IV ENCONTRO IBERO-AMERICANO DE COLETIVOS ESCOLARES E REDES DE PROFESSORES QUE FAZEM INVESTIGAÇÃO NA SUA ESCOLA

NUEVOS SENTIDOS PARA LA ESCUELA. EL ENFOQUE DE LA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE

Carola Astudillo1
Alcira Rivarosa2
Mónica Astudillo3

Presentación

Frente al conjunto de problemáticas de carácter educativo que desafían a la escuela media y

revelan un vaciamiento de sentido de sus prácticas educativas, (Coll, 2001; Torres, 2001; Tréllez,
Filmus, 2001; Flecha y Puigvert, 2002, Sirvent, 2001; Freire, 1985) se hace necesaria la
identificación de modelos alternativos de enseñanza para los jóvenes; de modo que, aprovechando
el capital cultural de la escuela y su comunidad, se promuevan otros protagonismos pedagógico-
didácticos en cada contexto sociocultural.
En esta investigación como estudio de caso, se analizan los rasgos de dos instituciones
educativas que, recuperando principios centrales del enfoque de Comunidad de Aprendizaje (CA).
(Coll, 2001; Torres, 2001; Flecha y Puigvert, 2002; Freire, 1985), intentan favorecer un diálogo
entre cultura escolar y social, dando nuevos sentidos a las prácticas y procesos educativos así como
una mayor significatividad a lo que se enseña en las aulas.
La escuela y la crisis de la cultura
Dirigir la mirada hacia la situación actual de nuestras escuelas implica reconocer que
asistimos a una crisis de naturaleza estructural producto de un largo proceso de reformas que han
generado una profunda fragmentación del sistema, una significativa desarticulación entre la escuela
y el mundo social y un paulatino aumento de la desigualdad y la exclusión educativa (Cardelli, en
Cardelli y Duhalde, 2004).
Este análisis de la crisis de la escuela revela un vaciamiento de sentido de las prácticas y
procesos educativos que en ella se desarrollan y una profunda pérdida de significatividad de lo que
en sus aulas se enseña y se aprende. Estamos ante una propuesta educativa que muchas veces
desconoce el significado del contexto de vida del sujeto, quien termina disociado, por un lado, como
miembro de una familia y un colectivo social determinado y, por otro, como alumno, sujeto del
aprendizaje escolar. Esta disociación nos permite comprender, al mismo tiempo, la ruptura que se
produce entre aquel conocimiento construido y significado desde las propias vivencias cotidianas y
el conocimiento escolar empleado por el alumno sólo en contextos académicos (Tenti Fanfani,
1993; Zabala Vidiella, 1999; Fourez, 1994; Pozo, 1996; Furió, Vilvhes, Guisasola y Romo, 2001)
Ambas rupturas, a su vez, terminan dando lugar a una nueva brecha entre los modos de
comprender la realidad y las estrategias de acción para abordarla que conduce a que el conocimiento
en nuestras escuelas se convierta así en un conocimiento ritualizado, inerte y frágil, cuyo abordaje
conduce a aferrarse a estereotipos de prácticas educativas sin contexto y significado (Perkins, 1992;
Brown y Duguid, 1989, en Rivarosa, 2004).
En búsqueda de nuevos enfoques: Comunidad de Aprendizaje

1
Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de Río Cuarto. Córdoba. Argentina.
2
Facultad de Ciencias Exactas, Físico Químicas y Naturales. Universidad Nacional de Río Cuarto. Córdoba. Argentina.
3
Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de Río Cuarto. Córdoba. Argentina
 IV ENCONTRO IBERO-AMERICANO DE COLETIVOS ESCOLARES E REDES DE PROFESSORES QUE FAZEM INVESTIGAÇÃO NA SUA ESCOLA

