Biografa escolar y eleccin docente.

El caso de los estudiantes

de magisterio de Lavalleja
que plantean no tener vocacin

Daniela Daz
Yliana Zaballos

INVESTIGACIN EN EL MARCO DE FONDOS CONCURSABLES

DIRECCIN EJECUTIVA DE FORMACIN Y PERFECCIONAMIENTO DOCENTE
(RESOLUCIN DF Y PD 2383/08)
NOVIEMBRE DE 2008

INDICE
1- TEMA DE INVESTIGACIN
1.1- Fundamentacin...............................................................................................................2
1.2- Antecedentes....................................................................................................................3
1.3- Problema a investigar.......................................................................................................3
1.4-Objetivos...........................................................................................................................4
1.4.1 Objetivo general.......................................................................................................4
1.4.2- Objetivos especficos..............................................................................................4
2- FUNDAMENTACIN TERICA
2.1- Biografa escolar. La primer etapa formativa clave.........................................................5
2.2- Vocacin y eleccin..........................................................................................................8
2.3- Sobre narrativa.................................................................................................................9
3- METODOLOGA DE INVESTIGACIN
3.1- Modalidad de investigacin............................................................................................10
3.2- Preguntas a las que se busca responder...........................................................................11
4- DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN
4.1- Actividades desarrolladas en el marco del proyecto......................................................11
4.1.1- Seleccin de la muestra
4.1.2- realizacin de entrevistas
4.1.3- Actividad narrativa
4.1.4- Focus Group
4.2- Etapas de la investigacin..............................................................................................16
5- ANALISIS DE RESULTADOS
5.1- Biografa escolar..............................................................................................................17
5.1.1- Las representaciones asociadas a la experiencia escolar
5.1.2- Recuerdos asociados a la figura del maestro
5.1.3- Acerca de s mismos
5.1.4- Anlisis de las actividades narrativas en relacin a la biografa escolar
5.2-La eleccin de magisterio.................................................................................................27
5.2.1- Motivos
5.2.2- Personas significativas que influyeron en la eleccin
5.2.3- Inicio y pasaje por el Instituto de Formacin Docente
5.2.4- Concepciones sobre vocacin.
5.2.5- Acerca de la relacin eleccin vocacin elaborada en el Focus Group
5.2.6- Imaginario sobre el ser docente
5.3- Relacin entre Biografa escolar y eleccin....................................................................39
5.3.1- Construyendo la valoracin de las experiencias escolares
5.3.2- Conciencia de la relacin entre biografa escolar y eleccin.
6- CONCLUSIONES................................................................................................................43
BIBLIOGRAFIA......................................................................................................................45
ANEXOS...................................................................................................................................47
2

1- TEMA DE LA INVESTIGACIN

Biografa escolar y eleccin docente. El caso de los estudiantes de magisterio de Lavalleja

que plantean no tener vocacin
1.1- FUNDAMENTACIN

Desde nuestro ejercicio docente en el Instituto de Formacin Docente de Minas hemos

visualizado la preocupacin en el colectivo institucional acerca del ingreso al Magisterio de
estudiantes que plantean en su mayora no ser vocacionales. Como parte del colectivo nos
comenzamos a cuestionar acerca de dicha preocupacin y a pensar en las diferentes concepciones
que subyacen en torno a lo vocacional y su relacin con la eleccin por la carrera docente. Nuestras
indagaciones y reflexiones sobre la temtica nos llevaron a pensar en el conjunto de motivaciones
que hacen que un sujeto elija magisterio. De este modo nos encontramos con que existan
motivaciones explcitas relacionadas por un lado, con que magisterio es la nica opcin de nivel
terciario en Minas, y por otro lado con el hecho de que dicha opcin permitira acceder a un trabajo
seguro.
Comenzamos a pensar en que estas motivaciones del orden de lo explcito no seran las
nicas que estaran determinando la eleccin por magisterio sino que podramos plantearnos
motivaciones implcitas asociadas a la propia historia del sujeto y probablemente a sus experiencias
escolares vividas. Indagaciones bibliogrficas nos permitieron conocer que las vivencias y
experiencias atravesadas en la etapa escolar se reeditan durante la formacin y especficamente en
las prcticas docentes.
En torno a ello hemos realizado actividades en las asignaturas Psicologa Evolutiva y
Psicologa de la Educacin que nos han permitido tener un primer acercamiento a la temtica
fundamentalmente en relacin a los recuerdos de los estudiantes en torno a la etapa escolar. Nos
encontramos con un aspecto poco considerado en la formacin docente pero que sin embargo incide
significativamente en la misma. A raz de ello nos cuestionamos si dichas experiencias y las
representaciones asociadas a ellas podan estar operando tambin como motivaciones que llevan a
que un sujeto elija la carrera y la sostenga en el tiempo an cuando plantea no sentirse vocacional.
Con la presente investigacin pretendemos entonces indagar como la propia historia escolar,
las representaciones asociadas a las experiencias escolares vividas, a los docentes significativos y al
imaginario sobre el ser docente configuran el conjunto de motivaciones ms o menos implcitas
que llevan a la eleccin de una carrera como magisterio.
1.2- ANTECEDENTES
3

Como antecedente tomamos la tesis de doctorado de Andrea Aillaud de la Universidad de

Buenos Aires (Argentina) denominada La biografa escolar en el desempeo escolar de los
docentes noveles1. La intencin de la investigacin de Aillaud consisti en describir, analizar e
interpretar lo que los novatos recuperan y recrean de su pasado escolar, lo que aporta para entender
la prctica profesional. A Aillaud le interesaba conocer como organizan las autobiografas los
novatos, qu cuentan, qu dicen y cmo lo dicen. En las elaboraciones biogrficas, sean orales o
escritas el pasado se reconstruye a la luz del presente de cada sujeto. Enfatiza como en la mayora
de los casos hubo maestros significativos en las historias escolares que inciden en las prcticas
docentes de los novatos.
En nuestro medio existen escasas investigaciones al respecto. Destacamos la investigacin
del Lic. Eduardo Rodrguez, profesor del centro Regional de Profesores del Litoral llamada
Teoras implcitas del Profesorado Una aproximacin desde la investigacin en el marco de la
Reforma Educativa en Uruguay realizada en el 2001 y que tuvo como propsito contribuir al
anlisis de los procesos de reforma del profesorado, especialmente a partir del estudio de las teoras
implcitas de los futuros docentes.
Pretendemos que esta investigacin constituya un punto de partida para continuar analizando
las incidencias de las experiencias y vivencias escolares en relacin tanto a la eleccin como a la
construccin de la identidad profesional. Por otro lado procuramos acercarnos a las particularidades
que presenta la eleccin vocacional de la carrera docente en estudiantes de magisterio de un
departamento del interior del pas.
En ltima instancia y como resultado general pretendemos aportar conocimientos que
contribuyan a generar innovaciones en la formacin docente por medio de espacios de reflexin
que se incorporen al curriculum.

