Fundamentos Socioculturais da Educao

Captulo 1. Educao como Fenmeno Humano

Captulo 1.1 Significado amplo de Educao
Durkheim considerado o pai da Sociologia e foi pioneiro nos estudos da sociologia da educao. Se
debruou sobre questes como Qual a funo da educao em nossa sociedade? e Como ela
Funciona?, analisando a educao como fato social. (p.24/25)
A viso de Durkheim da sociologia positivista, objetiva e quantitativa, passvel de comparao. O fato
social generalista, coercitivo e exterior.
O conceito de Fato Social de Durkheim passa por algumas especificaes, sendo que nem todo fato
ocorrido na sociedade um fato social. O Fato Social existe exteriormente ao indivduo, ou seja, no um
fato individual ou psicolgico, mas sim social, de forma que o Fato Social existe antes do indivduo, algo
herdado da sociedade na qual est inserido, ou seja, existe fora dele e antes dele, no tendo sido criadas
por ele, mas sim herdadas por ele. objetivo, exterior ao indivduo e transmitido pela educao. (p.25)
O indivduo, ao nascer, se depara com as regras sociais sendo-lhe impostas como algo superior de forma
que a nica alternativa se adaptar a essas regras, valores, crenas normas e relaes sociais. Durkheim
se refere a esta imposio pelo termo coero, e constata que essa coero existe como mecanismo
controlador e de manuteno por meio de sanes sociais que podem ser implcitas como o desprezo, por
exemplo ou explcitas, nas reaes de adversidade dos outros diante de uma cultura ou posicionamento
diferente, ou mesmo pela legislao atravs de sanes violentas como a retirada da liberdade. Coero
Sanes Sociais Implcitas, Explcitas e pela Legislao. (p.26)
Para Durkheim no interessam as manifestaes individuais dos fatos sociais, mas apenas as coletivas.
Para ele, a sociedade no se constitui da soma das individualidades, mas de algo que totalmente
indiferente s manifestaes individuais. (p.28)
Para Durkheim a educao o motor da coero social, um mecanismo de imposio da herana social
que cada indivduo deve assimilar e reproduzir em sociedade. Nisso, a educao serve, ao mesmo tempo,
como impositora de valores e regras sociais, e como mantenedora de uma sociedade coesa como um
organismo em bom estado de funcionamento. (p.29)
O conceito de conscincia coletiva, para Durkheim, pode ser definida como o conjunto das crenas e dos
sentimentos comuns maioria (mdia) dos membros de uma mesma sociedade. Na escola a criana desde
cedo sofre a presso do meio social tentando mold-la sua imagem, forando seu ingresso nessa
conscincia coletiva, lanando o indivduo pra fora de si ao inseri-lo na vida coletiva, auxiliando na coeso
social. Para ele, essa obedincia a regras exteriores no amesquinha os indivduos, ao contrrio, leva-os a
construir uma sociedade melhor, pois a ao de cada um para melhorar a sociedade objetiva melhorar a si
mesmo, ao mesmo tempo em que a educao objetiva tornam humanos (sociais) os homens
(indivduos), inserindo-os em sociedade. Dessa forma, o fato social tem como meio a coero social, que
tem como objetivo a conservao social, ou seja, a coeso social. (p.30)
Para ele, no possvel fugir dessa coero pela educao pois, se algum for educado fora dos padres
sociais vigentes, pode vir a ser violentamente rechaado, visto que no encontrar harmonia no ambiente
em que cresceu e para o qual no foi devidamente educado. (p.31)
Estabelece tambm, em suas teorias, que existe uma diferenciao entre os papis sociais e o tipo de
educao, onde afirma que para cada grupo social deveria constituir uma educao especfica, de modo
que cada qual cumprisse seu papel social, como se fosse algo natural, onde no deveramos todos nos
dedicar ao mesmo gnero de vida pois temos diferentes funes a preencher na sociedade e deveramos
nos colocar em harmonia com o trabalho que ela nos incumbe, seja como homens de sensibilidade ou como
homens de ao, de forma que a educao no deveria ser a mesma para todos os indivduos. (Parecido
com a ideia de Plato onde cada indivduo nasceria com potencialidades distintas e deveria ser nelas
educado.) (p.31/32)
A solidariedade mecnica caracteriza uma sociedade mais simples, marcada pela semelhana social entre
os homens, que partilham uma conscincia comum nos modos de pensamento, crenas, etc., como uma
comunidade rural ou indgena que viva do mesmo modo, por exemplo, ou uma comunidade pr-capitalista.

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A solidariedade orgnica tpica das sociedades mais complexas, em que a diviso do trabalho
amplamente disseminada, diferenciando os indivduos e grupos pelas suas funes sociais, como numa
cidade grande, industrializada, onde cada um tem sua funo e instruo especficas. A solidariedade
orgnica seria uma evoluo da solidariedade mecnica, pr-capitalista, para uma sociedade complexa
capitalista. (p.32)
Nas sociedade mais simples a educao era feita cotidianamente na famlia, no trabalho, nas tradies e na
comunidade. Em sociedades mais complexas h a necessidade de instituies especficas para a formao
especfica dos especialistas em determinados setores. A sociedade capitalista, alicerada na solidariedade
orgnica, no consegue manter a coeso social apenas sob os auspcios da conscincia coletiva,
mecanismo suficiente para as sociedades mais simples e tradicionais. Os laos sociais da sociedade
capitalista so mais elsticos e as relaes sociais no so apenas relaes coercitivas, mas tambm de
interdependncia entre indivduos e grupos diferentes. Dessa forma, essa interdependncia faz com que os
grupos tenha que conviver com as diferenas, assim, a solidariedade orgnica somada diviso do trabalho
leva ao individualismo, contrrio coeso social almejada pelo autor. (p.33)
Para Torres, o funcionalismo na educao atribui a ela quatro funes especficas: acadmica, distributiva,
econmica e poltica.
A Funo Acadmica: subdividida em trs outras funes, a de socializao das crianas pela
internalizao das normas, a reproduo cultural e as construes intelectuais.
A Funo Distributiva: relativa ao papel de seleo social, na relao entre status social e educacional,
impactando, inclusive, no planejamento educacional.
A Funo Econmica: inserida na teoria do capital humano, relaciona educao, trabalho e
desenvolvimento econmico, de forma que quanto maior a escolaridade maior a produtividade do
trabalhador, o que resulta numa melhor distribuio de renda na sociedade. Dessa forma investir em
educao seria investir na promoo da igualdade social e no desenvolvimento do pas.
A Funo Poltica: leva em conta seu papel de alinhar e fortalecer a convivncia social. (p.35)
Conclumos, na concepo de Durkheim, que a educao tem o papel de no estimular os indivduos
crtica do sistema social, sendo uma teoria de adaptao sociedade, mesmo que isso signifique a
reproduo de suas diferenas e de suas desigualdades, visto que, por um lado, educa-se uma elite para
conduzir um pas e, por outro, civiliza-se o conjunto das massas (para obedecer e ser oprimida?). (p.36)
Sendo assim, a educao uma obra sistemtica e intencional da gerao adulta sobre as novas geraes,
com o fim de desenvolv-las, podendo ser como uma mimese da vida, em comunidades simples, ou
sistematizada, no capitalismo complexo. Dessa forma a educao a conservao daquilo que foi
construdo socialmente pelos homens. (p.37)
A educao na sociedade capitalista se concentra na instituio da escola mas, independente dela, somos
educados em vrias instncias da vida, seja em casa, na famlia, pelos amigos, no trabalho, nos
movimentos sociais, na igreja, entre outros, de forma que o conceito de educao ampla inevitvel sobre
os indivduos. (p.38)
Libneo, fundador da pedagogia crtico-social dos contedos, determina que o projeto educacional de
cada sociedade est vinculado e relacionado a um projeto de sociedade, ou seja, a concretizao de uma
sociedade almejada por aquela comunidade especfica, seja ela indgena, rural, urbana, capitalista ou
qualquer outra. (p.39)
Para ele a educao ocorre de duas formas: intencional e no intencional. A forma intencional se d de
duas formas tambm, a formal, atravs da escola, e a no formal, atravs de movimentos sociais, igrejas e
sindicatos, ou seja, em estruturas fora do sistema escolar convencional. A forma no intencional acontece
de modo informal por influncia de ideias, valores, orientaes familiares, ambiente de trabalho, prticas,
experincias, sendo que estes no esto vinculados a uma instituio como escola, igreja e afins.
Entretanto, h crticas a esse modelo por afirmar que a educao familiar e a experincia trabalhista seriam
pertencentes ao modelo no intencional. (p.40/41)
Captulo 1.2 Significado restrito da educao na sociedade capitalista

