de los mismos.
Explicacin de los objetivos
El que los objetivos sean explcitos parece una dimensin redundante de los mismos,
dado que esta caracterstica es condicin para poder hablar de tcnica racional de la
enseanza. No cabe duda de que una enseanza planificada debe partir de unos
objetivos conocidos y clarificados de antemano. Pero nosotros planteamos esta
dimensin por varias razones: Primeramente, porque existen de hecho mtodos de
enseanza en los que los objetivos son ms bien implcitos. Las tcnicas didcticas
de caja negra tienen objetivos que no son evidentes en la mayora de los casos. En
segundo lugar, aunque una estrategia didctica se planifique para conseguir
deliberadamente un determinado objetivo o varios objetivos, lo cierto es que la accin
pedaggica que se desarrollar normalmente tiene un carcter envolvente para los
sujetos que participan en ella; y como consecuencia de este carcter globalizador los
objetivos que de facto se consiguen son siempre mltiples y desbordan, por principio,
a los que se pretendieron primeramente. A estos objetivos que se aaden de hecho, se
les conoce por efectos colaterales del mtodo u objetivos secundarios. Estos objetivos
quedan en la mayora de los casos no explicitados al comenzar la secuencia didctica.
No por ser implcitos son menos reales, e incluso pueden tener un peso ms real y
determinante que los mismos objetivos explicitados al comienzo de programar la accin.
Al hablar de la propiedad de equifinalidad de las estrategias didcticas decamos que
puede haber una equivalencia de estrategias en orden a conseguir un determinado
objetivo, pero que en rigor cada estrategia es singular, pues aunque logre un
determinado objetivo semejante a como lo hace otra, de hecho conseguir otros efectos
adems de ese como efectos colaterales que la singularizan.
La importancia de esta dimensin es decisiva tanto en orden al tipo de estrategia
didctica que configura, como de cara al proceso de aprendizaje que se desencadena.
Optar por un polo u otro de esta dimensin, es decidir por la posibilidad de que haya o
no un proceso racional para planificar, guiar y corregir la accin de enseanza. Sin

objetivos explcitos no puede haber tcnica cientfica.

Explicitar los objetivos es una condicin importante para establecer una
comunicacin didctica no basada en relaciones de poder, ya que el programa aparece
objetivado y puede ser discutido como tal programa, no por la fuente de su procedencia.
Clarificar objetivos es ofrecer a discusin las metas de la educacin a todos los que en
ella estn interesados, empezando por los propios alumnos; es explicitar los valores que
fundamentan la estrategia didctica. Se puede mejorar el nivel de motivacin del
alumno al ofrecerle la razn de sus actividades, se mejora las posibilidades de un
aprendizaje significativo, se plantean los puntos de referencia para una autodireccin del
proceso de aprendizaje, para una autoevaluacin. En definitiva, se objetiva el proceso de
enseanza y se posibilita un proyecto de educacin ms enriquecedor. No es que con
explicitar los objetivos se logren esas posibilidades, pero s que es un paso importante
e incluso imprescindible.
Explicitar objetivos es, pues, condicin para que la tcnica didctica sea cientfica,
tanto a la hora de programar una accin a desarrollar como al querer encontrar la
explicacin a tcnicas o mtodos de tipo caja negra.
Contenido de los objetivos
El contenido de los objetivos es la dimensin ms atendida en los estudios e
investigaciones sobre este captulo de la enseanza. La dimensin es totalmente
determinante de la planificacin de una estrategia didctica. Una de las
consecuencias ms importantes que ha tenido este tema ha sido la de obligar a una
diferenciacin de estrategias en funcin del tipo de objetivo al que se dirigen.
El objetivo, su contenido semntico, alude a unos procesos peculiares de aprendizaje
y a unos productos de aprendizaje diferenciados, con ms o menos precisin segn la
complejidad del objetivo mismo. Si esto es as, qu duda cabe que para incitar y guiar o
ayudar a un proceso peculiar de aprendizaje ser necesario un ambiente pedaggico
tambin peculiar, con lo que ese contenido del objetivo se convierte en un elemento
decisorio de toda la estrategia didctica, de todos los dems elementos del modelo
didctico. Un objetivo determinado puede requerir un material apropiado, unos mtodos
concretos, unos contenidos de aprendizaje delimitados y hasta un procedimiento de
evaluacin peculiar. La comprensin de las leyes del electromagnetismo exigen una
estrategia de enseanza muy distinta al que requerira el objetivo de trasladar de
significado de la expresin metafrica en literatura a la comprensin filosfica del
conocimiento en Platn. El contenido tan diferente de ambos objetivos y el proceso de
aprendizaje cognitivo en ambos casos es muy peculiar.
Los recursos para poder diferenciar tipos de objetivos segn el contenido de los
mismos son mltiples, hasta el extremo de que el profesor y el terico de la enseanza no
sabrn de cul o de qu combinacin de ellos puede echar mano. El desarrollo de las
taxonomas de objetivos es una de las ms recientes aportaciones a la ciencia y tcnica
de la enseanza. La taxonoma es un marco que diferencia al profesor el espectro de
resultados (objetivos) posibles facilitando la eleccin de los mismos.
En s mismas, las taxonomas son un recurso terico importante en tanto
proporcionan una descripcin sistemtica, ordenada y argumentada de los resultados
de la enseanza, o son un intento al menos. En este sentido son un paso en el desarrollo
terico de nuestra ciencia para la construccin de una teora
de la enseanza, en tanto es
capaz de diferenciar el objeto del que se ocupa. Snow10 les concede el valor de teoras
de un rango inferior.
Pero para nosotros lo ms importante est en su valor instrumental a la hora de
elegir objetivos, ver las posibilidades diferentes que hay en un momento determinado y
estructurar estrategias coherentes y diferenciadas. Pero hay que indicar que este recurso
prctico tiene unos supuestos bsicos que es necesario explicitar antes de usarlo.
1. Las taxonomas abarcan un determinado campo de aprendizaje y de objetivos,
son parciales al no disponer de ninguna que especifique la totalidad de los mismos, lo
que hace imposible la dependencia exclusiva respecto de cualquiera de ellas. La ms
extendida, la taxonoma de Bloom,

10

Snow, R.:"Theory construction for research on teaching",en Travers: Second Hanbook of Research
on Teaching. RandMcNally, Chicago, 1973,pgs. 85 y ss.

slo hace referencia al dominio cognoscitivo, que en realidad es el ms importante

para nosotros.
2. La taxonoma enfoca desde distintas perspectivas el problema de los objetivos.
Existen taxonomas netamente psicolgicas como es la de11 Gagn, que distingue
tipos de objetivos de acuerdo con una teora del aprendizaje Las clases de objetivos
en este caso son pasos o categoras de un proceso jerarquizado de aprendizaje que va
desde el aprendizaje de seales hasta la resolucin de problemas. La12 taxonoma de
Guilford tambin parte de una teora de la inteligencia de orden esttico , incorporando
una categorizacin lgica (lo que l llama productos) y otra dimensin de contenidos.
La taxonoma de Bloom se basa tambin en una base psicolgica, puesto que sus seis
categoras bsicas son funciones mentales, y dentro de cada funcin distingue una serie
de niveles que podra decirse se basan en una ordenacin
de tipos morfolgicos de contenido cientfico (datos, hechos, teoras, mtodos, etc.)1413. Mencionemos15 tambin como
taxonomas netamente psicolgicas las de D. Russell y la de Raths . Este tipo de
taxonomas permiten formular objetivos en trminos de funciones o conductas
cognitivas al margen del contenido en el que esas funciones se ejercitan en algunos casos.
Otro orden de taxonomas centran su atencin precisamente en el contenido, en el
tipo de conocimiento
cientfico que rellena los objetivos. Unas veces, como ocurre en
el caso de Phenix16, se fijan en la clase de conocimiento (hechos, formas y normas de una
extensin singular o general
que configuran distintos tipos de asignaturas). En otros
casos, como en el de Belth17, se detienen en las categoras de conocimiento cientfico
(describir, explicar, investigar, crear, etc.).
Esta distincin es importante para nosotros, pues define puntos de partida muy
distintos en el problema de establecer explcitos objetivos de enseanza. Digamos que
un objetivo de enseanza, nos referimos ahora al campo cognoscitivo, implica un
contenido cientfico y una funcin psicolgica, lo que hace alusin, pues, tanto a los
contenidos de la enseanza como a los procesos psicolgicos subyacentes. Si tomamos
una taxonoma psicologicista como nico punto de partida, slo podremos establecer
objetivos en trminos de funciones psicolgicas (ejemplo: pensa11

12

13

agn, R. M.: Las condiciones del aprendizaje. Aguilar, Madrid, 1971.

Guilford, J. P.: The Nature of Human Intelligence. McGraw-Hill, Nueva York,1967.

Bloom, B.: Taxonoma de los objetivos de la educacin. El Ateneo, Buenos Aires, 1971.
14

15

16

Russell, D.: Children's thinking. Ginn, Boston, 1956.

Raths, L. y otros: Cmo ensear a pensar. Paidos, Buenos Aires, 1971.

Phenix, P. H.: "La arquitectura del conocimiento", en Elam: La educacin y a

estructura del conocimiento. El Ateneo, Buenos Aires, 1973, pgs. 39 y ss.
l7

Belth, M.: La educacin como disciplina cientfica. Op. cit., pgs. 86 y ss.

Miento divergente, aprendizaje de discriminaciones, comprensin, anlisis, problemas,

clasificar, comparar, imaginar, etc. Son categoras sacadas de las taxonomas
psicolgicas que hemos mencionado). Esta tendencia se halla muy extendida, hasta el
punto de que muchos autores en la posibilidad de que los contenidos no slo son
herramientas para rellenar esas funciones, sino que adems seran intercambiables esos
contenidos, formulando el principio de la indiferencia de los contenidos respecto de la
funcin que cultivan. Esto vendra a ser una especie de nueva versin de la teora de la
disciplina formal, lo que no deja de tener sus riesgos.
La tendencia contraria sera fijarse en el contenido de los objetivos, los contenidos de
la enseanza, lo que puede suponer el peligro de que en un contenido cientfico slo se
proyecten algunas funciones intelectivas y no otras. Por ello una solucin est en elegir
taxonomas multidimensionales. En alguna medida lo es la de Bloom, por lo que
ponemos un ejemplo a realizar con la misma.
A) Pensamos que existen mltiples reas cientficas.
B) Conseideremos que existen diversos tipos de componentes dentro
de un rea de contenido cientfico.
Dimensiones C) Partamos de que es posible distinguir distintos tipos de actividad
Psicolgica al aprender esos diversos componentes cientficos de
un rea determinada.
D) Pongamos la hiptesis de que en la interseccin de estas tres
dimensiones mencionadas pueden encontrarse objetivos de
enseanza particulares que representan el proceso-producto de
ejercer una funcin cognoscitiva sobre una categora de
conocimiento en un rea cientfica.
Entonces tendramos un modelo tridimensional del tipo siguiente:

Este ejemplo da idea del valor de la taxonoma; Diferenciar tipos de objetivos

posibles, al menos como hiptesis, y ofrecer un marco para su eleccin. Esto debe
quedarnos claro: la taxonoma no decide, es un marco para decidir. Como seala
Blankertz, "la taxonoma no puede asumir la determinacin de los contenidos de los
objetivos de la enseanza. La taxonoma es una estructura formal de ordenacin que
no ejerce influencia sobre los contenidos de la formacin (...). La taxonoma
tiene una
funcin hermenutica de apertura en la preparacin de la enseanza"18.
3. Adems de que las taxonomas son parciales y estn formuladas desde una
determinada ptica, la ordenacin de objetivos que establece implica una teora del
aprendizaje particular que en la mayora de los casos permanece implcita. Esto es
necesario explicitarlo y criticarlo. La taxonoma de Gagn parte de su teora del
aprendizaje, la taxonoma de Bloom considera que para llegar a la evaluacin hay que
pasar por las cinco categoras anteriores. Esto19es discutible que sea vlido en general;
pues, como ha puesto de manifiesto Ormell , el proceso podra variar segn de la
disciplina cientfica de que se trate. El aprendizaje no es siempre lineal, como estas
taxonomas postulan. Este es quiz uno de los puntos tericos ms dbiles de las
taxonomas: el ser descripciones sin crnicas sobre el aprendizaje que no parten de
estudios procesuales sobre el aprendizaje. En el fondo parten de presupuestos

conductistas y esto se traduce en su referencia a objetivos conductuales y a procesos

lineales, aditivos, de aprendizaje.
4. Las taxonomas implican opciones de valor: seleccionan un tipo de objetivos y
no otros, lo que habr de tenerse en cuenta antes de plegarse unilateralmente a ellas.
Implican un modelo de educacin que ha de discutirse antes de aceptarse. As, por
ejemplo, la taxonoma de Bloom no considera la dimensin creadora del aprendizaje y
sus objetivos parecen ms centrados en la dimensin convergente.
Fuente de la decisin sobre los objetivos
Esta dimensin, la opcin que se tome respecto de la misma, es determinante no ya de
los objetivos, sino del modelo educativo general en el que se inscribe la enseanza. Se
est tocando el tema de las fuentes de poder decisorio en la institucin escolar, de la
autonoma-dependencia de la educacin respecto de los poderes exteriores, de la
autonoma del
18

19

Gtado por K. Frey: Theoriem der Curriculum. Belz, Basilea, 1972, pgs. 244-245.

Ormell, C. P.: "Bloom's taxonomy and the objectives of education", Educational Research, 1974,
17, 1, pgs. 3-18.

profesorado, de la participacin del alumno, de la admisin de su capacidad para expresar

su libertad, de un proyecto educativo montado jerrquicamente desde arriba o de un
marco donde es posible elaborar un proyecto de accin en el que sus actores sean eso y
no receptores pasivos. Es evidente que tocamos una dimensin de alto poder
configurador del mtodo y de todo el sistema educativo.
Es, pues, una dimensin netamente ideolgica. Es una opcin de valor en la
educacin. Los conocimientos cientficos demuestran que a mayor comprometimiento
personal y libre en la enseanza, tanto mayor es la motivacin intrnseca por el
aprendizaje y ms actitudes positivas se configuran hacia el hecho de aprender y hacia la
cultura. Son resultados educativos que se derivan como objetivos colaterales secundarios
de las estrategias didcticas, de fuerte poder determinante a largo plazo; de igual modo lo
son los efectos contrarios a ellos.
No obstante, hay que plantearse que las posiciones extremas pueden ser incorrectas.
Es negativo estipular un marco donde el alumno no tiene nada que decir y decidir. Sera
utpico partir de un psicocentrismo absoluto que desconsiderase que el poder decidir es
tambin una conquista educativa y que el desarrollo es responsabilidad del medio tanto
como de las fuerzas individuales.
Las fuentes de decisin son: la sociedad a travs de la institucin escolar, el
profesor como agente de esa sociedad y con cierto grado de autonoma, los contenidos
de la cultura y el propio aprendiz. La situacin tradicional considera solamente a los tres
primeros. Admitir la posibilidad de la participacin del ltimo es, pues, establecer una
alternativa distinta, un estilo distinto de educacin. No es ste el lugar de discutir en qu
medida, para qu objetivos o de qu modo ha de estructurarse esa participacin.

Individualizacin de objetivos
En el tema de la individualizacin se entrecruzan dos aspectos fundamentales que han
llevado al propio planteamiento de este principio de la enseanza y de la educacin.
Desde una perspectiva psicolgica sabemos que los aprendices difieren en cuanto a
capacidades, motivaciones, ritmo de aprendizaje, punto de partida, experiencias,
tcnicas de trabajo y camino que se sigue para alcanzar una meta. Este es un
conocimiento comprobado. Desde otra ptica distinta se plantea si la educacin tiene
una misin unificadora de las diferencias individuales, o por el contrario su funcin es
di versificadora, o en qu proporcin se combinan ambas. Es evidente que una opcin
en este sentido es un problema de valores de acuerdo con la filosofa de la educacin que
se profese.

Un enfoque psicolgico de la enseanza reclama, pues, la individualizacin, pero

optar por ella es una opcin que no se deriva exclusivamente de ese conocimiento
psicolgico.
Traducida esta problemtica al tema que nos ocupa nos lleva a plantear el problema
de si los objetivos son idnticos para todos o si son optativos y en qu medida.
Igualmente se presenta la cuestin si la lnea de progreso (conquista progresiva de
objetivos secuencializados) tiene que ser la misma para todos o permitir adaptaciones u
opciones individuales. Es evidente que en este momento no vamos a dar respuesta a estos
interrogantes. Lo que nos interesa saber es que estas preguntas se las tiene que hacer
todo profesor y planificador de la enseanza. En este momento lo que nos interesa es
pararnos a pensar en que la opcin que se tome en esta dimensin de la individualizacin
de los objetivos tiene una consecuencia sobre la planificacin de la enseanza. Una
estrategia nica para distintos grupos de alumnos o para los alumnos de un mismo grupo
es un resultado coherente con objetivos idnticos para todos. La flexibilidad en la eleccin
de objetivos para alumnos exige asimismo flexibilidad en el mtodo, en la estrategia
didctica.
Los planteamientos individualizadores exigen mtodos flexibles para que aprendices
distintos encuentren acogida diferenciada en esos mtodos. Si se parte de objetivos
idnticos para todos es evidente que el mtodo ser ms rgido, no permitiendo en
todo caso ms que una adaptacin en lo que respecta al ritmo de aprendizaje, como es
el caso de la mayora de los usos de la enseanza programada. El mtodo, los materiales,
la organizacin de la clase, la evaluacin, tendrn que adaptarse a la decisin que se tome
en esta dimensin de los objetivos. Permitir la optatividad de objetivos es un recurso de
individualizacin y ello exige una cierta individualizacin en todos los pasos de la
secuencia didctica, una decisin coherente en todos los dems elementos del modelo
didctico.
Como se observar, esta dimensin de individualizacin est muy ligada a la
anterior: quin decide los objetivos
El carcter sistmico del modelo didctico se pone claramente de manifiesto: Un
planteamiento rgido o flexible en el tema de la individualizacin exige unas opciones
coherentes en los dems elementos didcticos. O tambin: Si de hecho el sistema docente
no permite opciones individualizadas, lo normal ser que todos los alumnos consigan de
hecho objetivos parecidos, dentro de ciertos lmites, por supuesto.
Nivel de abstraccin de los objetivos
Los objetivos es corriente verlos tratados en la teora curricular segn su grado de
generalidad. Modernamente una fuerte corriente ha puesto el nfasis en la necesidad
de su concrecin y de precisin en su propia formulacin como nica forma de alcanzar
evidencia sobre su consecucin. El enfoque conductista ha contribuido fuertemente a
dibujar esta tendencia. Tiene sus ventajas y sus inconvenientes cuando se quiere
extrapolar esa tendencia a todo el mbito de la enseanza. Ya hablamos algo de ello al
comenzar este tema.
Pero lo que es evidente es que la dimensin generalidad-especificidad de los
objetivos tiene una importante proyeccin en el diseo de la estrategia didctica. Los
objetivos generales los entendemos aqu como formulaciones de resultados educativos de
cierto grado de complejidad. El objetivo especfico, por el contrario, transparenta un
efecto educativo sencillo y ms delimitado.
El conocimiento de los smbolos qumicos expresa un objetivo especfico. El
desarrollo de la capacidad creadora expresa un objetivo general. El objetivo general,
para ser alcanzado, exige que el alumno alcance mltiples efectos de aprendizaje a travs
de procesos complejos.
Al disear la estrategia didctica la consecuencia de partir de un tipo u otro de
objetivo parece evidente. La complejidad de la estrategia, su diferenciacin, el nivel de su
precisin, estarn en funcin del grado de generalidad del objetivo. Los objetivos
complejos se consiguen por mltiples caminos y a medio o largo plazo, a travs de
mtodos tambin complejos en los que se combinan variadas situaciones, contenidos,

experiencias, etc.
Si bien es laudable el esfuerzo de definir en objetivos concretos el amplio
contenido semntico de los objetivos ms generales, pensamos que esta empresa tiene
unos lmites, pues querer llevarla hasta sus ltimas consecuencias implicara la idea de
aditividad en el aprendizaje, un presupuesto de origen conductista como sabemos. Pero si
ello es factible para determinados objetivos que se refieren a destrezas bien
delimitadas, aunque tengan algn grado de complejidad, la verdad es que hay cierto
tipo de objetivos que no se someten a este patrn. Hay objetivos complejos que
presuponen efectos complejos de aprendizaje, para los que es preciso estimular
pedaggicamente procesos complejos de aprendizaje, que exigen a su vez mtodos o
estrategias de amplio grado de abstraccin. Objetivos como lograr la capacidad de
evaluar hechos histricos supone una aspiracin educativa ambiciosa que tiene que
impregnar peculiarmente a la estrategia metodolgica y a muchas experiencias
concretas, pero que difcilmente puede reducirse a una yuxtaposicin aditiva de
objetivos-efectos de aprendizaje ms concreto.
El grado de generalidad del objetivo condiciona las opciones didcticas que pueden
tomarse no slo por lo que hemos indicado, sino por otras razones ms. Objetivos
generales permiten interpretaciones distintas y por ello estrategias diferenciadas o
diferentes; son objetivos que afectan a periodos ms largos de escolarizacin, lo que
obliga a decidir mtodos o aspectos de mtodos de largo alcance; son objetivos ms
difcilmente evaluables por no ser enteramente observables, porque incluso se prevn
alcanzar al trmino de grandes periodos de tiempo, tal vez fuera ya del tiempo de
escolarizacin y porque los indicios de su consecucin tendran que estudiarse fuera del
mbito escolar.
Secuencializacin de objetivos
El problema de secuencializar los objetivos tiene para nosotros importancia en tanto
que es un tema reclamado por la secuencializacin del aprendizaje. Si el objetivo tiene
que guiar la estrategia didctica hasta conseguir un determinado efecto de aprendizaje,
el problema de la secuencializacin de objetivos plantea la necesidad de coordinar
diversas estrategias que lleven a un proceso de aprendizaje complejo capaz de conseguir
esos objetivos. Este es un problema que requiere mucha investigacin todava.
Para nosotros lo cierto es que si se parte de una secuencia de objetivos quedan
limitadas las posibilidades a la hora de elegir la estrategia didctica. La creencia de que los
objetivos se pueden yuxtaponer secuencialmente para lograr efectos complejos de
aprendizaje implica la creencia en la linealidad del proceso de aprendizaje, algo
sumamente discutible, y repercute en el establecimiento de secuencias didcticas rgidas,
como ocurre con k enseanza programada de tipo lineal y tambin en buena medida en la
ramificada. Una secuencializacin clara solamente es posible en el mbito de objetivos
sobre conocimientos matemticos y cientficos, o sobre ciertos aspectos muy delimitados
de otras reas cientficas. De hecho los estudios sobre este tems se han ceido a esas
reas cientficas,
como puede verse en la recopilacin de investigaciones hechas por
Briggs20. Slo materias de un carcter lineal, fuertemente estructuradas, permiten
suponer un proceso de aprendizaje de tipo acumulativo. A las ciencias sociales, por
ejemplo, sera difcil querer aplicarles secuencializaciones de objetivos definitivas.
Aparte habra que recoger la observacin hecha por Bruner21, en el sentido de que
"no existe un orden de sucesin nico para todos los que aprenden, y el ptimo en un
caso particular depender de una variedad de factores que incluyen el aprendizaje
anterior, la etapa de desarrollo, el carcter del material y las diferencias individuales".
La pretensin de secuencializar objetivos sera vlida slo para una delimitada clase
de objetivos de conocimiento y de tipo motor. Querer extrapolar, generalizando esa
pretensin, es suponer ese carcter isomr20

Briggs, L. J.: El ordenamiento de secuencia en a instruccin. Guadalupe, Buenos Aires, 1973.