En pos de construir nuevos puentes que contribuyan a definir orientaciones para desarrollar
un discurso y una práctica educativa más igualitaria y abierta al mundo social rescatamos el
concepto de Comunidad de Aprendizaje. Se trata de un conjunto de principios en vías de
construcción, en el que convergen diversos significados, prácticas y desarrollos teóricos. En
términos generales, remite a una propuesta de política educativa que, mediante la integración de
instancias formales, no formales e informales, la articulación de niveles locales y globales y la
integración de estrategias a nivel micro y macro; intenta generar acciones transformadoras a fin de
avanzar hacia una educación igualitaria, emancipatoria y significativa. Para ello canaliza sus
esfuerzos en un proyecto concreto de aprendizaje, a través de un proceso colaborativo y reflexivo de
investigación acción (Coll, 2001; Torres, 2001; Flecha y Puigvert, 2002; Orellana, 2001)
¿Cuáles son los planteamientos claves que orientan la propuesta de CA?
- Construir espacios críticos frente al pensamiento único y desnaturalizar la realidad
El desafío que se plantea aquí es el de favorecer en los alumnos un alfabetismo de la
reflexión, construyendo modos alternativos de acceder al mundo y cuestionar el conocimiento desde
una perspectiva epistemológica, histórica-cultural-tecnológica y ecológico-holística desarrollando,
un conocimiento escolar complejo que se constituya en una herramienta para comprender y dar
respuesta a una realidad también global y compleja (Rivarosa, 2004; Zabala Vidiella, 1999).
- Generar un nuevo contrato social por la educación
La construcción de respuestas a las necesidades de aprendizaje de niños, jóvenes y adultos es
una tarea compleja que requiere incluir a la sociedad en su conjunto definiendo responsabilidades y
compromisos de múltiples instancias, agentes y modalidades educativas que operan en el contexto
social (Coll, 2001; Torres, 2001).
- Construir colectivamente nuevas respuestas a las reales necesidades de aprendizaje de la
comunidad, lo que reclama un debate y una decisión respecto a los por qué, para qué y cómo diseñar
estrategias y escenarios de intervención educativa que promuevan aprendizajes con significación
social, a fin de desarrollar verdaderos procesos de transformación y mejora de la calidad de vida
humana (Torres, 1999, Pozo, 1998; Duschsl y Gitomer, 1991; De Longhi y Ferreyra, 2002).
- Promover la construcción de un proyecto educativo y cultural propio de cada colectivo
social
Este principio refiere a la necesidad de vincular expresamente procesos educativos y
procesos sociales. Para ello es necesario elaborar proyectos específicos, ajustados a los recursos,
necesidades y realidades particulares de cada contexto bajo la premisa de que sólo sobre la base de
esta múltiple diversidad será posible hablar de identidad (Tréllez Solís y Wilches Chaux, 1998)
- Contribuir al desarrollo sostenible de la comunidad4
En este sentido se promueve el desarrollo familiar y comunitario, la formación y el bienestar
de la población desplegando su potencial como educadores y agentes activos de su propia educación
(Tréllez Solís y Wilches Chaux, 1998)
Interpelando experiencias con el enfoque de Comunidad de Aprendizaje
A continuación presentaremos dos experiencias educativas situadas5 que, si bien se hallan
inmersas en realidades sociales totalmente diferentes y sus propuestas responden a objetivos
4
A partir de asumir que el desarrollo constituye la expresión de la cultura, la intención educativa central es la de contribuir al desarrollo
en base a los principios de equidad, democracia, tolerancia, concertación, gobernabilidad, respeto a la diferencia y valoración activa de
la diversidad y la participación; a partir de contemplar la dimensión ideológica y cultural de la sostenibilidad de la cual depende el
sentido y significado que cada comunidad le otorga al desarrollo (Tréllez Solís y Wilches Chaux, 1998)
5
Estudio de casos de tipo cualitativo, descriptivo e interpretativo que forma parte del desarrollo de un trabajo final de Licenciatura en el
campo de la intervención psicopedagógica. Autoras: Carola Astudillo, Verónica Lisa y Florencia Rodés. (Recogida de datos a través
de: entrevistas abiertas, observación directa y lectura de proyectos institucionales y sistematizaciones de propuestas curriculares).
 IV ENCONTRO IBERO-AMERICANO DE COLETIVOS ESCOLARES E REDES DE PROFESSORES QUE FAZEM INVESTIGAÇÃO NA SUA ESCOLA

también disímiles, presentan y recuperan perfiles del enfoque de CA. En adelante nos referiremos a
ellas de la siguiente manera: Institución A (IA) e Institución B (IB), e iremos enriqueciendo el
análisis con testimonios de los protagonistas de las mismas.

