Modelos explicativos del desarrollo aplicados a la atencin temprana

JULIO PREZ-LPEZ

Extrado de: Julio Prez-Lpez, Alfredo G. Brito de la Nuez.

"Manual de Atencin Temprana ", Ed. Pirmide. Madrid. 2004

1. Introduccin
Desde sus inicios, tanto en Europa como en los Estados Unidos, a mitad
de los aos sesenta, la atencin temprana ha sido un campo controvertido, y no
fue hasta mediados de la dcada de los ochenta cuando se lleg a un cierto
consenso. A partir de ese momento, se acepta por todos que la atencin
temprana es un mtodo efectivo para combatir los efectos de la falta de
estimulacin experimentada de forma temprana en la vida. Posteriormente,
tambin se incluyen otros grupos de alto riesgo tanto biolgico como social
(vanse Shonkoff y Meisels, 1990; Meisels y Shonkoff, 2000, para una revisin).
En general, se puede afirmar que la atencin o intervencin temprana
trata de proporcionar actividades adecuadas a los nios con problemas
evolutivos, con el fin de mejorar, en la medida de lo posible, sus niveles
madurativos en las distintas reas. Pero el objetivo de la atencin temprana no
debe ser, nicamente, encontrar o determinar la edad ms apropiada de
intervencin, sino que debemos encontrar la forma de intervencin ms
adecuada para cada edad, para cada situacin y para cada contexto. Es decir,
que la intervencin no tiene por que producirse nicamente en el nio, sino que
debe consistir en una serie de intervenciones interrelacionadas a lo largo de la
vida del nio y en todo tipo de contextos donde tiene lugar su desarrollo.
En efecto, a partir de los aos noventa, comienza a afirmarse que el xito
de los programas de intervencin radica en el hecho de su ampliacin a esferas
1

ms all del propio nio. En este sentido, han sido dos modelos, el
transaccional de Sameroff y el ecolgico de Bronfenbrenner, los que han hecho
posible que la intervencin temprana se conciba como algo que incluye
ambientes o contextos externos al propio nio, tales como la familia, la escuela,
o incluso los servicios de salud. Todo ello ha favorecido, como destaca
Guralnick (1997), que la atencin temprana tenga unos efectos positivos a ms
largo plazo. As, cualquier diseo completo de un programa de atencin
temprana debe incluir el contexto ecolgico en el que tiene lugar el desarrollo
del nio.
En suma, la atencin temprana es un campo relativamente reciente pero
con un rpido crecimiento, y que en unas pocas dcadas se ha transformado en
un rea robusta de investigacin, teora y prctica, como podremos comprobar
a continuacin.
Actualmente, como se puede deducir de lo expuesto, la atencin
temprana est basada en dos supuestos fundamentales. El primero se refiere a
la actividad interdisciplinaria. Es decir, los problemas a los que se enfrentan los
nios con deficiencias o con vulnerabilidades especficas son potencialmente
tan diversos que requieren un amplio rango de servicios para cubrir sus
necesidades educativas y de bienestar. Por ejemplo, de la medicina, la
psicologa, la educacin, los servicios sociales, las patologas del lenguaje y
habla, la terapia ocupacional, etc. Para todo ello se requerir tambin de una
coordinacin en este pluralismo profesional.
El segundo supuesto se refiere a la necesidad de desarrollar los
programas de intervencin temprana en el contexto de la familia. Ello supone
ayudar a construir una familia slida, tratar de favorecer la adaptacin de la
familia, y crear con la familia nuevas capacidades para apoyar y facilitar el
desarrollo del nio, as como para prevenir los problemas evolutivos (vanse De
2

Linares y Rodrguez, en este manual).

Estos dos supuestos, como sealaron Meisels y Shonkoff (1990), pueden
combinarse para proporcionar la siguiente definicin general:
La atencin temprana consiste en los servicios multidisciplinares
proporcionados a los nios con deficiencias o evolutivamente vulnerables
y sus familias desde el nacimiento hasta los 3 aos. Estos programas
estn diseados para incrementar el desarrollo del nio, minimizar los
retrasos potenciales, prevenir el deterioro futuro, limitar la adquisicin de
condiciones deficitarias adicionales, y/o promover el funcionamiento
adaptativo de la familia. Las metas de la intervencin temprana son llegar
a proporcionar a los nios los servicios teraputicos y evolutivos, y apoyar
a instruir a sus familias (o.c., p. XVI).

En nuestro pas, el Grupo de Atencin Temprana (GAT) por su parte,

tambin proporciona, en el Libro Blanco de la Atencin Temprana (2000), una
definicin segn la cual se postula que la atencin temprana es el:
conjunto de intervenciones dirigidas a la poblacin infantil de 0-6 aos,
a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo ms
pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que
presentan los nios con trastornos en su desarrollo o que tienen riesgo
de padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad
del nio, han de ser planificadas por un equipo de profesionales de
orientacin interdisciplinar o transdiciplinar> (p. 13).

Por ltimo, Shonkoffy Meisels (2000), reformulan su definicin de 1990 y

matizan que la atencin temprana:

consiste en los servicios multidisciplinares proporcionados a los nios

desde el nacimiento hasta los 5 aos, con el fin de promover la salud del
nio y su bienestar, aumentar sus competencias emergentes, minimizar
los

retrasos

evolutivos,

remediar

las

discapacidades

existentes

emergentes, prevenir el deterioro funcional, y promover la paternidad

adaptativa y el buen funcionamiento de toda la familia. Estas metas se
cumplirn cuando se proporcionen a los nios servicios evolutivos,
educativos

teraputicos

individualizados,

junto

con

un

apoyo

planificado para sus familias (o.c., pp. xvII-xvII).

En sntesis, la atencin temprana es un campo en continua evolucin y

donde

intervienen,

de

una

forma

coordinada,

distintas

disciplinas

profesionales. Por ello convendra, aunque sea muy brevemente, realizar un

apunte histrico de la misma.

2. Breve apunte histrico de un concepto en continua evolucin: La

Atencin Temprana

Como se ha destacado en mltiples ocasiones, a pesar de su inters

implcito, el campo de la atencin temprana no siempre se ha aceptado o
apoyado de forma consistente (Shonkoff y Meisels, 1990). As, hemos podido
asistir a batallas sobre la delimitacin de sus metas y objetivos (Clarke y Clarke,
1976; Ferry, 1981), la especificacin de programas, modelos y mtodos
(Anastasiow y Mansergh, 1975), y la seleccin de quienes proporcionan los
servicios y a quin van destinados (Bricker y Slentz, 1988). Cuestiones, algunas
de ellas, que an persisten, por lo que creemos necesario revisar los
antecedentes histricos de este campo de trabajo, as como el estado actual y
4

las futuras perspectivas.