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O que caracteriza o capitalismo o uso do capital na explorao da mo de obra para gerao de maisvalia, no paga, na produo de mercadorias e seu desenvolvimento no mercado. H uma diviso de
classes onde a burguesia detm os meios de produo enquanto o proletariado detentor da fora de
trabalho. (p.44)
Saviani nos lembra do incio da diferenciao da educao a partir do escravismo antigo, onde haviam duas
modalidades de educao: a primeira, centrada nas atividades intelectuais, na arte da palavra e nos
exerccios fsicos de carter ldico ou militar, direcionada para os homens livres, e a segunda, assimilada ao
prprio processo de trabalho, para os escravos e serviais. A primeira modalidade deu origem escola que,
em grego, significa lugar de cio, de tempo livre. (p.45)
A escola era um apndice da diviso social, que concretizava a diviso entre o trabalho intelectual, para as
classes dominantes, e o trabalho manual, para os escravos. J no capitalismo, a escola tem uma relao
intrnseca com a formao humana voltada para a forma predominante de produo, a indstria. (p.46)
Dessa forma, a partir do sculo XIX, com a Revoluo Industrial, a educao tornou-se questo de Estado,
que passou a se responsabilizar pela formao dos trabalhadores para a produo, numa clara parceria e
compromisso dos governantes com as classes dominantes. Assim, o Estado comeou a promover uma
educao adaptativa ao invs de emancipatria para as classes trabalhadoras. (p.47)
Captulo 1.3 Educao e humanizao
Saviani desenvolveu a PHC Pedagogia Histrico-Crtica, cujos fundamentos encontram-se calcados na
teoria de Karl Marx e afirma que: a natureza humana no dada ao homem mas por ele produzida sobre
a base da natureza biofsica. O trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada
indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Ou
seja, humanizar-se em sociedade a nica condio para que isso ocorra, visto que no nascemos
humanizados, mas nos humanizamos atravs das relaes sociais. (p.50)
Mas essa afirmao no faz possvel o acesso ao mesmo grau de humanizao das diferentes esferas
sociais, visto que no existe equilbrio social e nem acesso aos mesmos bens sociais, independente da
localidade. A desigualdade social uma recorrente no mundo todo e a distribuio de renda totalmente
desequilibrada, alm dos ndices de analfabetismo, entre outros agravantes da desigualdade social. (p.52)
A PHC trabalha a partir de dois conceitos: a individualidade para si e em si.
Individualidade para si: significa o projeto mais desenvolvido de constituio da humanidade em cada
indivduo singular, levando em conta que ele tenha acesso ao mximo desenvolvimento de suas
potencialidades humanas numa formao omnilateral.
Individualidade em si: representa a formao alienada proporcionada pela sociedade capitalista. (p.53)
Captulo 1.4 Introduo ideia de cultura
Para se entender a relao entre educao e cultura, primeiro precisamos definir o que cultura a partir
da sociologia da cultura, que a v de duas formas: (p.55)
Kultur: indica o que h de mais elevado, tendo como parmetro a grande cultura, a grande arte, espao de
realizao humana por excelncia;
Civilizao: nesse caso, indica apenas as marcas materiais da sociedade relativas produo.
Taylor, Malinowski, Frazer e Radcliff-Brown, autores da Antropologia Clssica, entendiam cultura como o
estudo dos povos primitivos em comparao a sociedade evoluda e civilizada, que seriam as europeias
e norte-americanas, com ideais etnocentristas. (p.56)
James George Frazer: fez estudos comparativos entre folclore e religio e defende a evoluo da cultura e
do pensamento humano em trs fases, mgico, religioso e o cientfico.
Charles Taylor: faz uma anlise antropolgica de vis liberal, afirmando que a insero do indivduo no
grupo ou na comunidade refora e d significado a sua identidade.
Alfred R. Radcliffe-Brown: estudioso das culturas, definiu os contornos da antropologia social e cultural.

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Seus estudos iniciais, focou as relaes familiares de povos nativos.

Bronislaw K. Malinowski: contribui para a perspectiva funcionalista na pesquisa social e antropolgica.
Descreveu os mtodos que usava para realizar suas pesquisas.
O homem seria um ser racional devido a sua produo cultural e educacional, enquanto aos animais
haveria o limite orgnico restrito ao instinto. (p.58)
Para Geertz, em uma viso configurativista, no se pode falar em cultura, no singular, mas em culturas, de
forma a abranger um espectro amplo, entendido como aquilo que pertencia aos povos e que os mantinha
em comum com os demais. Dessa forma, comea-se a tratar as culturas como identidades contrastantes,
de diferenas que fazem com que haja identificao mtua, mesmo que, historicamente, isto no tenha
trazido mtuo respeito e compreenso entre os povos. (p.59)
Laraia definiu os cinco operadores da cultura: a cultura condiciona nossa viso de mundo (1); a cultura
interfere no plano biolgico (2); a relao dos indivduos que participam da sociedade (3); a cultura
apresenta uma lgica prpria (4); a cultura tem sua prpria dinmica (5). (p.64)
claro o fato de que no podemos participar de toda a extenso da cultura, mas a ignorncia dos
elementos bsicos da cultura gera excluso social, temos como exemplo disso o analfabetismo. (p.67)
Captulo 1.5 Educao e socializao
A socializao, a transformao de uma criana em um ser social adaptado as suas regras e obediente a
elas, deve acontecer de forma natural, sem que a pessoa sinta o peso da socializao a oprimindo. (p.72)
Socializao Primria: aquela que acontece na famlia, onde as crianas aprendem os valores bsicos da
vida social.
Socializao Secundria: aquela que acontece em diversos meios sociais diferentes, entre eles a escola,
em processos especficos de adaptao ao meio. (p.73)
Captulo 2. Temas contemporneos da relao entre educao e cultura
Em todo o mundo as relaes preconceituosas se do de forma inerente a sociedade que j traz,
historicamente, inclinaes etnocentristas de intolerncia racial, antigamente apoiadas pelas pfias teorias
raciais. No Brasil o ndice de desigualdade se reflete no s no preconceito direto, mas tambm no acesso
a educao e a igualdade de renda entre trabalhadores brancos e negros. Alm disso seguimos com
dificuldade de incluso na escola de pessoas portadoras de deficincia ou que necessitem de tratamento
especial, alm de uma cultura que ainda v com maus olhos a comunidade LGBT.
Captulo 2.1 Multiculturalismo e interculturalidade
Os movimentos sociais deram origem s discusses multiculturais. Como o movimento negro nos Estados
Unidos, atravs de cones como Martin Luther King e Malcolm X, cuja luta reivindicava direitos sociais iguais
aos negros, independente de suas diferenas de cor, de pele e histria. (p.88)
O multiculturalismo entendido, de modo geral, como a luta pelo respeito s diferenas e pela igualdade de
acesso aos direitos sociais, conceito que se multiplicou em inmeras organizaes que pleiteiam serem
ouvidos e considerados nas polticas pblicas, entre eles no s os negros, mas tambm diferentes etnias
como os indgenas, que lutam pela preservao de sua prpria cultura ante o domnio da cultura branca, a
comunidade LGBT, em sua luta por direitos iguais de casamento, adoo, herana, entre outros, os
portadores de limitaes fsicas, que necessitam de polticas pblicas para insero no mercado de
trabalho, melhoria de locomoo e acesso na cidade, e portadores de deficincias mentais, em busca de
respeito no tratamento pelo movimento antimanicomial. (p.89-90)
O multiculturalismo no nasceu nas universidades e no mbito acadmico em geral, mas sim atravs das
lutas dos grupos sociais discriminados e excludos de uma cidadania plena que constituem o locus de
produo do multiculturalismo. (p.90)
O multiculturalismo polissmico (possui mais de um significado), e se apresenta em diversas perspectivas,
das quais a autora (Candau) chama ateno para trs principais: assimilacionista, diferencialista (ou plural)
e interativa (tambm chamada de interculturalidade). (p.91)