21

Bruner, J.: Hacia una teora de la instruccin. Op. cu., pg. 65.

fico entre objetivos y aprendizaje del que hablamos en pginas anteriores, como
consecuencia de un planteamiento conductista sobre el aprendizaje trasladado a la
enseanza.
4.2. Los contenidos de la enseanza
Hasta no hace mucho tiempo no se ha distinguido en los tratamientos de la enseanza
el elemento objetivos del de contenidos. La pedagoga de hace unos aos dio por
implcita la equiparacin entre unos y otros. El auge que ha tenido ms recientemente
la aceptacin del modelo tecnolgico ha destacado ese elemento nuevo, diferenciado,
que es el objetivo. Un enfoque de la educacin escolarizada no centrada en exclusividad
en los contenidos ha contribuido a revalorizar un tipo de pedagoga distinta, hasta el
punto de que la "educacin centrada en los contenidos" es el calificativo de la pedagoga
llamada "tradicional". El auge del psicocentrismo y del modelo tecnolgico nos parece
que son dos razones importantes de la aparicin de la distincin entre objetivos y
contenidos de la enseanza.
Es evidente que una buena parte de los objetivos de la educacin tienen algo que ver
con cuestiones de contenido (los objetivos que de hecho se plantea la institucin escolar
son objetivos de conocimiento exclusivamente). Pero es evidente que el captulo de
objetivos no se agota en los contenidos, pues existen campos que no son de orden
cognitivo que incumben a la educacin y a la enseanza. De cualquier forma, en la
accin de enseanza-aprendizaje se desencadenan mltiples procesos que dan lugar a
mltiples efectos diferentes y no todos ellos de orden cognoscitivo.
Para nosotros la gran ventaja de separar objetivos de contenidos, considerndolos
como elementos diferenciados del modelo didctico, est en que de esta suerte se pone
el nfasis en que el contenido es un medio para algo y no un fin en s mismo, o al
menos que no siempre es un fin en s mismo. El contenido del objetivo puede ser de
conocimiento cientfico, pero esos objetivos son objetivos concretos que dan contenido a
otros objetivos de mayor rango de abstraccin y que hacen ya alusin a la proyeccin del
contenido. Poner los contenidos en trminos de objetivo supone plasmar el valor de
aplicacin que pueden tener esos contenidos en la vida social, en la produccin, en la
modificacin del hombre y la sociedad, en el logro de una cierta utopa o en el propio
perfeccionamiento formal de las funciones cognoscitivas.
Es decir, que se relativiza el papel de los contenidos y se les pone al servicio de algo.
Lo que significa dar la posibilidad de una pedagoga no meramente transmisora de
contenidos acabados. Esa relativizacin no es una minusvaloracin de los contenidos de
la ciencia, sino una valoracin del proceso de creacin de la ciencia, de su valor en el
cultivo personal y de su proyeccin colectiva. De hecho, algunas taxonomizaciones de
objetivos, como sabemos, se fijan en dimensiones psicolgicas y no de contenidos, si bien
el cultivo de tales funciones tiene que hacerse a travs de los contenidos cientficos que
son el relleno de esos objetivos. Pero el nfasis se pone en el carcter de medios que son
para algo no encerrado en ellos mismos. Este punto es importante para dar salida a
planteamientos pedaggicos no meramente reproductores, que en el fondo son ms
propios para la propia enseanza de la ciencia. Quiz, como decamos, porque la
pedagoga centrada en los contenidos ha sido deformadora de esos contenidos, se ha
preocupado de transmitirlos como algo acabado y de forma cerrada.
En cualquier caso, repetimos que los contenidos, de forma directa o indirecta, son
medios para conseguir una amplia gama de objetivos posibles a plantear, pero que el
significado de los objetivos posibles de la enseanza no se agota en esos
contenidos, sino que ve sus proyecciones psicolgicas o sociales, o se refiere a otros
campos del aprendizaje diferentes al de los contenidos cognoscitivos. El objeto de la
enseanza y de la educacin no es slo transmitir los modelos de conocimiento cientfico,
sino, como dira Belth, dar idea de cmo esos modelos se generan y potencian a los
sujetos para que sean capaces de crear nuevos modelos de pensamiento cientfico,
atendiendo al desarrollo de los procesos psicolgicos que pueden permitirlo y
facilitarlo, tanto de orden intelectual como de las caractersticas de la personalidad en
general.
Proclamar la importancia del elemento contenidos dentro del modelo didctico que
estarnos desarrollando supone admitirlo como algo positivo. El conocimiento cientfico

en sus ms diversas manifestaciones, todas las elaboraciones que el hombre ha realizado

bajo una amplia gama de disciplinas cientficas, tienen para nosotros una utilidad y un
'valor. Son las" formas de elaboracin de la experiencia humana ms refinada, capaces de
ofrecernos una comprensin del mundo y una gua para su transformacin, incluida la
comprensin y transformacin del propio hombre. El conocimiento cientfico es, pues,
un bien del que hay que hacer partcipes a todos los hombres para que obtengan de l
las ventajas posibles y se incorporen a la dificultosa empresa de su creacin y
transformacin.
Las dimensiones que a continuacin comentaremos son los aspectos que nos
parecen ms importantes desde una ptica pedaggica, capaces de condicionar el tipo
de enseanza segn las opciones que se tomen ante esas dimensiones de este nuevo
elemento del modelo didctico. Estas dimensiones son las siguientes:
- Valoracin y caracterizacin del conocimiento de que se parte.
- Seleccin del contenido. Fuentes de decisin.
Organizacin del contenido para su enseanza.
- Significatividad del contenido.
Optatividad en los contenidos.

Valoracin y caracterizacin del conocimiento

Hemos puesto de manifiesto que el problema del conocimiento preocupa en tanto que
un medio pedaggico. Pero esta perspectiva no puede hacernos olvidar que, puesto que la
educacin tiene a su vez que desempear un cierto papel en la transmisin y desarrollo del
mismo, todas las cuestiones que se planteen en el rea epistemolgica tienen una
repercusin en la perspectiva didctica. Es decir, que tenemos que considerar k doble
perspectiva siguiente: 1) Por un lado la significacin psicopedaggica que los contenidos
cientficos tienen para la enseanza. Nos preocupan los conocimientos cientficos en tanto
que recursos de orden pedaggico, configuradores en alguna medida de los procesos
educativos. 2) Por otra parte nos tiene que preocupar los problemas internos que se
plantean dentro de cada disciplina o rea cientfica, as como los problemas que respecto
del conocimiento cientfico en general preocupan a la teora de la ciencia. Estos
problemas inciden muy directamente en la teora y tcnica de la enseanza, como
veremos.
En realidad, en esta dimensin queremos resumir una serie de aspectos que son
posiciones bsicas de partida en los planteamientos pedaggicos, pero que en s misma
cada una es una especie de dimensin a su vez. Por comodidad los agrupamos a todos
ellos.
Para la enseanza ha tenido una gran trascendencia el hecho de que en la
transmisin de contenidos, en la configuracin de las distintas disciplinas cientficas, se
haya resaltado el valor pedaggico y metodolgico que tiene el incluir la caracterizacin
epistemolgica de cada rea cientfica. Se cae en la cuenta de que la estructura
epistemolgica de una disciplina es una llave importante para entender globalmente un
determinado cuerpo de conocimiento y para hacer ms coherente y rpido su progreso
por medio de la investigacin. Esto ha supuesto el que en la enseanza de los contenidos
cientficos se repare en la necesidad de atender a esa estructura interna como una forma
ms eficaz de acercar al aprendiz a esa disciplina cientfica, concedindole ms
importancia, incluso, que al propio relleno material de dicha estructura.
En orden a la enseanza, pues, existe la posibilidad de conceder diverso
significado, de poner distinto nfasis en los diversos componentes morfolgicos de las
disciplinas cientficas. De cara a la enseanza, stas plantean distinto tipo de contenidos:
datos, anlisis de hechos, simbolizaciones propias, leyes, teoras, mtodos cientficos y
marcos o paradigmas dentro de los que esa disciplina se desarrolla. Es evidente que a
travs de los distintos niveles de enseanza se puede atender de muy desigual forma esos
componentes, pero en alguna medida pueden considerarse los ms ricos desde los
primeros momentos. Y esta actitud es determinante para la estrategia didctica que
quiera establecerse.
Hoy, es evidente el valor que se concede al mtodo de investigacin en la enseanza
de las diversas materias a nivel de pensamiento pedaggico, hasta el punto de que se
preconiza el que el mtodo de enseanza sea el propio mtodo de investigacin cientfica
en cualquier nivel educativo. Pensamos, por ejemplo, en los mtodos llamados de
descubrimiento o redescubrimiento. El aprender esos recursos del pensamiento cientfico
tiene un valor de transferencia muy alto, al ser un potente organizador de la estructura
cognoscitiva de alta resistencia al olvido.
Otro aspecto importante de gran valor en la enseanza es el valor que se concede al
descubrimiento de la gnesis de la ciencia, a la historicidad del conocimiento cientfico.
La incorporacin de este componente es de enorme trascendencia pedaggica, afectando
de forma muy sutil a las actitudes que se forjan en tomo a los contenidos de la ciencia.
Supone una ayuda para reducir el dogmatismo y el egocentrismo del pensamiento. El
impacto del constructivismo cientfico ha sido fundamental en este sentido.
La teora y la historia de la ciencia consideramos que deben ser una parcela de la
formacin del profesorado por los valores que esos contenidos tienen de cara a la
valoracin que en la enseanza harn de los conocimientos de su especialidad y por la
proyeccin metodolgica indirecta que esa valoracin lleva consigo. Habra que aadir
el captulo de la sociologa de la ciencia como una forma importante de contextualizar a
los conocimientos cientficos y hacer ver el valor de las determinaciones sociales que se
proyectan sobre los mismos.
Estas perspectivas que a la educacin llegan desde los propios contenidos de la
enseanza adquieren un significado ms relevante todava al coincidir con planteamientos

psicopedaggicos coherentes con las mismas. As, por ejemplo, la perspectiva del
aprendizaje por descubrimiento, el planteamiento del problema de la significacin
psicolgica de los contenidos contra su significacin lgica y los llamados mtodos
para el fomento de la creatividad, son corrientes de pensamiento vigentes hoy en la
pedagoga que se complementan con los aspectos anteriormente mencionados, dando
ambos lugar a planteamientos didcticos de nuevo estilo, a modelos educativos
diferentes.
Los trabajos de Bruner, ya citados,
y la recopilacin que hace Shulman22, as como
23
el anlisis crtico que realiza Ausubel , son indicios del papel que pueden desempear en
el futuro estas teoras
sobre el descubrimiento en el mbito pedaggico.
Desde Dewey24, y en formulaciones distintas el mismo Ausubel, se ha planteado la
distincin entre el significado y la organizacin que el
22

Shulman, L. S. y Keislar, E. R.: Aprendizaje por descubrimiento. Trillas, Mxico, 1974.

23

24

Ausubel, D.: Psicologa educativa. Op. cit., pgs. 533 y ss.

Dewey, J.: El nio y el programa escolar. Losada, Buenos Aires, 1944, y Experiencia y educacin.
Losada, Buenos Aires, 1967.

contenido tiene desde una perspectiva lgica interna por un lado, y la significacin
psicolgica y experiencial que ese contenido alcanza en el que lo aprende. Fijarse en este
aspecto psicopedaggico del contenido supone conceder ms valor a los procesos de
creacin de la ciencia y no a los simples contenidos, aunque sin stos, desde luego,
no tendran sentido, y conceder valor tambin a las estructuras de las disciplinas
cientficas.
La misma explosin del conocimiento en nuestro tiempo requiere un
planteamiento diferente de los contenidos de los programas abocados a recoger los
aspectos ms esenciales, de mayor potencia explicativa, que tambin son menos
perecederos en cuanto a su vigencia. La esencializacin de los programas requiere una
atencin a los aspectos ms sustantivos de las disciplinas del currculo, as como una
preocupacin por los procesos psicolgicos internos coherentes con esos contenidos.
Indudablemente, no se puede desarrollar en este lugar toda esta amplia
temtica. Pero lo que queremos es dar conciencia de que la valoracin y
caracterizacin de los contenidos de la enseanza en estos aspectos que sugerimos es
una dimensin importante en este elemento didctico. Tomar una posicin u otra en esta
dimensin, compleja de por s, es importante en orden a configurar diverso tipo de
estrategias didcticas, que incluso dan lugar a estilos educativos muy distintos.
Seleccin de contenidos. Fuentes de decisin
El crecimiento cuantitativo de la ciencia sigue una ley exponencial. Estudiar
el crecimiento del nmero de revistas que aparecen, el crecimiento de los ttulos
publicados, etc., supone percatarse de la explosin del conocimiento cientfico en
nuestra poca. La ciencia se
duplica cada quince aos, aproximadamente, lo que hace
pensar, como afirma Price25, que la mayor parte de la ciencia es actual y que sus
cultivadores viven en su mayora en la actualidad. Se calcula que hasta el siglo XIX el
hombre tena capacidad de memoria para responder a toda la informacin cientfica de
que dispona la humanidad, y que en el comienzo de nuestro siglo esa26capacidad era ya
desbordada por la informacin cientfica que se generaba anualmente . Al tiempo que
se constata este crecimiento en progresin geomtrica se detecta que los conocimientos
a que atienden las instituciones educativas pierden vigencia rpidamente. Esta prdida
es superior en los establecimientos de enseanza superior, mantenindose vigentes en
mayor medida los conocimientos atendidos por la escuela elemental.
Price, D.25J.: Hacia una ciencia de la ciencia. Ariel, Barcelona, 1973, pg. 45.
26

Datos citados por H. Frank: Introduccin a la pedagoga ciberntica. Op. cit.,

pginas 1 2 y ss.

Para nosotros estos datos empricos tienen el valor de denunciar la falsedad

de una pedagoga que pretendiera seguir el ritmo del desarrollo de la ciencia. La
explosin va acompaada de la especializacin y diferenciacin de campos cientficos y
de disciplinas. Todo ello dibuja un panorama complejo.
Se impone, pues, inexorablemente una seleccin del contenido. Esta
seleccin nos obliga a clarificar los criterios por los que se guiar tal selectividad; lo
que supondr tener que detenerse ms cuidadosamente en las caractersticas del propio
conocimiento cientfico que servirn de bases para discriminar el contenido ms
esencial a proponer como contenidos de la enseanza. No es de extraar que una de
las consecuencias ms evidentes en los sistemas educativos
sea la reforma constante de
los programas escolares, tal como ha sealado P. Rossell27.
El hecho mismo de que se plantee el problema de la seleccin de contenido
supone de alguna manera relativizar la parcela del conocimiento seleccionada, pues no
deja de ser una muestra de todo el mbito del conocimiento cientfico. Esto tiene una
importante proyeccin en la actitud con la que el pedagogo tiene que plantearse el
tema de los contenidos de enseanza.
Lo interesante, como decimos, es que esta seleccin requiere buscar o
clarificar criterios que funcionan implcitamente en la configuracin de los
programas. En la teora curricular se han impuesto tres rdenes de criterios a considerar
como fuentes de decisin del currculo: a) La estructura de la propia ciencia, b) Las
variables del sujeto que aprende. c) Las fuerzas sociales que buscan en la
educacin algn tipo de utilidad.
a) El anlisis de la estructura cientfica de las disciplinas o reas ha dado
pie, como
dijimos, a una valoracin diferenciada de distintos aspectos componentes.
Taba28 considera que dentro de la materia de estudio hay que distinguir contenidos
(hechos especficos, ideas bsicas, sistemas de pensamiento) y procesos (mtodos de
investigacin). Los contenidos carecen de valor si no despiertan procesos mentales,
pero tales procesos mentales son ms ricos y complejos trabajando sobre los
contenidos que mejor sirvan para descubrir los procesos metodolgicos de la ciencia.
Kuhn29 ha puesto de manifiesto que el desarrollo de la ciencia se lleva a
cabo dentro de paradigmas que actan como marcos ordenadores de la misma, en
tanto que estructuras subyacentes que definen unas normas
27

Rosell, P.: La teora de las corrientes educativas. Promocin Cultural, S. A.,

Barcelona, 1974.
28

29

Taba, H.: Elaboracin del currculo. Op. cit., pgs. 229 y ss.

Kuhn, Th. S.: La estructura de las revoluciones cientficas. Fondo de Cultura

Econmica, Mxico, 1975.

para el hacer cientfico. Los grandes cambios de la ciencia se deben a cambios de

paradigma. (Fsica aristotlica, filosofa tomista, conductismo, etc.) Centralizar los
programas en estas estructuras cientficas subyacentes supone un importante recurso para
intensificar o esencializar el contenido a dar en la enseanza.
Belth30 ha sealado que en la realidad las disciplinas cientficas son
ilustraciones particularizadas de las funciones cientficas bsicas, como la descripcin,
explicacin, investigacin y creacin, de las que cada disciplina es una versin particular.
Reparar ms en estas funciones que en sus rellenos especficos sera otro medio de
sintetizar el conocimiento cientfico.
la cuestin principal estara en que el contenido seleccionado tuviera las condiciones de
validez, representatividad, profundidad y potencialidad mltiple para lograr objetivos
didcticos. Todas estas propiedades daran al contenido un alto poder de transferencia, que
significa potencialidad educativa de los contenidos seleccionados.
b)

El sujeto que aprende y el proceso mismo de aprendizaje es otra fuente importante de

decisin de los contenidos. El peso que se le d a la misma define un estilo de
educacin ms centrado o menos atento con las peculiaridades del sujeto que con las del
contenido o con las exigencias sociales. Al fin y al cabo partimos de la idea de que los
contenidos son un medio y no fin en s mismos. La psicologa del alumno puede no
ser fuente de normatividad pedaggica, pero s un condicionamiento impor
tante de ella.
La revolucin paidocntrica y psicologicista que ha sufrido la pedagoga en el
siglo presente ha puesto de manifiesto la necesidad de que se cuente con el sujeto, sus
capacidades, intereses, nivel de desarrollo, etc., a la hora de planificar la enseanza.
Hoy, ms que una pedagoga a la medida del alumno, que no deja de ser en algunos
planteamientos una visin romntica y hasta reaccionaria de la enseanza, se reclama una
enseanza significativa que parta de las races idiosincrsicas del aprendiz para elevarlo por
el camino de un pensamiento cientfico y creador, dando cabida, en trminos de
optatividad, a la singularidad del aprendiz.
El peso decisorio del sujeto est en la necesidad de favorecer un
proceso de aprendizaje significativo y autodirigido en la medida de lo
posible, siendo esta dimensin totalmente determinante del estilo pedag
gico que se desarrollar.

c)
La relacin educacin-sociedad es evidente, y uno de los puntos
claves para observarlo es precisamente en el tema de los contenidos. Los niveles del
sistema
educativo
guardan
siempre
relacin
con
la
pirmide
social. El sistema educativo est llamado a cumplir una funcin social
30

Belth, M.: La educacin como disciplina cientfica. Op. cit., pgs. 86 y ss.

y por ello tambin el currculo. Esa funcin puede ser conservadora o

innovadora, y la educacin adquiere un valor innovador cuando el currculo est al
servicio de la expansin de posibilidades individuales y sociales. Diramos que sta
es una forma de que la educacin misma exprese su propia raz expansiva y no slo sus
aspectos reproductores. A la educacin le corresponde la crtica de los propios
contenidos que la sociedad le encarga transmitir, lo que plantea la necesidad de que
desempee un rol de cambio.
Tal funcin no est reida con la necesidad de que el currculo responda a
las necesidades sociales, siempre que stas sean las necesidades de toda la sociedad y
no slo de los grupos dominantes. Por tanto, los representantes de la sociedad tienen
algo que decir al respecto.
El problema es que el poder de decisin no quede al margen de los primeros
actores de la propia educacin y que los criterios no sean enteramente exteriores al
propio fenmeno educativo, a los que en l estn implicados. Cuando las decisiones
en este sentido vienen impuestas el margen de opcin en la estrategia didctica queda
reducido, y en cualquier modo ser una estrategia al servicio de objetivos exteriores al
propio planteamiento pedaggico.
Organizacin del contenido para su enseanza
Esta es una de las dimensiones ms relevantes para caracterizar el
componente de contenidos y toda la metodologa pedaggica. Incluso opciones
determinadas en este sentido, como es la globalizacin, han servido para caracterizar
un determinado modelo metodolgico.
Los contenidos curriculares expresan el conjunto de aportaciones
cientficas sobre las que desarrollar el aprendizaje escolar. No cabe duda de que, tanto
desde la ptica de las ciencias que componen esos contenidos, como desde las
perspectivas del que aprende, una cierta organizacin del contenido es necesaria.
Precisamente la opcin est en el punto de referencia para realizar esa ordenacin: O
bien obligar al alumno a que aprenda el contenido de acuerdo con el orden lgico que
estructura las disciplinas, o bien atenerse al orden que mejor favorezca el
aprendizaje, al margen del orden lgico de la materia.
Esta dicotomizacin es ms un recurso para discutir, ya que las decisiones
siempre son ms matizadas y el problema ms complejo en s.
En cualquier caso, la ordenacin de contenido de la que se parta condiciona
la secuencialidad del proceso de enseanza y de aprendizaje, pasando a ser una
dimensin determinante de las estrategias metodolgicas no slo ya por este
importante aspecto, sino por la coherencia en los dems elementos didcticos que la
opcin que se tome va a exigir en ellos. As, por ejemplo, se ha llegado a decir que
los mtodos de trabajo en grupo son especialmente propicios para proyectos de trabajo
que globalizan de alguna forma los contenidos. No obstante, adelantaremos que el
tipo de organizacin del contenido no prefigura el mtodo, aunque s lo haga
indirectamente, en tanto que una forma de organizar los contenidos reclame o
posibilite el uso de unos determinados materiales, experiencias en el alumno, etc.
A lo largo de la historia de la didctica se han adelantado y se han ensayado
mltiples formas de organizar el contenido cientfico. Desde la ordenacin por
asignaturas hasta distintos tipos de centros de inters o la interdisciplinaridad hay
mltiples soluciones y situaciones intermedias.
Para ordenar estas posibilidades pensamos que es necesario distinguir tres
dimensiones respecto de las que se singularizan los intentos pedaggicos. Estas
dimensiones son las siguientes:
1. Una preocupacin por la coherencia temtica del contenido desde el
punto de vista de cmo estn hoy estructuradas las disciplinascientficas de acuerdo
con su propia gnesis.
2. Una segunda dimensin que recoge la preocupacin por la estructura
formal epistemolgica de los contenidos.
3. Una dimensin centrada en el aprendiz que recoge la preocupacin
por la integracin psicolgica de los contenidos que se aprenden.