INSTITUCION A INSTITUCION B
HOGAR ESCUELA GRANJA. INSTITUTO DE ENSEÑANZA MEDIA
Extensión rural de un centro educativo de la (CBU Y Polimodal).
ciudad de Río Cuarto. Antigüedad de la institución: 11 años
Antigüedad de la institución: 10 años
Ubicación geográfica: Zona rural perteneciente Ubicación geográfica: Zona centro de la
al radio de una localidad muy próxima a la ciudad de Río Cuarto.
ciudad de Río Cuarto
Población que asiste: Jóvenes que provienen de Población que asiste: Jóvenes provenientes de
barrios periféricos de la ciudad y pertenencen a sectores sociales medios.
sectores sociales afectados por la pobreza, la Cantidad de alumnos: 190
desocupación y la marginalidad.
Cantidad de jóvenes que asisten: 40
Objetivo: Generar instancias de formación y Objetivo: Promoción de una formación
reinserción social para aquellos jóvenes que científico – tecnológica basada en una fuerte
estén viviendo situaciones de vulnerabilidad ormación humanista.
social, psicológica, cultural y económica.
Tabla 1. Descripción general de las experiencias
- Cuáles son las finalidades educativas que asumen los proyectos respondiendo a los retos
del nuevo escenario sociocultural?
Ambas experiencias, recuperando uno de los principios centrales de CA, intentan generan
acciones que, desde los niveles locales, intentan incidir sobre procesos globales procurando
conservar la diversidad, riqueza y particularidad de cada escenario sociocultural (Torres, 2001) tras
el ideal de trabajar desde la educación por una sociedad más justa e igualitaria, (Yus, 1996; Zabala
Vidiella, 1999; Delors, 1996).
En el proyecto de formación de IB advertimos que se promueve la integración en los
procesos de desarrollo científico y tecnológico característicos del mundo actual revalorizando
necesidades y capacidades propias de sus miembros, así también como recursos y potencialidades
de la comunidad a la que pertenece..
Por su parte, encontramos que IA, sensible a la realidad social y cultural de los jóvenes y
respondiendo a necesidades específicas (trabajo, alfabetización básica y científica, tradiciones,
comunicación) intenta promover cambios personales y comunitarios con miras a la integración y la
igualdad, potenciando capacidades y recursos, con el objetivo de generar procesos de
transformación. A esto se agrega, por otra parte, la singularidad de que son los mismos jóvenes los
que definen y organizan este proyecto educativo como verdaderos protagonistas (Tréllez Solís y
Wilches Chaux, 1998).
- ¿Cómo se concibe el conocimiento en el diseño curricular?
Ambas experiencias han logrado, en parte, recuperar el principio sostenido por la propuesta
de CA que reclama el planteamiento de un saber escolar complejo que se constituya en un medio
para dar respuesta a las múltiples cuestiones que la realidad plantea, partiendo de un profundo
análisis de la problemática social del entorno con el objetivo de construir puentes entre
conocimiento escolar y cotidiano (Zabala Vidiella, 1999; Yus, 1996).
En IA, en la organización curricular se identifica una novedosa y flexible estructura en torno
a ejes transversales de contenidos (Cultura y Comunicación, Alimentación y calidad de vida) que
 IV ENCONTRO IBERO-AMERICANO DE COLETIVOS ESCOLARES E REDES DE PROFESSORES QUE FAZEM INVESTIGAÇÃO NA SUA ESCOLA

intentan articular conocimientos disciplinares diversos y adecuar la propuesta educativa en función