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Assimilacionismo: nessa perspectiva no existe igualdade na sociedade multicultural e, portanto, h uma

assimilao da maioria cultura hegemnica na sociedade. No se critica ou discute as bases sociais,
caracterizando-a como uma teoria reprodutivista. Nela promove-se a poltica de universalizao da
escolarizao, mas no se coloca em questo o carter monocultural etnocentrista presente em sua
dinmica. Todos tem acesso, mas devem se adaptar a cultura vigente.
Atravs dessa perspectiva que foram construdas as bases curriculares europeias que posteriormente foram
importadas para o Brasil, onde a concepo de currculo era considerada a correta e o aluno, independente
de sua prpria cultura, deveria se adaptar. O que remete as teorias raciais de que a Europa era a evoluo
da civilizao. (p.91)
Diferencialismo: perspectiva que prega o respeito s diferenas e o reconhecimento destas, criando
espaos onde grupos de diferentes culturas possam se expressar mantendo suas razes culturais em
ambientes diferentes, separadamente umas das outras evitando, assim, o confronto. O problema que esta
separao pode criar forte viso essencialista de identidade de gueto, favorecendo o conflito entre grupos
que no dialogam uns com os outros. (ex.: como uma rua com uma escola de cada lado dela, uma
frequentada por brancos e uma por negros, formando assim dois grupos possivelmente conflitantes) (p.92)
Interculturalismo: corrente que defende a inter-relao entre grupos de diferentes culturas, baseada numa
cultura dinmica em constante reconstruo sem negar razes mas rompendo com a concepo
essencialista, afirmando a hibridizao cultural como veculo de construo de identidades culturais abertas,
negando a pureza cultural (nazismo, apartheid), levando em conta que as relaes culturais so tambm
relaes de poder onde os grupos hegemnicos exercem poder sobre os grupos subalternos, num
compromisso com a justia social que privilegie a transformao das relaes sociais, culturais e
institucionais. (p.92/93)
Dessa forma, Candau defende que o encontro entre diferentes culturas seja permeado pelo reconhecimento
e o dilogo entre os grupos culturais e sociais, o que a autora chama de negociao cultural. Mas essa
negociao problematizada quando se nota a diferena de poder entre o grupo hegemnico e o
subalterno, o que dificulta este dilogo, visto que o primeiro detm tanto o poder econmico quanto o
cultural. (p.95)
Hegemonia (Gramsci): de forma sucinta significa o domnio e direo intelectual e moral de uma classe
sobre outra ou sobre a sociedade como um todo, onde os aparelhos de hegemonia contribuem para esse
fim, como a mdia, a escola, a justia, as foras armadas, a religio (vide Jesus ser branco e ter olhos
azuis), os sindicatos, entre outros. (p.96)
A indiferena, caracterstica do nosso tempo, um comportamento esttico e aptico em relao situao
dos outros, oriunda do sistema capitalista que diminui, aparentemente, a diferena de renda entre a maioria,
dando a impresso de que podemos ser indiferentes para com a situao dos outros. (adendo)(p.93)
Nesse modelo intercultural podemos observar dois aspectos: primeiro o de ser uma teoria extremamente
contempornea que dialoga com as necessidades urgentes de conscientizao das diferenas sociais e
culturais e de uma aceitao da hibridizao da cultura e, na sequencia, sua limitao frente ao modelo
capitalista, visto que essa teoria teria mais possibilidade de aplicao atravs de um sistema ou modelo de
sociedade, que supere o capital como o centro das relaes sociais. (p.98)
Candau conclui sua teoria interacionista apontando os seguintes desafios desse modelo no mbito da
educao: desconstruo dos paradigmas preconceituosos, monoculturais e etnocntricos das prticas
escolares; articulao entre igualdade e diferena nas polticas e prticas educativas; resgate das
identidades culturais; promoo de experincias de interao entre culturas; empoderamento dos atores
sociais historicamente menos privilegiados; e formao para uma cidadania aberta e interativa capaz de
reconhecer assimetrias de poder entre grupos e de trabalhar os conflitos promovendo relaes solidrias.
(p.98/99)
Captulo 2.2 Etnocentrismo
Etnocentrismo: uma viso de mundo onde o nosso prprio grupo tomado como centro de tudo e todos
os outros so pensados e sentidos atravs de nossos valores, nossos modelos, nossas definies do que
a existncia. De forma que esta viso acarreta a base dos conflitos tnicos da atualidade que se multiplicam
pelo mundo como as disputas rabe-israelenses, os internos do Iraque, os urbanos da Europa envolvendo

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imigrantes africanos e asiticos, a ascenso dos movimentos neonazistas na Alemanha e assim por diante.
(p.100)
No sculo XVI, o encontro dos europeus com a civilizao nativa do que viria a ser a Amrica, foi o
momento crucial para a formao do que chamamos hoje de modernidade. Esse encontro foi seguido do
genocdio e saque das riquezas dos nativos pelo povo europeu, riqueza essa que produziu as condies
materiais para a Revoluo Industrial dos sculos XVIII e XIX. (p.101)
Desse encontro duas vises diferentes emergiram: Las Casas construiu sobre os indgenas uma viso
romntica onde apontava naqueles povos valores perdidos pela civilizao europeia; enquanto Sepulvera
legitimava a conquista e dominao dos europeus sobre os nativos, dado que estes no participavam da
mesma humanidade que os europeus. (p.103)
Morgan, Frazer e Comte foram tericos do evolucionismo social, abordagem historicista, e postulavam
uma unidade entre as culturas como se todas tivessem de dar conta de problemas idnticos e que, mais
cedo ou mais tarde, os primitivos chegariam s formas da civilizao, cujo modelo encontrava-se
perfeitamente produzido nas condies europeias de ento. Interessava pra eles elencar as fases de
evoluo das sociedades. Morgan em, Ancient Society, divide essa evoluo em trs etapas: selvageria,
barbrie e civilizao. (p.104)
Na corrente contrria ao evolucionismo, autores como Durkheim, Malinowski, Mauss, Boas e RadcliffBrown, trouxeram uma perspectiva funcionalista, que discordava desta vinculao que existia entre a
compreenso do presente de uma cultura e o estudo do seu passado, onde o presente no precisava,
necessariamente, ser explicado pelo passado. Em termos mais tcnicos a sincronia (presente) no est
submetido diacronia (histria). (p.105)
Dessa forma substituiu-se uma abordagem evolucionista por uma abordagem funcionalista, ou seja, o
estudo do outro j no se vincula ao seu passado, mas ao retrato que nos delineia o presente dessa
sociedade, tendo como foco o funcionamento das sociedades em seus prprios termos. (p.106)
Como conhecer o outro sincronicamente? A essa pergunta a antropologia respondeu: com o trabalho de
campo. Malinowski inaugurou este tipo de pesquisa ao relativizar os olhares europeus com o dos
trobiandeses da Melansia, percebendo as similaridades entres essas duas culturas. (p.107)
Levi-Strauss, em Raa e histria, nos aponta que os homens raramente conviveram com as diversidades
como elas so, ou seja, naturais, resultado das relaes entre as sociedades, ao contrrio, sempre se
referiram diversidade de forma bruta, como se tratasse de uma monstruosidade, uma aberrao, sendo o
etnocentrismo a mais comum e antiga dessas atitudes. (p.108/109)
Dizer que as sociedades evoluem como evoluem os animais retirar destas o que lhe inerente: a
construo social, a ao humana e diferenciadora. No possvel aplicar ao social, ao cultural, o mesmo
raciocnio que usamos para explicar a evoluo animal. Dessa forma Levi-Strauss critica o evolucionismo
social e cultural. (p.110/111)
Geertz, em Nova luz sobre a antropologia, instiga a discusso daquilo que chamou de o futuro do
etnocentrismo, argumento embasado numa tese de Levi-Strauss que defende que a atitude etnocntrica
no pode ser exagerada como unicamente negativa, no sendo ruim em si, mas at podendo ser
considerada uma coisa boa, desde que no fuja ao controle. Ou seja, no h nada de errado em se ter em
boa conta a sua prpria cultura, desde que isso no sirva de pretexto para a ecloso de guerras ou outros
atentados. (p.111)
Captulo 2.3 Pluralidade cultural: um breve estudo luz dos PCN
Os PCN Parmetros Curriculares Nacionais colocam a educao como elemento crucial no processo de
incluso social. Entretanto a escola tem se mostrado um lugar de reproduo das desigualdades e
diferenas ao silenciar diante de situaes que fazem seus alunos alvos de discriminao. O mito da
democracia racial, onde o Brasil, por sua histria, seria um local de harmonia, no passa de um mito, visto
o alto ndice de preconceito que se observa em seu contexto social de modo geral. Nos professores,
diretores e instituies de ensino bastante comum que em relao ao aluno proveniente das camadas
economicamente menos favorecidas se desenvolva uma expectativa de desempenho baixo, mesma
situao que se observa nos alunos provenientes de grupos tnicos socialmente discriminados. Dessa
forma, podemos observar que existe uma construo de ideal de aluno pela escola, que no corresponde
ao perfil de alunos provenientes das classes baixas, negros, indgenas, homossexuais ou deficientes.