1.3- PROBLEMA A INVESTIGAR

Tomando en cuenta la incidencia de la biografa escolar en la formacin del maestro, como

una de las dimensiones que influyen en la construccin de la identidad profesional, se pretende
indagar si existe una relacin significativa entre la misma y la eleccin de la carrera docente en
estudiantes de magisterio del departamento de Lavalleja que plantean explcitamente la ausencia de
1 Aillaud, A. La experiencia escolar de maestros inexpertos. Biografas, trayectorias y prctica profesional. Revista

vocacin docente. Se considerarn las representaciones y experiencias en relacin a la biografa

escolar y los imaginarios acerca del ser docente en estudiantes que estn transitando por distintos
momentos de la formacin.
Por lo tanto, nuestra investigacin parte de considerar al sujeto de la educacin como un
sujeto histrico en la medida que su propia historia, a travs del pasaje por diversas instituciones
familia, escuela, liceo, puede reflejar los modos de relacin con el conocimiento, la eleccin
profesional y la propia identidad docente.

1.4- OBJETIVOS

1.4.1 - Objetivo general

Contribuir a la comprensin de la incidencia de la biografa escolar en la eleccin
vocacional de estudiantes de magisterio de Lavalleja que manifiestan no ser vocacionales.
1.4.2 - Objetivos especficos
Identificar representaciones positivas y/o negativas en las biografas escolares de los
estudiantes de magisterio que plantean no ser vocacionales.
Analizar la relacin que existe entre estas representaciones y la eleccin vocacional.
Indagar los imaginarios presentes en los estudiantes acerca del ser docente.
Visualizar el grado de reflexin sobre la biografa escolar y los imaginarios sobre el ser
docente en los estudiantes a travs de los dispositivos metodolgicos propuestos.
Identificar el grado de incidencia de otros factores en juego que puedan afectar la eleccin
docente de los estudiantes que plantean ser no vocacionales.

Iberoamericana de Educacin, ISSN: 1681- 5653.

2- FUNDAMENTACION TEORICA

2.1- Biografa Escolar. La primer fase formativa clave

Tomamos aportes de la investigadora argentina Aillaud acerca de la biografa escolar la cul

constituye un conjunto de experiencias vividas, apreciaciones y representaciones durante la etapa
escolar teniendo que ver con todo lo que se vivi, se experiment durante ese perodo y que
adquiere significacin para el sujeto. Resulta una fase formativa clave al punto que podra
considerarse como la primera fase de la formacin profesional. La formacin producida durante
la experiencia escolar pasada deja huellas que guiaran u orientaran las acciones del presente2.
La propia experiencia escolar vivida se reactualiza en la prctica docente, principalmente en los
primeros tiempos donde son mas comunes las situaciones de ansiedad e incertidumbre. De este
modo la experiencia escolar oficia como una fuente de conocimientos, plantea la autora, a la vez
que conforma esquemas que organizarn las prcticas, las representaciones, los discursos y las
visiones del presente.
Los sujetos cuando vuelven a la escuela se re- insertan en ella; ahora como docentes o practicantes,
pero se hallan formados por lo que vivieron y aprendieron en sus instituciones educativas donde
fueron estudiantes. De acuerdo a la familiaridad que el maestro encuentre en el contexto actual con
el contexto pasado de formacin como alumno ser como los esquemas y modelos acten
conformando prcticas y representaciones. De este modo constituyen un sentido prctico de
conocimiento que suele escapar a muchas propuestas formales de formacin profesional 3
Aillaud plantea Si bien son novatos como docentes, no hay duda de que (sobre escuelas,
maestros, enseanza y aprendizaje), saben.4. En este sentido los docentes son portadores de
modelos, concepciones y representaciones acerca de los procesos escolares, las escuelas, los
docentes y su trabajo generndose de este modo una cultura o formato como plantea la autora
constituido por significados, formas de pensar y de actuar compartidas, podramos decir, por la
comunidad de maestros. Algunas de estas concepciones pueden ser las asociadas a la figura del
maestro como aquel personaje que se define por su vocacin, su misin. Operan como tradiciones y
son significados culturales con un anclaje a- histrico en la medida que son transmitidos por la
escuela a travs de las generaciones.5
Dice la autora quienes vuelven a la escuela o nunca se han ido se encuentran, paradjicamente

2 Idem 1
3 Idem 1,pp3
4 Aillaud, A. Los residentes vuelven a la escuela. Aportes desde la biografia escolar, En De aprendices a maestros,
Davini (comp), Educacion Papers Editores, Bs. AS, 2002.
5 Idem 1, pp8

con un espacio conocido, familiar, con la escuela autntica y con una escuela extraa, diferente.
Frente a esa paradoja el docente reactualiza los modelos aprendidos conformndose un sentido
prctico de los mismos. Lo diferente y extrao, lo que se sale de los modelos en la escuela actual y
real genera malestares e interferencias.6

Como plantea Feldman (2004) una nueva forma de pensar la formacin docente esta ligada a
las ideas de reflexin sobre la prctica, profesor reflexivo y profesor como investigador De
acuerdo a estos planteos se ha destacado la incidencia de los primeros aos de experiencia docente y
el valor formativo de la experiencia profesional que brinda al docente los esquemas de accin y la
cultura escolar dominante, pero se ha descuidado lo que refiere a la reflexin sobre la biografa
escolar. La prctica escolar no forma solo por lo que impone, sino por lo que reactualiza. Citando a
Terhart plantea que el docente ante la incertidumbre en que lleva a cabo su prctica recurre a
actitudes y principios de accin, probablemente tradicionales y conservadores que aprendi de sus
docentes durante su propia experiencia como alumno.
La biografa escolar de un sujeto, de este modo operara como estructurante de sus formas de hacer
y pensar. Feldman dice: La nocin de biografa escolar permite interpretar acciones de los
docentes como producto de las matrices internalizadas durante sus experiencias como alumno.
(2004:96) Destaca la importancia de los esquemas incorporados durante la vida escolar los cuales
orientan las acciones y perpetun formas de
incorporadas.

hacer y pensar, a modo entonces de matrices

El autor sostiene que dichas imgenes son portadoras de representaciones de la

vida escolar a la vez que expresan ideales, expectativas en relacin a la educacin. Las imgenes
tambin reflejan reconstrucciones que se han hecho sobre estos aspectos.