Los intentos de agrupacin del contenido fluctan entre estos tres polos.
Nos ayudaremos del grfico que sigue para comprender mejor:

Asignaturas o materias de estudio (a): Es la agrupacin del contenido ms

tradicional, pues arranca del trivium y cuadrivium medievales. Ha recibido
innumerables crticas, sobre todo por el uso pedaggico que se ha hecho de ella ms
que por su propia entidad, y es sin dudar la ms extendida; contando con el apoyo de
una larga tradicin que ha configurado toda la organizacin de la enseanza, sistemas de
formacin y seleccin del profesorado, etc. Ello nos habla de la dificultad para
cambiarla.
Es un sistema que clasifica el saber en compartimentos estancos de acuerdo
con la historia de su propio desarrollo y que debe su unidad a su propia lgica interna
y sistematicidad. "La materia proporciona cuerpos coherentes de conocimiento
especializado y de comprensin,
poseyendo sus propios refinados sistemas conceptuales,
lenguajes y procedimientos "31
Esta organizacin curricular ha sido criticada por parcelar el conocimiento,
no facilitar una comprensin global de la realidad, no dar salida a las aplicaciones
del conocimiento, por establecer fronteras arbitrarias entre parcelas cientficas no
totalmente diferenciadas, porque el conocimiento cientfico crece en las fronteras
interdisciplinares y porque resulta ms difcil conectar el contenido con los intereses
del alumno para facilitar el aprendizaje significativo.
Estos defectos hacen pensar en otras soluciones.
Interdisciplinaridad (b): Se trata de un movimiento reciente que sintetiza los
conocimientos sobre epistemologa interna de las ciencias, la preocupacin por un saber
unificado y la necesidad de responder eficazmente a la proliferacin del conocimiento
cientfico.
La interdisciplinaridad como forma de organizar el conocimiento del
currculo se apoya en el anlisis formal de los contenidos de las disciplinas a fin de
encontrar elementos formales subyacentes comunes a las distintas materias 32
de estudio.
Si bien su aplicacin al mbito escolar ha sido ms bien a nivel universitario
, lo cierto
es que sus principios tienen validez en los dems niveles educativos33.
Los grados de interdisciplinaridad entre disciplinas pueden ser mltiples,
oscilando desde el estudio del lenguaje comn a diversas disciplinas, conceptos clave
que son comunes, mtodos de anlisis, instrumentos tcnicos, axiomtica comn,
fusin de disciplinas, hasta la aspiracin al logro de una metaciencia integradora.
Modelos de pensamiento (c) y reas disciplinares (d): Son soluciones
intermedias entre .los dos polos anteriores, que aspiran a una integracin del
pensamiento cientfico, basndose en elementos integradores comunes a varias
disciplinas, pero manteniendo una cierta distincin entre reas. As,Belth
habla de
modelos mticos de pensamiento, cientficos, histricos e ideolgicos34, que son
modos de pensamiento a travs de los que se genera el conocimiento disponible. Se
habla de35 pluridisciplinaridad entre materias semejantes: ciencias sociales, lenguas, etc.
Schwab menciona diversos criterios base de agrupaciones diferentes: Seres vivos-no
vivos,

31

School Council: The whole curriculum. Methuen, Londres, 1975, pg. 40.

32

33

VaseOCDE: L'interdisciplinarit. Pars, 1972.

Vase Scurati-Damiano: Interdisciplinaridad y didctica. Adara, La Corua, 1977,

Antiseri: Fundamentos del trabajo interdisciplinar. Adata, La Corua, 1976.
34
Belth, M.: Op. cit., pgs. 125 y ss.

35

En G. Ford: The structure of knowledge and the curriculum. Rand McNally,

Chicago, 1964, captulo 1

hombre-naturaleza, fenmenos predecibles-no predecibles, seres natu-rales-seres

ideales.
Otro intento integrador ha sido el de Tykociner36, quien aprecia la
interdependencia de las partes del universo al tiempo que la transformacin del
conocimiento sobre el mismo intentando agrupar los conocimientos segn mtodos de
investigacin, procesos mentales, condiciones de creatividad, etc.
En todo caso son intentos basados en estructuras internas a la propia ciencia.
Globalizaciones de orden psicolgico (e): Mltiples intentos de agrupacin de
conocimientos han tomado una apoyatura fundamentalmente psicolgica, destacando
el valor que la globalizacin de conocimientos diversos puede tener s stos se
agrupan en centros de inters para el alumno.
Apoyndose en la idea psicolgica del sincretismo37, que estipula el que el
nio percibe y conoce a travs de captaciones de todos no diferenciados, y en la
creencia implcita de que los conocimientos que versan sobre un problema o tema
que despierta el inters del aprendiz se integrarn cognoscitivamente en el todo
definido por ese inters, pretende establecer ncleos de contenidos en torno a centros
de inters.
Este es el caso de los llamados centros de inters de Decroly3938, el sistema de
proyectos y el
sistema de complejos de la escuela del trabajo sovitica , o el currculo
experimental380.
Es indudable que entre el sistema de asignaturas y este tipo de globalizacin
netamente psicologizante caben soluciones intermedias de muy variado tipo.
Es interesante distinguir esta integracin basada en motivos psicolgicos de
la que se pretende en los intentos de integracin interdisciplinar, ms centrados en la
estructura cientfica interna. Sin duda ambos intentos son complementarios e
integrables a su vez.
Finalmente, cabe hablar de soluciones equilibradas, tipo (f) (vase el
grfico), en las que se quiere responder a la necesidad de integrar los conocimientos en
base a criterios epistemolgicos de las materias, respetando en alguna medida
diversas reas de conocimiento, pero procurando la
36

37

Tykociner, J.: "La zettica y las reas del conocimiento", en Elam: La educacin y la
estructura del conocimiento. Op. cit., pgs. 115 y ss.

Leif y Delay: Psicologa y educacin del nio, tomo I. Kapelusz, Buenos Aires,
1968, pgs. 334 y ss.
38

Decroly, O.: Centros de inters renovados. Losada, Buenos Aires.

39

vase Pistrak: Problemas fundamentales de la escuela del trabajo. Sgueme,

Salamanca.

40

Vase Taba, H.: Elaboracin del currculo. Op. cit., pgs. 499 y ss.

integracin significativa de lo aprendido, con vistas incluso a la aplicacin prctica de

tales conjuntos de conocimiento. Este es el caso de determinadas realizaciones
llamadas de ncleo bsico o core currculum y de ciertos currculos basados en
grandes temas ncleo (materias que digan algo sobre las relaciones personales, juicios
morales, ambiente, etc.).
Significatividad del contenido
En esta dimensin queremos plantear un problema central en el proceso
de enseanza-aprendizaje que afecta de lleno al tema de los contenidos. Sin duda un
objetivo bsico de la enseanza es que el pensamiento individual, subjetivo, se
aproveche de los patrones del pensamiento cientfico para que la estructura mental,
como dice Ausubel, aproveche el significado lgico de las estructuras cientficas.
Es evidente, por otro lado, que entre el conocimiento elaborado que se
condensa en los contenidos curriculares y el conocimiento experiencial del aprendiz
existe una distancia y una cierta continuidad que el mtodo pedaggico debe
aprovechar. El conocimiento cientfico requiere un aprendizaje simblico difcilmente
conectable con el bagaje de conocimientos experienciales que aporta el alumno, a no
ser que el mtodo haga un esfuerzo por desarrollar esa conexin. Este problema afecta
en muy desigual medida y manera a las distintas etapas de la educacin, siendo crucial
en las primeras. El conocimiento ser instrumento de comprensin y transformacin
del mundo en la medida que pase a ser un instrumento de pensamiento, lo cual slo es
posible si es un conocimiento significativo. Es decir, es precisa una conexin en el
individuo entre su mbito de significados subjetivos y el conocimiento cientfico para
modificarlos y para fundamentar una arquitectura cognoscitiva estable.
En la dimensin de Significatividad nos preocupa esa conexin. Un
problema a tener en cuenta, tanto a nivel de planificacin colectiva de la enseanza,
grupal y fundamentalmente individual. Esta dimensin es definitiva en orden a
configurar una estrategia didctica eficiente.
Si, como cree Bruner, hay una continuidad en el aprendizaje, desde el
nivel emprico, pasando por el icnico hasta el simblico, los contenidos curriculares
deben descender hasta donde sea preciso hasta conectar con el nivel del sujeto para
elevarlo al nivel del pensamiento cientfico. Separar el currculo escolar de las
experiencias cognoscitivas preescolares y para escolares es sentar un hiato, base de
un aprendizaje tambaleante y discriminatorio socialmente, dado que el nivel de partida
del alumno est en funcin de su procedencia sociocultural.
Preocupacin fundamental para esa conexin tiene que ser la aplicabilidad
del contenido a situaciones, problemas, hechos, etc., como un recurso de unir lo
experiencial, la vida real, con el conocimiento cientfico, entendiendo esa aplicabilidad
en un sentido muy amplio no pragmatista.

Optatividad en los contenidos

La inabarcabilidad del conocimiento y la necesidad de significatividad ponen
de manifiesto una nueva dimensin a considerar: la optatividad del contenido o de algn
tipo de contenidos. Esta dimensin es reclamada por las caractersticas del propio
proceso de aprendizaje y sustentada por una filosofa de la educacin que pretende la
diversificacin creadora en lugar de la homogeneizacin.
Defender la optatividad de contenidos es una opcin que reclama una
configuracin en los dems polos del modelo didctico capaces de permitirla y
favorecerla. Esta es la importancia de destacar aqu esta dimensin de los contenidos
curriculares. Hablar de optatividad significa plantear en este campo el valor de la
decisin del alumno a la hora de seleccionar los contenidos.
Existe un nivel de opcionalidad que puede llamarse premetodolgica que se
refiere a la opcin que realiza un alumno al optar por un tipo de estudios, asignaturas
no obligatorias en los planes de estudio, etc. Pero en realidad esta optatividad slo
tiene repercusin en la esfera organizativa de la educacin y en tanto es un punto de
partida para que el aprendiz se introduzca en un campo que le resulta ms motivador y
significativo. Pero la optatividad que tiene ms trascendencia como dimensin
condicionante de la estrategia didctica a seguir es la optatividad interna dentro de un
mbito cientfico concreto.
Hablar, no obstante, aqu de este problema es una forma de anunciarlo
solamente, pues sus posibilidades son muy diferentes segn el nivel educativo del
que se hable o de la materia cientfica a la que se refiera. En general, creemos que
siempre es posible ofrecer algn grado de opcionalidad, pues en toda materia de
estudio no existe la posibilidad de cubrir todo su potencial contenido, y dentro de
mrgenes muy diversos existen ncleos equivalentes y no interdependientes en
trminos absolutos. Pero es cierto que el grado de estructuracin lineal de una materia o
rea condiciona los grados de libertad a las opciones. No es lo mismo en este sentido el
caso de las ciencias fsicas y matemticas, con fuerte grado de axiomatizacin y
estructuracin, al de las ciencias sociales, por ejemplo. El principio debe ser el de que
los objetivos mnimos obligatorios cubran la estructura esencial de una disciplina o
rea, permitiendo la opcionalidad en la ejemplificacin de la estructura bsica.
Lo interesante es comprender el valor que tiene en orden a condicionar un
determinado estilo didctico-pedaggico, a favorecer un tipo de aprendizaje ms
interesante, el permitir la opcionalidad del contenido o partes del mismo. Es una
dimensin de las ms decisivas para condicionar estilos concretos de educacin y
enseanza. Los lmites estn en los contenidos mnimos esenciales o en la necesidad de
la aplicacin pragmtica del conocimiento, cuando se trate de ciertas preparaciones
profesionales.

Puede llamar la atencin el que no se considere la propia materia de estudio

como una dimensin relevante a la hora de condicionar el mtodo o estrategia
didctica. De hecho es una opinin bastante extendida la que considera que la materia
determina el mtodo y que ciertos mtodos son ms propios de unas disciplinas o
reas que de otras. No faltan estudios que muestran el distinto
comportamiento del
profesor con sus alumnos en ciencias o humanidades41. Nosotros mismos hemos
tenido la oportunidad de comprobar que en la formacin del profesorado de E. G. B. se
difunden diversos
modelos de comportamiento metodolgico ligados a tipos de reas
de contenido42. No obstante, estas constataciones empricas slo reconocen un estado de
cosas, no el anlisis de sus causas, que pueden estar en las tradiciones pedaggicas y en
actitudes bsicas ligadas a unas especialidades cientficas ms que en el contenido
mismo.
El contenido o rea nos parece que condiciona el mtodo, pero no
directamente como tal, sino a travs de las dimensiones que hemos sealado, no
olvidndonos de que el mtodo o estrategia didctica es resultado de opciones
mltiples en cada uno de los elementos del modelo didctico y no slo en la
dimensin del rea temtica del elemento contenidos.
4.3. Las relaciones de comunicacin
El problema de la comunicacin es un ncleo temtico que ha estado
presente siempre en el pensamiento pedaggico de muy diversas formas, segn el rea
disciplinar desde la que se le enfocaba. La historia del pensamiento pedaggico deja
bien clara esta afirmacin.
Desde Scrates y Platn, pasando por San Agustn y Toms de Aquino,
hasta la filosofa existencialista, la preocupacin por el tema de la comunicacin
en relacin con la educacin ha sido muy frecuente y determinante en la
configuracin del pensamiento pedaggico.
El desarrollo de la psicologa de las relaciones interpersonales (Psicologa
social, Psicosociologa y Psicologa profunda) ha puesto de manifiesto la importancia del
componente comunicativo en la configuracin y desarrollo de la personalidad en todos
sus mbitos, y por tanto en el fenmeno educativo mismo.
Los ms recientes avances de las ciencias de la comunicacin han sido una de
las aportaciones interdisciplinares a la pedagoga ms decisivas para comprender el
fenmeno pedaggico en general a travs de uno de
41

42

Good, T. L.: "Effects of teacher sex and students sex on classrooms interaction",
Journal of Educational Psychology, 1973, 65, 1, pgs. 74-87.

Gimeno, J. y Fernndez, M.: La formacin del profesorado de E. G. B. Anlisis de la

situacin espaola. INCIE, Madrid. (En prensa.)

los modelos ms extendidos, como es el modelo de comunicacin. Incluso, dicho

modelo se nos presenta como un recurso integrador de mltiples aportaciones
disciplinares para la comprensin del fenmeno educativo.
La importancia terica, pues, de considerar este componente del modelo
didctico es trascendental, puesto que es un elemento del modelo con ms potencialidad
explicativa. En la medida en que la enseanza es un fenmeno de comunicacin, en esa
medida es necesario estudiarla a travs del esquema de comunicacin pertinente para
comprenderla y gobernarla. Los ltimos desarrollos de la pedagoga han estado muy
mediatizados por la incorporacin de los conocimientos acerca del fenmeno
comunicativo. El anlisis de la comunicacin en el marco de la enseanza llena hoy
uno de los captulos bsicos de la ciencia pedaggica.
Hasta tal punto es decisiva esta aportacin, que, a raz de la toma de
conciencia de este aspecto de la relacin pedaggica en todas sus dimensiones, tras
conocer la trascendencia que tienen los contenidos de la comunicacin favorecidos o
soterrados por la comunicacin didctica, se preconizan alternativas o estilos de
educacin diferentes en base a esta dimensin del fenmeno pedaggico. La toma de
conciencia que se ha realizado sobre lo restringido del espectro de contenidos de la
comunicacin en la didctica tradicional, por ejemplo, ha llevado a plantearse la
alternativa de una pedagoga ms abierta, en donde exista una potencialidad
comunicativa ms amplia. As, por ejemplo, se habla de la educacin basada en la
expresin total, de los mtodos centrados en procesos interpersonales, pedagoga de
grupo, etc. Uno de los apoyos de estos movimientos es el descubrimiento del valor
pedaggico de los procesos de comunicacin, hasta el punto de que este factor se
incorpora como una variable fundamental de todo aprendizaje. Los modelos
explicativos del aprendizaje intelectual que se realiza en el marco pedaggico
incorporan esa variable como un elemento necesario para explicar los resultados del
aprendizaje en tanto que los condiciona directamente o a travs de complejas fuerzas
de motivacin. Las relaciones interpersonales en el mbito de la comunicacin
didctica es uno de los temas ms tratados por la investigacin psicopedaggica ms
reciente.
La relacin entre la interaccin o comunicacin personal profesor-alumnos,
sus tipos, naturaleza del vehculo comunicativo, etc., con los resultados del
rendimiento escolar, son aportaciones cientficas
que pretenden configurar incluso la
base cientfica de la enseanza. Para Gage43, por ejemplo, el conocimiento de la
relacin entre productos de la enseanza y las variables relativas a la interaccin
profesor-alumnos son bases cientficas fundamentales de la tcnica de enseanza.
43

Gage, N. L.: The scientific basis of the art of teaching. Teacher College Press, Nueva
York, 1978.

La comunicacin preocupa enormemente como variable de la enseanza,

cuyo conocimiento interesa en tanto que determina la eficiencia de la misma. Es
frecuente encontrar la equiparacin de esas relaciones de comunicacin al concepto de
mtodo didctico en general, reduciendo, incluso, el estudio cientfico de la enseanza a
esas relaciones.
Como veremos ms tarde en el anlisis de dimensiones de este componente
didctico, las formas o estructuras de comunicacin dentro del aula han sido la base,
muy frecuentemente, para caracterizar mtodos diversos. Es frecuente en los tratados
didcticos distinguir tipos diversos de mtodos didcticos o tambin estilos de
enseanza segn sean los patrones de comunicacin que se usen. As, por ejemplo, el
mtodo de la enseanza magistral o el sistema de grupos son rtulos para caracterizar
estilos didcticos en base muy fundamentalmente al patrn de comunicacin tan
peculiar que se pone de manifiesto en esas formas metodolgicas. El papel que
desempean profesores y alumnos como sujetos de comunicacin sirve para
caracterizar muy decisivamente el mtodo que se utiliza. Los anlisis de interaccin
didctica como recursos para comprender y categorizar tipos de mtodos se basan en el
componente comunicativo del proceso de enseanza-aprendizaje.
El valor cientfico de este elemento de comunicacin dentro del modelo
didctico que estamos desarrollando es decisivo, como podr apreciarse. Pero, como
ya se ha mencionado en ejemplos citados anteriormente, existe la contrapartida de
querer caracterizar todo el proceso de la enseanza de acuerdo con este elemento, lo
que sin duda nos parece una parcialidad, puesto que el anlisis y normacin de la
enseanza deben hacerse partiendo de un modelo ms comprensivo. El paradigma de la
comunicacin no excluye a otros modelos formales de anlisis de la realidad pedaggica,
y la visin de la enseanza a travs de tal paradigma necesita incluir elementos
didcticos muy diferentes, como vamos viendo en el transcurso de este captulo.
Es curioso destacar al papel sistematizador que puede desempear el modelo
de comunicacin en tanto se fija en el proceso mismo del fenmeno de la enseanzaaprendizaje. Es decir, se centra en la dinmica, en el funcionamiento del modelo
didctico. Hasta el momento hemos considerado objetivos y contenidos como unos
elementos un tanto yuxtapuestos en la pirmide que quiere reflejar grficamente el
modelo didctico. Es la impresin que nos produce al ver ese modelo en su conjunto.
Pero en realidad al ver este componente de las relaciones de comunicacin es cuando
tocamos la propia dinamicidad del fenmeno estudiado. Es a travs de un proceso
comunicativo particular como unos contenidos, ayudndose de unos medios tcnicos,
de una organizacin, etc., podrn estructurar un proceso de enseanza que lleve a la
consecucin de unos objetivos. Tratamos, pues, en este momento la accin misma de
enseanza. Estamos ante el elemento del modelo didctico ms propio para explicar la
accin de enseanza. Los dems elementos fijan su atencin preferente en otros aspectos.
Como ya advertimos en otro momento, no consideramos al profesor como un
elemento con entidad propia dentro del modelo didctico que proponemos, a pesar de
toda la importancia que tal componente personal tiene de hecho. El profesor se nos
presenta, precisamente, como un elemento y factor de comunicacin. Pero no es el
nico elemento posible, de ah que lo estudiemos a travs de las funciones que cumple,
funciones que pueden ser desempeadas por otros medios de comunicacin no
personales para muchos de los contenidos de la comunicacin pedaggica; para otros, en
cambio, puede ser insustituible, quiz.
Este es un problema que se le plantea hoy a la investigacin pedaggica y a su
proyeccin prctica posterior. La trascendencia del componente interpersonal o del
profesor es indiscutible para entender y gobernar el proceso de ensefianza-aprendizaje.
Pero muchos de los estudios centrados en la descripcin de la interaccin profesoralumnos, o en la concomitancia entre cualidades personales del profesor y resultados de
aprendizaje en los alumnos, tienen inconvenientes, desde nuestro punto de vista, a la
hora de querer producir normatividad tcnica. En primer lugar, porque desconsideran
otros elementos didcticos, como ya hemos dicho, pero muy fundamentalmente
porque no aislan el tipo de papel que est desempeando el elemento profesor en la
comunicacin. Pongamos un ejemplo: Si el profesor tiene toda la responsabilidad
informativa, si es l el que controla la comunicacin cientfica, la marcha del proceso
metodolgico, etc., entonces la importancia de sus condiciones personales es ms
decisiva que si sus funciones comunicativas no son tan decisivas porque estn compartidas por otros elementos. Las relaciones de comunicacin entre profesores y alumnos

sern tanto ms decisivas cuanto ms centrado est el mtodo en esas relaciones. En la

medida que las funciones que desempea el profesor pasen a serlo por otros elementos
de orden tcnico, por los propios alumnos, etc., en esa medida su figura ya no ser tan
determinante. Es decir, que el papel a desempear por l en la comunicacin puede
ser muy diferente segn sea la opcin que se tome al respecto en las diversas
dimensiones que veremos a continuacin.
Las dimensiones ms relevantes desde el punto de vista didctico de las
relaciones de comunicacin son las siguientes:
La estructura y elementos de la comunicacin.
La direccin de la comunicacin.
-El contenido de la comunicacin.
El control de la comunicacin.
El carcter personal o tcnico de los emisores.
Estructura y elementos de la comunicacin
En esta dimensin se quiere recoger la composicin de elementos
que entran a formar parte de la comunicacin y su disposicin
estructural. Las distintas situaciones que pueden encontrarse son resultado
de combinar el carcter monopolar o multipular tanto en el emisor como
en el receptor.
Veamos:

La situacin A se caracteriza porque un emisor se comunica con un solo

receptor estableciendo una comunicacin de tipo individual. Es el caso de un alumno
comunicndose con otro compaero, un profesor con un alumno o ste con un libro de
texto.
La situacin B es aquella en la que ms de un emisor se comunica con un
solo receptor. Este sera el caso de dos profesores en equipo comunicndose con un
mismo alumno, o un profesor con un libro a la vez comunicndose con un alumno.
Tanto esta situacin como la anterior caracterizan sistemas de enseanza
individualizados en los que el sujeto de enseanza recibe una atencin particularizada.
Notemos que por emisor tomamos tanto a personas como a elementos tcnicos. Hay
que pensar que el propio alumno puede ser emisor, como ocurre en el caso de los sistemas tutoriales entre los propios alumnos (peer tutorial system).
En la situacin C se enfrenta un mismo emisor ante varios receptores. Este es
el caso de la exposicin magistral ante un grupo de alumnos por parte de un profesor o
de un alumno, o una emisin de televisin, por ejemplo.