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Mas deve-se salientar que, quando o PCN coloca a responsabilidade na escola, professores e
administrao, acaba por amenizar o papel do Estado nessa cultura discriminatria, o que se mostra uma
inverdade visto que h uma grave situao fsica das escolas, alm dos baixos salrios dos professores e
os escassos investimentos em educao.
Entretanto o PCN tambm enfatiza que a reverso desse quadro depende do reconhecimento e
valorizao de caractersticas especficas e singulares de regies, etnias, escolas, professores e alunos,
mas ao imputar a mudana educacional apenas mudana de atitudes, acaba se fixando numa mistificao
ideolgica, que dificilmente passar de discurso, visto que h uma urgente necessidade de revises
estruturais e macroeconmicas oriundas de iniciativas e investimentos do Estado/Unio. Dessa forma os
PCN tratam desses conceitos abstratamente de forma a no lhes conferir materialidade, realidade.
(p.116/119)
Captulo 2.4 A diversidade cultural e a escola: uma pequena discusso preliminar
Tragtemberg, inspirado na crtica de Foucalt aos presdios e manicmios, define a escola como espao em
que o totalitarismo acontece a partir do disciplinamento dos corpos e mentes, o que, por sua vez, gera o
saber, que est relacionado com a vigilncia dos alunos na escola atravs de um olhar permanente, de
registro e observaes de suas atividades, boletins de avaliao individual, ou uniformes-modelo,
estabelecendo classificaes rigorosas.
J Adorno, em Educao aps Auschwitz, levanta a bandeira da superao desse paradigma escolar
totalitarista ao denunciar a necessidade de que tal genocdio no se repita, sob o perigo de retornarmos
barbrie, da qual o homem hoje tem todas as condies de evitar dadas as condies socioculturais e
materiais que a humanidade produziu. (p.127)
A partir de 1960 houveram marcos histricos nas discusses de diversidade, iniciando com o movimento
negro por direitos sociais, tendo como cone Martin Luther King, seguido pelos movimentos feministas que
reivindicavam direitos iguais para as mulheres em detrimento do modelo patriarcal machista opressor, alm
da luta dos estudantes europeus em 1968 por melhoria na educao e por um mundo mais aberto e menos
repressivo, que levou para a sociedade e para os intelectuais a questo de resolver as diferenas dentro de
seu prprio mundo. (p.128)
Antes desses movimentos a intelectualidade europeia se preocupava com o tratamento das diferenas
existentes entre sua prpria civilizao para com os outros povos distantes do centro civilizatrio europeu,
como africanos, asiticos, os indgenas americanos, entre outros, mas, a partir de 1968, o eixo das
discusses passou a ser o estudo da prpria sociedade ocidental e suas prprias relaes de desigualdade.
(p.129)
A LDBEN de 1996, no captulo V, dispe que a educao de pessoas com necessidades especiais deve se
dar, preferencialmente, na rede regular de ensino. Este trecho, teoricamente, defende a incluso no ensino
regular de portadores de necessidades especiais, entretanto, para alguns crticos, no haver escolas
especficas para portadores de necessidades, obrigando-os a frequentarem o ensino regular, na verdade os
deixa em uma situao de excluso. Dessa forma, eles no tem o cuidado apropriado, visto o despreparo
dos professores da rede regular no cuidado de alunos especiais, vide, por exemplo, a um aluno surdo, para
o qual negado o acesso a uma rede que trabalhe de forma especializada em Libras, em uma escola
regular a ele ser negado o acesso a sua linguagem, o que causar mais danos que benefcios. (p.130)
Geertz, ao falar sobre integridade cultural, reitera que a incluso dos diferentes na mesma sala de aula
fora uma identidade que no existe, a no ser como fundo comum, como o ideal de aluno citado
anteriormente. (p.131)
Padilha nos afirma que a escola est cada vez mais distante de ser o lugar para os diferentes, visto que ela
tem o mesmo programa para todos, mas que no apropriado para todos; uma nica forma de avalio
para os iguais e para os diferentes, apesar dos iguais nem serem to iguais assim, de forma que a escola
est sempre procurando um jeito de se programar para os que so os mais iguais a ela, novamente com o
foco no aluno ideal. (p.132)
Bourdieu e Passeron, em A Reproduo: elementos para uma teoria do sistema de ensino, problematizam
que estes mais iguais escola seriam aqueles que so escolarizados em casa, onde teriam acesso livre
e irrestrito a livros, filmes, peas, msica diversificada, informao, internet e cultura em geral, ou seja,
aqueles que j vo para a escola com estofo cultural que, a priori, a prpria escola deveria transmitir.