de problemas vinculados a la vida social de los jóvenes. De este modo articula diferentes niveles de
complejidad conceptual que atendiendo a los criterios de pertinencia y relevancia social del saber,
recurre a diversas fuentes y agentes educativos que recuperan experiencias y saberes construidos en
ámbitos no escolares. (Zabala Vidiella, 1999).
“... nos hemos puesto unos ejes muy fuertes de integración de contenidos y de actividades en función
de problemas o necesidades de los chicos en relación al trabajo... o a los contenidos de la vida cotidiana, hacer
la comida, comer, cuidar la salud, vivir en familia, es decir, todas aquellas actividades o problemáticas del
hacer cotidiano y fuertemente del hacer de la granja tienen que entrar dentro de la escuela... que también tienen
que entrar y salir con un nuevo significado, contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales” (Docente
de IA).
“Conocimiento es todo lo que hacemos en lo cotidiano, y se labura muchísimo eso, que hay diferentes
tipos de saberes, ninguno más importante que otro, sólo son distintos y valorar mucho lo que es el saber
popular, los saberes prácticos...” (Directivo de IA).
Con estas finalidades, en IB se identifica que el contenido también se define atendiendo a los
intereses, necesidades, problemáticas y experiencias del alumno, concibiéndolo desde una visión
multidimensional de la persona. Se promueve el cuestionamiento sobre el conocimiento como
verdad absoluta y objetiva intentando superar modalidades rígidas, superficiales y
descontextualizadas de tratamiento del saber (Tenti Fanfani, 1993; Freire, 1993; Pozo, 1996;
Sirvent, 1966).
Se destaca además la incorporación de diferentes fuentes alternativas de conocimientos y
saberes, como así también el trabajo en equipo en un proceso de selección e integración de
contenidos.
“El eje de la educación que nosotros tenemos es la persona... tratamos que todas las áreas tengan el
mismo peso, no sólo Tecnología, porque consideramos que la persona está influenciada de todo eso, no es
solamente técnico, no es solamente artístico, no es solamente la parte de los afectos y la parte social, sino que
es una suma de ellas, por eso buscamos que todas tengan su peso” (Vicerrector de IB).
"Bueno, los criterios son varios... tenés el criterio epistemológico de la disciplina, tenés el criterio
psicológico del pibe, digamos qué cosas está en condiciones de apropiar o no... no se solicita una planificación
previa, una propuesta previa a estar con el grupo, de mirar al grupo y ver cuáles son las características y las
particularidades más allá de los criterios psicológicos de la edad que tengan, sino de las particularidades
grupales, por ahí los docentes las detectan a partir de necesidades, intereses... bueno, obviamente tenemos en
cuenta el proyecto institucional, la orientación que se tiene, que es una orientación en Sociales y Humanidades
y el perfil de alumno que queremos buscar" (Psicopedagoga de IB).
- ¿Qué estrategias pedagógicas se construyen?
En IA las estrategias pedagógicas se construyen a partir de la valorización del aprendizaje
vivencial, el reconocimiento de los alumnos como co-educadores, el desarrollo de la autoestima en
los procesos de aprendizaje, la problematización de la realidad social de los jóvenes y la integración
significativa entre educación y trabajo (Zabala Vidiella, 1999, Tenti Fanfani, 1993, Filmus, 2001;
Etcheverry, 2000; Pozo, 1999; Torres, 2001; Freire, 1985)
“... creo que la otra cosa interesante es que tratamos de que muchas de nuestras clases no estén adentro
de la escuela, estén afuera, todo el afuera que se pueda... hacemos laboratorio de química en la cocina, hacemos
laboratorios experimentales en la granja manejando productos químicos, trabajando con la huerta; tratamos que
la parte artística sea lo más vivencial posible, desde lo que ellos pueden hacer con lo artístico en la granja, en
sus casas, en el lugar donde van a bailar, donde conviven” (Docente de IA).
“ ... el tema de las actitudes más soberbias de yo sé lo que tengo que darles y se los voy a dar, casi
como que no existe porque en algunos momentos ellos se transforman en los que nos educan a nosotros en un
montón de cosas como si nos estuvieran dando cátedra en un montón de aspectos” (Docente de IA).
El perfil más destacado en IB es la creación de escenarios e instancias de diálogo, discusión
colectiva y evaluación permanente en la construcción conjunta de conocimientos. Se promueve
 IV ENCONTRO IBERO-AMERICANO DE COLETIVOS ESCOLARES E REDES DE PROFESSORES QUE FAZEM INVESTIGAÇÃO NA SUA ESCOLA