Finalmente, la situacin D configura un sistema de comunicacin

caracterizado por la multiplicidad de emisores y receptores. Este es el caso de mltiples
formas de trabajo en grupo o de sistemas didcticos en los que se combinan mltiples
elementos emisores dirigidos a un mismo grupo.
Esta es una clasificacin puramente formal que por s misma quiz no diga
mucho si no se entiende en combinacin con el resto de las dimensiones que iremos
viendo. Pero su importancia para nosotros estriba en tanto dibuja el marco que
condiciona la comunicacin, sus posibilidades de contacto personal y hasta los
propios contenidos. As, por ejemplo, el hecho de que haya un solo receptor o varios
condiciona no slo la atencin individualizada al alumno, sino tambin los temas que
son posibles en esa comunicacin. Determinado nivel de contacto personal slo es
posible en una relacin monopolar (tipo A).
El hecho de que uno o ms receptores (alumnos) reciban comunicacin de
informacin de mltiples emisores (libros, profesores, etc.) es un aspecto importante
en la enseanza de cara a configurar un mtodo ms variado, con ms dispersin en
puntos de vista, cosa que es importante para contenidos de enseanza subjetivos, etc.
El emisor nico puede ser fuente de aburrimiento y parcialidad. La situacin D es
muy interesante por la potencialidad de intercambio que existe entre los participantes
en la comunicacin.
El nmero de receptores y de emisores, cuando stos son personales, pueden
condicionar fuertemente la comunicacin pedaggica. La recomendacin de que
determinadas actividades metodolgicas son ms propias de realizar en pequeos grupos
o en grandes grupos se basa en el nmero de elementos que participan en la
comunicacin. Lo mismo puede decirse de los emisores. La enseanza en equipo no es
sino la coordinacin de ms de un emisor en la relacin de enseanza-aprendizaje.
La direccin de la comunicacin
Con esta dimensin queremos abarcar uno de los aspectos que creemos ms
definidores del tipo de comunicacin que se lleva a cabo en las estructuras que hemos
sealado en la dimensin anterior. En realidad el sentido de la comunicacin es
definitorio de un tipo de pedagoga. Se trata, pues, de una dimensin de alto poder de
configuracin metodolgica.
Con esta dimensin hacemos referencia al carcter unidireccional o
recproco de la comunicacin entre emisores) y receptores). Es decir, en qu medida
el receptor puede convertirse en emisor para el que fue su primer emisor? Se trata de
la alternancia de roles en la comunicacin. A lo que se est aludiendo es a la
capacidad de respuesta que puede tener el receptor y a la posibilidad de que el
emisor sea modificado por esa reaccin del receptor. Una relacin unidireccional deja
al receptor en una posicin ms bien pasiva. El caso ms tpico es el mtodo de la
leccin magistral en la que el profesor desaparece una vez acabada su funcin emisora
de contenidos, rdenes, etc. El alumno queda sin poder de reaccin y la comunicacin,
al carecer de feedback, se convierte en unilateral. La reciprocidad estara en que los
receptores pudiesen pasar a ser emisores y el primer emisor recibiera esa reaccin.
Es evidente que esta dimensin configura un estilo pedaggico por s mismo.
Como tal dimensin ha sido atendida en mltiples estudios referidos al anlisis de
interaccin didctica. As, por ejemplo, en Flanders las diez categoras que pretenden
agrupar las posibles conductas de interaccin verbal entre profesores y alumnos se
reagrupan en dos subgrupos: Intervenciones del profesor e intervenciones del alumno.
Esta categorizacin se ha mostrado relacionada con los resultados del aprendizaje44
.
Esta distincin queda tambin marcada en el sistema de anlisis ideado por Joyce45,
cuando prev conductas en los alumnos del tipo: teorizar los alumnos, expresin
personal,
respuestas estimuladas por el profesor. Citemos por ltimo los estudios de
Bellack46, en los que tambin se diferencia la comunicacin unidireccional del profesor
de la respuesta recproca por parte del alumno al hablar del rol solicitador y de
respuesta del profesor. Otros muchos estudios han considerado esta dimensin de la
comunicacin didctica.
Un aspecto importante en esta reversibilidad de roles en la comunicacin es
la proporcin cuantitativa en la que se realiza tal alternancia. En realidad es difcil
pensar en un mtodo didctico que deje al receptor sin posibilidad de respuesta

alguna. Lo definitorio est ms en la proporcin en la que el emisor es slo emisor

respecto del receptor. Los mtodos tradicionales se han configurado por dejar el papel
de emisor slo para el profesor o los textos de forma predominante. Las alternativas
modernas tratan de quitar esa predominancia al menos en la proporcin casi total que
tenan. Incluso es ejemplificador observar cmo ese esquema es introyectado por el
propio investigador: Es sintomtico que Flanders prevea siete categoras de
interaccin para el profesor y slo dos para el alumno.
Bajo conceptos procedentes del modelo de comunicacin, lo que en esta
dimensin se est insinuando es la participacin del alumno en el proceso
comunicativo que es la enseanza.
44

Amidon-Hough: Interaction analysis: theory research and application. Addison-Wesley

Publishing Company, Londres, 1967.
45

Vase Dussault, G. y otros: L'analyse de l'enseignement. LesPressesde l'Universit du

Qubec, Montreal, 1973, pg. 37.

46

Citado por Mclntyre (Ed.): Social Psychology of teaching. Penguin Books, Middlesex, 1972,
pgs. 99 y ss.

Si combinamos esta dimensin con las distintas posibilidades que

consideramos en la dimensin anterior comprobaremos el diferente significado que
tienen stas segn se admita o no la reciprocidad comunicativa. Hay que destacar que
cuando el emisor es de tipo personal las posibilidades son mucho mayores en este
sentido, pues de lo contrario el emisor slo puede ser susceptible de ser modificado
por el receptor en la medida en que tenga prevista la reaccin de ste. En el caso de un
emisor personal, como es el caso del profesor, la gama de posibles respuestas a
reacciones del alumno-emisor son muy numerosas. Una mquina de ensear puede
convertirse en receptora de la respuesta del alumno slo si el programa tiene previstas
unas cuantas reacciones, que obligadamente sern limitadas.
Como podr comprobarse en esta dimensin tiene cabida el tema de la
directividad-no directividad en la enseanza en tanto que ambos polos dejan a profesor
y alumnos en unas posibilidades contrapuestas en el punto de quin puede y de hecho
es el emisor de mensajes en el proceso educativo.
El contenido de la comunicacin
Es evidente que los contenidos posibles de la comunicacin pedaggica son
muy distintos, y los anlisis que poseemos sobre los contenidos que rellenan de hecho la
comunicacin pedaggica as nos lo muestran. Las distintas realizaciones o
experiencias prcticas dan cabida preferente a un tipo de contenidos sobre otros, a un
espectro ms amplio o ms restrictivo de esos contenidos. De aqu que el estudio de
esos contenidos de la comunicacin pedaggica en el marco escolar puede servir de
base para caracterizar a las estrategias didcticas.
Los contenidos que se transmiten en la comunicacin no slo son muy
diversos, sino que se propagan por mltiples procedimientos y cdigos. Hemos sealado
en otro momento que existen resultados de aprendizaje no pretendidos en los
planteamientos pedaggicos como efectos secundarios del mtodo que se emplea.
Paralelamente puede decirse que existe un nivel de comunicacin consciente y otro
inconsciente en el marco didctico, lo que nos pone de manifiesto las dificultades
para estudiar el tema que nos ocupa.
Dificultad que se acrecienta si se piensa en los distintos niveles de
comunicacin existentes en el aula, sobre todo si consideramos la complejidad que
introduce el que se trate de elementos personales los que se comunican. En los
estudios ms extendidos el nivel atendido suele ser solamente personal-vertical, es
decir, el de profesores y alumnos. Pero los nuevos enfoques psicosociales,
psicoanalticos e institucionales han resaltado el importante papel de la comunicacin
horizontal entre iguales en la relacin pedaggica. Han contribuido a tomar
conciencia de la variedad de contenidos de la comunicacin pedaggica los
anlisis del rol del profesor y de las relaciones interpersonales y dinmica de grupos
en educacin. A travs de un microanlisis de la actuacin del profesor o de la
interaccin en clase se observa la variedad de conductas y de contenido de las
comunicaciones. Los estudios de Ryans, Flanders, Bellack y Postic, ya citados, as
como otros muchos en estos mismos campos, han puesto de manifiesto la
diversidad de conductas cognitivas y afectivas que componen el trasiego de las
relaciones en el proceso de enseanza-aprendizaje.
A partir de las orientaciones que han configurado el movimiento
histrico de la Educacin Nueva o Escuela Nueva se ha tomado conciencia en
pedagoga de que los contenidos cientficos de la enseanza no son los nicos fines
de la educacin, y tal vez tampoco los ms importantes. Frente a un
egocentrismo atento a los contenidos de conocimiento se ha afianzado una
orientacin psicocntrica que subraya la importancia de las necesidades afectivas
del alumno, sus motivaciones, el desarrollo de su personalidad, etc. Es decir, que
los fines de la educacin se amplan y por lo mismo se diversifican los
contenidos comunicativos en las relaciones pedaggicas. Diversificacin que, como
indicamos, se aprecia en el simple anlisis de cualquier tipo de relacin pedaggica.
Lo cierto es que pudiera hablarse de reas diversas de contenidos de
comunicacin. La informativa o de contenido es quiz la ms inmediata a destacar,
al ser razn de la propia comunicacin didctica. Aqu la entendemos en un sentido
amplio, no slo como informacin de conocimientos, sino como la faceta que
engloba toda la comunicacin que tiene que ver con contenidos congnitivos. Es la

dimensin en la que ms se ha centrado la pedagoga, si bien atendiendo muy

distintos matices dentro de la misma, puesto que con un contenido cientfico
pueden despertarse infinidad de procesos comunicativos en orden a incitar otros
tantos procesos de aprendizaje para conseguir objetivos apropiados. Chaan
seala cmo en los procesos de enseanza se atiende fundamentalmente
a las
categoras de conocimiento y comprensin en la clasificacin de Bloom47.
Otra dimensin de los contenidos de la comunicacin pedaggica que bajo
una u otra denominacin se destaca en multitud de estudios, muchos de ellos ya
citados, es la de estructuracin metodolgica. Todo lo que sea comunicarse para
planificar, organizar, orientar metodolgicamente el proceso de enseanzaaprendizaje, entrara en este rea de contenido. Podra decirse que es el contenido
ms didctico o tcnico de la comunicacin pedaggica, compuesto por toda
directriz que organiza u orienta el proceso de enseanza.
El proceso de enseanza-aprendizaje se lleva a cabo dentro de una
institucin total que incide en la personalidad global de sus actores.
47

Chanan, G.: Towards a science of teaching. NFER Publishing Company, Windsor, 1973,
pgs. 34 y 37.

Coherentemente con ello se observa un rea de contenido comunicativo que

recoge todos aquellos aspectos relativos al control de la conducta, su evaluacin, etc.
Es decir, aquella comunicacin tendente a someter la accin de los estudiantes a un
modelo determinado.
Finalmente podra considerarse un rea personal-afectiva de comunicacin en
la que tiene cabida la actuacin del profesor como psicopedagogo y tutor que atiende el
nivel del rea personal del alumno.
Estas diferenciaciones no son sino un recurso para tomar conciencia de la
existencia de mbitos comunicativos diversos respecto de los que un mtodo concreto
toma una posicin determinada. Objetivamente ser muy distinta una estrategia
didctica de otra segn est abierta a ms o menos reas de comunicacin, o que
d cabida a una y a otras no. La relacin didctica que se limita al rea de contenido
solamente ser muy distinta a la que adems incorpore el rea estructurante y la
personal-afectiva. Los mtodos tradicionales enfatizan la informacin y el control,
mientras que los mtodos que surgen de orientaciones ms modernas preconizan ms el
rea estructurante y personal. Creemos, pues, que el contenido de la comunicacin,
condicionado por la propia estructura comunicativa, por el clima interpersonal general,
por la propia institucin y por el contexto cultural (socioestructura), es una dimensin
importante para caracterizar las estrategias didcticas.
Un aspecto importante a tener en cuenta en este tema es el de la
"especializacin de roles" de los emisores posibles en distintas reas de comunicacin.
As, por ejemplo, la figura del tutor, del orientador o del psiclogo escolar aparecen
yuxtapuestas a la del profesor en tanto se reparten distintas reas de la comunicacin.
Muchos mtodos modernos preconizan el que sean emisores tcnicos (libros, pelculas,
TV., etc.) los que cubran el rea de informacin, mientras el emisor personal (profesor,
tutor, etc.) cubre el rea estructuradora o personal, etc. Incluso los medios tcnicos,
como veremos, pueden cubrir tambin el rea de estructuracin, como ocurre en la
enseanza a distancia, en la enseanza programada, etc. Indudablemente que los
emisores de tipo personal no pueden ser sustituidos, y hoy es corriente escuchar la
recomendacin de que el profesor debera dedicarse ms al aspecto personal-afectivo,
dejando a los medios tcnicos la responsabilidad de los contenidos de enseanza.
Es evidente, pues, que segn se repartan los contenidos de comunicacin en
distintos emisores (personales y/o tcnicos) tendremos opciones metodolgicas
diversificadas. Lo cual supone que las funciones que emplean los emisores en
distintas reas de contenido comunicativo, as como las reas de las que se ocupan,
son aspectos importantes para caracterizar a las estrategias didcticas que existen en la
realidad y que puedan configurarse.

El control de la comunicacin
Esta dimensin tiene tambin un fuerte poder determinante de las
estrategias didcticas. Aqu se resumen temas de tanta importancia en educacin como
es el del poder y el de la libertad. En el proceso de enseanza existe, como estamos
viendo, un aspecto decisivo que son las comunicaciones. Quin controla esos
procesos comunicativos? Quin tiene el poder para incidir en esos procesos,
inicindolos, orientndolos, etc.? Respecto de cada una de las dimensiones anteriores, a
la hora de la realizacin prctica, hay que tomar decisiones. Quin decide la estructura
de comunicacin (clase magistral o discusin en grupo, por ejemplo? Quin decide si la
comunicacin es unidireccional o recproca? Quin decide si el alumno slo tiene
capacidad de responder o puede iniciar por s mismo la comunicacin? Qu espectro
de contenidos comunicativos caben en la estrategia didctica? Qu especializacin de
roles emisores respecto a diversas reas de comunicacin se va a llevar a cabo? Qu
fuentes de informacin pueden elegirse: personales, tcnicas, dentro o fuera de la
institucin escolar...?
La llave de todas estas decisiones ha estado tradicionalmente en manos del
profesor y de la institucin. Las corrientes no-directivas y preconiza-doras de la
cogestin pedaggica, dinmica de grupos, etc., ponen de manifiesto la urgencia en
que el alumno no quede como mero ser pasivo en el proceso de su propia educacin.
Es un aspecto ms de la participacin de los alumnos, tema que ha aparecido en otros
elementos del modelo didctico. Es muy importante que estas decisiones puedan ser
tomadas por los propios actores de la enseanza, pues incluso muchas veces quedan al
margen del poder de decisin del propio profesor. En realidad esta dimensin es la llave
de todo el mtodo, ya que decide las condiciones bsicas dentro de las que operan
otras dimensiones de todos los elementos del modelo didctico.
El carcter personal o tcnico de los emisores
Evidentemente, el papel de emisor de los diversos campos o reas de la
comunicacin puede ser desempeado por diversos elementos personales (profesor,
tutor, el propio alumno) o bien a travs de medios tcnicos. Es indudable que el que
sean de un tipo o de otro va a tener una trascendencia decisiva para configurar una
determinada estrategia o incluso todo un estilo de enseanza y de educacin. Los
papeles que pueden desempear los medios, dado el desarrollo que stos han
alcanzado, son muy numerosos, hasta el punto de que hoy puede pensarse un proceso
de enseanza-aprendizaje tecnificado para algunas reas cientficas y en unos objetivos
determinados.
Como hemos visto anteriormente, las distintas zonas de contenido dla
comunicacin pueden requerir emisores especializados. Si es importante la comunicacin
personal-afectiva, entonces la figura del profesor o tutor parece insustituible. En los contenidos
informativos cabe pensar la sustitucin del profesor por medios tcnicos apropiados. Es
decir, que el posible reparto de funciones comunicativas tiene que contar con el contenido de la
comunicacin de que se va a ocupar. El espectro de comunicaciones depende entre otros factores
de que el emisor sea o no sea personal. El emisor personal tiene potencialidades en este sentido
que no tienen los emisores tcnicos, si bien hay que tener en cuenta que el emisor personal
puede ser fuente de algunas distorsiones en el campo de las relaciones de comunicacin. Las
caractersticas personales de profesores y tutores pueden ser apoyos para una fecunda
comunicacin cognoscitiva, estructurante y personal, pero tambin puede ser un motivo de
perturbacin de esas comunicaciones.
Hemos dicho en otro momento que el elemento personal como emisor tiene una
mayor flexibilidad a la hora de la comunicacin y de respuesta ante las reacciones de los
emisores. El proceso de aprendizaje del alumno requiere en ocasiones un trato muy
particularizado que ha de decidirse en el momento en que se plantea una determinada
dificultad, etc. La enseanza individualizada necesita en su acepcin ms rigurosa una
adaptacin al alumno particular, en un momento particular, teniendo en cuenta la relacin
con un medio tambin muy concreto. Estos datos singulares tienen que ser interpretados por
un elemento personal y no es posible descargarlos en una ayuda de tipo tcnico. Es cierto que
muchos procesos de aprendizaje
son algo ritmizables y por tanto pueden contar con algoritmos
de enseanza apropiados48. Pero en realidad esta posibilidad se restringe a ciertos contenidos
de enseanza y a ciertos objetivos solamente. No puede pensarse en una extrapolacin de
esa posibilidad a todos los casos y situaciones. En esos otros casos la gua del proceso tiene
que ser un profesor que cubra esa rea de comunicacin estructurante en lo metodolgico y a

veces en lo informativo.
Es decir, que desde el propio punto de vista del aprendiz no puede pensarse en
una sustitucin total del emisor personal por el elemento tcnico. Cuando en el captulo
segundo estudiamos el proceso de intervencin tcnica en la enseanza llegbamos a la
conclusin de que era necesario pensar en un modelo metodolgico "de intervencin
continua" que precisa de constantes reacomodaciones mientras se desarrolla. Es decir, se
requieren elementos personales que decidan sobre el curso del desarrollo, ya que los elementos
tcnicos slo pueden tener previstas (programadas) un reducido nmero de adaptaciones a
sujetos y circunstancias.

48

Landa, L. N.: Algoritmos para la enseanza y el aprendizaje. Trillas, Mxico, 1978.