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Surgem, desse modo, os vrios mecanismos institucionalizados de excluso existentes na escola, como a
repetncia, as notas baixas, a desconstruo da autoestima dos alunos, a marginalizao deles nas
brincadeiras escolares ou nos jogos competitivos, nos casos em que a prpria escola reproduz o esquema
da seleo natural darwiniana, mesmo na educao fsica, de forma que relegam a estes excludos a
culpa pela sua condio, minimizando o papel da escola e da prpria estrutura social na construo da
excluso da escola. (p.132/133)
Padilha, a partir de Vigiar e Punir de Foucalt, descreve a viso da escola dizendo que nela deve-se punir a
ignorncia com as provas, os exames, as avaliaes, as correes, as repeties, as cpias dos modelos..
alunos e professores devem seguir as determinaes da mais moderna pedagogia, de forma dcil e
obediente. (p.133)
Paulo Freire reconhecido internacionalmente pelo mtodo de alfabetizao que criou, onde prope uma
prtica que estimule o senso crtico do aluno de modo que este possa transformar o mundo. (p.136)
No estudo de Fleuri sobre a diversidade, ela aponta o grupo indgena, em relao ao aprendizado do
portugus alm de sua lngua natural, tupi ou outra, como um aparato de dominao da sociedade ao
oprimir a lngua original desses povos, mas tambm aponta a importncia desse conhecimento para no se
deixarem manipular nas negociaes que so obrigados a realizar com os brancos, de forma a estar em
melhores condies para dialogar, compreendendo o lugar que ocupam na sociedade que lhes cerca.
Dessa forma, a escola apresenta valores, concepes e comportamentos da sociedade ocidentalizados aos
indgenas, que passam a criar uma relao intercultural e, nessa mistura, novos sujeitos e novas
identidades de cultura hbrida. (p.137)
Em relao aos negros ainda podemos observar que os preconceitos e os esteretipos raciais so
absorvidos de maneiras diferentes de acordo com a reao de cada pessoa negra individualmente, da
forma singular com que cada um percebe o processo de subjetivao e de socializao ao qual foi
submetido de acordo com sua experincia prpria. Outra questo que, apesar de estarem localizados
socioespacialmente nas mesmas condies, h uma grande diferena econmica e de rendimento escolar
entre brancos e negros em todas as classes. Esse fenmeno se refere no apenas a condio social, mas
tambm a fatores scio-histricos pertinentes ao negro. (p.138)
Dessa forma, faz-se ruir a ideia de que bastaria inserir todos na mesma escola para que o problema da
excluso fosse resolvido, ao mesmo tempo em que a concepo de que a histria dos negros escravizados
j foi esquecida, faz parte do passado e no influencia o presente, se mostra pfia e totalmente inverdica.
Juntamente disso o discurso de que tanto brancos quanto negros, desde que tenham os mesmos recursos,
possuem as mesmas possibilidades e podem alcanar os mesmos patamares pode ser facilmente
problematizada e questionada, principalmente nos modelos meritocrticos e liberais. (p.139)
Outro ponto a problematizar vem da relao de gnero e educao, onde mesclam-se os fatores biolgicos,
sociais e histricos de lutas por direitos iguais do gnero feminino, dos homossexuais, e da categorizao
do que normal ou anormal em relao a sexualidade de cada um, e do como deve-se orientar ou no esse
desenvolvimento. Hoje em dia j no se pode buscar um ideal de famlia tradicional, formada por um casal
heterossexual e seus filhos, visto que os modelos de famlia so variados e esto em constante adaptao
ao meio e a cultura. (p.140)
Sendo assim, o papel do educador, e da concepo educativa de modo geral, seria o de desconstruir os
discursos de dominao de uma classe sobre outra, dos heterossexuais sobre os homossexuais, do homem
sobre a mulher, do branco sobre o negro, do modelo ideal de famlia e assim por diante. (p.141)
A relao de o que coisa de menino e o que seria coisa de menina, como as cores azul/rosa, tipos de
brinquedos e de atividades e o que se espera do comportamento de cada um, tambm so colocados em
discusso, assim como a integrao de alunos surdos na escola regular sem uma preparao adequada, o
que acaba excluindo ao incluir, pois a falta de preparo do educador retira direitos do aluno com
necessidade ao no atender plenamente sua linguagem, numa tentativa de incluso que acaba ampliando a
percepo de que h excluso. (p.146)
Em relao aos jovens, podemos observar uma busca por agremiao, o fazer parte de um grupo ou tribo,
normalmente relacionada a um estilo especfico de vesturio, maquiagem, atividades e comportamentos
que acabam se ligando a fortes esteretipos. Assim, a escola se torna um locus de discriminaes
atribudas estas a aparncia, deficincia, vesturio, religio, sexualidade, cor da pele, inteligncia,
habilidades motoras, entre outras. (p.146)

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A criana, por outro lado, deve-se tratar a partir de suas caractersticas prprias, sem impingir a elas um
formato adulto, permitindo que ela desenvolva em sua ludicidade, sem um direcionamento adultocentrista,
em que o modelo da gerao anterior infligido a nova gerao, independente de suas prprias aspiraes.
Algo similar se d na educao da terceira idade, na qual no se pode ignorar a experincia de vida dos
alunos e seus temas importantes de debate, entre eles a pr-aposentadoria, a aposentadoria, o viver em
comunidade, o se manter ativo, o estar sozinho, entre outros. (p.147)
Captulo 3. As concepes sociolgicas clssicas e a sua contribuio para a educao
Captulo 3.1 A contribuio de Max Weber sociologia da educao
A viso sociolgica de Weber considerada diametralmente oposta a de Durkheim, visto a incisiva luta de
Weber contra os preceitos positivistas na sociologia. Durkheim partia do pressuposto terico de que o fato
social era uma coisa, objetiva, exterior aos indivduos e que lhes coagia a se modelar s normas e valores
da sociedade. Para Weber o ponto de partida est justamente no indivduo, que passa a ser compreendido
como o motor das relaes sociais. Dessa forma, o principal conceito na sociologia de Weber constitui-se
na ao social em contraponto ao fato social de Durkheim.
Ao Social: uma ao com sentido e orientada pelas aes de outras pessoas, de forma que somente
uma ao social se esta for compartilhada, em sentido, por ambas as partes dessa ao, sendo tal sentido
no objetivamente constitudo, como acreditava Durkheim, mas ao contrrio, um dado subjetivo acionado
por cada participante da ao, a expresso da prpria vontade do agente. Sem reciprocidade. (p.161)
Ex.: escrever uma carta seria uma ao social, visto que o intuito de algum ao escrever uma carta de
direcion-la a uma pessoa que, provavelmente, a ler, de forma que sua ao s tem significado enquanto
envolver outra pessoa. Diferentemente de escrever uma poesia quando esta envolve apenas a satisfao
do poeta, no envolvendo especificamente outra pessoa, no caracterizando, assim, uma ao social.
O funcionamento da sociedade motivado pelas aes dos indivduos entre si, nas vrias facetas que a
vida social promove e exige. na caracterizao das motivaes das aes que reside o trabalho do
socilogo para Weber.
No se qualifica como social, por exemplo, uma ao de massa, que uma ao reflexa e no realizada por
um sentido prprio. Nesse caso, a conduta individual guia-se pelas aes de outros indivduos, motivadas
ou pela moda ou pela tradio, mas que ainda assim so aes que ganham sentido, tanto pelo indivduo
que age quanto para os outros que compartilham o significado desta ao na sociedade. No entanto, a ao
social no de fcil apreenso pelo socilogo, por conta do carter subjetivo das motivaes, residindo ali o
desafio ao pesquisador de descobrir as motivaes que levam os indivduos a agirem em relao aos
demais. (p.162)
Relao Social: Realizada de forma recproca, onde h a questo da probabilidade de conduta dos diversos
atores, onde o cada um supe que o outro agir de determinada forma de acordo com os valores prestabelecidos. Uma mesma pessoa pode ter diferentes papis de acordo com a posio que ocupa, e pode
ocupar diferentes posies de acordo com a atividade.
Ex.: uma mesma pessoa pode ser o chefe de uma empresa, um frequentador da comunidade religiosa e um
jogador de futebol paralelamente, de forma que em cada uma dessas atividades haver uma expectativa
diferente de atuao de um mesmo indivduo.
A relao social diz respeito conduta de mltiplos agentes que se orientam reciprocamente em
conformidade com um contedo especfico do prprio sentido das suas aes. Na ao social, a conduta do
agente est orientada significativamente pela conduta de outro ou outros, ao passo que na relao social a
conduta de cada qual entre mltiplos agentes envolvidos (que tanto podem ser apenas dois e em presena
direta quanto um grande nmero e sem contato direto entre si no momento da ao) orienta-se por um
contedo de sentido reciprocamente compartilhado. (wiki)
Ou seja, ao social no recproca e est ligada a ao de outros, enquanto que a relao social
recproca e est relacionada a um contedo de sentido e valores compartilhados.
Conceitos Tipo/Tipos Ideais: Weber constitui um recurso de compreenso da realidade que infinita, o que
o obriga a tomar dessa realidade apenas uma pequena frao, a qual denomina de individualidade
sociocultural, a partir dos conceitos-tipo, que so vazios de realidade, mas que se constituem em