Las representaciones

Tomamos de Bruner la nocin de representacin como un conjunto de reglas mediante las

cuales se puede conservar aquello experimentado en diferentes acontecimientos8. El autor plantea
que podemos representarnos situaciones o sucesos por medio de las acciones que conlleva
(representaciones enactivas) mediante una imagen (representaciones icnicas) o mediante palabras
u otros smbolos (representaciones simblicas). Un aporte importante es el que las representaciones
6 Idem 1, pp 3
7 Feldman, d. El vuelco relfexivo, cap 6 En Ayudar aensear, Aique, Bs. As, pp 97
8 Bruner, El desarrollo de los procesos de representacin, Cap 5 en Accin, pensamiento y lenguaje, Alianza,
Madrid,pp122

son selectivas, cuando construimos un modelo de algo no se incluye todo lo que tiene que ver con el
sino aquello que tiene que ver con el objetivo de la representacin.

El lugar del inconsciente

En relacin a los aspectos inconscientes, J. Beillerot afirma que la formacin tiene que ver
con toda la persona: sus capacidades conscientes, su afectividad, su imaginario y su inconsciente
total (fantasmas, resistencias, inhibiciones) (...) Seria tonto pensar que no estamos en parte
determinados por realidades socioeconmicas y polticas. Dicho esto, hoy diramos que estamos
determinados y nuestras repeticiones lo demuestran por lo que otro gran autor ha llamado el
inconsciente 9
En este mismo sentido Feldman dice que el sujeto posee un conocimiento sobre el que no
conoce con carcter inconsciente. Las imgenes, los recuerdos son parte de ese conocimiento
prctico, constituyen un aspecto no conceptual, icnicamente representado con gran carga afectiva y
valorativa que puede conocerse mediante la narrativa de los sujetos en cuestin.

Por otro lado tomamos aportes de Aillaud que sostiene que los modelos construidos durante
las etapas escolares no acceden directamente a la conciencia, de ah su carcter implcito por lo que
se actualizan en las instancias de aprendizaje y de prctica escolar sin generarse niveles de reflexin
y problematizacin.

Filloux (1995) nos aporta la idea acerca de la necesidad del docente de retornar sobre si
mismo y sobre su propia infancia-. Hay necesariamente una relacin con la infancia en la
posicin de un sujeto docente (1995:43). Es necesario tomar conciencia por parte del maestro de
esta relacin con la infancia, resolver los problemas que pueda tener con su propia infancia y con la
infancia en general. El autor plantea que la formacin de los docentes implica en cierto nivel el
anlisis de lo subjetivo inconsciente. Destacamos como el autor plantea que la posicin misma de
enseanza provoca la necesidad del retorno sobre la propia infancia aun cuando se sea docente
para ganarse la vida y aunque no guste el oficio10

9 Beillerot, J. La formacin de formadores. Facultad d eFilosofa y Letras UBA Ediciones Novedades Educativas.
10 Filluox, J. Claude, Intersubjetividad y formacin, Serie Los Documentos 3, 1995

2.2- Vocacin y eleccin.

Partimos de considerar en concepto de vocacin desde su procedencia etimolgica, del latn

VOCATIO que indica la accin de llamar y derivadamente, el hecho de ser llamado. Llamado a
hacer, tarea o actividad, que sea gozosa para el sujeto. Generalmente se la define vagamente como
predisposicin, tendencia a, deseo de, inclinacin a una tarea o actividad.11
La eleccin vocacional es un momento de crisis ineludible y de mxima angustia donde se
compromete toda la estructura de personalidad del sujeto.12 Sabemos que va de la mano con la
crisis adolescente; uno de los hitos fundamentales en el desarrollo de un sujeto en que se dirime la
posibilidad de salida del ncleo familiar endogmico. Definir el futuro para un adolescente implica
definir quien ser y a la vez quien no ser. Boholavsky plantea que en vez de hacernos la pregunta
como es que este adolescente no puede elegir?, nos debemos preguntar como es que este
adolescente, en un momento como en el que est puede no obstante llevar a cabo una eleccin?13
Tomamos aportes referidos a los conceptos sobre identidad ocupacional e identidad
vocacional.

14

El concepto vocacional fue considerado explicativo durante mucho tiempo de la

eleccin de la carrera o trabajo. El autor plantea que en lugar de ser un dato explicativo es en
realidad algo a ser explicado ya que habra que explicarse por qu un sujeto hace algo. Se supone
que la gente hace algo por algo y para algo aunque eso aun no est claramente definido.
En relacin al concepto de identidad ocupacional se plantea como el producto de algo que ha
ocurrido en la persona que elige. A ese algo lo denomina identidad vocacional. La identidad
ocupacional no es algo dado sino el momento de un proceso. Segn el autor ello descarta la idea de
que la vocacin es algo dado, un llamado o destino preestablecido que hay que descubrir. Sino que
ms bien es un proceso donde continuamente estamos eligiendo que ser, que no ser en relacin a
uno mismo, a otros, en relacin a un contexto.
La identidad ocupacional consiste en saber que es lo que el sujeto quiere hacer, de qu manera, y en
qu contexto. En cambio, la identidad vocacional la define como una respuesta al para qu y por
qu de la asuncin de la carrera. Para el autor contestar a estas preguntas sobre por qu una persona
asume determinada carrera o decide asumir remite a una teora de la personalidad.
De ah que podemos pensar la relacin entre vocacin y reparacin y la relacin entre eleccin y
duelo. El autor plantea que la eleccin de carrera mostrara la eleccin de un objeto interno a ser
11 Elizalde, Rodrigo y otros. Orientacin Vocacional. Editorial Roca Viva. Pp. 44.
12 Idem 11.
13Boholavsky

reparado. En la medida que elige, deja; la eleccin ocupacional en ese sentido como cualquier otra
conducta supone conflictos y maneras de encararlos y resolverlos. Se dejan objetos y formas de ser
por lo cual implica siempre elaborar duelos bsicamente ligados a duelos por la escuela secundaria,
duelo por la niez perdida, duelo por la imagen ideal de los padres y duelo por las fantasas
omnipotentes. El adolescente debe elaborar duelos por objetos que deja y pierde como los padres,
los compaeros, los profesores, y duelos por el self, otros proyectos, otras carreras, su
omnipotencia.
Por otro lado, el autor plantea que el objeto que se elige para trabajar siempre ser el
depositario de un objeto interno que reclama reparacin.
Elizalde, Rodrigo y otros plantean que la vocacin en lugar de ser algo que est antes que un sujeto
eliga una actividad es algo que adviene, se adviene la vocacin all donde se la encuentra. Los
autores se cuestionan No se tratar de que el sujeto va al encuentro de su vocacin en el ejercicio
de una actividad, de una profesin?15

2.3- Sobre narrativa.