Esta presencia de lo personal es, pues, requerida desde estrictos planteamientos

cientficos, aparte de que una determinada filosofa de la educacin reclame la importancia de
la dimensin personal e interpersonal-grupal en la enseanza.
Es preciso plantearse, pues, la cuestin de para que' funciones de comunicacin
son intercambiables las personas y los recursos tcnicos, y para cules no son. Despus viene
la eleccin dentro de las distintas posibilidades y combinaciones, teniendo presente que cada
opcin que tomemos configurar una estrategia didctica particular. De ah la importancia de
esta dimensin personal-tcnica de las relaciones de comunicacin.
4.4. Los medios tcnicos en la enseanza
En algn momento de nuestra exposicin hemos afirmado que en la enseanza
medios era todo aquello que serva para lograr algn objetivo, y en este sentido amplio
cualquiera de los elementos del modelo didctico es un medio. Pero ahora nos referimos a
una acepcin ms restringida de los medios, en tanto que recursos instrumentales. Nos
referimos al material didctico de todo tipo, desde el grfico o maqueta ms elemental hasta
los medios audiovisuales ms sofisticados, hasta la ltima generacin de cerebros electrnicos al
servicio de la enseanza. Su variedad
es tal, que resulta difcil resumirlos en una misma
definicin. Como seala Rossi49, el medio puede definirse "como cualquier forma de
recurso o equipo que sea usado normalmente para transmitir informacin entre personas". La
informacin aqu no puede entenderse solamente como informacin acerca de contenidos
curriculares.
El impacto que estos medios, sobre todo los ms modernos, han tenido en
educacin ha sido tal, que muchos han querido ver en su incorporacin a la educacin el
nacimiento de una revolucin pedaggica. Indudablemente que sus posibilidades son enormes,
pero nos parece que los cambios profundos vienen decididos ms por otros aspectos que por
ste, si bien superficialmente son capaces de alterar la fisonoma de los ambientes
pedaggicos. En muchos casos no dejan de ser aadidos al sistema didctico, dado que,
adems, se trata de aportaciones50 no nacidas dentro del marco de investigacin pedaggica.
Como ha observado Lumsdaine , se trata de proyecciones en lo pedaggico de contribuciones
procedentes de las ciencias fsicas (mecnica, ptica, ingeniera elctrica
49

Rossi, P. (Ed.): The new media and education. Aldine Publishing Company,
Chicago, 1966, pg. 3.
50

Otado por H. Klausmeier: Learning and human abilities. Op. cit., pg. 111.

y electrnica) y de la qumica, fundamentalmente. Su incorporacin al mbito de la educacin

es una utilizacin ms de esos medios dentro de su amplia difusin en la sociedad, de la
presin sobre la educacin de nuevos medios, a la que no son ajenos incluso algunos intereses
econmicos. Esto explica en parte la falta de integracin que se aprecia en su incorporacin a
la metodologa didctica.
La importancia de estos medios radica no slo en tanto son ayudas eficaces al
proceso de enseanza-aprendizaje, sino porque en alguna medida el alumno recibe su impacto
fuera del medio escolar y la metodologa didctica no puede desconsiderar esa influencia
educativa no gobernada desde el mbito pedaggico. El problema de los medios en
educacin tiene una doble perspectiva: sus posibles usos dentro de la misma y el papel de la
educacin en una sociedad muy condicionada por tales medios.
El anlisis pedaggico de los recursos tcnicos es urgente, de cara a que las
nuevas posibilidades que ofrecen sean utilizadas en el contexto de un estilo educativo
renovador, evitando el peligro de que se conviertan en remedios brillantes de un tipo de
relacin educativa discutible. No olvidemos que tal como hoy se plantea este tema, la
elaboracin y control de los medios queda generalmente fuera de sus propios usuarios y receptores. Su asimilacin mimtica a la enseanza puede suponer el refuerzo de pautas
pedaggicas rechazables bajo su aportacin edulcorante. Hay que evitar el temor que expresa
Freinet-un prctico que ha sabido integrar esta tecnologa en un nuevo contexto cuando
afirma que "la escuela tradicional y las tcnicas audiovisuales tienen bastantes posibilidades de
coexistir y de complementarse porque estn basadas en principios idnticos: la prioridad de la
instruccin y de la informacin que actan desde el exterior, sobre individuos a los que se
considera incapaces 51
de pensar razonablemente y de actuar por s mismos, en un permanente
clima de pasividad" . Pueden reforzar el carcter de espectador que tiene el alumno en la
enseanza ms extendida de igual manera que es espectador de esos medios fuera del mbito
escolar.
El uso acrtico de los nuevos medios, deslumhrados los usuarios por sus
posibilidades tcnicas y por el desconocimiento que a veces se tiene de los mismos, puede
llevar a una disfuncionalizacin en el sentido de pasar a tener un papel ms relevante que el
que les corresponde como tales medios. Se requiere un anlisis riguroso tanto tcnico como
didctico en orden a que se analicen sus posibilidades funcionales y se integren en un
planteamiento didctico general en la estrategia didctica. De lo contrario puede ocurrir que
adquieran un valor decisorio superior al que les corresponde, observando su papel en el modelo
didctico. Su eleccin, una vez conocidas sus posibilidades didcticas, debe subordinarse a los
elementos
51

Freinet, C: Las tcnicas audiovisuales. Laia, Barcelona, 1974, pg. 3.

didcticos anteriores; aunque, repetimos, al estar dentro de una cultura fuertemente

condicionada por ellos, se deben atender objetivos que desbordan en principio los objetivos
estrictamente didcticos.
Hacer un anlisis desde lo didctico de estos medios es una tarea complicada
que desborda adems nuestras posibilidades en este momento. Una fuente de dificultad est en
que resulta difcil hacer abstraccin de tales medios independientemente de su uso dentro de
las estrategias didcticas. El valor pedaggico de los medios brota ms del contexto
metodolgico en el que se usan que de sus propias cualidades y posibilidades intrnsecas. Ese
contexto es el que les da su valor real, el que es capaz o no de dar juego a sus posibilidades
tcnicas para objetivos concretos, de forma que un mismo medio tcnico puede tener una
funcin didctica muy distinta en una situacin didctica y en otra.
Pondremos un ejemplo para obviar este razonamiento. Pinsese en un
determinado libro de texto escolar, que es un recurso complejo de orden tipogrfico-visual.
Pensemos en un uso real del mismo, como es el caso de que en una cierta asignatura las
exigencias de contenido se limitan al libro de texto, de forma que el profesor slo sea el
garante de que esas exigencias se cumplan. Pensemos en otra situacin como es la de tener
al mismo libro como la base de unas informaciones a las que se acude cuando es necesario,
tal como exige un mtodo que prev' la utilizacin de mltiples fuentes de datos y actividades
de aprendizaje. El valor pedaggico real de ese libro de texto es muy distinto, sus
potencialidades tcnicas se concretan en el distinto uso que se ha hecho de l. Y esas decisiones
estn al margen del medio tcnico, a las que como tal medio debe servir. Lo aberrante, como
ocurre en infinidad de situaciones, es que las decisiones vengan dadas por el medio, como es el
caso del sometimiento que muchos profesores tienen al libro de texto, por seguir con el
ejemplo.
Dada la complejidad del tema, las dimensiones que vamos a entresacar y
comentar de este elemento didctico que son los medios tcnicos tendrn que ser
necesariamente esquemticas, ms si se considera la variedad tipolgica de tales recursos y sus
potenciales combinaciones y usos. Nos limitaremos a extraer aquellos aspectos de ms
relevancia en el orden didctico, despreocupndonos bastante de otras de sus caractersticas
internas menos decisivas para el tema que aqu nos ocupa, aunque no de menos importancia.
Al fin y al cabo son esas caractersticas las que condicionan su potencialidad de uso.
Las dimensiones que entresacamos son las siguientes:
Funcin pedaggica.
- Nivel de simbolizacin en los mensajes.
- Participacin de los receptores en su elaboracin y uso.
- Poder de definicin metodolgica.
- Caractersticas internas.

Funcin pedaggica
La funcin que el medio desempear en la estrategia didctica depende de dos
factores: la potencialidad que tiene el medio y la funcin que quiera drsele dentro de la
estrategia. Esto supone que el pedagogo antes de usar el medio debe conocer las posibilidades
del mismo y sus potenciales usos didcticos.
Las posibilidades de que hoy se dispone son enormes, incluso dentro de los
medios menos sofisticados, que son los ms accesibles para todos. Su uso se ha extendido a
medida que sus costes los hacen accesibles y se conocen sus posibilidades didcticas.
A la hora de enjuiciar las funciones de los medios ha de tenerse en cuenta que
sus efectos son mltiples de acuerdo con los mensajes que quieren propagar, pero tambin de
acuerdo con las propias caractersticas del medio. Los anlisis de McLuhan han ayudado a
comprender que el medio por el que se transmite el mensaje se convierte en mensaje tambin.
Es decir, que una misma informacin no es de hecho la misma segn se presente por un
medio u otro. Estos efectos colaterales de los medios son de una importancia indiscutible a
nivel pedaggico, aunque aqu nos limitemos a las funciones ms estrictamente didcticas.
Las funciones bsicas de los medios tcnicos pueden agruparse en tres rdenes:
motivadora, portadora de contenido y estructurante.
a) La funcin motivadora de los medios tcnicos es el primer efecto de su uso,
y pueden emplearse solamente con este fin. Este efecto motivador proviene del uso del
propio medio y del contraste
de los mtodos que los incluyen con mtodos ms verbalistas.
Como ha sealado Planque52, los medios audiovisuales hacen salir a la pedagoga del
verbalismo, acercando ms la escuela a la vida. La escuela como tal supone alejamiento de
la vida y tal distanciamiento puede compensarse con una experiencia vicariamente como la que
pueden ofrecer los medios tcnicos, aunque siempre tal experiencia ser un empobrecimiento
de la realidad. Ofrecer un contenido "ms real" y de una forma ms atractiva tiene
indudablemente un efecto positivo, motivante, alentador de un ambiente de aprendizaje ms
favorable.
Con ser esta una funcin importante, lo recomendable es que un medio la
posea al lado de otras funciones ms sustantivas, precisamente como consecuencia de ellas.
b) Pero la funcin bsica de los medios es la de ser una apoyatura para la
presentacin del contenido, de suerte que favorezca los procesos de aprendizaje necesarios
para alcanzar unos determinados objetivos. Aqu es donde adquieren su genuino carcter de
medios.
52

Planque, B.: Audio-visuel et enseignement. Casterman, Bruselas, 1971, pgs. 45 y

siguientes.

Las funciones que en este sentido pueden desempear son tan variadas como
capaces sean de imaginarlas sus creadores y hacerlas realidad sus usuarios. El diseo y el uso
del medio tiene que responder al objetivo que se quiere lograr. Cualquier tipo de objetivo que
implique un proceso de aprendizaje cognitivo puede ayudarse de un medio o de varios
apropiados al mismo.
Los medios tcnicos son excelentes condensadores de la informacin acerca de
contenidos. Pueden desempear una eficaz funcin documental, difusora de la informacin,
relevando al docente de su tradicional actividad de mero informador. Es la53funcin magistral
que les asigna Lefranc, yuxtapuesta o sustitutiva del propio profesor , por medio de
cdigos y canales ms eficaces que los del profesor.
A partir de esta faceta expositora o informativa ofrecen el punto de partida o el
apoyo a procesos de creacin de conceptos, explicaciones y anlisis diversos, sugerencias
de expresin creadora, etc. Como veremos en la dimensin de simbolizacin, los medios
proporcionan una base significativa para los procesos de pensamiento que manejan
materiales ms simblicos; algo especialmente importante en la institucin educativa que se las
ve con contenidos desligados casi siempre de la experiencia y de la accin. Su gran ventaja,
adems de este carcter incitador54 y auxiliador del proceso de aprendizaje, es su carcter
repetitivo, como seala De-caigny , que posibilita el volver hacia atrs siempre que el aprendiz
lo requiera, aunque de forma diferente segn sean las caractersticas del medio.
c) La funcin estructuradora, junto a la anterior, es la gran posibilidad de los
medios. Por funcin estructuradora nos referimos a la dimensin de gua metodolgica que
pueden tener los medios para guiar las actividades del alumno en orden a provocar
determinadas experiencias de aprendizaje. Es la funcin orientadora y de gua del proceso de
enseanza-aprendizaje la que se engloba en esta denominacin. As, por ejemplo, el libro de
texto no slo ofrece contenidos (escritos y visuales), sino que incluye recomendaciones al
alumno para que estudie de una forma determinada, realice ciertos ejercicios, actividades fuera
del mbito escolar, etc. En los mtodos basados en el estudio independiente hay materiales
dedicados ex profeso a esta funcin estructuradora, como es el caso de las fichas-gua. La
mquina de ensear no slo tiene depositadas las funciones relativas a los contenidos de
aprendizaje, sino que posee un control total de la pauta metodolgica a seguir. Es un medio
de mximo poder estructurador en lo metodolgico.
Esta funcin es la que presta un mayor poder revolucionario a los medios
tcnicos, por los cambios de papeles que puede introducir en
53

Lefranc: Los medios audiovisuales. El Ateneo, Buenos Aires.

Decaigny, T.: La tecnologa aplicada a a educacin. El Ateneo, Buenos Aires, 1974.

54

las relaciones de comunicacin pedaggica. Es una dimensin que relativiza al mximo la

figura del profesor tal como se la entiende normalmente. La utilizacin de esta funcin
potencial de los medios da a esta dimensin que ahora comentamos un alto poder
configurador del mtodo y de un estilo general de enseanza, por las consecuencias que su
uso tiene. Optar por utilizar medios con este poder metodolgico supone caracterizar de forma
muy precisa a la estrategia didctica.
Es evidente la trascendencia de hacer que los medios tcnicos jueguen una
funcin o funciones concretas, ya que con su uso optamos por un sistema de comunicacin
determinado, asignando los roles que han de desempear los elementos personales que
intervienen en el mtodo de cara a configurar un proceso de aprendizaje en los alumnos.
Pensemos que la misin de los medios puede ir desde diversos grados de ayuda al profesor
para los ms diversos procesos de aprendizaje hasta su misma sustitucin. Por otro lado, segn
la peculiaridad con que presentan los mensajes, condicionan totalmente el proceso de
aprendizaje que despiertan en sus receptores.
Esta dimensin de la funcionalidad de los medios est muy estrechamente
relacionada con las dems dimensiones que veremos a continuacin y, tal como se dijo, con sus
propias caractersticas tcnicas.
Nivel de simbolizacin en los mensajes
El medio ha de servir al proceso de aprendizaje que posibilitar el logro de un
cierto objetivo. La dimensin de simbolizacin (tambin podra llamrsele de abstraccin o
grado de realismo) trata de posibilitar un anlisis de los medios en una escala bipolar que va
desde la experiencia real que ofrece o facilita un medio hasta los mensajes expresados en
cdigos simblicos como el lenguaje, la formulacin, etc.
El inters y trascendencia de esta dimensin viene reclamada por mltiples
aspectos. En el subcaptulo dedicado a los contenidos se vio la importancia de que el contenido
cientfico elaborado conecte con la base experiencial que traen los sujetos. Esta conexin es
un factor importante para conseguir enraizar significativamente el aprendizaje realizado. Los
medios son auxiliares capaces de ayudar a esa conexin en tanto que proporcionan experiencias
vicarias al aprendiz, necesarias para montar sobre ellas aprendizajes abstractos, o en tanto
ayudan con su apoyo al ascenso hacia el conocimiento abstracto. Es un medio, pues, para
hacer de la enseanza un recurso menos verbalista al acercar al alumno a la base real del
conocimiento, cuando se exija esta base.
Hay que tener en cuenta, por otro lado, que la experiencia directa que el
alumno puede tener es reducida como para dar apoyo a los conocimientos cientficos de los
que se va a ocupar la enseanza, siendo preciso recurrir a medios que proporcionen
experiencias indirectas que resultaran difciles de conseguir de otro modo y para todos los
alumnos.
Hay que considerar, por otra parte, el proceso de abstraccin que sigue el
pensamiento y su conexin con la accin y sus representaciones para darse cuenta de la
importancia de esta dimensin de abstraccin que presenta el mensaje que ofrecen los medios.
La psicologa de Wallon ha estudiado la continuidad entre las cosas, sus
representaciones y la actividad psquica. La relacin entre realidad y actividad psquica
que existe en la fase sensomotriz es superada por otra forma de relacin mental a travs de
las representaciones de la realidad. Como dice Wallon, ser la
palabra la que haga "resonar en s
el mundo exterior por una especie de mimetismo plstico"55, de suerte que no hay palabra o
concepto que no implique alguna imagen.
Continuidad parecida establece Piaget entre la accin sobre la realidad y las
operaciones del pensamiento a travs de las imgenes que interiorizan a nivel mental la propia
realidad, la visin que de ella obtendr el nio a travs de su accin. El matiz es importante:
no es la imagen que impresiona56la tabla de la mente, sino "como dibujo realizado interiormente
cada vez que el sujeto la evoca" , reflejo de una accin sobre los objetos.
Estas notas psicolgicas ya dan idea del uso que hay que hacer de todo apoyo
sensible en la enseanza. Qu apoyo necesita un determinado contenido simblico, abstracto,
que pueda proporcionar los medios? Este es el sentido de hablar de niveles de abstraccin en el
mensaje que pueden ofrecer los medios.
Los diversos medios de que hoy podemos disponer ofrecen distinto tipo de

experiencia vicaria y57a un nivel de abstraccin muy distinto. Es ya clsico el "cono de la

experiencia" que Dale realiz para ordenar por rango de abstraccin los diversos medios que
pueden aprovecharse en la enseanza. El cono consta de once niveles que van desde la
experiencia directa que puede proporcionar la exhibicin de un objeto o trabajo de laboratorio
hasta la experiencia "condensada" en los smbolos verbales y visuales, como son el lenguaje
o los modelos grficos, hay una amplia gama de recursos grficos, audibles, etc. (Los once
escalones de Dale son: experiencias directas con propsito, experiencias artificiales,
experiencias dramatizadas, demostraciones, excursiones de campo, exposiciones, televisin,
cine, vistas fijas-radio-grabaciones, smbolos visuales y smbolos verbales.) Tisher58 ha
globalizado los once escalones en tres niveles, que l
55

56

57

Wallon, H.: Del acto al pensamiento. Psique, Buenos Aires, 1974, pg. 202.

Aebli, H.: Una didctica fundada en la psicologa de Jean Piaget. Op. cit., pg. 63.

Dale, E.: Mtodos de enseanza audiovisual. Reverte, S. A., Mxico, 1964, pgs. 44 y
ss.

58Tisher, R. ?.: Fundamental issues in science education. John Wiley, Nueva York,
1972, pg. 111

llama de abstraccin creciente-concrecin decreciente, que son: el nivel de aprendizaje

directo por medio de experiencias directas, el nivel audiovisual y el aprendizaje vicario por
medio de palabras y smbolos. (Puede apreciarse el paralelismo de estos niveles con las etapas de
la abstraccin en Piaget accin, imagen, lenguaje. Asimismo puede verse el paralelismo con
las fases detectadas por Bruner: sensible, icnica y simblica.)
Es interesante constatar estas graduaciones de niveles de abstraccin en la
experiencia
con
los niveles de iconicidad decreciente que Moles ha elaborado para analizar la
imagen59: Niveles: 0. El propio objeto. 1. Modelo tridimensional a escala natural. 2. Modelo
tridimensional a escala. 3. Fotografa o proyeccin plana. 4. Dibujo o fotografa de perfiles. 5.
Esquemas anatmicos. 6. Vista "brillante". 7. Esquemas grficos. 8. Organigramas. 9.
Esquemas de formulacin. 10. Esquemas de flechas. 11. Esquemas abstractos. 12. Palabras o
frmulas.
Estas escalas sirven para clasificar a los medios tcnicos de acuerdo con una
dimensin de relevancia directamente relacionada con el proceso de aprendizaje. La eleccin
del medio deber conjugar el nivel de concrecin sensible que necesita un determinado
contenido en unos sujetos concretos para alcanzar un cierto objetivo que exige un proceso de
aprendizaje peculiar.

Participacin de los receptores

Al hablar de participacin del receptor no vamos nosotros a retomar la
distincin macluhaniana entre medios clidos y medios fros, teniendo en cuenta que la
participacin del receptor es menor en el clido porque
no tiene mucho que completar ante el
mensaje recibido, que es rico en informacin ofrecida60.
La participacin que nos interesa a nosotros es la que puedan tener los
usuarios (alumnos y profesores) en el control de los medios, desde su misma creacin, la
confeccin del mensaje y su emisin. El grado de control que sobre los medios tiene el
usuario es inversamente proporcional a la que tiene el comunicante. En el caso de una emisin
televisiva ste tiene todo el control del medio, mientras que el usuario no tiene ninguno en
absoluto.
En el caso de un libro de texto el usuario controla en mucha mayor medida el
medio61.
Una dimensin parecida ha sido sealada por Dieuzeide62 al distinguir medios
tcnicos segn el carcter restrictivo o no del mensaje. Para este

59

Vase Thibault - Laulan: Imagen y comunicacin. Fernando Torres, Valencia, 1973, pgina
51.

60

McLuhan, M.: La comprensin de los medios como las extensiones del hombre. Diana,
Mxico, 1969, pgs. 46 y ss.
61

62

Rossi, P.: The new media and Education. Op. cit.

Dieuzeide, H.: Les techniques audio-visualles dans l'enseignement. P. U. F.,Pars.

autor el medio no restrictivo es aquel que puede ser producido por profesores y alumnos
(fotografas, modelos, pelculas, hasta TV en circuito cerrado, etc.) que permite una mejor
acomodacin a las necesidades concretas de los alumnos.
Estos dos conceptos sobre la participacin de los usuarios en los
medios resalta un aspecto que creemos es tomado pocas veces en consideracin. En
definitiva, con esta dimensin queremos resaltar la importancia de que los medios se
adapten a las necesidades de la educacin y no al contrario.
La participacin en la confeccin de los medios es la mejor oportunidad no slo
para comprender y estudiar el mensaje, sino para comprender el propio medio. Y no olvidemos
que este objetivo en nuestra sociedad es bsico en orden a propiciar mentes crticas ante
medios calientes que absorben por completo al espectador de los mensajes. Una meta importante de la enseanza en este sentido es que el alumno sepa servirse de los medios para
expresarse, no slo para nutrirse. Lo mismo podra decirse del profesor para el caso de los
medios que vienen elaborados desde fuera.
El medio tiene que estar al servicio de un ideario pedaggico donde las ideas
de expresin, creatividad y libertad tengan acogida. Esto plantea una pedagoga donde los
medios vengan a enriquecer esas posibilidades, no a anularlas. La participacin en la
confeccin y uso del material es bsica a este respecto. Es evidente que esta posibilidad no
la ofrecen todos los medios ni todos los mensajes, pero es tambin evidente que en los
medios que s lo permiten debe hacerse, que son por otra parte los medios asequibles a
todos. De paso se logra una comprensin crtica del medio, que sirve para enfrentarse con
otros medios donde no sea posible la participacin en su confeccin. No olvidemos que el
mensaje de los nuevos medios puede ser mucho ms nefasto que la pedagoga tradicional ms
detestada.
Otro aspecto de la participacin est en la flexibilidad que ofrece el medio, en
su grado de estructuracin para que el receptor intercale su actividad en el transcurso de la
emisin de mensajes. Este es un aspecto importante del medio desde una perspectiva
pedaggica que los distintos tipos de medios favorecen muy desigualmente. Un libro, una
fotografa; una diapositiva, una grabacin, etc., ofrecen posibilidades de paralizar su funcin
emisora para que la actividad del receptor (el alumno aprendiz) se intercale en ella y tenga la
oportunidad de mostrarse activo ante tal medio, ante lo que le dice o sugiere. Tambin pueden
incorporar esos medios tales sugerencias, dadas sus posibilidades de estructuracin metodolgica.
La TV, el cine, es ms difcil que permitan tales posibilidades. En el caso de medios que no
permitan esa interaccin debera preverse que tras su utilizacin s fuera posible.