Como se destaca en Shonkoff y Meisels (1990) y Meisels y Shonkoff
(2000),

las

races

histricas

los

primeros

fundamentos

podramos

encontrarlos, en primer lugar, en la educacin en la niez temprana. En este

sentido, las races conceptuales de la educacin temprana en la niez estn
basadas en el relativamente reciente reconocimiento histrico de la niez como
perodo importante de la vida, caracterizado como el ms apropiado para la
educacin, y del que se aboga que es el momento en que el nio aprende de
forma espontnea. Estas nuevas ideas acerca de la niez, as como las
necesidades creadas por factores sociales y econmicos, determinan y originan
la creacin de las guarderas y escuelas infantiles como centros de cuidado,
atencin y educacin para los nios. Un contexto de desarrollo que
actualmente tiene mucha importancia desde el campo de la atencin temprana.
En segundo lugar, en la educacin especial, donde los cambios en las
actitudes y prcticas de educacin respecto a los nios con discapacidades, se
pueden describir a travs de tres perodos histricos. Un primer momento que
se puede etiquetar como olvidados y escondidos, que se refiere a las prcticas
hasta la primera mitad del siglo xx. En este momento, los nios con
deficiencias eran apartados de la visin pblica, quiz para evitar situaciones
violentas o molestas a sus familias. El segundo periodo se corresponde con los
aos sesenta y setenta, y se puede denominar como protegidos y segregados.
En este perodo, los nios con discapacidad eran evaluados, etiquetados, y
luego de nuevo aislados con especial facilidad, ya que se asuma que
necesitaban proteccin y que no podan funcionar de modo independiente en el
mundo cotidiano. El tercer perodo, que surge a finales de los setenta y
principios de los ochenta, puede denominarse como identificados y ayudados,
En este momento, aparece la legislacin sobre educacin especial, y se efectan
5

importantes esfuerzos por determinar las necesidades especiales desde los

primeros aos de vida, con el fin de poder proporcionar los servicios de
intervencin lo ms tempranamente posible. Las metas son: detener las
consecuencias de las condiciones de incapacitacin, prevenir la ocurrencia de
desrdenes ms severos, asistir o ayudar a las familias de nios con
discapacidad, y aumentar las oportunidades para que todos los nios
desarrollen al mximo sus potenciales. De este modo, sern las distintas
administraciones pblicas (Educacin, Sanidad y Poltica Social) quienes deben
empezar a coordinarse para alcanzar todas estas metas de salud y bienestar,
tanto de los nios como de sus familias.
Por ltimo, pero no por ello menos importante, tambin debemos buscar
las races histricas en las investigaciones sobre el desarrollo infantil. Es decir,
aunque las decisiones ms importantes respecto al diseo de programas y
asignacin de recursos han estado motivadas por consideraciones sociopolticas, el contexto conceptual que envuelve a los servicios de la niez se ha
visto sustancialmente influenciado por los estudios acadmicos sobre el
desarrollo de los nios. Sirvan de ejemplo los trabajos de Gesell, Piaget,
Vigotsky o Wallon, aquellos en los que se destaca la importancia de las
relaciones sociales tempranas, o finalmente las investigaciones que resaltan la
naturaleza transaccional de los procesos evolutivos y que subrayan los
beneficios potenciales de los servicios de atencin temprana.
En este ltimo aspecto es quiz donde ms se puede apreciar la evolucin
continua del concepto de atencin temprana, en la que se refleja la
preocupacin por la investigacin y la determinacin por ayudar tanto a los
nios como a sus familias.

3. Modelos conceptuales de la Atencin Temprana

6

Est claro que la fundamentacin terica actual de la atencin temprana

no podemos buscarla en una nica fuente, teora o modelo, sino que son
muchos

los

modelos

perspectivas

que

pueden

sernos

tiles

para

conceptualizar el trabajo que se realiza en este mbito. Aqu, por motivos de

espacio, slo nos centraremos en aquellos modelos que consideramos ms
relevantes para esta rea en este momento.
En primer lugar, trataremos los aspectos mas biolgicos y relacionados con
la neurociencia, posteriormente destacaremos la relevancia de los procesos
interactivos y sociales, y finalizaremos con los puntos de vista clnicos:

3.1. Bases biolgicas del concepto

Como sealan Shonkoff y Marshall (1990, 2000), el desarrollo y la

conducta humana se fundamentan en un proceso complejo y a1tamente
interactivo que est influenciado tanto por regulaciones biolgicas como por las
experiencias de cada sujeto. No obstante, la atencin temprana, hasta los aos
setenta, se haba centrado casi exclusivamente en el papel que jugaba la
experiencia en ese proceso; a partir de ese momento se piensa cada vez con ms
firmeza que tambin hay que tener presente la contribucin del sustrato
biolgico:
En efecto, si queremos lograr una comprensin completa de la
transaccin entre lo biolgico y lo social, y elaborar un programa de
intervencin adecuado a las necesidades del nio, es esencial examinar el
desarrollo normal del sistema nervioso central (SNC) y conocer los efectos que
tienen sobre su funcionamiento determinadas anormalidades y lesiones
(Shonkoff y Marshall, 2000).

Las numerosas investigaciones realizadas durante las ltimas dcadas

(vanse Moore, 1985; Volpe, 1987, Sarnat 1996, o Nelson 2000) nos han
proporcionado una gran cantidad de informacin y conocimientos sobre el
desarrollo normal del cerebro. Durante estos aos, se ha demostrado que la
maduracin neurolgica est controlada por mecanismos genticos, que sus
momentos de aparicin estn regulados de forma precisa, y que su despliegue
depende de la estimulacin ambiental. Hemos asistido a un gran avance de la
neuropsicologa, la neuroanatoma, la neurofisiologa y la neuroimagen (Nelson
y Bloom, 1997), pero a pesar de todo este incremento de informacin, nuestro
conocimiento sobre el funcionamiento del SNC todava es comparable a la
punta de un iceberg.
Sin embargo, hoy en da, tambin sabemos que el impacto de una lesin
cerebral hay que entenderlo en trminos de vulnerabilidad evolutiva en vez de
incapacidad inevitable. Esto supone que cualquier lesin del SNC est
potencialmente mediatizada por un amplia rango de factores protectores que
incluyen tanto los propios de cada sujeto como los del ambiente en el que se
desenvuelve, y ello nos llevar a hablar de la plasticidad neural (vase el
captulo de Mulas y Hernndez en este manual).
As, desde el punto de vista biolgico, el campo de 1a atencin temprana
se enfrenta a retos importantes. Entre estos se incluye, principalmente, la
necesidad de incrementar nuestra capacidad para identificar factores de riesgo
biolgico, con el fin de tratar de prevenir y/o reducir sus potenciales efectos
perjudiciales, y una mayor comprensin de las bases del funcionamiento y de
la prevencin del diao neurolgico. En aquellas circunstancias en las que no
se pueda evitar la lesin biolgica, nuestra tarea, consistir en aumentar
nuestros conocimientos sobre la adaptacin humana. Todo esto requiere mayor
nmero de investigaciones sobre cmo los factores de proteccin del nio y de

su ambiente pueden reducir el dao evolutivo producido por la lesin cerebral.

Actualmente, identificar y facilitar esos factores de proteccin es una de las
misiones principales de la atencin temprana (Shonkoff y Marshall, 1990,
2000).

3.1.1. Implicaciones para la intervencin temprana desde el modelo

neurobiolgico

Una de las principales razones por las que los psiclogos, educadores y
dems profesionales se han interesado por la neurociencia es que la
informacin que proviene de ella puede ser directamente aplicada a la
comprensin del desarrollo del nio (Anastasiow, 1990). Adems, los principios
generales que se derivan de la neurociencia (particularmente la informacin
que resalta el papel de las experiencias tempranas extrnsecas, cuando se les
compara con momentos posteriores de la vida) son importantes para
comprender el desarrollo del aprendizaje y la memoria, por ejemplo, y para
disponer ambientes que faciliten el desarrollo y/o proporcionar soluciones. As,
y de forma ms especfica, la neurociencia puede proporcionar informacin que
nos ayude en el remedio y/o mejora, as como en la intervencin de los sujetos
con desventajas o discapacitados. Tambin nos puede suministrar datos sobre
los momentos evolutivos ms apropiados para que se realice esta intervencin,
as como la intensidad con la que hay que proporcionarla.
El supuesto bsico del que partimos es que el desarrollo de los nios con
discapacidades es bsicamente, aunque no totalmente, igual que el de los nios
normales. As, si comprendemos el proceso de desarrollo, se puede aclarar
aquello

que

puede

inferirse

por

las

condiciones

adversas,

pueden

implementarse programas de intervencin que compensen esas carencias.