Consideramos desde nuestra investigacin la importancia educacional de la narrativa

ya

que aporta ideas tericas sobre la experiencia educativa en tanto es una experiencia vivida, posible
de ser narrada. Conelly y Clandinin plantean que la narrativa es tanto fenmeno a investigar como
mtodo de investigacin. Constituye en este sentido una forma de caracterizar los fenmenos de la
experiencia humana. El estudio de la narrativa por lo tanto, es el estudio de la forma en que los
seres humanos experimentamos el mundo16. Experiencias que adquieren significados. Hay una
complejidad en la narrativa dada por el hecho de que el sujeto a la vez que cuenta su historia o parte
de ella re- crea y reflexiona sobre sus vivencias. Una persona est ocupada al mismo tiempo, en
vivir, en explicar, re- explicar y en re-vivir historias.
Desde Bruner tomamos la idea de que la narracin transmite la accin y la intencionalidad
humanas media entre el mundo cannico de la cultura y el mundo ms idiosincrtico de las
creencias, los deseos y las esperanzas17 Las personas construyen su identidad en el mundo a travs
de sus propias narraciones. Las narraciones tienen ciertas caractersticas: son secuenciales, es decir
que consta de una secuencia de sucesos y acontecimientos en los que participan seres humanos a
modo de personajes. Poseen un significado dichos acontecimientos dado por la trama de la

14 Idem 13.
15Idem 11
16 Conelly , Clandini, Relatos de Experiencia e Investigacin Narrativa, En Djame que te cuente. Ensayos sobre
narrativa y educacin, Barcelona, 1995pp 23
17 Bruner, G, Actos de significado, Alianza, Madrid, pp 56

10

narracin. Por otro lado, las narraciones pueden ser reales o imaginarias y por ltimo procuran la
elaboracin de vnculos entre lo excepcional y lo corriente. Cuando las situaciones se salen de lo
normal, de lo cannico, surgen las narraciones. Los autores priorizan dentro de la estructura de la
narrativa las dimensiones de tiempo, espacio, trama y escenario. El escenario es el lugar donde la
accin ocurre, donde los personajes se forman, viven sus historias y donde el contexto social
obstaculiza o permite. Es decir est compuesto por el ambiente fsico, el humano y el contexto
(entorno fsico y humano diferente al entorno directo del sujeto pero relacionado con l).
En lo que refiere a la trama se destaca la dimensin del tiempo y su estructura de pasadopresente y futuro que hace que la narracin adquiera significatividad. Se destaca como muchas
veces simplemente se describen acontecimientos de la vida de un sujeto, sin realizar conexiones y
sin tener una intencin interpretativa. Tomamos a su vez la cualidad re- historiadora de la
narracin en la medida que lo que se transmite puede adquirir nuevos sentidos a futuro. Una
narracin est siempre inacabada, las historias sern re- contadas una y otra vez.18
Huberman, Thompson y Weiland plantean importancia de la narrativa y las historias de vida
para dar cuenta de las experiencias escolares de profesores y estudiantes tomando forma y
significado las experiencias, las vivencias, los recorridos formativos. Tomando aportes de Becker
los autores mencionan como la historia de una vida ayuda a comprender el lado subjetivo de un
proceso institucional y las pautas de relaciones sociales que definen las vidas individuales.19 Los
autores plantean que la narrativa es vulnerable al hecho de que, al recordar, un sujeto se reinventa a
si mismo, las personas son revisionistas de su propio pasado, un pasado que tienden a reconstruir
con el objeto de ordenarlo y dar sentido a su presente y probable futuro20

3- METODOLOGA DE LA INVESTIGACION

3.1- Modalidad de investigacin

La presente investigacin se enmarca en una metodologa cualitativa la cual consideramos

permite atender a la complejidad del fenmeno a investigar. Desde un enfoque comprensivo,
utilizamos como instrumentos de recogida de datos Entrevistas Semidirigidas, actividades
narrativas auto administradas y una actividad de Focus Group. Tomamos a su vez, un enfoque

18 Idem 10, pp40

19 Huberman, Michael, Perspectivas de la carrera de profesor; en Biddle, B; Good, T y Goodson, I (eds), La
enseanza y los profesores, Tomo 1,pp 33
20 Idem 18

11

de investigacin narrativa ya que nos interesa indagar cmo en las entrevistas y en las propias
actividades narrativas propuestas los estudiantes recuperan historias, las re- crean y las
reflexionan.
3.2- Preguntas a las que se busca responder

Esta investigacin parte de los siguientes cuestionamientos:

Existe una relacin significativa entre la biografa escolar del estudiante y la eleccin vocacional?
Que tipo de representaciones de la biografa escolar inciden en la eleccin del estudiante que
plantea no ser vocacional?
Prevalecen representaciones no conscientes negativas o positivas? De que carcter son dichas
representaciones?
Aparecen como recuerdos visuales posibles de ser narrados, vivencias, imgenes?
Como son estructuradas dichas vivencias, experiencias en trminos de tiempo, espacio, escenarios,
tramas?
Por otro lado, nos preguntamos: Qu imaginarios se ponen en juego en el estudiante acerca del
ser docente? Existe alguna relacin entre los imaginarios, las experiencias personales pertenecientes
a la biografa escolar y la eleccin por la carrera?
En el caso de estudiantes avanzados que continan planteando su no vocacin, entre otros
factores: puede estar incidiendo la dificultad de reflexionar sobre su biografa escolar a lo largo de
la formacin?

4- DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN.