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ferramentas interpretativas, racionais e que possibilitam compreender a realidade, embora no sejam a

realidade em si. Dessa forma, cada tipo ideal se aproxima da realidade, mas no a prpria realidade. A
partir disso ele distinguiu as aes sociais em quatro tipos ideais diferentes:
(1) Ao Social Racional com Relao a Finalidades: aquela em que o indivduo planeja e calcula todos
os movimentos dele at as consequncias do seu ato, orientando sua ao conforme o fim desejado, sem
agir afetivamente nem com relao a tradio. (p.167) (similar ao pensamento de Maquiavel)
Ex.: empresrios que precisam se relacionar com outros empresrios com a finalidade de fechar negcios e
valorizar seu capital, evitando a falncia, e com os funcionrios e pessoas envolvidas, mas de acordo com
seu interesse particular, sem relaes afetivas e sim racionais. O mesmo pode se dizer da educao, onde
os pais colocam os filhos na escola para que eles alcancem o objetivo de entrarem numa faculdade ou de
conseguir melhores oportunidades de trabalho.
(2) Ao Social Racional com Relao a Valores: aquela onde o indivduo, sem considerar as
consequncias previsveis, se comporta conforme suas convices sobre o que o dever, a dignidade, a
beleza, a sabedoria religiosa, a piedade ou a importncia de uma causa, qualquer que seja seu gnero,
parecem lhe ordenar. (p.168) (similar ao pensamento de Kant)
(3) Ao Tradicional: a vontade deliberada de manter tradies especficas de um grupo como, por
exemplo, a vida simples do campo sem tecnologias, num ponto extremo, ou a tradio do casamento,
preservada na nossa sociedade contempornea. (p.169)
(4) Ao Afetiva: se encontra na fronteira do racional e se manifesta como uma expresso de afetos,
alegrias, complacncias, tristezas, dios e afins, tendo como exemplos as comoes de grandes perdas
nacionais ou o contrrio, na alegria da conquista de um campeonato mundial, ou seja, so manifestaes
de emoes por acontecimentos. (p.170)
necessrio destacar que, por vezes, um ou mais desses tipos ideais acontecem em paralelo, por exemplo
os Menonitas que mesclam a ao social racional com relao a valores com a ao tradicional, pois ao
mesmo tempo em que defendem valores ticos e morais, perpetuam tradies arraigadas de seu povo.
(p.169)
Dominao (na escola): representa o tipo de ao que a escola procura exercer sobre as novas geraes,
sendo ela o locus de reproduo cultural e de domnio social, como uma instituio na qual uma
determinada cultura, de um determinado grupo, impe-se a grande parte dos membros das novas geraes.
(como nos conceitos de hegemonia e etnocentrismo)
Burocracia: o meio de dominao racional legal tpico da sociedade capitalista, um mecanismo legal,
racional, provido de regras normativas pela impessoalidade, pelos arquivos de registros, pela ao de
funcionrios altamente especializados, cada qual cumprindo suas funes determinadas por uma hierarquia
constituda efetivamente e assim por diante, que leva-nos a discutir a educao como sistema educacional,
visto que ela passa a servir ao poder e dominao constituda e alimentada pela burocracia. (p.171)
Assim como as formas de dominao, Weber destaca os trs tipos de educao:
Educao Humanstica (ou tradicional): corresponde forma de dominao tradicional e tem por propsito
cultivar um determinado modo de vida que comporta particulares atitudes e comportamentos, seja de
carter mundano, seja de carter religioso. Ou seja, o tipo de educao praticada pelas elites, em escolas
especialmente destinadas a seus filhos, de carter eminentemente humanstico e voltada para a ascenso
(preparao inicial) destes aos altos graus das carreiras burocrticas, como profissionais liberais ou como
administradores de bens familiares. Esta educao forma o homem culto possuidor de um particular sistema
de hbitos, valores e cdigos de conduta que no esto necessariamente ligados instruo explcita.
(p.172)
Educao Especializada (ou racional-burocrtica): educao na qual o especialista ou expert se constitui
num produto da instruo e se define socialmente pelos saberes concretos, sendo o funcionrio a servio
das grandes corporaes. No Brasil essa educao aproxima-se do modelo tecnicista, preponderante na
escola nas dcadas de 1960 e 1970. (p.173)
Educao Carismtica: aquela que forma lderes cuja caracterstica est depositada no carisma individual,
pelo qual seus sditos o seguem, tanto na poltica quanto na religio ou outra forma de dominao. Essa

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educao visa despertar qualidades heroicas ou dons mgicos, sendo esta vertente ligada a ao social
afetiva visto a relao no racional envolvida. (p.173)
Burocracia Escolar: a educao tradicional se vincula a propsitos prprios, alienados da prtica social e
das caractersticas da vida dos alunos. Os contedos trabalhados na escola, sua forma, a relao autoritria
imposta que obriga-os a disciplinarem seus corpos e mentes de acordo com as regras da escola, alm da
impessoalidade, na qual cada aluno tratado apenas como um nmero, so indcios de uma educao
burocrtica. (p.174)
Captulo 3.2 A educao em Marx e Engels: as contradies sociais e a educao no capitalismo
A base da teoria de Marx e Engels assenta-se no materialismo histrico, que v na histria anterior o
processo de desenvolvimento da humanidade, cujas leis e dinmicas misso sua descobrir. As leis do
movimento histrico so compostas pela dialtica relao histrico-cultural dos homens entre si e destes em
suas relaes com a natureza. Tais relaes tm como motor as relaes de contradio entre as diferentes
classes sociais constitudas ao longo dos tempos, e que ganha, em cada perodo, caractersticas peculiares.
(p.176)
Em A Ideologia Alem, Marx e Engels apontam que: a primeira premissa materialista que, para existir a
histria, necessrio que haja seres humanos vivos e em condies de realizar essa histria. (p.177)
Os homens, na concepo materialista, no se distinguem dos animais por serem racionais, mas a partir
do momento em que a sua existncia passa a depender da sua prpria ao para que se reproduza, de
forma que esta ao ocorre por meio do trabalho, que , em ltima instancia, a ontologia do homem como
ser social. (ontologia: estudo do ser enquanto ser?) (p.178)
Tal como os indivduos manifestam sua vida, assim so eles. O que eles so coincide, portanto, com sua
produo, tanto com o que produzem, como com o modo como produzem. O que os indivduos so,
portanto, depende das condies materiais de sua produo. Dessa forma, a concepo de homem
depende da forma como ele se organiza em sociedade para produzir a sua existncia. Logo, a identidade
humana constituda nas relaes de produo da vida material em sociedade. (p.178/179)
Os homens conquistaram as condies de subverter a natureza s suas necessidades, diferentemente dos
outros animais que podem apenas se adaptar a essa mesma natureza. Mas a produo humana s pode
ocorrer em conjunto com o meio natural, do qual os homens retiram seu meio de vida, ou seja, as condies
materiais so dadas ao homem pela natureza. (p.179)
Do Feudalismo ao Capitalismo: nas sociedades feudais o poder era exercido a partir de estamentos
superiores, do poder da igreja e do poder da fora bruta sobre os estamentos inferiores dos servos do
feudo. Com o tempo diversos comerciantes de fora dos feudos comearam a enriquecer transportando
mercadorias entre os feudos. Aos poucos esses comerciantes foram adquirindo poder e modificando a
situao social de feudalista para capitalista, visto que o comrcio passou a ser o modelo principal de
relacionamento social entre as pessoas. Dessa forma o comrcio nasceu a partir dos feudos e acabou por
destru-los. Este um exemplo de como a luta de classes movimenta a histria. (p.182)
Mas as relaes produzidas pelo capitalismo trazem consigo uma contradio fundamental, visto que para a
ascenso da burguesia ela teve de trazer consigo uma ascenso inicial do proletariado, que lhe deu
sustentao moral e material, e que seria a mo de obra do comrcio. Assim, o capitalismo cria condies
para que todos adquiram as condies materiais dignas de vida mas, ao mesmo tempo, o responsvel
pelo aumento da misria da populao mundial. Isso se d porque o trabalho gera riqueza
monstruosamente suficiente para todos, entretanto esta riqueza no socialmente distribuda e socializada
na mesma proporo. Esta contradio pode vir a ser responsvel pela derrocada do capitalismo. Tonet
denomina esta situao de decadncia ideolgica.(p.183)
possvel uma educao tica nos marcos desse sistema (o capitalismo) que constri e destri
expectativas para uma vida digna? R: A tica na sociedade capitalista impossvel de ser concretizada, em
sua concepo como busca do bem comum visto sua contradio entre interesses particulares e coletivos.
Dessa forma, a educao sozinha no capaz de garantir eticidade na prtica educativa. A escola na
sociedade em que vivemos sempre esteve vinculada aos interesses da classe dominante onde os seus
limites como uma educao humanizadora so postos desde a partida. (p.184)
Em O Capital, Marx analisa a consolidao histrica do capitalismo atravs das fases de desenvolvimento
da produo: cooperao, manufatura, maquinaria e indstria moderna. A organizao do trabalho sob o