9

Adems, comprender las limitaciones del sujeto sano durante el transcurso de

su desarrollo tambin es importante para no tildar de anormal cualquier
conducta inmadura.
Aunque cualquier conclusin sobre estos aspectos debera interpretarse
con precaucin, los datos neurolgicos, a nivel general, dan un importante
apoyo a la idea de que el ambiente proporciona el estmulo necesario para
completar el desarrollo de los sistemas sensoriales. A su vez, estos sistemas
llegan a ser las vas para extraer la informacin del ambiente, y esta
posteriormente llega a ser el contenido almacenado en la memoria. Los
ambientes sensibles (ricos) facilitan estos procesos, y los menos sensibles lo
impiden y desembocan en los rasgos considerados cultural mente anormales.
Como destaca Anastasiow (1990), los perodos de rpido desarrollo y
apertura del cerebro para los aprendizajes especficos de las especies durante el
primer perodo de crecimiento del cerebro sugieren que el ambiente puede tener
un papel importante en el desarrollo de las estructuras neurales, si bien estas
estructuras se desarrollaran independientemente del tipo de experiencia. La
normalidad

para

los

humanos parece

requerir un ambiente que sea

moderadamente interactivo con el nio, proporcionando calor o apoyo

psicolgico, bajo castigo fsico, y un empuje o reforzamiento para desarrollarse
de un modo adecuado a la cultura en la que se desarrolla (Werner y Smith,
1982). Cuando existen impedimentos sensoriales, los estados de riesgo medio
pueden remediarse sin dejar muchas secuelas negativas si la intervencin
comienza a edades tempranas de la vida del sujeto. Las condiciones de mayor
gravedad necesitarn esfuerzos diferentes, aunque los ambientes de apoyo y
sensibles seguirn siendo la base sobre la que se les proporcionen las terapias y
los tratamientos.
As, como se desprende del trabajo de Nelson (2000), aunque el programa

10

gentico es un todo en la concepcin, tambin muestra en la forma de

responder a una lesin una extraordinaria flexibilidad si es tratada.
Consideremos, por ejemplo, el sndrome de Sturge- Weber (Denis, 1982). En
algunos casos con este sndrome, un hemisferio del cerebro est enfermo y
supone una amenaza (o riesgo) para la supervivencia, por lo que debe
extirparse. Cuando se elimina el hemisferio daado durante los 4 primeros
meses de vida, el otro hemisferio desarrollar habilidades normalmente
producidas por los dos hemisferios. Es decir, rasgos que eran tpicamente
producidos en el hemisferio que se ha extirpado no se pierden, .sino que
aparecen en el hemisferio que queda. Esta actividad muestra la gran capacidad
que tienen las clulas neurales, tanto para satisfacer como para adaptarse a las
circunstancias, y para cambiar su funcin predeterminada (vase Anastasiow,
1990).
En definitiva, el xito de los programas de intervencin con nios con
deficiencias

sensoriales,

discapacitados

de

alto

riesgo,

est

muy

probablemente relacionado con el fenmeno descrito en el sndrome de SturgeWeber, siempre y cuando tambin se tengan en cuenta los contextos donde se
producen las interacciones.

3.2. Importancia de las interacciones sociales

El ser humano se desarrolla en un ambiente social. Desde el momento

del nacimiento el nio deber ser cuidado y protegido por los otros. En el
proceso de satisfaccin de las necesidades biolgicas que aseguran la
supervivencia, los padres, mediante las emociones que expresan al nio y a
los otros, y mediante el contenido y la secuenciacin de su conducta, podran
influir sobre las competencias emergentes de sus hijos a nivel cognitivo,
11

lingstico, social y emocional. Es decir, y como ya apuntaba el trabajo de

Beckwith (1976, 1990), las interacciones adulto-nio tienen un papel
importante sobre el desarrollo posterior de los nios.
En las ltimas dcadas; los trabajos sobre esta rea de desarrollo se han
expandido tambin a las poblaciones con problemas clnicos. Se ha estudiado
en qu medida las dimensiones de la paternidad influyen sobre los procesos
evolutivos, tanto en los nios de riesgo biolgico como en los de riesgo social.
En estos trabajos se van examinado los procesos que subyacen en una
competencia emergente, o en su disfuncin, y se han tratado de relacionar con
las alteraciones de las relaciones familiares y su incidencia en la adaptacin
del nio a las tareas evolutivas (vase Beckwith, 1990). El estudio de las
interacciones adulto-nio tambin se ha visto enriquecido por el hecho de
incluir las relaciones entre los distintos miembros de la familia y estudiarlas en
su contexto (Minuchin, 1985).
No obstante, y como, sealan Osofsky y Thompson (2000), se ha pasado
el inters y la intervencin centrado en los individuos y las necesidades
concretas (bien sean del nio o de los progenitores), a resaltar la importancia
de las relaciones en s mismas y, en Cmo proporcionar apoyo a las personas
en sus relaciones con el contexto. Es decir, actualmente se defiende la idea de
que en todo grupo, sea de riesgo o no, es fundamental el establecimiento de
relaciones significativas que proporcionen apoyo y estabilidad. EI argumento es
que los progenitores que tienen relaciones positivas con los distintos sistemas
que proporcionan organizacin y apoyo en sus contextos, exhiben estilos de
paternidad ms adaptativos que aquellos que carecen de dichas relaciones
significativas. En definitiva, lo que se trata de potenciar es la paternidad
adaptativa.
Las caractersticas o procesos que nos sirven para favorecer esta

12

paternidad adaptativa podemos resumirlos, segn Osofsky y

Thompson

(2000), en: el establecimiento de la reciprocidad en las relaciones cuidadornio, potenciar el papel de la figura del padre, minimizar la categorizacin de
las familias monoparentales como familias de riesgo, dado que el riesgo viene
ms determinado por las condiciones sociales con las que se enfrentan este
tipo de padres que por la categora demogrfica en s misma, y resaltar la
importancia de las cedes sociales y el papel de las relaciones de apoyo, puesto
que de esta forma los progenitores son capaces de obtener informacin
adicional sobre mtodos adecuados de criaza, pueden recibir asistencia en el
hogar para el cuidado de sus hijos o ayuda financiera cuando la necesitan; y
estas redes sociales tambin pueden contribuir a amortiguar las situaciones
de vida estresantes.
Todas

estas

cuestiones

son

tremendamente

importantes

para

comprender la atencin temprana, sobre todo desde el mbito de la prevencin;

es decir, antes de que se haga evidente la disfuncin de la paternidad. Pero ello
nos es esencial identificar los factores que pueden afectar la adaptacin a la
paternidad, tanto dentro como fuera de la familia as como tambin las fuentes
de vulnerabilidad de los padres y del nio, con el fin de poder reconducirlas
mediante la intervencin. En este sentido, y siendo conscientes de la
idiosincrasia tanto de los progenitores como de los nios, podemos destacar
como factores de riesgo el abuso de sustancias por parte de los progenitores, lo
cual, a su vez, esta frecuentemente asociado con otros factores, como la
violencia, la pobreza, la carencia de hogar, el aislamiento social y/o el
analfabetismo;

ser

madre

adolescente

la

presencia

de

sndromes

psicopatolgicos en alguno de los progenitores tambin supone un riesgo para

una adecuada adaptacin a la paternidad.
En definitiva, y como destacan Osofsky y Thompson (2000), el proceso de
13

adaptacin a la paternidad es complejo, pero se comprender mejor si se

considera como algo dinmico y cambiante. Por tanto, la intervencin o la
prevencin se ver favorecida siempre y cuando se utilicen estrategias
apropiadas y sensibles.
Aunque hay competencias intuitivas en los padres y en los nios que
hacen que sus interacciones se traduzcan en xitos, estas posibilidades de xito
en los grupos de riesgo se vern ms favorecidas cuando la comunidad puede
proporcionar a los nios y a sus familias los cuidados adecuados, as como los
servicios de atencin temprana necesarios (Beckwith, 1990).