4.1- Actividades desarrolladas en el marco del proyecto

4.1.1- Seleccin de la muestra

Para llevar adelante los objetivos planteados se seleccion la siguiente muestra: ocho
estudiantes de 1 ao, 3 estudiantes de 2 ao y 7 estudiantes de 4 ao lo que conform un total de
18 estudiantes.
La muestra se conform por aquellos estudiantes que quisieran participar de las entrevistas,
previa breve presentacin de la investigacin en los diferentes grupos. El criterio de seleccin
12

tomado consisti en estudiantes que al iniciar la carrera de magisterio se hubieran sentido no

vocacionales.
A continuacin se describen en tablas sexo y edad de los entrevistados.
1 ao
NOMBRE
A.C
C.C
K.M
L.D
L.P
M.F
N.C
N.P

SEXO
M
F
F
F
F
F
F
F

EDAD
24
20
20
21
25
21
25
24

SEXO
F
F
F

EDAD
19
20
19

SEXO
F
M
M
F
F
M
F

EDAD
33
28
26
25
21
22
22

2 AO
NOMBRE
B.I
M.I
S.
4 AO
NOMBRE
A.B
AG
A.S
B
BS
M.E
P.R

13

4.1.2- Realizacin de entrevistas.

a- Entrevistas Semidirigidas
Estas entrevistas nos permitieran acercarnos a las experiencias propias de los estudiantes, a
las representaciones y los significados en torno a la eleccin vocacional y la identidad docente. En
este sentido, nos interesaba visualizar como narran y estructuran los estudiantes sus vivencias desde
el estmulo de la pregunta.

Acerca del diseo de la entrevista.

Se dise un modelo de entrevista que incluy los siguientes items:

1-

Presentacin del estudiante, actividades en tiempo libre, experiencias laborales,

estudios previos cursados.

2-

Proceso de eleccin docente. La toma de decisin.

3-

Inicio y pasaje por IFD. Eleccin docente y prcticas.

4-

Ideas previas y actuales sobre el ser docente.

5-

Experiencia escolar y su re significacin en la formacin.

6-

Consideraciones acerca de posibles nexos entre eleccin y experiencia escolar.

Entre ideas sobre el ser docente y experiencia escolar. Sobre la necesidad de espacios
de reflexin en la formacin docente en relacin a la temtica.

7-

Consideraciones sobre como se sinti en la entrevista.

Justificacin de las categoras seleccionadas para la entrevista:

En cuanto al proceso de eleccin docente nos interesaba saber cmo fue la toma de decisin
de inscribirse en magisterio, qu motivos puede determinar el estudiante, la presencia o no de
personas significativas que aconsejaron, afirmaron o desaconsejaron la idea. Si fue una toma de
decisin repentina o elaborada en el transcurso de un tiempo determinado, si hubieron momentos de
indecisin.
En cuanto al inicio y pasaje por IFD nos interesaba saber cmo se sinti el estudiante al
principio en el Instituto y especficamente cursando magisterio, como fueron los primeros tiempos,
en torno a que aspectos permanecieron o surgieron dudas y en qu medida las prcticas
mantuvieron o modificaron dichas dudas.
En cuanto a las ideas previas y actuales sobre el ser docente nos interesaba saber con qu
imaginario llegaba el estudiante a magisterio si es que lo poda recuperar- sobre el ser maestro.
14

Nos interesaba luego relacionar dichos imaginarios previos con los que ha ido construyendo
en el pasaje por IFD. Poder vislumbrar relaciones entre dichos imaginarios y la experiencia
particular escolar. En este punto no se pregunta explcitamente esta relacin entre imaginario
sobre el ser docente y experiencia escolar-. Se pretende vislumbrar si surge espontneamente.
En cuanto al tem relacionado con experiencia escolar y su re significacin nos interesaba
particularmente y en relacin a los objetivos de nuestra investigacin conocer las representaciones
que surgan. Qu tipo de recuerdos, la carga emocional adjudicada a los mismos, las reflexiones
que surgan en torno a ellos. Y particularmente indagar acerca de figuras de maestros significativas.
En cuanto al tem relacionado con consideraciones en torno a la relacin entre experiencia
escolar y eleccin docente, la relacin entre el ser docente y la experiencia escolar y sobre la
necesidad de espacios de reflexin y formacin nos interesaba vislumbrar los niveles de reflexin y
conciencia en torno a estas relaciones.

Procesamiento de las entrevistas.

Se procesaron las entrevistas en relacin a los siguientes ejes:

Biografa escolar (representaciones, narraciones de eventos , ancdotas y reflexiones) ;

Eleccin (motivos, personas significativas, inicio y pasaje por IFD, prcticas,

concepcin de vocacin);

Relacin entre biografa escolar y eleccin (imaginario sobre el ser docente, experiencias
escolares y conciencia de la relacin).

Para poder realizar las valoraciones se sistematizaron viendo los niveles de coincidencia en relacin
a los distintos ejes.

4.1.3 - Actividad narrativa

Las ventajas de la narrativa estriban en su capacidad de reproducir las experiencias de la vida

tanto personal como social. La perspectiva biogrfico - narrativa como mtodo y enfoque de
abordaje operan como herramientas compatibles con nuestra preocupacin acerca del carcter
constructivo, creativo con el que nos interesa abordar los recuerdos de los maestros.
Destacamos como las construcciones narrativas expresan algo ms que hechos, acontecimientos
o descripciones de la vida sino que constituyen formas de expresin y creacin de sujetos social e
histricamente situados. De este modo

se disea una actividad narrativa individual y auto

administrada para ser propuesta a los entrevistados. La consigna consiste en realizar una narracin
tomando como disparador un recuerdo, foto, cuaderno, dibujo de la poca de la escuela. La
15

introduccin de la escritura y el carcter auto administrado de la actividad, est pensado como

elementos favorecedores de la narracin que brinda la libertad al estudiante para armar y crear las
condiciones que considere adecuadas.

Procesamiento de las actividades narrativas:

A partir de la implementacin de esta actividad pretendamos visualizar los tipos de

representaciones de la biografa escolar que surgen a partir de la eleccin de un disparador para
construir la narracin, as como la carga afectiva adjudicada a dichas representaciones.
Nos interes analizar:
Descripcin de los escenarios.
Descripciones de las tramas, de los acontecimientos.
Descripcin de los personajes
Nos interesaba adems, analizar en que medida en la narracin se relata hechos y eventos, se
re-crean, se re- inventa y se incluyen niveles de reflexin.
Por ultimo procuramos relacionar la actividad narrativa con datos en relacin a la biografa
escolar recogidos de la entrevista.