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capital consiste na lgica do trabalhador coletivo, somatrio de inmeros trabalhadores parciais, onde
cada trabalhador realiza uma parcela das atividades que compem o processo integral da produo. O
Capitalista oferece o ambiente de trabalho, a fbrica, e os materiais para a produo, visto que o
trabalhador possui a fora de trabalho mas no os materiais para a produo, e assim se estabelece a
relao entre eles.
Cooperao: primeira forma capitalista de produo, mas que ainda no se distinguia do processo
artesanal, visto que os antigos artesos, destitudos da propriedade dos meios de produo, passaram a
vender a sua fora de trabalho para um capitalista, que os organiza agora numa oficina, mas mantendo
basicamente os mesmo mtodo de produo artesanal de quando eram autnomos. Dessa forma vrios
artesos trabalhavam numa mesma oficina produzindo o mesmo produto, ou a mesma gama de produtos,
para venda. (p.185)
O valor da mercadoria no se da mais pelo tempo de trabalho e maestria do arteso, mas sim pelo tempo
mdio e pela destreza mdia, onde a quantidade produzida em nvel mdio supera a qualidade do produto
artesanal original nico. (p.186)
Manufatura: a partir do sec. XIV at o XVIII aproximadamente, perdurou o processo de manufatura, onde se
reuniam num mesmo espao trabalhadores de ofcios diversos onde cada um realizava apenas uma parcela
do produto final, fazendo com que o trabalho do antigo arteso, que conhecia todas as etapas do processo,
fosse substitudo por trabalhadores que se especializavam em apenas uma parcela do produto final.
Exemplo principal disso nessa poca foi a montagem de carroas. (p.186)
Nesse modelo era exigido do trabalhador uma habilidade especfica, como fora, destreza, ateno, etc., de
acordo com sua funo, na qual desenvolveriam prtica e virtuosidade, sacrificando a capacidade total de
trabalho do ser humano. Dessa forma os trabalhadores so separados pelos termos hbeis e inbeis, de
acordo com suas habilidades, transformando em especialidade a ausncia de qualquer formao completa,
como era a do arteso, e hierarquizando o processo de produo. (p.187)
Alm disso, torna-se necessrio ao trabalhador que este tenha sua mo de obra comprada pelo capitalista
para que possa realizar sua fora de trabalho, de forma que, alm de ser destitudo de seus conhecimentos
e ofcios anteriores, no possui mais autonomia para trabalhar para si mesmo. O antigo arteso de lder,
mestre e artista, passa agora a ser um peo de produo parcial.
Maquinaria: iniciada no sec. XVIII a partir da Revoluo Industrial com o aumento da demanda e a
necessidade de ampliar a produo, ampliao esta limitada e arriscada na manufatura, que deixava o
processo de trabalho, ritmo e quantidade, na mo dos trabalhadores, o capital comeou a implementar
mquinas e a generalizar o processo produtivo, que no necessitaria mais do trabalho manual artesanal,
mas sim da operao de maquinaria que realizaria o trabalho de vrios homens a partir da operao de
apenas um em uma mquina. (p.188)
Com a virtuosidade do trabalhador repassada para a mquina, elimina-se o inconveniente da
insubordinao dos trabalhadores e a dependncia do capital em relao s habilidades destes,
transferindo-o todo para a mquina-ferramenta, que inclui em seu funcionamento vrias ferramentas ao
mesmo tempo, permitindo maior produtividade. (p.189)
Entretanto, este processo de mecanizao e parcializao do trabalho em detrimento da produo artesanal
criou uma desqualificao do trabalhador, visto que o conhecimento completo de um ofcio se torna algo
dispensvel.
Captulo 3.2.2 A contribuio de Gramsci: o princpio educativo
Gramsci analisa a educao a partir dos modelos de Marx, apontando historicamente onde o capitalismo
vinculou as esferas de produo e da educao, naquilo que Gramsci denominou de princpio educativo do
trabalho.
Em Gramsci, a relao entre trabalho e educao carrega a positividade de ser uma possibilidade
revolucionria, pela superao da subalternidade da classe trabalhadora, vtima da hegemonia burguesa,
que impe a essa classe o senso comum como forma dominante de conhecimento. A hegemonia burguesa
no reside apenas no poder econmico, que central, mas na consolidao de uma viso de mundo
difundida na sociedade, uma tica, uma moral que a legitimam no poder. (p.194/195)

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Gramsci amplia o conceito de Estado atravs da incorporao da hegemonia, assim, o Estado concebido
como sociedade poltica mais sociedade civil, o que significa coero mais consenso. Dessa forma
possvel entender o princpio educativo da sociedade capitalista como a conjugao da fora coercitiva com
o domnio ideolgico levado a efeito pelas instituies da sociedade civil, entre elas, a escola. (p.195/196)
Classes parasitrias: compostas pelos resqucios medievais e aristocrticos, assim como o corpo de
funcionrios pblicos que vivem na esfera do Estado. As classes parasitrias e sua influncia na sociedade
retiram dela a racionalidade necessria para o desenvolvimento capitalista, algo visto nos pases europeus,
mas ausente nos Estados Unidos, praticamente livre dessa classe parasitria. (p.196)
Gramsci analisa o fordismo e identifica nele elementos da hegemonia que interferiram na educao. O
sistema fordista faz moldar um homem de novo tipo, um homem capaz de adaptar-se s condies de
trabalho na linha de montagem num ritmo veloz e repetitivo, o que foi diretriz para o novo foco educacional
com esse intuito, o de transpor a futura realidade do trabalhador para o aluno atravs de uma didtica
conteudista atravs da memorizao e imitao, meritocrtica avaliativa de rendimento, conformista com o
sistema, hierrquica, atravs de matrias gerais que dessem condies aos futuros trabalhadores de
entender a organizao social e a organizao do trabalho sem question-la, estando para ela preparado.
Dessa forma o aluno se resume em observar, repetir, memorizar e reproduzir.
Esse novo tipo de homem, alm do aspecto fsico necessrio para a produo, deveria desenvolver uma
destreza nas tarefas e, fora da fbrica, ser um indivduo moralmente condicionado sociedade, um perfeito
cidado monogmico e fiel sua famlia, concentrado na produo. Dai a luta de Ford contra os vcios de
seus empregados e a qualquer tipo de animalidade. Ou seja, um homem adaptado s condies do
trabalho na esteira de produo em detrimento da vida pessoal e familiar, que se organizariam em favor da
produo, atravs da moralidade pregada na fbrica. (p.197/198)
Porm, enquanto ao proletariado era reservada essa educao limitadora, para a burguesia era
disponibilizada uma formao de qualidade que procurava qualificar nos mais altos nveis com formao
tcnica e tecnolgica consistente, com domnio das cincias e do desenvolvimento intelectual, formando
assim a pequena parcela da elite trabalhadora advinda da burguesia. (p.203)
Mas, para Gramsci, exatamente no trabalho industrial como modelo mais avanado de produo, que
deveria inspirar os modelos de uma educao emancipatria para a classe trabalhadora, visto que a
produo fabril necessita dos conhecimentos cientficos e tcnicos mais avanados para poder se
desenvolver e ampliar sua produtividade, havendo ali uma unio intrnseca entre teoria e prtica produtiva,
que so os princpios educativos de uma educao Omnilateral.
Educao Ominlateral: aquela que objetiva a formao integral do ser humano, abrangendo suas mais
amplas potencialidades e no apenas a formao para o trabalho. (p.198)
Em 1970 o modelo fordista/taylorista entra em crise devido crise da rigidez generalizada das polticas de
bem-estar social, do sistema de produo em massa de base eletromagntica e da presso constante da
classe trabalhadora fortemente organizada. Assim, de um Estado intervencionista amplo e socialmente
direcionado, passou-se a propor, com os criadores do neoliberalismo (Hayek e Friedman), um Estado
mnimo, que apenas interviesse nas questes essenciais para a classe burguesa, ou seja, na manuteno e
estabilidade dos mercados que possibilitasse a confiana para os investimentos. (p.204/205)
Devido a isso, emerge o modelo flexvel de produo japons, o Toyotismo, que rompe com a parcializao
das funes Fordista e implementa as Clulas de Produo Toyotista, na qual o grupo de trabalhadores
passa a se responsabilizar pelo processo de produo como um todo, mas sem inserir ainda os
trabalhadores no projeto final da alta gerncia. Nas clulas de produo os trabalhadores gerenciam
mquinas microeletrnicas, que incorporam em seu funcionamento diversas operaes antes realizadas
pelos trabalhadores nas mquinas eletromecnicas. (p.205)
Resta a uma cada vez menor elite de trabalhadores as tarefas de manuteno e projeo dessas mquinas
que, dada sua complexidade, exigem deles profundos conhecimentos cientficos que so sumariamente
negados a classe mais baixa.
O Toyotismo intensificou o trabalho a nveis insuportveis a partir da Gesto por Tenso, onde a partir de
sinais luminosos verde, laranja e vermelho, tentava zerar o cio dos trabalhadores, obrigando a produo a
estar sempre no limite. Exigiu tambm o mximo uso de horas extras, conforme a necessidade da
produo, e obrigou o operrio a ser polivalente, trabalhando/gerenciando vrias mquinas ao mesmo
tempo nas clulas de produo. Entretanto, essa evoluo no veio acompanhada de uma melhora na