Se trata de que el medio posibilite la funcin de retroinformacin (feed-back) desde el receptor

al emisor, para que la comunicacin no sea unilateral y favorezca la actividad del alumno.
Poder de definicin metodolgica
Con esta dimensin queremos definir el propio poder pedaggico de los medios al
ofrecer su extensin e intensidad de uso dentro de las metodologas. Los medios pueden ser una
ayuda o pueden configurar un sistema complejo de enseanza por s mismos. Al decir que pueden
ser una ayuda nos referimos a que desempean un papel auxiliar de otros focos de emisin y de
ayudas de tipo personal (profesores, alumnos, tutores, etc.). No cabe duda de que considerando
las funciones potenciales que pueden desarrollar, tanto de cara al contenido como en el orden
metodolgico-estructurante, pueden desempearse a travs de ellos las ms variadas funciones
docentes e incluso puede pensarse en un estilo de educacin donde todas las funciones son
desempeadas por ellos y a travs de ellos. Desde luego que en eficacia ganan al profesor para
muchas de sus funciones.
Los medios tendrn alto poder de definicin metodolgica cuando ellos
configuren en mayor medida el proceso de enseanza-aprendizaje. En muchos
planteamientos de enseanza a distancia puede decirse que los medios tcnicos (libros,
fichas, cuadernos de ejercicios, pelculas, grabaciones, etc.) definen por completo una
metodologa en todas sus fases, incluida la evaluacin.
En Estados Unidos, sobre todo, se hallan muy difundidos los mtodos basados
en sistemas multimedia ubicados dentro de las propias instituciones educativas, especialmente
en la enseanza superior. Combinando audiovisuales, grabaciones, libros, enseanza
programada, coordinando todo por medio
de un ordenador, se puede lograr un sistema de
enseanza totalmente tecnologizado63. Su uso ms conocido es en la enseanza de los
idiomas, pero se ha ampliado a otras zonas del currculo.
La extensin, pues, de los medios y la intensidad de su uso puede contribuir a
definir un estilo educativo o definirlo por completo segn su poder de definicin metodolgica.
Si tenemos en cuenta las profundas modificaciones que estos medios producen
en sus usuarios, muchas de ellas todava por estudiar, se comprender el valor pedaggico de
esta dimensin, matizadora de las dems dimensiones. La influencia de la radio, la TV, el cine,
la prensa, la publicidad, el cartel o los comics, es un hecho evidente comprobado a nivel
63

Vase, por citar un ejemplo, los casos expuestos por Klaus, D. J.: Tcnicas de individualizacin e innovacin de la enseanza. Trillas, Mxico, 1972.

social. A nivel pedaggico, dentro de la institucin escolar, falta investigacin al respecto. Pero
no es aventurado suponer que si tales medios modifican las claves de percepcin, el
pensamiento, la afectividad y las relaciones sociales, tambin tendrn lugar estos influjos en el
mbito de la enseanza. La intensidad de su uso es, pues, una dimensin importante por s
misma. No se trata de alinearse en los apocalpticos o en los integrados de los medios, tal
como plantea Eco, sino de cuestionarse el problema, conocerlo y decidir su uso ms
conveniente de acuerdo con una filosofa global de la educacin a la que debern someterse.
Caractersticas internas
Ms que una dimensin, lo que queremos es reunir aqu una serie de aspectos
tcnicos de los medios que son los que definen sus posibilidades. Si englobamos a todos en una
dimensin es para resaltar su valor decisorio y modulador de la estrategia didctica. Las
caractersticas internas de los medios son un captulo importante a conocer antes de su uso
para manejar tales medios convenientemente y prever sus posibles efectos directos e
indirectos.
Sera pretencioso querer aqu sintetizar las caractersticas tcnicas de los medios
dada la variedad de los mismos. Lo nico que pretendemos es sugerir dimensiones internas
importantes, sin afn de ser exhaustivos, con fuerte significado pedaggico. Estos aspectos
internos son los siguientes:
Nivel de iconicidad y abstraccin (ya explicado anteriormente).
Carcter monosmico o polismico de sus mensajes. Como seala Mialaret64,
las posibilidades del mensaje son muy diversas segn su densidad objetiva. Todo mensaje
proporciona mltiples reacciones en los sujetos, de orden cognitivo y afectivo, diferentes para
distintos sujetos. Pero las condiciones del mensaje pueden favorecer esa indefinicin o
restringirla segn sea un mensaje monosmico o polismico. El primero provoca unos
determinados efectos de acuerdo con un objetivo muy preciso, el segundo tiene mltiples
efectos posibles dada su indefinicin. El uso en la enseanza de este aspecto es recomendable o
no segn los objetivos. Si el objetivo es aumentar la divergencia creadora en un determinado
aspecto.habr que ofrecer un mensaje polismico por un medio que lo favorezca. Para afianzar
un conocimiento preciso habr que proceder de otra forma muy distinta.
Estaticidad-dinamicidad. Un mensaje que se proyecta al emisor estticamente
(una fotografa, por ejemplo, una diapositiva, etc.) permite unas posibilidades cognoscitivas
para unos determinados contenidos. Para
64

Mialaret, G.: Psychopedagogie des moyens audio-visuels dans l'enseignement du

premier degr. UNESCO, Pars, 1964, pgs. 44 y ss.

mostrar procesos es preferible una presentacin dinmica, como es el caso de una pelcula, etc.
Soporte del mensaje. Los mensajes pueden ser presentados pictrica,
simblicamente o de forma combinada. Las ventajas y posibilidades de65 unos y otros son muy
diferentes en orden a estimular procesos de aprendizaje concretos. Rossi hace una clasificacin
cruzada entre la dimensin alfabtico-no alfabtico (dimensin a tener en cuenta segn el
usuario) y la dimensin sensitiva. El pizarrn es visual-alfabtico. El cine es visual noalfabtico, generalmente. Ciertamente este aspecto tiene que considerarse conjugando el
contenido del mensaje y las cualidades de los receptores. '
Canales de percepcin. El canal tiene que elegirse combinadamente con el
mensaje segn se requiera ver, escuchar, manipular o formas combinadas.
Complicacin de uso. Esta caracterstica va unida generalmente a la posibilidad
misma de utilizar los medios en la enseanza. Si el medio es controlable por el usuario se pone
al alcance de todos. Si necesita personal especializado es ms difcil su incorporacin y
entonces es menos extensible su uso.
Uso simultneo. El uso de un medio en determinadas situaciones pedaggicas
depende de si permite captar el mensaje simultneamente a varios receptores o a uno solo. Las
situaciones metodolgicas se definen en muchos casos por el sistema de comunicacin
pedaggica, como puede verse en el subcaptulo anterior, y el uso del medio tiene que contar
con la posibilidad de su recepcin simultnea o no. Una proyeccin de cine, por ejemplo, es
ms propia de una actividad de grupo, define incluso una actividad metodolgica grupal por la
simultaneidad de captacin que permite, y requiere un uso econmico de dicho medio.
4.5. Las variables de organizacin
Estamos ante un elemento del modelo didctico de un orden bastante peculiar y
distinto respecto de los anteriores. Dentro del modelo pueden establecerse una serie de
relaciones de interdependencia, y por lo que se refiere a la planificacin del proceso de
enseanza-aprendizaje es evidente que todos los elementos tienen que guardar una relacin de
dependencia respecto de los objetivos, los que, a su vez, dependern en parte del elemento
psicolgico. Aparte de esta dependencia los elementos didcticos
65

Rossi, P.: Op. cit., pg. 9.

anteriores ofrecan una serie de alternativas o dimensiones respecto de las cuales se

configuran las estrategias metodolgicas que pueden establecerse.
En el caso de la organizacin es probable que no pueda hablarse de dimensiones
respecto de las que tomar opciones, porque, desde nuestra perspectiva, la organizacin tiene que
ser un elemento facilitador de las opciones que se hayan tomado en los dems elementos
del modelo. Las opciones a tomar en este nuevo elemento, pues, son para facilitar la
estrategia didctica. Es evidente que puede suponerse que no exista una sola forma de organizar
todos los elementos pedaggicos para intentar lograr unos determinados objetivos. En este
sentido s que caben diversas alternativas. Pero sern en todo caso alternativas en las que son
posibles escasos mrgenes de libertad, puesto que tienen que venir exigidas de alguna forma
por los dems elementos didcticos. Precisamente, como veremos, un problema bastante
frecuente en la enseanza es la autonoma que de hecho tiene la organizacin respecto de los
planteamientos psicolgicos y didcticos al servicio de los cuales tendra que estar.
Estamos ante un ncleo temtico que nosotros incluimos como un elemento
ms del modelo didctico que ha de facilitar la explicacin y normacin de la enseanza,
pero que, dado su propio nivel de complejidad y la importancia que ha tomado en la realidad
institucional de la educacin, ha configurado por s mismo una disciplina dentro de los
saberes pedaggicos. Esta doble caracterstica facilita una serie de conflictos entre las
exigencias organizativas que reclama una metodologa concreta y los planteamientos
autnomos que en ocasiones hace la propia organizacin escolar.
Veamos cul es la situacin de este componente organizativo. La organizacin
surge como necesidad de estructurar elementos muy diversos dentro del mbito escolar. Sera
el "proceso o resultado
de poner en orden elementos interdependientes dentro de un todo
funcional o lgico"66. Ese conjunto debe estar al servicio de los objetivos por los cuales a su
vez tiene sentido la aparicin de esos elementos interdependientes. Esta matizacin nos
parece importante en orden a mantener viva la idea de que en ningn caso la organizacin
debe cobrar autonoma respecto del motivo primero por el que surge su necesidad.
La complejidad de la organizacin depender de idntica propiedad en los
elementos que han de organizarse, de su variedad y, en definitiva, de la complejidad de los
objetivos que las sociedades modernas adscriben a la educacin escolarizada.
El lugar exacto que desde nuestra perspectiva corresponde a la organizacin
sera el siguiente. Fijmonos en el grfico que presenta
66

Good, G. V. (Ed.): Dictionary of Education. McGraw-Hill Book Company, 3.a ed. Nueva
York, pg. 401.

la figura 9. El proceso de enseanza-aprendizaje supone la interaccin del sujeto que aprende

con una serie de elementos didcticos que son los componentes del modelo que venimos
analizando. El aprendizaje requiere una serie de condiciones muy diversas de orden material y
psicolgico que necesitan ser respetadas para que se desarrolle en las mejores condiciones. Es
decir, que del propio proceso de aprendizaje se deriva cierta normatividad que la organizacin
de la enseanza deber respetar a la hora de configurar el marco en el que se desarrollar.
Existen mltiples decisiones a tomar en torno a las diferentes dimensiones que
hemos considerado dentro de los elementos del modelo didctico. Esas opciones implican
consecuencias organizativas indudablemente. As, por ejemplo, si en el elemento contenidos se
opta por la ordenacin interdisciplinar, esto exigira inevitablemente que la docencia se desarrollara en equipo. Si los contenidos se integran, los profesores tienen que coordinarse. Entonces,
de esa opcin en la dimensin de organizacin de los contenidos se desprende una cierta
normatividad en el orden de la organizacin escolar que tendra que plantearse, por ejemplo, el
problema de la departamentalizacin del profesorado. Si los contenidos han de impartirse, por
exigencias del aprendizaje, en conexin con problemas vitales, en contacto con la realidad
extraescolar, al menos en ciertos temas y niveles de enseanza, entonces la organizacin
escolar tendr que plantearse esta opcin para facilitarla en la ordenacin del tiempo
(horarios), en la distribucin del espacio, en el ofrecimiento de ciertos medios, etc.
Derivaciones parecidas surgen de otros elementos. Los medios didcticos, su
ubicacin, mejores condiciones de uso, etc., reclaman una organizacin que lo propicie. Si el
estudio de las relaciones de comunicacin descubre que ciertos objetivos se cubren mejor con
un tipo de comunicacin determinada, la organizacin tiene que facilitar el marco y el clima
para que esa comunicacin se desarrolle.
No es necesario ser exhaustivos para tomar conciencia de que las demandas
que se le hacen a la organizacin escolar son para que ayude a confeccionar el marco
facilitador del proceso de enseanza-aprendizaje. Desde la perspectiva didctica y psicolgica
el elemento organizacin del modelo didctico que consideramos tiene que ser un
planteamiento dependiente, nunca autnomo ni apriorstico, de los planteamientos
psicodidcticos. De ah que pensemos este elemento como un anillo que sistematiza
coherentemente en un sistema propio las exigencias planteadas por los dems elementos
didcticos y por los requerimientos de orden psicolgico. Ponemos as el nfasis en la
necesidad de que la organizacin escolar se mantenga al servicio de decisiones que
pertenecen a otro orden, aunque se constituya como un conjunto disciplinar coherente.
Cualquier cambio que se introduzca en el mbito psicodidctico tiene que ser asumido e
integrado en el sistema organizativo. La organizacin es sistmica y un

cambio de elementos tiene que comportar una reestructuracin del

conjunto organizativo. Por ello la organizacin tiene que estar pendiente del sistema al
servicio del que est; de lo contrario, en la medida que no integre los planteamientos
surgidos en el nivel psicodidctico, pasa a ser una rmora para este ltimo nivel.
Las situaciones de disfuncionalizacin que apuntamos son tanto ms probables
si se tiene presente que la organizacin escolar es un rea de confluencia entre dos niveles: el
nivel psicodidctico y el nivel institucional. La educacin es un servicio que los gobiernos
gestionan y organizan como tal servicio pblico. Estas funciones las plantean desde una
perspectiva que no es la del cientfico que piensa en el proceso cualitativo que se
desarrolla internamente en la institucin escolar. La organizacin se convierte as en una
actividad de tipo empresarial en la que cuentan poco o nada las exigencias psicodidcticas.
Algo inevitable si se tiene en cuenta el escaso o nulo margen de autonoma con que cuenta la
organizacin institucional para estructurarse segn planteamientos y exigencias de orden
interno. Esta autonoma es algo urgente para evitar la esclerotiza-cin del sistema educativo
en los aspectos que ahora comentamos y para impedir que las variables organizativas sean
un a priori en lugar de estar en estricta dependencia del sistema didctico y psicolgico,
como desde una perspectiva cientfica les corresponde. En definitiva, lo que aqu se est
planteando es el problema de si la organizacin est al servicio de la educacin o sta al
servicio de la primera.
Quiz, como primera consecuencia que se deriva de todo esto, hay que
plantear la necesaria flexibilidad de los esquemas organizativos para poder dar cabida a
estrategias didcticas muy variadas y que requieren una constante readaptacin de su
configuracin en el transcurso de su desarrollo. Ello exigira un marco flexible y un
margen de autonoma amplio en la organizacin de la educacin institucionalizada, en la
de cada centro en particular y en la de cada grupo de alumnos y profesores, para dar
cabida a la infinidad de planteamientos que pueden hacerse a partir de las variables
psicolgicas y didcticas.
Este marco flexible y con autonoma por parte de los interesados del
proceso de enseanza-aprendizaje nos parece que es el nico recurso para que el elemento
organizativo, que est, como decimos, entre las presiones institucionales y las exigencias
ms internas de orden psicolgico y didctico, no se convierta en un obstculo en lugar de
ser un elemento facilitador. Es la forma de salvar el desajuste entre aspectos que pueden
sufrir cambios relativamente rpidos, como son los elementos didcticos, y marcos
organizativos que, una vez establecidos, tienen un proceso de cambio mucho ms lento y
difcil.
No olvidemos que las variables de orden didctico son manejadas y
decididas por lo general, o al menos puede hacerse as, por profesores, alumnos, etc., pero
siempre dentro de mbitos cercanos al desarrollo vivo de la enseanza. Las decisiones
organizativas suelen provenir de instancias ms alejadas del mbito de la realidad de la
enseanza. Con lo cual es ms fcil que se plantee el conflicto.
Es sintomtico que gran parte, la mayor creemos, de los tratamientos sobre la
organizacin escolar se ha hecho ms con vistas a los directivos e inspectores de la
educacin que con miras a sus realizadores concretos. Esta dicotomizacin se ha
reflejado en el esquema organizativo del sistema escolar y en la profesionalizacin del
propio pedagogo, as como en las relaciones que mantienen directivos y profesores. La
funcin directiva normativiza la mayor parte de las variables de orden organizativo al
menos en sus directrices bsicas determinantes, y la funcin realizadora o docente
tiene que ejercer dentro de esas directrices bsicas. De esta suerte la organizacin
pasa a ser un elemento apriorstico casi siempre disfuncionalizado. Y de esta
dicotomizacin, dada la superioridad de poder de quien decide las variables
organizativas, surge una falta de sintona y ritmo entre la organizacin y la didctica,
no siendo infrecuente el que el sistema didctico tenga que plantear su actividad
dentro de parmetros que la funcin organizativo-directiva
puede calificar de
"ilegales", trasladando la distincin que Mayntz67 hace entre objetivos ilegales y legales
dentro de la organizacin. El grado de "ilegalidad" de la estrategia didctica vendr
decidido por la estrechez de los marcos organizativos.
El problema para el pedagogo est en que ejerce su funcin dentro de un marco
organizativo ya dado previo a la formulacin de su estrategia de accin, que tiene que
venir condicionada por las variables de orden psicolgico y didctico a partir de unos
determinados objetivos. Una cuestin que el docente innovador se encuentra siempre

es la de estudiar cmo una decisin metodolgica cabe dentro de un esquema

organizativo ya dado. De este modo una buena parte de iniciativas didcticas fracasan
al no tener cabida en una organizacin que viene establecida de antemano. Muchos
profesores mentalizados en la necesidad de cambiar los mtodos desisten en realizar
sus intenciones ante las barreras que se levantan en contra. Los ms resistentes en esa
carrera de obstculos continan adelante conocedores de que sus esquemas no se
podrn realizar sino muy parcialmente. Quiz los grmenes ms vivaces del cambio
educativo no estn en las variables organizativas, pero su colaboracin es
imprescindible cuando la enseanza se desarrolla en un marco institucional. Un
cambio de horarios, de espacios o de mobiliario no desencadenan cambios por s
mismos, pero se requieren como condicin importante para permitir muchas iniciativas
pedaggicas.
Es necesario cuestionarse la razn de que la innovacin didctica ha sido siempre
o casi siempre una actividad subversiva en los sistemas
67

Mayntz, R.: Sociologa de la organizacin. Alianza Editorial, Madrid, 1972, pginas 79 y ss.

escolares, ante la falta de espacios propios para crecer sin trabas. Indudablemente que
este problema no puede quedar analizado en trminos solamente didcticos, pero
vemos, desde la ptica del problema que nos ocupa, la faceta didctica del mismo.
Resulta, pues, que el pedagogo, en lo que respecta a la enseanza, no slo se tiene
que plantear qu estrategia didctica va a adaptar fundamentndola cientficamente,
sino que se le aade un problema ms: saber cmo puede acomodarse esa estrategia
dentro de un cuadro organizativo ya dado y en el que caben seguramente pocos
mrgenes de flexibilidad para adaptarse l a los requerimientos didcticos.
La dimensin ms relevante de este elemento organizativo sera el hecho de si
viene dado de antemano o no y en qu medida es flexible. No es, pues, una
dimensin sobre la que optar, salvo que no venga dada. Algo que no es frecuente.
La educacin es compleja, su organizacin tambin lo es, la tendencia ha sido por
lo general concentrar alumnos para utilizar con ms economa recursos de muy variada
ndole, lo que ha repercutido en la burocratizacin
de la institucin educativa. Aunque
habra que preguntarse, como lo hace Crozier68, si es legtimo identificar burocracia con
grandes organizaciones, o si es un efecto de una forma concreta de organizaras y
gobernarlas. Indudablemente que la concentracin de alumnos supone la
concentracin de servicios y, por tanto, el aumento de la complejidad de la
organizacin misma y el alejamiento por parte de los planificadores, supervisores y
directivos, del plano del desarrollo de la enseanza misma. Pero todo depende de la
rigidez que esa organizacin comporte y la participacin que los actores tengan en su
estructuracin para evitar en buena medida el que los aspectos organizativos se
disfuncionalicen y se conviertan en datos apriorsticos que impidan el desarrollo de
la estrategia didctica.
Si ya en el proceso de enseanza-aprendizaje se entrecruzan mltiples aspectos de
los que se derivan numerosas consecuencias organizativas, si la enseanza
institucionalizada tiende a realizarse en concentraciones ms o menos amplias para
aprovechar una serie de recursos, la sistematizacin de todos esos elementos da
necesariamente lugar a un rea de contenidos disciplinares que tienen que mantenerse
en estrecho contacto con la didctica, como ya hemos justificado. Considerando, pues,
esta ingente cantidad de componentes que la organizacin escolar tiene que organizar
en un todo sistmico, renunciamos a esquematizar las dimensiones en torno a las que
se diferenciarn diversas formas organizativas. Hay que comprender, adems, que esas
diversas opciones deben ser consecuencia de la opcin en los elementos didcticos
anteriores. Es decir, tratndose del tema de la agrupacin de alumnos, por ejemplo,
no es cuestin de agru68

Crozier, M.: El fenmeno burocrtico. Amorrortu, Buenos Aires, 1974.

parlos en niveles o en agrupaciones sin grados como opciones de una dimensin,

que es en este caso la agrupacin de alumnos, sino que optar por una u otra
solucin es la consecuencia de elegir la opcin que mejor favorezca a un
planteamiento didctico que ha de hacerse previamente en base a cuestiones de
orden psicolgico (de aprendizaje) y metodolgico.
Ya que hemos mencionado este ejemplo, es sintomtica la actualidad que tiene
el terna de la escuela no graduada69 en la investigacin pedaggica. Revisando alguna
de sus realizaciones concretas encontramos que tal tipo de instituciones escolares no
son sino respuestas organizativas fundamentadas (requeridas, diramos nosotros) en
una serie de ideas sobre el aprendizaje (el respeto a las diferencias individuales,
el hecho de que el aprendizaje sea un proceso continuo, la idea de un aprendizaje
ms natural en conexin con la vida, etc.) y una serie de opciones de orden
metodolgico: recursos tcnicos,
el nuevo rol que se le adjudica al profesor, etc.
Como incluso afirma Miller70, es necesario comprobar "si es la estructura de la
enseanza sin grados -la llamada 'filosofa de la enseanza no graduada' o algn
otro factor lo que hace que las escuelas sin grados logren un nivel de desempeo
aparentemente ms alto". Es decir, que se sugiere la posibilidad de que no sea la
variable organizativa la causante del resultado, sino otras variables de otro orden,
como pueden ser las de orden psicolgico y didctico.
La opcin organizativa no sera para nosotros, en este caso de la escuela sin
grados, una opcin metodolgica condicionante, per se, de una estrategia didctica,
sino un marco organizativo que permite dar salida a una serie de posiciones
psicolgicas y didcticas que son las que realmente dan contenido a esa opcin
organizativa.
Quiz con el ejemplo se comprenda mejor la entidad peculiar que concedemos al
elemento organizativo dentro del modelo didctico.
Para tomar conciencia de la dificultad de analizar este elemento en
trminos de dimensiones relevantes del mismo, como hicimos con los dems
componentes didcticos, daremos algn ejemplo de los contenidos que se presumen
forman parte de la organizacin escolar.
La Encyclopedia of Education71 cita, bajo el epgrafe organizacin, contenidos
tan diversos como la organizacin de bibliotecas, grupos estudiantiles de accin,
comunidad acadmica, educacin rural, etc.
H. R. Douglass72 habla de problemas de relaciones humanas, directivos, planes
de estudio, el staff, asociaciones estudiantiles, horario,
69

Puede verse Goodlad, J.: La escuela sin grados. El Ateneo, Buenos Aires, 1976, y R. Miller: La
escuela no graduada. El Ateneo, Buenos Aires, 1976.
70

Op. cit., pg. 53.