además, la inclusión de las ideas, intereses y problemáticas cotidianas de los alumnos, buscando
permanentemente la autonomía en el diseño del trabajo en el aula.
“Lógicamente tiene que haber un guía, que sería el profesor; pero en realidad el profesor puede
cambiar porque los alumnos por ahí pueden enseñar y decir lo que piensan y armar algo entre todos” (Alumno,
3º año, IB).
“Es un grupo de personas que tienen la tarea de aprender las cosas por sí mismos, como grupo y no
como individuos dentro de ese grupo, entonces todo tiene sentido, cada uno puede aportar en algo y en algo
no.” (Alumno, 6º año, IB).
Consideramos que el desarrollo de ese tipo de estrategias y tratamiento curricular recupera
una noción de aprendizaje constructivo, basado en un diálogo enriquecedor entre cultura escolar y
cultura social, donde es central la creación de sentido y el diálogo igualitario (Freire, 1985; Flecha,
1997; Flecha y Puigvert, 2002; Imbernón, 1998; Elboj, Carmen, Ignasi Puigdellivol y Rosa Valls,
2002; Sirvent, 1966; 1999).
- ¿Cómo se dibuja la organización institucional y qué vínculos teje con su comunidad?
La estructura organizacional en IA se caracteriza, principalmente, por ser horizontal y
democrática; y la asignación de roles de los jóvenes en las tareas de la granja va rotando en función
de nuevas necesidades. Esta estructura responde al objetivo de favorecer el desarrollo de una actitud
autónoma, comprometida y participativa favoreciendo el sentido de pertenencia cultural y de
inclusión como ciudadano responsable, superando estructuras jerárquicas, burocráticas y verticales
(Coll, 2001).
“Los martes hay una reunión de 6 a 8, en donde los educadores, los chicos... se reúnen todos, Manuel,
el ingeniero agrónomo... y planteamos los problemas que hay, los tratamos entre todos y después al mediodía
los tiramos en la mesa, se los planteamos al grupo, a ver qué les parece, pero decidimos entre todos... hay
amonestaciones pero lo decide el grupo...” (Alumno de IA).
Compartiendo estos objetivos encontramos que la estructura organizacional de IB se
caracteriza por la flexibilidad y la promoción del trabajo cooperativo, con especial énfasis en la
construcción de vínculos basados en la confianza, el respeto y la horizontalidad. Esta modalidad
organizativa se concreta en la creación de un Consejo Escolar concebido como un espacio de
integración, discusión y diálogo entre diferentes actores (directivos, padres, alumnos, docentes).
Además, identificamos que ambas instituciones han iniciado un proceso que tiene como
finalidad el establecimiento y la consolidación de vínculos con diversos actores e instancias
educativas de la comunidad. Se reconocen al respecto diversos ámbitos de aprendizaje y se
proyectan allí actividades educativas diversas, con el objetivo de ir avanzando en la configuración
de un proyecto educacional colectivo frente a la mentada fragmentación escuela-vida, escuela-
comunidad, escuela-mundo del trabajo, etc. (Coll, 2001; Torres, 2001; Tréllez Solís y Wilches
Chaux, 1998; Flecha y Puigvert, 2002).
En este intento por promover la apertura a nuevos espacios, en IA adquiere una presencia
importante el trabajo sobre la vinculación con los barrios de los que provienen los jóvenes, mientras
que en IB los esfuerzos recaen principalmente en la incorporación de la familia. Esta diferencia
puede relacionarse quizás con el hecho de que en el primer caso el espacio barrial se constituye en
un verdadero referente de pertenencia e identidad, aspecto que en cierta medida se desdibuja entre
los alumnos de IB, adquiriendo la familia un papel central a la hora de trascender los límites de la
institución escolar.
“Ofrecemos la escuela para el desarrollo de talleres que están abiertos a toda la comunidad y que
pueden ser dictados por otros profesionales, por papás...” (Vicerrector de IB).
“Se hizo el relevamiento, y después se hizo el diagnóstico, los resultados, la mayoría positivos,
porque se logró lo que queríamos hacer, se llevó eso a la gente para que conozcan el resultado... y bueno de
ahí se fueron viendo que muchos chicos querían hacer distintos proyectos,... parecido a lo que hacíamos acá ...
 IV ENCONTRO IBERO-AMERICANO DE COLETIVOS ESCOLARES E REDES DE PROFESSORES QUE FAZEM INVESTIGAÇÃO NA SUA ESCOLA

salieron proyectos, el de hacer una huerta, ahí en el colegio del Aberdi... que hacen los chicos ahí de la escuela
y la gente del barrio, los padres, todos ... salió la copa de leche, apoyo escolar, deporte, los conejos, salieron
muchos proyectos que vamos a ver si este año los ponemos en actividad...” (Alumno de IA).
Iniciar el camino... asumir los desafíos
En el análisis de estas experiencias hemos logrado advertir similitudes o puntos en común
con los principios que sustenta la propuesta de CA, logrando superar momentos de sensibilización,
de proyección de ideales y establecimiento de prioridades de acción.
Creemos que la recuperación y socialización de estas propuestas puede contribuir a
fortalecer la apuesta por una mirada diferente sobre los procesos educativos en la que la dimensión
sociocultural de la educación adquiere un papel central. De este modo, además, se configura un
conocimiento potencialmente muy rico que puede colaborar en la identificación de modelos
alternativos de enseñanza para los jóvenes; de modo que, aprovechando el capital cultural de la
escuela y su comunidad, se promueva un protagonismo pedagógico-didáctico en la creación de
alternativas para cada contexto sociocultural.