3.3. Ecologa del desarrollo humano

La perspectiva ecolgica ha posibilitado realizar un cambio en los

enfoques de los investigadores, los polticos y sobre todo de los clnicos o
profesionales encargados de la prevencin a intervencin en atencin temprana.
En efecto, como sealaba Garbarino (1990), una perspectiva ecolgica sobre el
riesgo evolutivo dirige la atencin de forma simultnea a dos tipos de
interaccin. La primera es la interaccin del nio, como organismo biolgico,
con el medio social inmediato como un conjunto de procesos, sucesos y
relaciones. La segunda es la interaccin de los sistemas sociales en el ambiente
o medio social del nio. Este mandato dual se ocupa tanto de lo externo a las
fuerzas que configuran los contextos sociales como de lo interno de la
interaccin diaria del nio en la familia, lo cual configura la belleza y el desafo
de la ecologa humana.
Siguiendo el planteamiento de Garbarino y Ganzel (2000), la ecologa
podemos entenderla como el estudio de las relaciones entre los organismos y los
ambientes. En este sentido, los ecologistas seran los encargados de explorar y
14

documentar la forma mediante la cual las personas y los habitats configuran

mutuamente su desarrollo. As, el estudioso del desarrollo humano debe
centrarse en cmo viven y crecen las personas en su ambiente social, y tambin
debe tratar de encontrar e incorporar la complejidad fenomenolgica de la
interaccin organismo-ambiente, es decir, los mapas sociales y psicolgicos que
definen (u otorgan) el significado humano.
Desde esta perspectiva, y segn estos autores, debemos reconocer que el
hbitat de los nios de riesgo incluye la familia, los amigos, los vecinos y la
escuela, pero tambin fuerzas menos cercanas que constituyen la geografa y el
clima social (como, por ejemplo, las leyes, las instituciones y los valores), y el
ambiente fsico.
Desde el punto de vista de la atencin temprana, la caracterstica ms
importante de esta perspectiva ecolgica es que refuerza nuestra inclinacin a
mirar dentro del individuo (algo que se haca ya desde los inicios de esta
disciplina), pero tambin nos anima a mirar ms all del individuo (algo que ya
hemos destacado que es imprescindible hoy en da), es decir, en el ambiente
(considerado en todas sus facetas: familia, escuela, sociedad), para tratar y
analizar los problemas y las explicaciones sobre la conducta individual y el
desarrollo. En otras palabras, esta perspectiva resalta la importancia de
estudiar el desarrollo en el contexto.
Segn Garbarino (1990) y Garbarino y Ganzel (2000), una perspectiva
ecolgica nos recuerda constantemente que el desarrollo del nio resulta de la
interaccin de la biologa y la sociedad, de las caractersticas que los nios
traen con ellos al mundo y la forma en que el mundo las trata, de la herencia y
el medio. Es decir, se trata de un proceso dinmico a interactivo entre la
persona y los contextos. Cuando estas influencias actan en trminos
psicolgicos o sociolgicos, podemos referimos a ellas como oportunidades y

15

riesgos socioculturales. Estos riesgos para el desarrollo pueden provenir tanto

de amenazas directas como de la ausencia de oportunidades normales y
esperadas.
En definitiva, lo que nos proponemos aqu es utilizar una aproximacin
de sistemas para clarificar la complejidad con la que nos enfrentamos cuando
intentamos comprender la interaccin de las fuerzas biolgicas, psicolgicas,
sociales y culturales en los riesgos evolutivos tempranos y en su mejora. Esta
aproximacin de sistemas nos puede ayudar a descubrir la conexin entre lo
que pudiera parecer, a primera vista, sucesos no relacionados, y tambin
puede ayudamos a ver si eso que a menudo parece la solucin obvia,
realmente puede llegar a hacer ms grave el problema (Garbarino, 1990).
En esta aproximacin de sistemas se examina el ambiente en cuatro
niveles jerarquizados, adems del organismo individual, que van desde el micro
hasta el macro sistema (Bronfenbrenner, 1979/ 1987, 1986).
El microsistema supone la interaccin entre la persona en desarrollo y las
circunstancias ambientales inmediatas. Es un patrn de actividades, roles y
relaciones interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en un
entorno determinado, con caractersticas fsicas y materiales particulares
(Bronfenbrenner, 1979/1987, p. 41). Pero los microsistemas, al igual que los
individuos, cambian a lo largo del tiempo. Por ejemplo, las relaciones entre un
nio y sus iguales en la escuela cambian en cortos espacios de tiempo. Es
importante recordar que el microsistema es un patrn experimentado por la
persona en desarrollo. El microsistema ms importante del nio durante su
infancia es la familia.
El mesosistema implica las relaciones entre varios contextos o situaciones
(microsistemas) tienen los que se encuentra la propia persona. Es decir, que
comprende las interrelaciones de dos o ms entornos en los que la persona en

16

los que la persona en desarrollo participa activamente (Bronfenbrenner,

1979/1987, p. 44). Por ejemplo, las relaciones entre la escuela, el grupo de
iguales y la familia de un nio. En suma, un mesosistema es un sistema de
microsistemas, y quiz por ello es el ambiente ms importante en los nios de
riesgo si pensamos en la efectividad de una intervencin.
El exosistema incluye las estructuras sociales primarias que influyen en
la persona en desarrollo. Un exosistema se refiere a uno o ms entornos que
no incluyen a la persona concreta como participante activo, pero en los cuales
se producen hechos que afectan a lo que ocurre en el entorno que comprende a
la persona en desarrollo, o que se ven afectados por lo que ocurre en ese
entorno (Bronfenbrenner, -1979/1987, p.44). Por ejemplo, los exosistemas
podran ser las instituciones formales o informales, tales como las estructuras
polticas y gubernamentales, o las asociaciones. El exosistema de un nio
puede ser el microsistema de uno de sus padres. En definitiva, se refiere al
plano en donde se relacionan las diversas situaciones del mesosistema. Lo que
da cabida a que, en muchas ocasiones, el riesgo y la oportunidad en el nivel del
ecosistema sean esencialmente asuntos polticos.
El microsistema se refiere a las correspondencias, en forma y contenido,
de los sistemas de menor orden (micro-, meso- y exo-) que existen o podran
existir, en el plano de la subcultura o de la cultura en su totalidad, junto con
cualquier sistema de creencias o ideologa que sustente estas correspondencias
(Bronfenbrenner, 1979/1987, p. 45). Por ejemplo, el valor que una cultura o
sociedad en particular pone sobre el nio o la familia, influir en la forma en
que son tratados los nios y las familias en una situacin especfica. As, un
macrosistema se concibe no slo en trminos estructurales, sino tambin en
cuanto portador de informacin a ideologa que imprime significado y
motivacin a las redes sociales, los roles, las actividades y sus inter- relaciones.