4.1.4- Focus Group

Definimos como grupo focal a un grupo de personas previamente seleccionados para

discutir y elaborar desde la propia experiencia y los conocimientos previos una temtica que opera
como objeto de investigacin.
Se entiende como una herramienta de investigacin localizada dentro de una teora y mtodo
especfico que busca la obtencin de un conocimiento consensuado sobre un hecho social o sobre
una temtica focalizada y definida previamente por el investigador. 21
Valorizamos la posibilidad por medio del Focus Group de adquirir diferentes perspectivas
que no son posibles de alcanzar por una sola persona, pudiendo abordar la temtica desde un
enfoque multidimensional. Algunas de las caractersticas que adquiere el conocimiento construido
en el focus group son: operar como una perspectiva, ser intersubjetivo, obedece a un proceso
sistmico.
Pensamos en un grupo de aproximadamente 10 personas que fueron previamente
21 Aigneren. M. La tcnica de recoleccin de informacin mediante los grupos focales. Ceo, Revista electrnica no. 7,
http://huitoto.udea.edu.co/~ceo/

16

seleccionadas por su capacidad de reflexin demostrada en la entrevista. Manejamos especialmente

las condiciones del local apostando a la comodidad y el clima clido. Se registr en audio la
actividad.

La gua de preguntas del Focus Group se refiri a las siguientes categoras:

1- Relacin entre vocacin y eleccin.

2- Valorizacin y reactivacin de las experiencias escolares.
3- Relacin entre experiencias escolares y eleccin.

4.2- Etapas de la investigacin

Primera etapa: actividades ligadas a la gestin. Presentacin en salas docentes. Presentacin en

grupos. Seleccin de la muestra.

Segunda etapa: Bsqueda y anlisis de material bibliogrfico.

Tercera etapa: Realizacin de primeras entrevistas

Cuarta etapa: Realizacin del Focus Group.

Quinta etapa: Actividad narrativa auto administrada.

Sexta etapa: Anlisis y procesamiento de la informacin. Se sistematizaron datos bsicos, en

planillas.

Sptima etapa: Devolucin de la informacin a docentes y entrevistados.

Octava etapa: Anlisis y elaboracin del informe final.

17

5- ANALISIS DE RESULTADOS

5.1 - BIOGRAFA ESCOLAR

5.1.1-Las representaciones asociadas a la experiencia escolar

Existen representaciones sobre el ser maestro, sobre el ser alumno, sobre la escuela que
estn ligadas a las propias experiencias. Como plantean algunos autores magisterio implica un
campo donde algo previamente ya se conoce. Ya se conocen modos de ser y hacer de los maestros,
se ha pasado por una experiencia como alumno en una escuela que funcion de un modo
determinado.
Que rescata cada estudiante para responder a raz del estimulo de la pregunta? Que narra? Que
prioriza? Como evocan las experiencias? Cuales son los primeros recuerdos que surgen? Como
significan las experiencias?
Las entrevistas permitieron que el estudiante realizara un recorrido por aquellas experiencias
y vivencias que le resultaron significativas en su pasaje por la escuela. Surgieron recuerdos en
relacin a la escuela, a sus maestros, a sus compaeros y a ellos mismos. Adems de que los
estudiantes narraron acontecimientos y experiencias, se re-crearon situaciones, se generaron niveles
de reflexin, se re- significaron las vivencias. Ms all de las diferencias individuales, de las
historias personales, encontramos elementos recurrentes en las entrevistas en relacin a los modos
de significar y re significar las experiencias escolares.

En primer lugar planteamos como en las entrevistas de los estudiantes de los diferentes
niveles prima el carcter positivo de las representaciones. La presencia de representaciones
positivas sobre la escuela, sus maestros, hacen pensar no solo en que lo que les pas en la escuela
fue bueno sino que de algn modo hoy da rescatan y reconstruyen aspectos positivos de la escuela.

Consideramos significativa la evocacin de

recuerdos donde se priorizan escenarios,

sensaciones. Aparecen recuerdos visuales narrados. Los primeros recuerdos que describen poseen
una importante carga afectiva, refieren en su mayora a momentos significativos en la experiencia
escolar como un viaje, una aventura con compaeros, una actividad no cotidiana en la escuela, una
fiesta o despedida.
Desde Bruner la excepcionalidad es lo que da cuerpo a la narrativa, vemos como lo que se
recupera en el recuerdo corresponde en muchas ocasiones a momentos excepcionales de la vida
escolar adems de aludir a algunas escenas cotidianas de la escuela como los recreos.
18

Veamos algunos fragmentos...

Recuerdo la despedida de 6, cuando me fui, fue sorpresa, me hicieron tarjetas y un pergamino
que todava guardo (1)

Recuerdo ir a jugar todos juntos a una casa, mirar TV, nios de 1 y nios de 6... a la salida
tengo una imagen de ver a los nios aprontando el caballo y yo al lado ayudndolos... (2)

Los actos... la tnica con puntilla, al principio no me gustaba, despus me encantaba, vena un
acto y... ponete la puntillita y las gomitas en el pelo blancas (1)
Recuerdo como el da de hoy el olor a la comida (4)

Me gustaba ir a la escuela... recuerdo el viaje al Jagel... (2)

Refirindose al Jardn de Infantes otra estudiante dice:En realidad no me acuerdo lo que

hacamos mas que la hora del recreo que nos llevaban al Parque Fabini a veces... me acuerdo
que yo juntaba esas chauchas de los rboles que tiene esos porotitos marrones, me acuerdo de la
comida del comedor clarito porque me encantaba... (2)

Recuerdo un trabajo con los planetas, la primer fotocopia de mi vida, me acuerdo de la cara de la
maestra, me ayudaba con la escritura (1)

Recuerdo el viaje a la Colonia de Piripolis, una experiencia preciosa que no se me va a olvidar,

son recuerdos que te narro con imgenes (1)

Recuerdo el patio del colegio, cuadrado, grande, nos juntbamos las nias a conversar (1)

Ese paseo... tengo la imagen de todos corriendo, no me acuerdo bien donde era... todos jugando,
haban hamacas, juegos...(4)

Salamos de la escuela y era precioso... todo el camino juntando flores, cantando, ramos
bastantes compaeras, bamos cantando y yo siempre miedosa... era precioso y llegbamos a casa
con un ramito de flores para mam (1)

La maestra de jardinera, nos sentaba en la falda y nos lea cuentos, la imagen visual (1)
19

Vemos como en los recuerdos el estudiante nio o nia- se encuentra en escenas haciendo
algo, participando implicado en el accionar.
Como plantea Feldman las imgenes, los recuerdos, constituyen un aspecto no conceptual,
icnicamente representado con gran carga afectiva y valorativa que puede conocerse mediante la
narrativa de los sujetos en cuestin. Otro tipo de evocaciones sin embargo contienen niveles de
reflexin adems de evocar las experiencias. Aillaud sostiene Hablar de lo que uno vivi, de lo
que a uno le pas, implica una construccin y reconstruccin de nuestras experiencias y en ese
proceder guiado por hechos, ancdotas y recuerdos, significamos lo vivido, aparecemos y nos
proyectamos...22
Veamos algunos ejemplos que incorporan una dimensin reflexiva.