Bibliografia

CARDELLI, J. Y M. DUHALDE 2004 Docentes que hacen investigación educativa. Tomo 2. Miño
y Dávila. Buenos Aires
COLL, César. Las Comunidades de Aprendizaje y el futuro de la Educación. El punto de vista del
Forum Universal de las Culturas. Simposium Internacional sobre las Comunidades de
Aprendizaje. Forum Universal de las Culturas Barcelona – 2004. Barcelona, Octubre de 2001.
DELORS, J. Et.al. 1996. La educación encierra un tesoro, Informe a la UNESCO de la Comisión
Inteernacional sobre la Educación para el siglo XXI. Madrid: Santillana – UNESCO.
ELBOJ, Carmen, Ignasi PUIGDELLIVOL Y Rosa VALLS. 2002. Reflexiones sobre un proyecto
compartido. Cuadernos de Pedagogía. Nº 316.
ETCHEVERRY, Guillermo. 2000. La Tragedia educativa. Fondo de Cultura Económico S.A.
Buenos Aires. Argentina.
FILMUS, Daniel. 1994. Para qué sirve la escuela. TESIS. Grupo Editorial Norma. (3º ed.) Buenos
Aires. Argentina.
FILMUS, Daniel. 2001. Cada vez más necesaria, cada vez más insuficiente. Escuela Media y
mercado de trabajo en épocas de globalización. Ediciones Santillana. Buenos Aires.
Argentina.
FLECHA, Ramón y Lidia PUIGVERT. Las Comunidades de Aprendizaje: una apuesta por la
igualdad educativa. Revista de Estudios y Experiencias en Educación. Facultad de Educación.
Universidad de Barcelona. España. www.ucsc.cl Fecha de consulta 20/10/2002
FLECHA, Ramón. 1997. Compartiendo palabras. El aprendizaje de personas adultas a través del
diálogo. Ediciones Piados Ibérica S.A. Barcelona. España.
FOUREZ, G 1994 Alfabetización Científica y tecnológica. Cap.1.Ed. Colihue.
FREIRE, Paulo. 1985. Pedagogía del oprimido. Siglo Veintiuno Editores S.A. (32º edición) Buenos
Aires. Argentina.
FREIRE, Paulo. 1994. Pedagogía de esperanza. Paidós. Barcelona. España
 IV ENCONTRO IBERO-AMERICANO DE COLETIVOS ESCOLARES E REDES DE PROFESSORES QUE FAZEM INVESTIGAÇÃO NA SUA ESCOLA

FURIÓ, C. ; VILVHES, A.; GUISASOLA, J., y ROMO, V. 2001 Finalidades de la enseñanza de

las ciencias en la secundaria obligatoria ¿Alfabetización científica o preparación propedéutica?.
Enseñanza de las Ciencias, 19 (3), 376.
POZO, J.I. (1996) Aprendices y maestros . Madrid: Alianza.
POZO; 1999. Juan Ignacio y otros. El cambio de las concepciones de los profesores sobre el
aprendizaje. En Educación Científica. Congreso Iberoamericano de Educación en Ciencias
Experimentales. Formación permanente de profesores. Universidad de Alcalá.
SIRVENT, T. 1966 La exclusión socio-educativa. Neoconservadurismo y pobreza. Revista
Propuesta Educativa. pp61-76.
SIRVENT, T. 2001Cultura popular y participación social. Miño y Dávila BsAs. Madrid.
TENTI FANFANI, Emilio. 1993. Escuela y Trabajo: Una relación necesaria pero difícil. Ponencia
presentada en el I Congreso Nacional y II Congreso Provincial e Institucional. Villa María.
Córdoba.
TENTI FANFANI, Emilio. 1993. La escuela vacía. Deberes del Estado y responsabilidades de la
sociedad. Editorial Losada S.A. (2º edición) Buenos Aires. Argentina.
TORRES, Rosa María. 1999. CA: una comunidad organizada para aprender. Presentado en el
Seminario de Educación Integral: articulación de proyectos y espacios de aprendizaje,
CENPEC, Sao Paulo.
TORRES, Rosa María. CA. Repensando lo educativo desde el desarrollo local y desde el
aprendizaje. Simposio Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje. Barcelona Forum
2004. Barcelona Octubre de 2001.
TRÉLLEZ SOLÍS, Eloísa y Gustavo WILCHES – CHAUX. 1998. Educación para un futuro
sostenible en América Latina y El Caribe. Santafé de Bogotá. Lima. Perú.
YUS, Rafael. 1996. Temas transversales: hacia una nueva escuela. Editorial GRAÓ. Barcelona.
España.
ZABALA VIDIELLA. 1999. Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Una respuesta para
la comprensión e intervención en la realidad. Editorial Graó. Barcelona. España.