17

Es decir, se refiere a la organizacin general del mundo.

En resumen, y como destacan Prez-Lpez y Martnez Fuentes (2001),
esta concepcin del desarrollo implica que los sujetos no son independientes y
que, a pesar de sus comunalidades desde el punto de vista biolgico, ellos
comparten experiencias e influencias debidas a su pertenencia a sistemas de
ms alto nivel, tales como la familia, las organizaciones, las comunidades y los
perodos histricos. Por ello, los procesos evolutivos y los programas de
intervencin no pueden ser tota1mente comprendidos sin tener informacin
sobre los distintos niveles de organizacin social en los que estn incluidos el
desarrollo y la accin humana.

3.4. Regulacin transaccional

En este apartado describiremos el modelo transaccional que explica los

resultados conductuales como los efectos mutuos del contexto sobre el nio y
del nio sobre el contexto. En este sentido, Sameroff y Fiese (1990) afirmaban
que el contexto era tan importante como las caractersticas del nio para
determinar el desarrollo. Estos mismos autores, diez aos despus, continan
destacando estos aspectos, pero disean un modelo ecolgico del desarrollo y
los procesos dinmicos mediante los cuales interactan los nios y los distintos
ambientes. En estos aspectos ser en los que nos centremos a continuacin.
En efecto, Sameroff y Fiese (2000) utilizan un modelo ecolgico para
enumerar distintos factores que afectan a la competencia del nio, oscilando
estos desde las prcticas de los padres, que tienen una influencia directa sobre
el nio, hasta la sociedad y los factores econmicos que afectan al nio a travs
de la accin de los otros. Destacan que ningn factor nico en s mismo es
perjudicial o facilitador para el desarrollo de los nios. Ms bien, el poder de un
18

factor o de un conjunto de factores se encuentra en su acumulacin a lo largo

de la vida del nio. Es decir, no se puede aislar ninguno como responsable
exclusivo de los buenos o malos resultados obtenidos con los nios. Esto
significa, desde el punto de vista de la intervencin, que poco probable que se
puedan encontrar programas universales para los problemas de los nios.
As pues, este modelo permite extraer diversas implicaciones para los
programas de intervencin que se podran resumir en los siguientes: en primer
lugar, estos programas no podrn tener xito si los cambios slo se realizan en
el nio individual; en segundo lugar, tambin deben producirse cambios en los
ambientes colaterales y especficos de cada persona para que estos ayuden a
emerger las competencias del nio y a disminuir los sucesos estresantes de su
vida en el futuro (Sameroff y Fiese, 1990, 2000).

3.4.1. El modelo transaccional

Desde el nfasis contextual que muestran Sameroff y Fiese (2000) en su

anlisis ecolgico del desarrollo, destacan que no se puede perder de vista el
importante papel que juegan las diferencias individuales del nio, en cuanto a
lo que el nio provoca en el ambiente y lo que el nio es capaz de tomar de este
ambiente. A partir de aqu, podemos afirmar que en esta aproximacin
transaccional (Sameroff 1983, 1987, 1993; Sameroff y Chandler 1975;
Sameroff

Fiese

1990,2000),

los

resultados

no

se

conciben

como

exclusivamente debidos a la persona ni tampoco como exclusivos del contexto

en el que se tienen las experiencias. Una vez ms, los resultados finales son el
producto de la combinacin de la persona y su experiencia.
Desde este modelo transaccional (Sameroff y Fiese, 1990, 2000), el
desarrollo del nio se concibe como el producto de las continuas interacciones
19

dinmicas entre la persona y las experiencias proporcionadas por su familia y

su contexto social. Lo innovador del modelo transaccional es su visin
igualitaria sobre los efectos del nio y el ambiente, de modo que las
experiencias

proporcionadas

por

el

ambiente

no

se

conciben

como

independientes del nio. El nio puede haber sido un importante determinante

de sus experiencias actuales, pero los resultados evolutivos no se pueden
describir de forma sistemtica sin realizar un anlisis de los efectos del
ambiente sobre el nio. Veamos la figura 1. 1.

MADRE

NIO

TIEMPO

Ansiedad

Evitacin

Complicaciones

Tempera-

en el nacimiento

mento difcil

t1

t2

t3

Retraso
del lenguaje

t4

t5

Figura 1.1.

En esta figura (tomada de Sameroff, 1987), el resultado del nio en

cualquier punto del tiempo no es una funcin del estado inicial del nio ni del
estado inicial del ambiente, sino una funcin compleja del intercambio (o juego

20

mutuo) del nio y el ambiente a lo largo del tiempo. Por ejemplo, un nio con
complicaciones en el nacimiento puede hacer que una madre que era tranquila
se convierta en ansiosa. La ansiedad de la madre durante los primeros meses
de vida del nio puede causar una inseguridad en sus interacciones con el
nio. Como respuesta a tales inconsistencias, el nio puede desarrollar algunas
irregularidades en los patrones de alimentacin y sueo que dan la apariencia
de un temperamento difcil. Este temperamento difcil hace que disminuya el
placer que la madre experimenta con su hijo, y entonces, ella tiende a pasar
menos tiempo con su hijo. Si los adultos no interactan de forma activa con el
nio, y especialmente hablndole, este no podr encontrar las normas para el
desarrollo del lenguaje, y podra puntuar muy bajo en los tests de lenguaje en
la edad preescolar.
Qu determin este pobre resultado? La pobre ejecucin lingstica fue
causada por las complicaciones en el nacimiento, la ansiedad de la madre, el
temperamento difcil del nio, o la evitacin de la madre de la interaccin
verbal y social? Si tuviramos que disear un programa de intervencin para
esta familia, hacia dnde deberamos dirigirlo?
Si seleccionramos la causa ms prxima, debera ser la evitacin que
tiene la madre hacia su hijo, pero hemos podido comprobar que esa visin
podra simplificar excesivamente una secuencia evolutiva compleja. Debera
dirigirse la prevencin hacia la eliminacin del temperamento difcil del nio, o
a cambiar la reaccin de la madre, o a proporcionar fuentes alternativas de
estimulacin verbal para el nio? Cada una de estas actuaciones podra
eliminar una potencial disfuncin en algn momento del sistema evolutivo. Pero
podra alguna de estas intervenciones asegurar la competencia verbal del nio,
o quiz, lo que es ms importante, asegurar el progreso continuado del nio
una vez que la intervencin se haya completado?

21

La serie de transacciones descritas por Sameroff (1987) son un ejemplo

de cmo los logros evolutivos son raramente consecuencias nicas de
antecedentes inmediatos a incluso ms raramente consecuencias nicas de
antecedentes lejanos. No slo es que la cadena causal se extiende a lo largo del
tiempo, sino que tambin est embebida en un marco interpretativo. La
ansiedad de la madre se basa en una interpretacin del significado de las
complicaciones en el nacimiento, y su evitacin se basa en una interpretacin
del significado de los patrones irregulares de alimentacin y sueo del nio.
Para comprender los efectos de las intervenciones sobre la forma en que los
padres actan con sus hijos, es necesario comprender tambin este marco
interpretativo.

Esta

comprensin

determinar

que

una

estrategia

de

intervencin sea ms o menos eficiente o efectiva para producir el cambio

deseado en el desarrollo de un nio (vase Sameroff y Fiese, 1990, 2000).