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remunerao, mas foi possvel graas a destruio da organizao dos sindicatos de classe e sua
substituio pelo sindicato-empresa, que substitui tambm a crtica e o confronto pela cooperao, que
passa a ser palavra de ordem nesse sistema. (p.206)
Alm disso, nesse modelo, ao trabalhador imposto a participao e comprometimento com o
trabalho e com o sucesso da empresa, onde os funcionrios participam dos Crculos de
Qualidade, os CCQs, onde fazem sugestes para a melhoria de produo da empresa, que
para que o funcionrio se sinta feliz porque est participando da vitria e fortalecimento da
funcionrio se torna a empresa. (p.207)

processo de
Controle de
permite isso
empresa, o

A partir disso vincula todas as esferas de sua vida na empresa, sacrificando sua vida pessoal em busca de
uma qualificao melhor para crescer na empresa, o que coloca os trabalhadores frequentemente em
situaes de luta e competio entre si, quebrando os laos de solidariedade classista que unia os
sindicatos proletariados no Fordismo.
Na educao, esse modelo originou um novo quadro de competncias a serem ensinadas aos alunos,
substituindo as qualificaes objetivas pelas qualificaes subjetivas, entre elas a capacidade de
incorporao de novos conhecimentos, o manejo das relaes interpessoais e a habilidade de reagir
subjetivamente as situaes de forma correta. (p.208)
A partir disso percebemos que, desse momento em diante, o trabalhador passa a ser explorado
duplamente, atravs de seu esforo muscular, como anteriormente, e de seu esforo intelectual, que
envolve no s o desenvolvimento tcnico mas tambm de habilidades e competncias para o
relacionamento interpessoal, a liderana e a dedicao integral ao processo de produo. Nisso, os
trabalhadores se focam em mostrar cada vez mais servio, rendimento, competncia e a ser simptico,
confivel e um lder, buscando assim uma promoo. (p.209)
Assim, se desenvolve o trabalhador generalista, aquele que tem uma formao mais ampla, uma viso
global do todo, conhecendo um pouco de tudo, especialistas em generalidades. Esse trabalhador pensa nos
objetivos tendo uma viso mais ampla e conseguindo entender o inter-relacionamento das partes de uma
organizao. As polticas educacionais acompanharam esse pensamento, preparando o alunos valorizando
mais o processo que o produto, mais o mtodo de conhecer que o conhecimento, mais a forma que o
contedo. (p.210)
Dessa forma, a empresa passa a necessitar de uma subjetividade flexvel de seus funcionrios. Estes esto
sempre ameaados pelo desemprego, de forma que adquirir uma posio superior na empresa o colocar
em situao de maior segurana contra o desemprego em momentos de crise. (p.211)
Captulo 4. As tendncias pedaggicas e seus fundamentos socioantropolgicos
Captulo 4.1 Formar homens para a nascente sociedade capitalista: a escola tradicional
Educao/Ensino Tradicional considerado a forma hegemnica na qual se configurou a educao
burguesa, localizando-se inicialmente no sculo XIX no processo da Revoluo Burguesa/Industrial, cujo
projeto educativo tinha como objetivo a preparao do estudante para servir como mo de obra para o
capitalismo. Para isso, a burguesia rompeu os laos rurais, fundando uma civilizao predominantemente
urbana, e esse rompimento constituiu o inicio do processo histrico da constituio do capitalismo, num
processo de urbanizao em massa, que subordinou o campo cidade. (p.225)
Os pilares da pedagogia tradicional so a instruo educativa, o governo e a disciplina. O governo um
ente externo aos indivduos e impe para cada um a ordem e as regras. Na escola, os educandos devem
focar a ateno para a matria a ser aprendida. Nesse perodo a escolarizao em massa era uma
necessidade urgente para a formao e manuteno da sociedade burguesa em constituio. (p.227)
O professor desse modelo o centro do processo, cuja ao deveria seguir cinco passos: a preparao, a
apresentao, a assimilao, a generalizao e a aplicao. (p.228)
Captulo 4.2 Formar indivduos autnomos para uma sociedade cada vez mais complexa: a escola nova
A Escola Nova surge nos fins do sculo XIX e adentra as primeiras dcadas do sculo XX, tendo como
principal expoente John Dewey, que fazia parte da corrente filosfica pragmatista, que acredita na utilidade
da ao humana, nas suas consequncias e sentido prtico, na qual a verdade encontra-se na ao que
produz resultados. Essa corrente escolanovista criticava a vertente tradicional, de base kantiana, por

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moldar o aluno de acordo com o modelo capitalista vigente, enquanto exaltava uma escola com foco no
desenvolvimento da criana para a vida autnoma, e no apenas para o trabalho. (p.228)
O modelo tradicional preparou a massa escolar para as necessidades da Revoluo Industrial, onde era
necessrio a assimilao e imitao exata da parcela da produo, enquanto o modelo novo de escola tinha
como objetivo a formao da massa escolar de forma autnoma, onde o conhecimento seria um processo
de acumulao a partir da iniciativa prpria do indivduo, no conceito de aprender a aprender, de forma
autnoma, buscando uma superao dos concorrentes futuros do mercado de trabalho atravs do
conhecimento superior e da maior preparao, alm do desenvolvimento da habilidade de trabalhar em
conjunto e de seguir hierarquias definidas. Podemos observar que o modelo tradicional partiu do fordismo,
enquanto o modelo da escola nova, tem como foco a demanda toyotista, de clulas de produo. (p.230)
Captulo 4.3 Formar trabalhadores para o desenvolvimento do pas: o tecnicismo
O tecnicismo no Brasil foi uma corrente hegemnica da educao no perodo ps 1964, ou seja, durante o
perodo da Ditadura Militar brasileira. A principal caracterstica desse modelo educacional a implantao
de uma lgica empresarial no seio da escola, desde a gesto at os currculos, a didtica e a avaliao,
com foco na racionalizao do sistema de ensino visando sua eficincia. O objetivo da educao era
formar um quadro competente de trabalhadores que pudessem alavancar, por meio da produtividade, a
economia do pas. Esse modelo seguia os preceitos da ideologia da segurana nacional da Escola Superior
de Guerra. (p.232/233)
Captulo 4.4 O indivduo bio-psico-social: a concepo construtivista de homem o construtivismo
No construtivismo, a concepo do indivduo parte de sua funo bio-psico-social socialmente adaptado s
mudanas do capitalismo no final do sculo XX e incio do sculo XXI. Partindo dos preceitos de Piaget, a
dimenso psicolgica a mediadora entre a dimenso biolgica e a social, combinando-se, inclusive, com
as influncias sociais. Dessa forma, ele aponta que o que define a relao entre o indivduo e o meio a
adaptao, sendo a assimilao e a acomodao partes desse processo de troca entre o organismo e o
meio, atravs do qual chega-se autorregulao/equilibrao. A partir dessas premissas podemos analisar
o mundo atual, onde h a forte necessidade de mltiplos discursos e pontos de vista serem agregados em
uma mesma sociedade sem confrontos, mas a partir da compreenso e aceitao de outros pontos de vista,
constitudo, assim, um estado democrtico onde as pessoas consigam conviver em paz. (p.237)

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