71

72

Editada por McMillan Company, 1971

Douglass, H. R.: Organizacin escolar moderna. Magisterio Espaol, Madrid, 1968.

registro de alumnos, comedor, transporte, edificio, etc., como contenidos que

incumben a la organizacin escolar.
No citamos ms que a ttulo de ejemplo estas dos aproximaciones entre las
muchas que fcilmente pueden encontrarse. Es evidente que son muchsimos los
elementos fcticos con los que se encuentra la organizacin escolar, que nosotros
agruparamos en las siguientes categoras:
1. Dimensiones organizativas en relacin con variables de tipo psicodidctico (horarios,
espacios, mobiliario, bibliotecas, etc.).
2. Dimensiones organizativas de orden estructural y de gobierno (direccin,
comunicacin,etc.).
3. Dimensiones organizativas derivadas del medio exterior y del mbito institucional
(escuelas rurales, control de asistencia, etc.).
4. Dimensiones organizativas derivadas de los servicios y actividades paracurriculares
(asociaciones estudiantiles, servicios de orientacin, etctera).
Es evidente que las realizaciones concretas de estas dimensiones son infinitas.
Para terminar este apartado sugeriremos un problema ms a considerar. La
organizacin hemos dicho que suele ser un dato ya dado con el que hay que contar
cuando queremos actuar dentro de ella. Tericamente debe ser problema a decidir a
posteriori del planteamiento psicodidctico. Pero de hecho, en la prctica es un
elemento previo. No obstante, hay que pensar en que el proceso de enseanzaaprendizaje hoy est ligado a la enseanza escolarizada y por eso hablamos de la
organizacin escolar como un elemento didctico ms. Pero la propia historia de la
educacin y algunos datos del presente nos indican que esta forma de desarrollar el
proceso de enseanza es una entre muchas posibles. Los crticos le achacan incluso la
culpabilidad de ser la causante de deformaciones culturales y psicolgicas.
Movimientos como la desescolarizacin, la escuela sin muros, la educacin informal,
etc., indican otras posibilidades.
La urgencia de responder a necesidades especficas hace pensar en la necesidad de
alternativas a la educacin escolarizada, dado que sta, como seala Grandstaff73,
puede no ser la ms adecuada para ciertos objetivos o funciones. Lo cierto es que las
realizaciones de enseanza no formal son numerossimas, y ello nos obliga pensar
en un contexto organizativo muy distinto al que estamos acostumbrados por la
educacin formal en instituciones especficas, con unas conexiones con lo
didctico muy diferentes a las que se realizan en el mbito de la enseanza
escolarizada. Est por ver qu tipo de educacin exigir una sociedad futura que
parta
73

En la obra de Brembeck, L. S.: Nuevas estrategias para el desarrollo educativo. Guadalupe,

Buenos Aires, 1976, pgs. 68 y ss.

de presupuestos filosficos, polticos y econmicos diferentes a los actuales. Hasta

el momento la tendencia fue concentrar funciones en la institucin escolar; en el
futuro puede no ser as.
4.6. La evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje
La entidad, propiedades y modos de realizar la evaluacin han de inspirarse en el
conjunto de los elementos del modelo didctico, del cual es una parte componente.
La evaluacin dentro de dicho modelo, lo mismo que ocurra con las variables de
organizacin, es un elemento de especiales caractersticas que lo diferencia de los
dems. No es un elemento respecto del cual haya que tomar decisiones para
configurar una determinada estrategia o estilo metodolgico, sino que es un aspecto
que tiene que mantenerse en estricta dependencia respecto de los dems elementos
didcticos. La evaluacin en nuestro planteamiento es comprobacin de la validez de
las estrategias didcticas, configuradas por las opciones que se han tomado en las
numerosas dimensiones de los elementos didcticos, en orden a la consecucin de los
objetivos propuestos. Es decir, es el momento de buscar los datos que ayuden a
decidir si la estrategia metodolgica desarrollada es adecuada o no, o en qu medida
lo es, para guiar un proceso de enseanza que encauce, provoque y configure un
proceso de aprendizaje que desemboque en la obtencin de unos resultados de
aprendizaje previamente propuestos.
Desde esta perspectiva, pues, el gran valor de la evaluacin est en ser un
instrumento de investigacin en la didctica: comprobar hiptesis de accin
metodolgica para ir acumulando recursos metodolgicos que tienen una eficacia
comprobada en la accin, e ir engrosando de esta manera el apartado de la tcnica
pedaggica fundamentada cientficamente. La evaluacin se engrana de este modo
con el propio desarrollo cientfico de la teora y tcnica didcticas. Y es de esta
caracterizacin de la que tienen que surgir, en nuestra opinin, las propiedades de la
evaluacin a realizar en el ambiente pedaggico. Se trata de una evaluacin interna
al propio sistema didctico que tiene valor cientfico y pedaggico en tanto sirva para
dar algn conocimiento sobre el funcionamiento de tal sistema.
Y aqu cabra ya preguntarse qu tiene que ver este concepto de evaluacin con
la evaluacin al uso en la realidad pedaggica. La respuesta tendr que ser que
indudablemente tiene poco que ver. La evaluacin conocida por todos, lo mismo que
ocurra con la organizacin, se ha disfuncionalizado, adquiriendo un valor
apriorstico del que le corresponde dentro de un planteamiento didctico cientfico.
En el mejor de los casos pretende ser una toma de conciencia de la distancia que
separa al alumno de unos objetivos pretendidos, y que en las prcticas al uso son
incluso no explcitos. Se tratara de una comparacin entre el nivel pretendido y el
nivel alcanzado por un alumno o grupo de alumnos desconsiderando el papel que
pueda tener el proceso didctico seguido para que el resultado final haya sido el que
se detecta finalmente. Es decir, es una evaluacin externa al propio proceso de
enseanza-aprendizaje, sin relaciones con l, y por tanto resulta ser un momento
didctico yuxtapuesto a los dems aspectos y elementos didcticos sin poder de
fecundacin sobre esos elementos. Esa desintegracin es causa, a la vez que resultado,
de planteamientos y tradiciones ms rutinarias que cientficas. Esa disfuncionalizacin no slo es acientfica, sino que tiene unas fuertes repercusiones de todo
orden sobre el alumno, sobre el sistema escolar y social. El uso institucional de la
evaluacin la ha dejado sin valor psicolgico ni didctico, la sita como un 74
elemento
de control y de seleccin simplemente. Como asegura Fernndez Prez , "...los
exmenes sirven, al menos tericamente y de derecho, a esa clsica funcin social de
seleccin, pero, al mismo tiempo, inevitablemente "marcan", como funcin que es
realizada por un sistema llamado educativo, al sistema mismo, dotndole de
caractersticas y rasgos, de los que carecera si no realizase aquella funcin".
Interpretando desde nuestro modelo didctico con propiedades sistmicas
estructurales, diramos que al ser una prctica, a priori de un planteamiento en los
dems elementos del modelo, no estando dependiente de ellos, lo que hace es
condicionar a esos otros elementos. La evaluacin al uso, en lugar de ser la prctica
final de un proceso de enseanza cientficamente planificado y guiado, se convierte en
un elemento inicial que condiciona a todo lo dems.
La evaluacin que se realiza en la enseanza caracteriza al mtodo y al proyecto

pedaggico. Su fuerza determinante es tal, gracias a la introyeccin psicolgica que

el sujeto hace de sus consecuencias escolares y sociales, que define por s misma el
mtodo que se usa. De cara a un alumno y de cara al proceso de aprendizaje mismo la
evaluacin que se practica expresa la filosofa del proyecto que se tiene, la teora
del aprendizaje que se sustenta, aunque slo sea implcitamente de hecho. Al fin y
al cabo, lo que en el proceso de enseanza-aprendizaje se haga ser valorado o no en
el momento de evaluar y, seguramente, poco a poco el alumno hace lo que tiene
cabida en el momento supremo de ser examinado. La filosofa de la educacin y toda
teora de la enseanza, posiciones sobre el alumno, etc., se comprobarn en ese
momento. All es donde se juzgar los alumnos lo suelen hacer siempre la
coherencia de un plan74

Fernndez Prez, M.: Evaluacin escolar y cambio educativo. Cincel, Madrid, 1974, pgina 13.

teamiento previo con una prctica evaluatoria determinada. Lo que all se exija,
cmo se exija, etc., da valor de afirmacin o rechazo a una teora previa. Esto es
lgico, dado el comportamiento sistmico que tiene todo lo pedaggico.
La evaluacin, como momento final, tiene que ser coherente con unos
planteamientos previos, con la filosofa sobre el hombre, con una actitud hacia los
contenidos culturales, con una postura cientfica que apoya todo el proceso de
enseanza, etc. Si esto no es as, si tiene un valor distinto en la realidad, entonces
define de hecho ella misma esa filosofa, psicologa, etc., de una forma implcita. Si la
educacin debe, por ejemplo, estimular la cooperacin, libertad, participacin, etc.,
como ideario bsico, la evaluacin debe ser coherente con esos desiderata; pero en
cualquier caso tomar de hecho una postura ante ellos.
Esa evaluacin que preconizamos como instrumento de investigacin es en la
mayora de los casos incompatible con la evaluacin que la institucin escolar exige
que se realice y con las condiciones en que sta se realiza. Esta insatisfaccin ha
sido detectada hace mucho tiempo. Al comienzo de nuestro siglo Giner de los Ros75
comentaba: "Si por examen se entendiese la constante atencin del maestro a sus
discpulos para darse cuenta de su estado y proceder en consonancia, quin
rechazara semejante medio sin el cual no hay obra educativa posible?" Pero la
evaluacin no ha sido esto, sino un elemento de control coherente con una
pedagoga basada en relaciones despersonalizadas de connotaciones autoritarias. De
ese modo llega
a ser, incluso, un factor ansigeno que hasta llega a dificultar el
aprendizaje76, dado que es un momento con una carga emocional importante en la
que el alumno invierte una energa adicional considerable.
Desde la perspectiva cientfico-didctica la evaluacin debera tener dos
funciones bsicas. La ya citada de comprobacin de estrategias metodolgicas y, de
cara al alumno, una informacin que le ayude a progresar hacia el autoaprendizaje,
ofrecindole noticia del estado en que se encuentra y las razones del mismo, para
que coja l mismo ese dato como gua de autodireccin, meta de toda educacin.
Nuestra preocupacin en este subcaptulo ser la de ver la entidad misma del
concepto, desde el planteamiento terico que venimos desarrollando, ms que
detenernos en aspectos tcnicos y psicolgicos de la misma, aunque en muchas
ocasiones todas estas facetas se imbrican en problemas complejos.
Histricamente, la evaluacin aparece en la historia de la didctica como una
necesidad sentida en la Edad Media, ligada a la concesin de
75

Giner de los Ros, F.: Pedagoga universitaria. Obras completas. Tomo X. Espasa Calpe, Madrid,
1924, pg. 87.
76
Vase Gaudry y Spielberger: Anxiety and Educational Achievement. John Wiley and Sons
Australasia, Sydney, 1971, pgs. 25-33.

grados, una especie de "obra maestra" del aspirante a artesano para obtener la
calificacin de enseante.
Es un rito de control de entrada a un gremio con neto
carcter selectivo77. Ese carcter selectivo se ha mantenido y reforzado hasta
nuestros das.
La complejidad que ha ido adquiriendo el sistema productivo, con una
especializacin creciente, junto al papel propedutico para la incardinacin social
que se le concede al sistema educativo, han obligado a ste a controlar la calidad de
los sujetos que pasan desde l al sistema de produccin. La "obra maestra" que
asciende al aprendiz a artesano se realiza de alguna manera en el propio sistema
educativo. Es el pragmatismo que busca profesionales especializados el que pide
una evaluacin de la calidad de los productos que salen de la institucin escolar.
El sistema escolar, para mantenerse rentable, tiene que ser controlado, y la
evaluacin es un elemento clave para lograr la mayor racionalizacin posible.
Pero la eficiencia no puede ser un valor en s misma, si no es en funcin de unos
objetivos. La pretensin de racionalizar el sistema de enseanza-aprendizaje, propia
del esquema tecnolgico ya comentado, se juzgar, pues, en funcin de los
objetivos al servicio de los cuales se ponga. De ah que, para nosotros, desde un
punto de vista cientfico, nos interese tal esquema. Otra cuestin es su valoracin en
cuanto a los objetivos que pretende transmitir o la rigidez con la que se quiera llevar
en un tema como el proceso de enseanza.
Nos parece indudable que el auge del tema evaluacin en los ltimos tiempos
est explicado por ese afn de lograr eficacia, por la pretensin de hacer de la
pedagoga una tcnica eficiente. Esta eficiencia no puede juzgarse como un valor
en s al margen de los objetivos a los que sirve. La evaluacin sera el momento
de comprobar la eficiencia del proyecto de intervencin tecnolgica. Pero su valor
no acaba en esa comprobacin, sino que remite a todos los pasos del esquema
tecnolgico, como se vio en su momento, pasando a convertirse en un elemento
imprescindible en la bsqueda de una accin de enseanza cientfica. El dato de
evaluacin es la expresin de un resultado conseguido a travs de una planificacin
cientfica, por un conjunto de elementos complejos de muy diverso orden que en l
participan codeterminando dicho resultado. La evaluacin debe ser el medio de
calificar no slo la bondad del resultado, sino tambin el medio para iniciar un
anlisis de las responsabilidades de todos los elementos que codeterminan el
resultado. Es decir, un recurso de investigacin cientfica en conexin con la
propia accin, un elemento interno e imbricado en el propio sistema didctico.
Esta peculiaridad es la que reclama momentos y tipos distintos de evaluacin a
lo largo del proceso de intervencin tcnica. Para saber cul
77

Calino, M. A.: Historia de la educacin. Credos, Madrid, 1968, pgs. 540-541.

es la responsabilidad de la estrategia didctica, desarrollada tras una planificacin, en la

causacin de los resultados finales detectados es preciso que exista no slo una evaluacin
final, sino una evaluacin diagnstica inicial de las condiciones del sujeto y del medio
para adecuar el tratamiento y comparar despus los resultados finales con los
iniciales de entrada. Es una condicin de ajuste entre la planificacin didctica y los
sujetos que van a ser estimulados con la misma. 78Digamos que es una condicin de
conocimiento previo de la realidad en la que se acta .
El peligro est en que estos datos de partida sean apoyo para niveles de expectativa
que acten de profeca de autorrealizacin.
Vimos en su momento que la planificacin de la accin nunca podra ser un esquema
definitivo decidido previamente hasta su ltima realizacin, sino que, por el contrario, es
preciso un planteamiento flexible de reacomodacin continua en el transcurso de su
desarrollo, si consideramos las posibilidades y lmites de tal esquema tecnolgico al ser
aplicado en nuestro campo. Esa reacomodacin exige tomar decisiones al tiempo que se
"tienen noticias" de los efectos u objetivos que se van logrando y de los procesos de
aprendizaje que se despiertan. Esas "noticias" son datos de evaluacin a tomar
constantemente, comparando el contenido de los procesos y resultados que se van
logrando con el propio contenido de los objetivos. Es una evaluacin que Scriven
llam formativa y que es definida por Bloom como la obtencin de "tipos de evidencia
que resultarn tiles en el proceso, buscar el mtodo ms eficaz para informar acerca de la
evidencia, y79 tratar de encontrar formas de reducir el efecto negativo asociado con la
evaluacin" .
La evaluacin fecunda, los datos de evaluacin de valor cientfico en lo psicolgico y
en lo didctico, es la evaluacin que compara el contenido psicopedaggico que contienen
los objetivos con la cualidad de los procesos y resultados de aprendizaje. Tiene que ser,
pues, la evaluacin por criterio, como se le ha llamado.
El concepto de una evaluacin racionalizadora de la tcnica pedaggica pone de
manifiesto, como puede verse, la estrecha ligazn entre evaluacin y objetivos. Por algo
son dos elementos del mismo modelo tecnolgico! Las posibilidades de la evaluacin,
los medios tcnicos de realizarla, la actitud didctica a tomar ante ella, estarn en
estrecha dependencia con las peculiaridades y posiciones que se tomen ante el tema de
los objetivos. Realizar este anlisis desde la perspectiva de los objetivos es importante,
en tanto que algunas corrientes sobre el enfoque que ha de darse a los objetivos estn en
dependencia de la propia evaluacin, y viceversa.
En la primera parte de este captulo tuvimos oportunidad de presentar brevemente
dos posturas sobre la entidad y funciones que desempean
78

Bloom, B.: Evaluacin del aprendizaje. Tomo I. Troquel, Buenos Aires, 1975, pginas 135 y ss.
79
Ibidem, pg. 174.

los objetivos que conllevan dos modelos de programacin y de evaluacin consecuentes.

Si el objetivo se entiende como algo isomrfico con el resultado de aprendizaje, si se
piensa que ese resultado es totalmente coincidente y del mismo orden que el objetivo,
como ocurre con el enfoque conductista de los objetivos, entonces la evaluacin pasa
necesariamente a ser una comprobacin rigurosa de un objetivo formulado en trminos
de conducta. Es evidente que esa forma de evaluacin slo ser posible para los objetivos
que pueden ser formulados en trminos de conducta, que, como sabemos, no es posible
para todos los objetivos de la enseanza, y menos de la educacin.
La otra perspectiva concibe al objetivo como una gua orientadora de la accin de
enseanza-aprendizaje, consciente de que el resultado de aprendizaje que se logra es de
un orden distinto al objetivo, peculiar en cada sujeto, dados los desiguales puntos de
partida de los que se parte, de la estructura mental peculiar, del singular estilo
cognitivo, del proceso nico que cada cual sigue en el aprender. Desde esta ptica, una
evaluacin que quiera comprobar tos resultados reales de la accin de enseanza no
puede ceirse al contenido semntico del objetivo exclusivamente sin admitir
variaciones individuales.
La primera perspectiva implica un modelo cerrado de programacin que se limita a
comprobar la posesin del objetivo. La segunda posicin implica un modelo abierto y
flexible que tiene que considerar el proceso seguido por cada alumno, distinto en cada
caso en cuanto a la profundidad del conocimiento alcanzado, ramificaciones del proceso
de aprendizaje, etctera. Es evidente que la evaluacin tiene que plantearse el
problema de estas posiciones, que a veces son orientaciones generales sobre la educacin
y en otras afecta a objetivos concretos solamente.
En nuestra opinin la primera perspectiva solamente es vlida para destrezas muy
concretas y para contenidos de enseanza de una fuerte estructuracin lgica. Este
sera el mbito de una evaluacin objetiva. Slo que este mbito no es el nico en la
educacin y ni siquiera el ms importante.
Hay que partir de una limitacin que para nosotros se presenta como crucial. Hay
objetivos, aspectos de objetivos, que son difcilmente evaluables e incluso imposibles de
evaluar. El esquema tecnolgico y la evaluacin como parte del mismo ha de aplicarse
en tanto que principio ordenador y racionalizador de la accin, pero no puede hacerse
unilateralmente y en forma rgida.
En la bibliografa reciente se ha extendido la idea muy profusamente de que todo
debe quedar sometido a evaluacin lo ms objetiva, o al menos ha de intentarse. Este
afn, proyeccin de paradigmas cientficos de tipo positivista, olvida que los objetivos
no siempre son susceptibles de ser sometidos a tal patrn.
Para muchos objetivos la evaluacin que se permite es la constancia de algn
progreso del alumno hacia el estado ideal que de alguna forma presupone el objetivo.
Incluso, como se vio en otro momento, la clarificacin del propio significado del
objetivo depende del conocimiento que vamos conquistando sobre las operaciones que
a nivel subjetivo estn implcitas en su consecucin.
La educacin escolarizada es una parte importante de las fuerzas estimulantes y
modeladoras que el sujeto recibe a lo largo de su vida. No son las nicas. Los
resultados conseguidos en el mbito escolar no son slo responsabilidad de variables
escolares, y esto debe considerarlo la evaluacin. La eficiencia de la propia educacin en
mltiples aspectos solamente es comprobable a largo plazo, cuando ya los alumnos han
salido de la institucin escolar. La evaluacin escolar en sentido estricto slo sera
factible para objetivos inmediatos, a corto y medio plazo. Pero los objetivos ms ricos de
la educacin se escapan de este marco temporal.
Si la evaluacin debe ser un medio para comprender no slo los resultados
logrados por los alumnos, sino tambin alcanzar la validacin y anlisis de estrategias
metodolgicas, entonces el problema de los resultados del proceso de enseanzaaprendizaje hay que enfocarlo de una forma global y no slo en trminos de objetivos
explcitamente propuestos. Hay que hacer un planteamiento "desde los efectos" que se
logran de hecho en los procesos pedaggicos, no slo de los efectos propuestos en los
objetivos.