3.4.2. Modelo transaccional de intervencin

El modelo transaccional tiene implicaciones para la atencin temprana,

especialmente a la hora de identificar objetivos y estrategias de intervencin. De
acuerdo con el modelo, los cambios en la conducta son el resultado de una
serie de intercambios entre los individuos dentro de un sistema compartido,
que siguen unos principios reguladores que pueden ser especificados. Se
destaca la multidireccionalidad del cambio, aunque se precisan las fuentes
reguladoras que median el cambio. Examinando las virtudes y los defectos del
sistema regulador, pueden identificarse los objetivos que minimizan la cantidad
necesaria de intervencin y que maximiza su eficacia. En algunos casos,
pequeas a1teraciones en la conducta del nio pueden ser todo lo que se
requiere para restablecer el buen funcionamiento de un sistema evolutivo. En
22

otros casos, los cambios en la percepcin que tienen los padres acerca de sus
de s mismos y para protegerse de las experiencias estresantes. Otro conjunto
de flechas refleja el paso del estado inicial de los padres (P 1) a los estados
sucesivos en el tiempo. Esta dimensin se refiere a la continuidad en la
comprensin de los padres del cdigo cultural y a su competencia en la
regulacin del desarrollo de los nios. Nuestra discusin sobre las estrategias
de intervencin se centrar en las flechas verticales entre los padres y el nio, y
en el cambio en los padres desde el momento T1 hasta el T2. Las flechas del
nio hacia los padres representan los cambios en el nio que transacciona con
los padres y finalmente cambia la conducta o las actitudes de los padres. Las
flechas descendentes reflejan los cambios en los padres que estn dirigidos
hacia los cambios eventuales en el nio. Las flechas horizontales entre P1 y P2
reflejan los cambios iniciados con los padres en el momentos T1, los cua1es
luego influirn en la conducta de los padres en el momento T2, y que entonces
afectarn la conducta del nio en ese momento T2. Cada direccin del efecto
implica un punto y una forma diferente de intervencin.
Una posterior abstraccin del modelo regulador que se centra slo en las
estrategias de intervencin temprana, podemos verla en la figura 1.3 (Sameroff
y Fiese, 1990, 2000):

REDEFINIR

23

Padres

Padres

REMEDIO

REEDUCAR

Nio

Nio

__________

__________

Tiempo 1

Tiempo 2

Figura 1.3.- Abstraccin del modelo regulador centrado en la intervencin.

Tomado de Sameroff, 1987.

El remedio supone el cambio de la forma en que el nio acta con los

padres. Por ejemplo, en los casos en los que el nio presenta desrdenes
orgnicos conocidos, la intervencin puede dirigirse fundamentalmente a tratar
de remediar las irregularidades biolgicas. Mejorando el estado fsico del nio,
este ser ms capaz de provocar el cuidado de los padres. La redefinicin
implica cambiar la forma en que los padres interpretan la conducta del nio.
Atribuir al carcter del hijo la caracterstica de difcil o terco (obstinado) puede
desanimar a los padres a producir interacciones positivas hacia l; si se
reorienta la visin de los padres hacia atributos del nio ms aceptables y
positivos, podemos facilitar el ajuste. La reeducacin pretende cambiar la forma
en que los padres actan con el nio. Proporcionar a los padres de nios
discapacitados entrenamiento en las tcnicas de posturas a adoptar, es un
ejemplo de esta forma de intervencin.
24

Veamos cada una de estas categoras de intervencin con ms

detenimiento, basndonos para ello en los trabajos de Sameroff y Fiese (1990,
2000).
3.4.2.1. Remedio

Como se representaba en la figura 1.3, descrita anteriormente, la

estrategia de remedio es una clase de tcnica de intervencin diseada para
cambiar al nio, contando con los cambios eventuales que se producen en los
padres (flecha ascendente). El remedio no est dirigido a cambiar la familia o
los cdigos culturales. La meta de la intervencin es capacitar al nio para que
los padres posteriormente puedan aplicar adecuadamente sus competencias de
cuidado. El remedio generalmente se ha implementado desde fuera del sistema
familiar y mediante un profesional, cuya meta es cambiar una condicin
concreta en el nio. Una vez que la condicin del nio se ha cambiado, la
intervencin se ha completado.
Los ejemplos ms claros de remedio son aquellos en los que hay
posibilidades de reparar estructuralmente una condicin biolgica; por
ejemplo, la correccin quirrgica de un bloqueo mecnico secundario a una
estenosis pilrica. El nio se le devuelve a los padres curado y estos proceden a
ocuparse del cuidado del nio segn las normas apropiadas para su salud.
Por ejemplo, para los nios prematuros con dificultades de alimentacin,
debidas a inmadurez de la succin y pobre coordinacin para tragar, pueden
ser ms apropiados los remedios de orientacin conductual. En tales casos,
mientras que el nio est en la unidad neonatal de cuidados intensivos, la
alimentacin se puede regular a travs de una entubacin. La falta de nutricin
puede complicar el cuidado de estos nios, y el retraso en el desarrollo del
reflejo de succin puede prolongar la hospitalizacin, llevando a los padres a la

25

percepcin de un nio enfermo con posibilidad de disfunciones asociadas en la

conducta de cuidado del nio. Bernbaum, Peneira, Watkins y Peckham (1983)
demostraron que mediante el emparejamiento de la succin no nutritiva y dar
la alimentacin, los nios prematuros ganaban peso ms rpidamente que los
nios que no reciban estimulacin oral (no nutritiva). El incremento en el peso
de los nios a los que se les proporcionaron chupetes era incluso ms
destacable, si se tiene en cuenta que reciban el mismo aporte calrico que los
nios de un grupo de control a los que no se les proporcion. Adems, los
nios estimulados oralmente tambin abandonaron el hospital antes que los
nios del grupo de control. As, los nios prematuros que reciben un
tratamiento de remedio individualizado son capaces de normalizar antes su
conducta de alimentacin y de abandonar antes el hospital.
Als, Lawhon, Brown, Gibes, Duffy, McAnulty y Blickman (1986)
demostraron que el tratamiento individualizado de los nios prematuros estaba
asociado con niveles ms altos en la toma de turnos social, la sincrona
interactiva, y con una mejor ca1idad de la interaccin con sus madres durante
una sesin de juego libre a los 9 meses de edad. Parece entonces que el remedio
del nio desde el momento del nacimiento ha facilitado la sensibilidad de los
padres para interactuar con sus hijos en edades posteriores.
En los casos en los que la disfuncin del nio es fcilmente identificable y
las tcnicas de intervencin han demostrado ser tiles, el remedio del nio
puede ayudar a proporcionar cambios adaptativos en los padres.
En resumen, el remedio est dirigido a cambiar al nio, con la
expectativa de que los cambios en la conducta del nio produzcan un ambiente
de cuidados ms apropiado. Est indicado cuando existen probabilidades de
que al cambiar la condicin del nio puedan modificarse los cdigos familiares
y culturales sin ms esfuerzos de intervencin. No obstante, hay casos en los

26

que los cdigos familiar y cultural no pueden actuar de una forma adecuada, y
entonces es necesario aplicar otras estrategias, como, por ejemplo, la
redefinicin.

3.4.2.2. Redefinicin

La redefinicin es una estrategia de intervencin indicada cuando los

cdigos familiares existentes no encajan con la conducta del nio. La
redefinicin est representada por las flechas horizontales entre los padres (PI y
P2)

en

la

figura

1.3.