Ahora paso por la escuela y veo como est y son buenos recuerdos, all haba cero egosmo, cero
maldad... (1)

Lo primero que se me viene a la mente... recuerdo... cosas que me dejaron marcado...

determinadas maestras, fiestas de fin de curso (4)

Tengo preciosos recuerdos de mis compaeros...la mejor etapa de mi vida fue la infancia (1)

Recuerdo la tranquilidad que te daba estar en el saln de clase, escuchar, aprender. Era una
escuela donde aprendas de todo, tenias mucho conocimiento, trabajabas en otro clima... Me
acuerdo de la cancha, las hamacas, la huerta... Me gusto la escuela (4)

A mi me gustaba ir a la escuela, yo me diverta en la escuela, en todos lados de la escuela. Como

un recuerdo no tanto en imgenes sino como: Que lindo fue la escuela! (1)

Ojala volviera a ser nia, me encanto la escuela!

Muchos nios, muchos padres, me da la sensacin de todo tranquilo, armonioso...(4)

Me encant la escuela, adoro la escuela, fue lo mejor (1)

22 revista

20

En menor medida aparecen representaciones negativas en relacin a las experiencias

escolares. En la mayora de los casos asociadas a la figura de algn maestro.

Mi maestro de 6 nos deca: a mi no me importa si ustedes aprenden, a mi el sueldo me lo pagan

igual y eso a mi siempre me qued porque yo no poda creer que un maestro nos estuviera
diciendo eso por ms que estuviera en 6 ao (2)

Lo que recuerdo es que un da tenamos tipo un baile, yo siempre fui un tronco para bailar y ella
me excluyo del grupo y despus se haban olvidado de la msica y yo la tena. Y ella me traslad a
mi casa y recin ah pude entrar al baile (4)

Me marco mas la maestra de 3. Una vez me avergonz delante de mi madre...si la encontrara le

dira que todo lo que fue como maestra no lo voy a tomar (4)

La de 2 ao me genera malos recuerdos, me deca que era hiperactiva, adems mi madre dice
que hasta ah yo era zurda, no le gustaba a la maestra que escribiera con la izquierda...

Podemos plantear la incidencia de estas representaciones negativas para la construccin de

la identidad profesional en el sentido de los movimientos identificatorios que genera en tanto que
operan como modelos negativos a los cuales los estudiantes no se quieren parecer. Tambin en este
sentido estas experiencias negativas son, en algunos casos, revividas en la escuela cuando los
estudiantes en sus prcticas presencian una escena entre nios y/o entre nios y maestros que
moviliza algn aspecto de la propia historia identificndose as con el nio implicado.
Profundizaremos en ello ms adelante al analizar la valoracin que los estudiantes realizan de las
experiencias escolares en relacin a la eleccin de la carrera.

5.1.2- Recuerdos asociados a la figura del maestro.

Todos los entrevistados rescatan aspectos positivos de algunos de sus maestros construyendo
as una imagen de maestra buena al decir de Aillaud.23 Mientras algunos valoran todas las
experiencias con sus maestros como positivas; De todas se saca algo positivo (4), otros
diferencian los maestros buenos de los no tanto en relacin a las actitudes que presentaban.

23 Idem 3, pp 6

21

Sin ser esas dos maestras el resto las admir a todas (1)

Por otro lado destacamos que algunos recuerdan a todos sus maestros. Una estudiante
plantea: De mis maestras me acuerdo de todas (1).
Algunos estudiantes hacen un recorrido uno a uno de sus maestros incluso recordando nombres.
Como caractersticas a valorar de los maestros destacan principalmente atributos ligados a lo
afectivo, a lo protector.

Mi maestra de 1 era amorosa, divina, atenta, tranquila (1)

Esa maestra de 6 que era tan divina, tan cariosa, nos hablaba, nos conversaba (4)

De mi maestra de 1 ao me enamor, era como una madre, me acuerdo del trato, me miraba y ya
saba como estaba. (4)

En algn caso la propia entrevista genera niveles de re significacin en torno a la imagen de

algn maestro: La de 2 me hizo escribir con la derecha, era mala y yo era zurda al final de la
entrevista reflexiona: No era tan mala despus de todo, me hizo escribir mi primer cuento (1)

En un segundo lugar se destacan aspectos relacionados a la enseanza:

Explicaba muy bien aquella maestra (2); La maestra nos haca hacer muchos resmenes,
despus lo entend (1); Esa maestra era exigente, muy buena docente, era re- buena... (4)
Destacamos que los aspectos ligados a la exigencia, y la enseanza solo aparecen en tres entrevistas
los que nos hace pensar que la experiencia vivida en el vinculo maestro nio adquiere mayor
significacin en lo que refiere a los afectos.

Planteamos entonces que los estudiantes priorizan representaciones positivas tambin en

relacin a sus maestros. Consideramos que los maestros de los cuales rescatan actitudes positivas
ofician de modelos identificatorios pudiendo operar tambin como motivacin implcita para elegir
magisterio. Yo entre a magisterio decidida a hacer inicial, influenciada por mi madre, pero
volcarme a inicial fue por mi maestra (1), otra estudiante que concurri a Escuela Rural y destac
en la entrevista el buen vinculo con su maestra dice a mi me gustara ser maestra rural (1)

22

5.1.3- Acerca de si mismos

Descripcin de los nios que fueron.

A travs de preguntas en las entrevistas y de una tcnica de presentacin utilizada en la

metodologa de Focus Group los estudiantes re- crean los nios que fueron sin mayores dificultades.