La accin pedaggica, por su carcter englobante y totalizador, produce como

consecuencia mltiples efectos de distinto signo, de diversos rdenes cualitativos, de
efectos ms o menos profundos y duraderos, etc. Algunos de estos efectos han sido
pretendidos en formulaciones de objetivos, pero otros muchos son efectos secundarios
colaterales que quiz no se han buscado, pero que son igualmente reales. Lo cierto es que
el espectro de objetivos conseguidos de hecho (efectos globales de las estrategias
metodolgicas) son ms variados que los objetivos propuestos. De todos ellos la
evaluacin solamente va a fijarse en una parte. Es esta parte la ms importante de 'todo
el espectro? Existen efectos conseguidos de hecho que menoscaben el valor de los
objetivos propuestos? Acaso no pueden anular algunos de esos efectos no
pretendidos, pero no menos reales, a los propios objetivos propuestos?
Resulta evidente que para juzgar la validez real de una determinada estrategia
metodolgica hay que hacerlo en trminos de todos los efectos que produce, y slo as
puede entrarse en un anlisis de la misma. De lo contrario podra llegarse al caso de
aceptar planteamientos por ser suficientes para lograr algn tipo de objetivo, olvidando
otros efectos que podran llegar a invalidarlos. Pinsese en un mtodo de lectura que
se evale slo en cuanto a la destreza de descifrar smbolos escritos, pero que se
olvide, por ejemplo, el que produce actitudes negativas hacia el hecho de leer. Tal
mtodo es aceptable en tanto logra el primer objetivo, pero rechazable por cuanto a ms
largo plazo provoca inconvenientes importantes. La evaluacin debe buscar en el alumno
todos los efectos logrados para emitir un juicio de validez sobre el mtodo empleado.
Las taxonomas de objetivos, como instrumentos clasificadores y diferenciadores de
objetivos o efectos potenciales pueden ayudar a una evaluacin ms comprensiva.
Nos parece lgico, pues, el pensar en un modelo de evaluacin amplio, pero que
admita el que muchos de esos efectos secundarios no van a ser evaluables porque puede
que no sea factible hacerlo o porque el evaluador no fija su atencin en ellos.
Finalmente, habra que recordar que todo aquello que implica creatividad,
divergencia personal, variacin individual, es difcil someterlo a evaluacin, e
incluso la evaluacin no debe hacer sino constatar esa divergencia.
En tanto que gran parte de los objetivos didcticos tienen que ver con aspectos de
contenido, habra que recordar que la evaluacin deber ser coherente con las opciones
tomadas en las diversas dimensiones de los contenidos y con las propias caractersticas
internas de los mismos. La estructura interna de esos contenidos, el grado de su
organicidad interna, el grado de su objetividad incontestable, etc., son cualidades que
deber tener en cuenta la evaluacin. Cada aspecto de los contenidos implica una cierta
dependencia, por coherencia, de la evaluacin.
Una constante que se mantiene, como nota dominante de la evaluacin que
consideramos en el modelo didctico del que forma parte como un elemento de
comprobacin, es la necesidad de ampliar el concepto de evaluacin. Para nosotros la
necesidad de una evaluacin integral viene exigida por cuatro rdenes de razones:
a) Por considerar que la gama de efectos producidos por los mtodos pedaggicos
es amplia y que la evaluacin debe estudiarla en toda su amplitud, considerando que
los objetivos de la enseanza son mltiples y variados, y basndonos en la necesidad
de controlar los mtodos por sus efectos. Es decir, que la riqueza de objetivos y la
variedad de efectos metodolgicos reclaman esa amplitud en la evaluacin. Esto
obligar a la bsqueda de procedimientos y tcnicas que permitan acceder a toda esa
variedad.
b) La necesidad de la evaluacin integral u holstica est adems fundamentada en el
hecho de que cualquier efecto educativo o resultado de aprendizaje es un producto
resultado de la interaccin codeterminante de mltiples factores: personales,
materiales, ambientales, pedaggicos, etc. La evaluacin supone la posibilidad y
obligacin de entrar en el anlisis de resultados y de los procesos que se han
despertado. Ese anlisis necesita de un modelo explicativo del aprendizaje en el que
se incluyan las variables de todo orden, entre las que deben contarse las de tipo
didctico. Es decir, es preciso un modelo de aprendizaje que comprenda a su vez el
modelo explicativo de la enseanza. Al mismo tiempo la evaluacin permite -la
bsqueda de esos modelos, en tanto que a partir de la misma puede verse si las
variables o elementos de los modelos de aprendizaje y enseanza son suficientes o no

para dar cuenta de los resultados80.

c) Los resultados detectables en la evaluacin son expresin de las
interacciones entre todos los componentes del modelo didctico. Los resultados son
responsabilidad no slo del alumno, sino tambin de los materiales, de la
organizacin escolar, del profesor, etc. Dado que todos los elementos del modelo
didctico forman un conjunto estructural sistmico, "el objetivo de la evaluacin no
consiste en referir una accin educativa a un conjunto de valores ms o menos
absolutos con el objeto de aprobarla o rechazarla, sino en llegar a una descripcin
suficientemente sistemtica para que pueden apreciarse los lazos entre los
diferentes 81elementos y, en caso necesario, actuar sobre alguno de ellos para modificar
a los otros" .
La evaluacin se presenta as como un instrumento de investigacin del propio
modelo didctico y de la teora sobre la enseanza. La evaluacin es la que ofrece datos
para entrar en la comprobacin de hiptesis sobre los elementos del modelo didctico
y de sus relaciones sistmicas a travs de las estrategias de accin que previamente se
hayan diseado partiendo del modelo terico-didctico. El resultado de investigacin
ayudar a ir afianzando al modelo terico a base de introducir nuevos elementos que
ayuden a lograr mejores explicaciones, entresacando nuevas dimensiones a los
elementos del modelo, etc. En el captulo tercero concluamos que el modelo sistmico
que ofrecamos era provisional, la evaluacin es el instrumento para afianzarlo o
reformarlo dentro de un proceso de investigacin-accin.
d) La idea de evaluacin holstica es un concepto fundamental para la didctica
recuperativa. Los resultados no satisfactorios son una llamada al sistema en su
conjunto, a todos sus elementos. La recuperacin en el aprendizaje en base a adjudicar
la responsabilidad del fracaso solamente al alumno es acientfica por las razones
aducidas en los puntos anteriores. Incluso volver a ser ineficaz si no se apoya en un
esquema explicativo amplio. La recuperacin exige el anlisis de causas para que,
buscando el origen del problema, se pueda llegar a una solucin satisfactoria y cient
ficamente correcta. Slo la evaluacin holstica es la forma de llegar a solventar las
dificultades de aprendizaje.
La bsqueda de este tipo de evaluacin tiene repercusiones importantes en los
instrumentos que tendrn que utilizarse y los procedimientos
80

Cardinet, J.: L'largissement de l'evaluation. Institu Roman de Recherches et de Documentation

Pedagogiques. Neuchtel, 1975.
81

UNESCO: L'ducateur et l'approche systmique. Op. cit., pgs. 130-131.

para lograr los datos pertinentes. Las fuentes de datos son tan variadas como
complejos son los factores que explican los resultados detectados por la evaluacin.
Cada factor y cada fuente reclama tcnicas adecuadas que no podrn limitarse a la
obtencin de datos cuantificables, ni permite que se tomen los datos desde fuera del
propio sistema o sin contar con todos sus participantes. El concepto de evaluacin
holstica tiene, pues, importantes repercusiones en orden a la tcnica de la evaluacin.
La idea de una evaluacin exhaustiva no es compatible, hoy por hoy, con la
bsqueda de datos de evaluacin totalmente precisos, fiables y cuantificables. Es
laudable pretender cotas cada vez ms altas en dicha objetividad, pero eso es todo.
Toda cuantofrenia en este sentido puede ser una distorsin del dato obtenido que cree
la ilusin de estar en el crculo de lo objetivo, pero que en realidad no es sino la
fijacin de observaciones imprecisas.
Ya hemos visto la dificultad que supone querer evaluar ciertos objetivos. La
bsqueda de objetivos definidos en trminos de componentes operacionalizados
que permitan una observacin precisa no es ms que un esquema vlido para
ciertos objetivos o para determinadas parcelas de alguno de ellos. En el fondo toda
operacionalizacin supone eleccin y seleccin de notas operativas, y, por tanto,
parcialidad y subjetividad. Querer apoyarse en ella como requisito de objetividad
resulta un tanto pretencioso en ciencias humanas si se quiere llevar ms all de ciertos
lmites.
El concepto de evaluacin que aqu se preconiza implica la necesidad de recurrir a
las ms variadas fuentes de informacin, incluidos todos los participantes del proceso
de enseanza-aprendizaje, pues slo de este modo puede haber un acercamiento ms
completo a la complejidad de variables que explican los resultados. Desde este punto
de vista cientfico se justificara la autoevaluacin y la participacin de los dems en la
evaluacin del alumno. Difcilmente podr llegarse a esa evaluacin holstica
solamente a partir de la evaluacin realizada por profesores, orientadores, psiclogos,
etc. La participacin del estudiante no es en este caso una opcin de valor, sino una
necesidad reclamada por un planteamiento cientfico ms comprensivo del objeto
mismo de la evaluacin.
En la prctica de dicha evaluacin comprensiva es necesario asumir los mrgenes
de subjetividad que conlleva adoptando una doble actitud: Por un lado, aceptarla y ser
coherente con ella, no tomando posturas autoritarias ni tcnicas para la cuantificacin
a ultranza. Por otro lado, emprender una lucha por un conocimiento ms objetivo,
confrontando las diversas subjetividades que se filtrarn a travs de los ms variados
instrumentos, tcnicas y datos de observacin personales.
Estos lmites que toda evaluacin tiene en cuanto a su fiabilidad y validez
tienen que reflejarse en la actitud que profesores y alumnos tomen ante ella. No
olvidemos que el peligro de esta falta de cientificidad se acenta por las
consecuencias psicolgicas y sociales que tiene la evaluacin realizada en la
enseanza institucionalizada. Los datos de evaluacin, una vez hechos pblicos, cobran
un valor importante para el sujeto, para la institucin escolar, para el entorno familiar
y social, para el propio profesor y la actitud que adoptar consecuentemente hacia el
alumno.
El juicio de evaluacin, en un sistema educativo configurado por ella en buena
medida, incluso a su servicio, cobra una autoridad y transcendencia que su propio valor
intrnseco, considerando todo lo dicho, no tiene por s mismo.
En este sentido aparece una situacin curiosa: La propia prctica de la
evaluacin se convierte en un factor condicionador del aprendizaje y de la
metodologa didctica. Es decir, la evaluacin no es algo que venga al final del
aprendizaje y ah acabe todo. En tanto se da en medio de procesos amplios de
enseanza y en tanto que el aprendiz funciona por la expectativa, temores y
esperanzas, que ella le produce por anticipado, la evaluacin la prctica que se hace
de ella se convierte en un factor condicionante del aprendizaje y en un elemento del
modelo didctico que configura la metodologa didctica que se desarrolla. Es bien
sabido el poder de cambio que tiene la evaluacin, considerando
el papel de clave de
arco que desempea en todo el edificio didctico-pedaggico82. La forma de evaluar
pasa a ser un determinante fundamentalsimo del estilo de enseanza, del mtodo. De
ah la importancia de estudiar el papel que la evaluacin que se practique tiene en los
planteamientos pedaggicos y escolares. Este es el papel de la doxologa, que tanta

importancia ha tomado dentro de la docimologa en los ltimos tiempos.

El estudio de la evaluacin desde esta ptica cientfica debera tener una doble
ptica: Por una parte, su papel como elemento comprobador de las estrategias
didcticas, calando en su propia entidad, campo de estudio y tcnicas adecuadas; por
otra parte, estudiar la evaluacin encarnada en la realidad, los efectos y problemas que
plantea su uso, tanto en los productos y procesos del aprendizaje como en la propia
caracterizacin de los mtodos didcticos.
4.7. La entidad del mtodo en el modelo didctico
El concepto de mtodo es uno de los ms utilizados en el mbito de la pedagoga
a nivel terico y a nivel prctico. Sin embargo, cuando se entra en su anlisis, es uno
de los trminos ms confusos y polivalentes en su significado. En nuestra opinin se
trata de un concepto de escasa utilidad cientfica, como trataremos brevemente de
demostrar.
82

Fernndez Prez, M.: Op. cit.

El mtodo se refiere a la accin educativa misma. Es el camino que se sigue en la

realizacin de la accin. De todos los elementos didcticos de los que hemos tratado
quiz sea ste el ms inconsistente, porque hace referencia a la dinmica misma del
proceso de enseanza, y la accin resulta difcil aprehenderla en conceptos fijos y
esquemticos. Para captarla son necesarias mltiples dimensiones en torno a las
cuales describir y explicar en qu consiste el mtodo pedaggico. Lo ms usual es que
se hable de mtodos como denominaciones de una forma de hacer en el proceso de la
enseanza, pero referida a alguna dimensin parcial de las innumerables que podra
tenerse en cuenta.
Pensemos, por ejemplo, en rtulos como los de: mtodos individualizados, mtodos
nuevos, mtodos activos, el mtodo Decroly, los mtodos de grupo, mtodos nodirectivos, mtodo magistral, etc. Podramos alargar la lista mucho ms, pero stos
bastan a ttulo de ejemplo. Son estas denominaciones categorizaciones inequvocas de
tipos o modelos metodolgicos, o por el contrario, son categoras que se solapan
porque se configuran en funcin de dimensiones muy diferentes? En este caso
tendremos mtodos que no se excluyen. Analicemos.
El mtodo individualizado se especifica en tanto supone una atencin
particularizada al aprendiz, una comunicacin que particulariza los mensajes de acuerdo
con las condiciones de cada alumno. Los llamados mtodos nuevos son respuestas a
los llamados mtodos tradicionales que suponen una actitud distinta en cuanto al
alumno, su psicologa, forma de aprender, libertad en cuanto a los contenidos, el
modo de acercarse a stos, la relacin escuela-entorno, etc. Vemos, pues, que esta
categora metodolgica es ms amplia que la primera y puede incluir, por tanto, a los
mtodos individualizados.
Los mtodos activos son formas de ordenar el proceso de enseanza-aprendizaje
guiados por una postura filosfica, por ciertos supuestos sobre el proceso de
aprendizaje, etc. De igual forma esta categora se solapa con las dos anteriores.
Existen mtodos que pueden ser calificados al mismo tiempo de individualizados,
nuevos y activos.
El mtodo Decroly es un modelo de organizar y desarrollar la docencia de acuerdo
con unos determinados principios psicolgicos, siguiendo unos pasos y unas
actividades. Quiz el elemento ms caracterstico de este modelo metodolgico sea la
globalizacin de los contenidos de enseanza en torno a centros de inters para los
alumnos. En este sentido puede decirse que su postura ante el problema de la
organizacin del contenido sirve para caracterizar a dicho mtodo y distinguirlo de
otras realizaciones.

Los mtodos de grupo se definen en tanto que en alguna fase de la realizacin del
trabajo escolar, en el proceso de enseanza-aprendizaje, desde la planificacin hasta
tal vez la evaluacin, se ponen los aprendices en situacin de comunicarse y pueden
as influenciarse mutuamente con el fin de enriquecerse. Este mtodo de grupos en
alguna de sus formas puede englobar a todos los mtodos citados antes que l. Es
decir: se especifica como un mtodo diferenciado en una dimensin que no excluye a
las dimensiones en torno a las que se diferencian los dems mtodos.
El mtodo no-directivo supone una actitud concreta ante el problema de la
participacin y libertad del aprendiz en todas las fases del aprendizaje. El mtodo
magistral es una forma de transmitir el contenido.
Estos ejemplos sern suficientes, creemos, para caer en la cuenta de una serie de
notas caractersticas del concepto de mtodo:
a) El mtodo es un concepto polimrfico que adopta en su expresin mltiples formas.
b) La forma de entrar en un anlisis riguroso de este concepto consiste en buscar
las dimensiones fundamentales por las que los mtodos se diferencian.
c) Los mtodos que se distinguen en la prctica se complementan en tanto sean mtodos
que se diferencien en funcin de dimensiones distintas. Un mtodo slo se opone a
otro si toman posturas antitticas, excluyentes, en una misma dimensin.
d) El mtodo es en realidad una sntesis prctica de opciones tomadas en variables de
orden psicolgico, didctico y filosfico, que en muy buena medida se agotan en las
dimensiones detectadas en los elementos del modelo didctico que hemos esarrollado.
Esta es la razn por la que no lo consideramos como un elemento didctico con valor
propio dentro del modelo, sino como una sntesis de opciones que se diluyen en
otros elementos de los. Subsistemas psicolgico, didctico o social que configuran el
modelo explicativo del proceso de enseanza-aprendizaje.
Es decir, que para analizar un mtodo hay que acudir a dimensiones de otros
elementos didcticos.
Tal como queremos expresarlo en el grfico de la figura 10, el mtodo aparece como
una forma de actuar, de configurar el ambiente del proceso de enseanza-aprendizaje,
de guiarlo, en base una toma de postura particular en las diversas dimensiones de
los distintos elementos del modelo didctico. El mtodo es lo que hemos venido
llamando estrategias didcticas.
Crear un mtodo es configurar una forma de accin de enseanza optando por una
posicin concreta en cada una de las dimensiones que puedan distinguirse en el
modelo didctico y adoptar una posicin psicolgica en torno al alumno y su proceso
de aprendizaje. Esta posicin psicolgica est de alguna manera implcita en las
dimensiones didcticas. Esta es una de las potencialidades del sistema terico que hemos
desarrollado: la creacin de alternativas metodolgicas.

Analizar mtodos y clasificarlos supone esa labor previa de su diseccin

dimensional. Las clasificaciones realizadas en los tratados didcticos son categoras
que se solapan porque no han partido del concepto polidrico que es en realidad el
mtodo. Ese anlisis dimensional es el que puede lograr la explicacin cientfica
de los mtodos tipo caja negra, favoreciendo de esta suerte la cientificidad en la
tcnica didctica. Igualmente posibilitar el que, una vez que se tiene dicho anlisis,
se puedan trasladar las teoras cientficas a tcnicas pedaggicas.
Cuando se posee ese anlisis dimensional, comprendiendo el valor de cada
dimensin, su proyeccin en el aprendizaje, entonces poseeremos una estructura
terica que posibilita el configurar estrategias de accin mtodos para
desarrollar en la prctica. Desde esta ptica el profesor debera poseer tal
conocimiento para que, personalmente, de acuerdo con las circunstancias
particulares en las que acta, desarrolle su propia accin metodolgica de forma
cientfica.
Desde el punto de vista didctico ese ha sido nuestro intento en este trabajo:
ofrecer un cuadro de elementos didcticos con sus dimensiones internas relevantes
que faciliten la explicacin de la realidad didctica, pues aqu mtodo equivale a
accin, el aprovechamiento pedaggico de la teorizacin no pedaggica y la creacin
de formas de actuar cientficamente fundamentadas. Un cuadro de elementos que,
como todo intento cientfico, es provisional.
Los modelos metodolgicos terminados, como ya se dijo en otro lugar, no
permiten su traslacin automtica a otras condiciones distintas por lo general a
aquellas en las que se configur. Propagar tales modelos en el profesorado sin su
anlisis interno, tal como nosotros lo sugerimos, es dejar al profesor preso del
esquema sin capacidad para adaptarlo a las situaciones reales. Esta idea nos
parece clave para toda metodologa para la formacin de profesorado. Los
modelos metodolgicos no se pueden copiar ni trasladar esquemticamente, pero
s las dimensiones o principios bsicos en que se apoyan.
No hay que olvidar algo que para nosotros caracteriza la accin pedaggica
fundamentada. Esta peculiaridad es la imposibilidad de traducir un principio
terico en una praxis nica. Queremos decir que, a nivel pedaggico, de cualquier
planteamiento terico se pueden derivar mltiples opciones prcticas. Cabe, pues,
concluir que de las distintas dimensiones en los elementos del modelo didctico,
analizadas en apartados anteriores, pueden tomarse mltiples opciones para
llevarlas a la prctica. Pero una vez que se han decidido esas opciones caben
realizaciones peculiares en funcin de quin las lleve a la prctica, de cules sean
las condiciones ambientales, de los alumnos, etc. Guiados por los mismos
principios, dos profesores distintos obtienen concreciones diferentes. La
accin es totalmente particular, original, irrepetible. Nuestras posibilidades de
esquematizarla estn en esas opciones que se han tomado en las dimensiones de
los elementos didcticos. Recordemos algo que decamos al comienzo de
desarrollar este trabajo: Es cierto que hay un elemento de creacin personal,
artstico o de clausura personal en la accin pedaggica, porque la teora que
poseemos no permite configurar una prctica de forma precisa. Ahora
matizaramos aadiendo que siempre existir esa separacin porque es imposible
que sea de otra forma. La aspiracin estar en lograr la reduccin de la distancia,
que el margen de imprecisin sea cada vez menor.
En este sentido, para facilitar la concrecin prctica de los principios tericos e
ideolgicos, se han aprovechado grandes principios metodolgicos, que a veces se
convierten en modelos de accin metodolgica, orientadores de la accin. En la
figura 8 ponamos entre las dimensiones de los elementos del subsistema
didctico y la actividad del alumno (el mtodo es el que la orienta y limita) los
llamados principios didcticos, que vendran a ser una serie de grandes
orientaciones configuradas en torno a posturas filosficas, psicolgicas y tcnicodidcticas. Seran una especie de sntesis de opciones didcticas apoyadas en
valores concretos y en principios de orden psicolgico.
As, por ejemplo, tendramos que el principio didctico del activismo es una
orientacin para la accin basada en una concepcin del hombre (vitalismo de
Blondel, Besgson, pragmatismo de Price y Dewey, etc.) en una psicologa
(Piaget, Wallon, etc.), junto a una visin concreta del hombre en su sociedad, que
implica una serie de sugerencias metodolgico-didcticas a la hora de seleccionar,

objetivos, forma de transmitir o aprender contenidos, etc.

Los principios de individualizacin, socializacin, creatividad y libertad
desempean un papel parecido: Son conglomerados de posiciones ante dimensiones
importantes de los elementos didcticos que orientan de una forma general y con
sugerencias tcnico-metodolgicas concretas la accin pedaggica.
Esta es la idea que se ha querido expresar en el grfico de la figura 10. El
mtodo es la forma de actuar guiada por las sugerencias que se derivan del
subsistema psicolgico y didctico, ambos inmersos en una sociestructura, que se
sintetizan en ocasiones en grandes principios didcticos. Estas sntesis son, pues,
de gran utilidad para lograr que los profesores desarrollen una prctica coherente y
fundamentada. Pero creemos que hemos de remontarnos a un anlisis ms
bsico, y ese es el intento que hemos ofrecido al querer buscar elementos
didcticos que configuren un modelo adecuado para comprender
exhaustivamente la enseanza y guiarla de forma cientfica.