Las

estrategias

de

redefinicin

van

dirigidas

fundamentalmente a facilitar unas interacciones parentales ms apropiadas, y

son convenientes cuando los padres han definido a su hijo como anormal, son
incapaces, o desconocen las formas de cuidado apropiado. Las dificultades en
el cuidado pueden provenir de dos fuentes: la incapacidad de los padres para
adaptarse a la condicin de su hijo, o la dificultad de los padres para distinguir
entre sus reacciones emocionales hacia el nio y la conducta real del nio.
Ejemplo del primer tipo de problema son los padres -que se descalifican a s
mismos como cuidadores adecuados, y automticamente piensan que el dficit
fsico o mental de sus hijos slo puede ser tratado por profesionales. Ejemplo
del segundo tipo son los padres que llegan a desilusionarse con el cuidado de
sus hijos, porque encuentran muy poca relacin o ajuste entre sus expectativas
acerca de la conducta del nio y la conducta real que manifiesta el nio.
En el caso de una condicin atpica en el nio, las intervenciones de
redefinicin estn encaminadas a normalizar las reacciones de los padres hacia
sus hijos. Un nio nacido con sndrome de Down, por ejemplo, puede definirse
como anormal debido a las diferencias en su apariencia fsica o al ritmo
evolutivo, o simplemente porque la etiqueta en s misma permite a los padres

27

creer que ellos son incapaces de cuidar a ese tipo de nios. La redefinicin
debera dirigirse a resaltar a los padres los aspectos normales de la conducta
del nio, con el fin de facilitar las conductas de cuidado que hay en el
repertorio de los padres. Las conductas normales del nio pueden incluir, entre
otras, los intentos comunicativos, tales como el contacto ocular, o las
respuestas emocionales a la sonrisa y la risa. Las intervenciones de redefinicin
dirigidas a los padres cuando no est identificado el problema del nio, se
centran en las malas percepciones de los padres hacia su hijo. La redefinicin
est dirigida a cambiar las interacciones en el contexto de la experiencia
inmediata ms que en los sucesos pasados.
La madre, el padre, o la familia pueden ser el origen de unas atribuciones
inadecuadas referidas al nio. Reconocer cmo la familia puede contribuir a las
disfunciones del nio es fundamental para adaptar el cdigo de la familia y
ajustarlo a la conducta del nio. La intervencin de redefinicin tambin puede
dirigirse a cmo la familia, considerada como un conjunto, ve al nio, y qu
roles del cdigo familiar se le permiten realizar al nio.
En otras ocasiones, la redefinicin puede centrarse en las interacciones
padres-hijo y en un re-etiquetado (rec1asificacin o recalificacin) de la
conducta del nio. Si la recalificacin de las interacciones conductuales es
efectiva, entonces no se necesita ms intervencin.
Nos hemos centrado fundamentalmente en la redefinicin dirigida al
cdigo familiar, pero esta estrategia de intervencin tambin puede dirigirse al
cdigo cultural. Aunque las redefiniciones culturales son escasas, un ejemplo
de ellas lo constituyen los programas de educacin pblica. Esto nos permite
comprobar que la redefinicin se puede centrar en distintos niveles de
regulacin, oscilando estos desde conductas especficas del nio a atribuciones
generales de un nio especfico, hasta llegar a atribuciones de los nios en

28

general.
Finalmente, aunque las intervenciones de redefinicin intentan modificar
los patrones paternos debidos a percepciones mal adaptadas o experiencias
pasadas de paternidad inadecuadas, hay casos en los que los padres no tienen
los requisitos suficientes para mostrar habilidades de paternidad. En este caso
es necesaria la reeducacin.

3.4.2.3. Reeducacin

La reeducacin se refiere a ensear a los padres cmo cuidar o educar a

sus hijos. La reeducacin est representada por las lneas descendentes de P2 a
N2 en la figura 1.3. Est dirigida a los padres que no tienen el conocimiento
base para utilizar un cdigo cultural apropiado a la hora de regular el
desarrollo de sus hijos.
La reeducacin, al igual que la redefinicin, raramente se ocupa de la
intervencin en el cdigo cultural. No obstante, en algunas ocasiones, los
servicios de salud pblica han ejercido esta influencia (por ejemplo, campaas
institucionales sobre hbitos de alimentacin infantil). Generalmente, la mayor
parte de las tcnicas de reeducacin se han dirigido a la familia o a uno de los
padres de forma individualizada, y han consistido en proporcionar informacin
sobre formas especficas de cuidados.
La intervencin de reeducacin va dirigida a las familias que presentan
deficiencias en alguna habilidad necesaria para un ejercicio correcto de la
paternidad. El remedio y la redefinicin no son importantes para esas familias
porque, a pesar de que los padres hagan las atribuciones correctas de los
comportamientos que el nio est haciendo, no saben cmo responder de forma
apropiada. Por tanto, es preciso que los profesionales de la atencin temprana

29

proporcionen a estos padres la informacin y la formacin necesarias. La

reeducacin es la estrategia a adoptar cuando los padres estn esperando hacer
uso de esta informacin, y as producir cambios beneficiosos en el curso
evolutivo de sus hijos.
Una vez se ha determinado la forma de intervencin (remedio,
redefinicin o reeducacin, o una combinacin de todas ellas), se debe
identificar el nivel de regulacin (micro, meso o macro). El modelo transaccional
trabaja en este punto. Se ha propuesto precisamente para proporcionar un
marco terico que sirva para identificar los medios de intervencin ms
efectivos, aunque se reconocen las complejidades del desarrollo humano. Es
decir, considerando las propiedades sistmicas del cambio, se reconoce que la
intervencin centrada en un rea puede necesitar adems la intervencin en
otra rea. As, si se comprende bien cmo se relacionan entre s los distintos
cdigos reguladores en los diferentes procesos de cambio, podemos lograr unas
formas de intervencin ms especficas.
Este modelo transaccional se ha mostrado -desde el punto de vista
terico y cada vez ms tambin desde el aplicado- como uno de los ms tiles
para el diseo de programas de intervencin que prevengan problemas
evolutivos posteriores o que reduzcan los niveles de retraso.
Es decir, este complejo modelo que caracteriza nuestra comprensin
actual de la regulacin del desarrollo parece apropiado para analizar la etiologa
de los desrdenes evolutivos. Permite la comprensin de la intervencin en el
nivel necesario y permite identificar los objetivos de la intervencin. Nos ayuda
a comprender por qu las condiciones iniciales no determinan los resultados (ni
los positivos ni los negativos). Finalmente, el modelo tambin nos ayuda a
comprender por qu los esfuerzos que se realizan desde los servicios de
atencin temprana pueden no determinar los resultados posteriores. Pero

30

creemos que conociendo las formas de actuar de los sistemas reguladores,

podemos obtener un mejor dominio de los procesos de desarrollo y de cmo
cambiarlos.

3.5. Aproximaciones clnicas

Finalmente, no podemos olvidar que el campo de la atencin temprana

tiene un componente clnico importante, y por ello creemos imprescindible
analizar estas perspectivas.
Segn Greenspan (l990), una perspectiva psicodinmica resalta que,
tanto el nio como el nio en la familia, debera estudiarse en el contexto de
sus

patrones

sociales

culturales.

Por

definicin,

la

aproximacin

psicodinmica considera que las emociones y los deseos subyacentes estn

relacionados con la conducta. As, capacidades especficas, como la actividad y
procesamiento sensorial, motricidad fina y gruesa, lenguaje, y cognicin, son
concebidas como aspectos del funcionamiento humano que pueden ser
estudiados por derecho propio, pero que tambin pueden concebirse en
interaccin con, y como contribucin a la adaptacin psicosocial.
La aproximacin psicodinmica constituye una perspectiva comprensiva
de los conocimientos neuromotores y el desarrollo cognitivo, incluyendo
tambin los patrones fsicos, emocionales e interactivos.
La visin de que el nio se desarrolla a travs de mltiples lneas en vez
de lneas nicas (p. ej., fsica, cognitiva, socioemocional, y familiar) es quiz
evidente; no obstante, esta aproximacin no siempre se pone en prctica. Con
el fin de acercarnos a los problemas de forma que se facilite el desarrollo en
todas las reas de la vida de nio, las estrategias de intervencin deben tener
en cuenta la existencia de mltiples lneas de desarrollo. Por ejemplo, las
31

observaciones clnicas sugieren que un beb que ha nacido con una

hipersensibilidad auditiva y/o tctil tender a la evitacin cuando le hablen o lo
toquen. Desde la aproximacin clnica se debera combinar la lenta exposicin a
los estmulos nocivos potenciales en dosis bajas con experiencias de
tranquilizacin, como son mecer y emitir sonidos tranquilizadores. Al conocer la
tendencia del nio a la evitacin, los clnicos deberan formular unos patrones
especiales de cuidado, que ayuden a los padres a procurar al beb colaborar
mejor en su relacin emocional. Si no se tienen en cuenta estas mltiples
lneas de desarrollo durante la infancia, se pueden favorecer deterioros en
edades posteriores.
Una aproximacin clnica global o comprehensiva ve a los nios en un
contexto que incluye no slo las mltiples lneas de desarrollo, sino tambin a
los padres, otros miembros de la familia, y a factores sociales relevantes. Por
ejemplo, debera considerar y trabajar con las actitudes y los sentimientos
predominantes de los padres, las relaciones familiares, y otros factores
contextuales cruciales, tales como el sistema de salud, los servicios de salud
mental, y las estructuras relevantes de la comunidad.
Desde este enfoque, que por definicin considera al nio en el contexto
interactivo, la familia, y los patrones sociales, debe iniciarse con una evaluacin
completa que conste de varias categoras conceptualmente consistentes y que
incluyan las reas siguientes para poder ser realmente efectiva (Greenspan,
1990):

1. Variables prenatales y perinatales. Todas estas variables tienen algn tipo de

impacto sobre el estatus constitucional del nio y sobre las tendencias
evolutivas, aunque el alcance del impacto es desconocido. Las variables
prenatales incluyen patrones genticos familiares; estado de la madre
32

durante

el

embarazo

(nutricin;

salud

fsica

enfermedades),

funcionamiento de la personalidad, salud mental, y grado de estrs;

sistemas de apoyo familiar y social; y caractersticas del embarazo y del
proceso de parto, teniendo en cuenta las complicaciones, duracin de las
distintas fases, y estado del nio despus del nacimiento. Las variables
perinatales abarcan tambin las percepciones maternas de su hijo, informes
matemos de las rutinas diarias recin adquiridas, y observaciones del nio
y de la interaccin madre-hijo.
2. Variables paternas, familiares y ambientales. Estas variables incluyen las
evaluaciones de los padres, de otros miembros de la familia, y de los sujetos
que estn estrechamente relacionados con la familia. En estas evaluaciones
se valora la organizacin de la personalidad de cada uno de los miembros y
las necesidades evolutivas, la capacidad de cuidado del nio, y los patrones
de interaccin de la familia. Tambin se incluyen las evaluaciones del
sistema de apoyo utilizado o disponible de la familia (p. ej.: tamao de la
familia, amistades...) y el ambiente total del hogar (incluyendo tanto a los
componentes animados como inanimados).
3. Variables de las relaciones cuidador primario con el nio. Las evaluaciones en
esta rea se centran en la interaccin entre el nio y su figura ms
importante

de

cuidado.

Incluye

la

calidad

del

ritmo

mutuo,

la

retroalimentacin, y la capacidad para divertirse de forma conjunta, as

como la flexibilidad de la dada para tolerar la tensin y para restablecer un
estado de intimidad.
4. Variables del nio (fsicas, neurolgicas y fisiolgicas). Estas variables
incluyen la herencia gentica del nio y su estado inmediato despus del
nacimiento, incluyendo el estado fsico general (peso, talla, salud), la
integridad

neurolgica,

las

tendencias
33

fisiolgicas,

los

patrones

de

ritmicidad, y los niveles de vigilia y actividad. Se debe poner una especial

atencin en la integridad fsica del nio y en cmo este factor pudiera
favorecer o impedir las capacidades del nio para las experiencias con las
estimulaciones internas o externas.
5. Variables del nio (sensoriales, motoras y cognitivas). Las variables en esta
categora incluyen el desarrollo, la diferenciacin y la integracin de los
sistemas motor y visual del nio, y las relaciones del desarrollo
sensoriomotor con el desarrollo cognitivo del nio.
6. Variables del nio (formacin a internalizacin de las relaciones humanas).
Estas variables implican las interrelaciones y las capacidades para las
relaciones entre el nio, los padres y los otros miembros de la familia. Las
relaciones tempranas ayudan al nio a desarrollar la capacidad para
manifestar emociones en el contexto de una secuencia de etapas
organizacionales. Estas etapas incluyen la capacidad para establecer
interacciones, patrones sociales y emocionales complejos y organizados,
construir representaciones, y para diferenciar las representaciones internas
entre el yo y el no-yo y las dimensiones de espacio y tiempo.

Obtener una informacin detallada en todas estas reas resulta tambin

imprescindible para que el programa de intervencin se adecue no slo a las
capacidades del nio, sino tambin a sus necesidades y a las de su familia. La
mejor o peor adecuacin determinar, al menos en parte, el xito de nuestra
intervencin.

4. Conclusiones

Como hemos podido apreciar a lo largo de este captulo, la atencin

34

temprana es un campo de trabajo y de investigacin que ha ido evolucionando

en los ltimos cincuenta aos. Los cambios se han apreciado tanto en la
definicin, donde se ha

pasado de una

visin centrada

en el nio

exclusivamente a una visin que tiene en cuenta adems a la familia y a los

distintos contextos del desarrollo, como en la forma de actuacin.
Es decir, esta ampliacin conceptual ha provocado que los equipos de
profesionales que intervienen en el mbito de la atencin temprana hayan
tenido que ampliar el nmero y la formacin de sus miembros. As se ha
evolucionado de un conjunto de profesionales que intervenan de una manera
independiente y centrada en el nio a la necesidad de una coordinacin entre
todos ellos y de una interdisciplinariedad en los tratamientos.
Desde el punto de vista conceptual, tambin queda claro que la atencin
temprana no es exclusiva de una disciplina, sino que implica a un conjunto de
ellas. Los mejores resultados con las intervenciones se obtendrn cuando se
puedan y sepan combinar las aportaciones de todas esas disciplinas implicadas
en la atencin temprana sin tratar de imponer la preponderancia de ninguna de
ellas.

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ACTIVIDADES DE APOYO PARA EL APRENDIZAJE

1) Extraiga dos definiciones sobre Atencin Temprana.

2) Realice un esquema conceptual con las diferencias y similitudes que
plantean

los

abordajes

neurolgicos,

transacional y la perspectiva psicodinmica.

40

abordajes

ecolgicos,

modelo

41