Como plantea Aillaud nos interes analizar los personajes que sobre ellos mismos han
creado24

Era un nio comn creo, hacia los deberes y hacia todo... En clase terminaba primero y
molestaba a los dems. Hacia las cosas rpido y yo con otros tres o cuatro molestaba (1)

Era de esos nios buenos que terminan los trabajos y despus molesta (1)

Era una nia bastante inteligente , pero inquieta ,la maestra de 2 me dijo que era hiperactiva, yo
terminaba antes los trabajos y ayudaba a los compaeros, me costaba quedarme quieta, mi madre
me pona cuentos en la mochila para que leyera, cuando terminaba las tareas ... Me portaba bien,
incluso era un poco tmida (1)

Sumamente respetuosa, las dos ramos unas gurisas que no le dimos trabajo a las maestras, nos
ponan las tareas... (1)

La moa as (hace gesto) toda planchadita as iba y venia de la escuela, despus era un
gurguillo... (1)

Aparece con mucha frecuencia (en diez entrevistados) el haber sido un nio o nia tmidos y
callados en la escuela: Era como tmida, callada, me dejaba influenciar, no era de decir las
cosas... la maestra me pona en el carne que participara ms en clase, me mora de vergenza,
saba las cosas y se las deca a mi compaera de al lado para pasar desapercibida (2)

Era callado, si estudiaba, pero no era muy, era un rendimiento bueno, no excelente, pero siempre
subestimndome...

24 Aillaud,inv

23

Tmida, que me gustaba estudiar, me gustaba la escuela... (4)

Era muy callada y muy tranquila, con los compaeros nunca conversaban...

Pensamos como estas re- creaciones sobre ellos mismos operan como modelos de ser nio
que transmiten diferentes concepciones de ser nio escolar que se actualizan y coexisten en las
prcticas. Es decir, que los estudiantes son portadores de un modelo de ser nio escolar que le
transmiti su propia experiencias escolar. Llegan a la formacin docente con concepciones
arraigadas en su propia infancia sobre el nio que fueron, el nio que hubiesen querido ser, el nio
que no fueron. Como dice Filloux el docente tiene una relacin particular con la infancia en el
sentido de que es un maestro en relacin con el sujeto nio al que l regresa.25Las practicas
reactualiza ese ser nio y a su vez brindan nuevas concepciones, y el encuentro con el nio real.

Podemos pensar tambin que, en parte, la recreacin que hacen de su ser nios tambin se
relaciona con lo que la formacin transmite acerca del ser nio escolar. Ser callado, tranquilo ;
tmido, portarse bien pareceran aludir a ciertas concepciones del nio escolar relacionado al
nio disciplinado. Veamos como se describe un estudiante de 4 ao Era un nio tmido, me
costaba relacionarme. Muchas veces saba cuando me preguntaban y no contestaba. Era callado,
tranquilo, siempre tuve esa presin de las normas, del bien y del mal, tirar papelitos, escribir algo,
jams lo haca aunque me mora de ganas.

El rendimiento escolar

Se destaca que la mayora de los entrevistados se describen como nios de muy buen
rendimiento escolar, comprometidos, responsables que apoyaban en las tareas domiciliarias y
participaban activamente en la escuela.
Me iba bien, pas con sote algunos aos (4) Bien, siempre tuve buenas notas (1)

Pase todos los aos con buena nota, fui escolta de la uruguaya (1) Brbaro, siempre pase con
sote (1)

La totalidad de los entrevistados plantean guardar algo de la poca de la escuela: carne,

25

24

cuadernos, fotos, lo que da cuenta de la valorizacin de la etapa escolar: Tengo todo guardado, no
me gusta desprenderme , te lleva todo tanta dedicacin hacerlo que me da cosa tirarlo... (2)

Tengo todo, cuadernos, carpeta de jardinera, miro cuando limpio. (4)

Tengo fotos, la fin de ao, el primer dibujo, los carnets... (1)

Carpeta con dibujos tengo, tengo diploma de la otra escuela, el pergamino que me regalaron, las
tarjetas las tengo guardadas, las miro de vez en cuando y recuerdo a mis compaeros... mi madre
en las mudanzas tiraba muchas cosas, pero haban cosas mas que yo tenia que no poda tocar...
(1)

Por otro lado, destacan mirar de vez en cuando sus materiales de escuela, incluso algunos
estudiantes de 4 manifiestan sacar algunas ideas de sus cuadernos para trabajar en las prcticas. En
este sentido podemos pensar en una re-significacin de las experiencias, las vivencias.
Pensamos que las representaciones en torno al rendimiento escolar pueden resultar significativas en
la medida que, ahora desde el lugar de enseante, la experiencia vivida como aprendiente se
configura desde un lugar exitoso.

5.1.4- Anlisis de las actividades narrativas en relacin a la biografa escolar.

Las actividades narrativas permiten ver como las experiencias cobran significado para los
sujetos, o mejor dicho, que actividades eligen como significativas. Con nuestra propuesta
pretendamos que a travs de una consigna lo suficientemente libre - A partir de una foto, un
recuerdo, una ancdota, un cuaderno, una carpeta, la figura de un maestro/maestra, construye una
narracin destacando sensaciones, sentimientos, escenarios significativos para t de tu experiencia
escolar, el estudiante pudiese estructurar como mejor le pareciera alguna especie de narracin.
Dado que la actividad es auto administrada y se lleva a cabo posteriormente a la entrevista
consideramos que refuerza algunos planteos realizados en la misma, as como los reconstruye, los
re-significa. Incluso el estudiante prioriza algunas experiencias que no haban sido mencionadas en
la entrevista.

Consideramos que la actividad narrativa permite que el estudiante al re significar sus

experiencias las re- cree, las re- invente. Como plantean Conelly y Clandini estos son los riesgos
con los que se encuentra el investigador. De todos modos es un riesgo del que nunca podemos
25

escapar en la medida que cada vez que se narran recuerdos de vida se estn re-creando as como
relatando desde una ptica del presente. En este sentido, la ptica con la que el estudiante relata
experiencias es la ptica de su presente estudiante de magisterio- que previamente a la tarea ha
pasado por una entrevista en la cul ya ha re significado algunas experiencias de su infancia y ha
procurado establecer vnculos entre ellas y su eleccin por la carrera de magisterio. Por otro lado no
podemos descuidar que las construcciones reflexivas sobre el pasado que realizan tambin pueden
permitir dar sentido al propio presente.

Del total de narraciones seis consisten en narraciones reales en el sentido que el objetivo
de las estudiantes fue reconstruir experiencias concretas vividas tomando como estmulos
disparadores fotos y recuerdos; La verdad esa foto es uno de mis mayores recuerdos... (1)
Una narracin adquiere la categora de imaginaria en la medida que consiste en un cuento. De
todos modos la estudiante por medio del cuento re- crea su propia experiencia donde el personaje
es ella misma, y la trama se relaciona con los cambios que vivi en su historia escolar. En este
sentido tomamos de Bruner el aporte de que lo excepcional es lo que da cuerpo a las narraciones.
Vemos como en

algunos casos lo que se narra es aquello que ha tenido algn grado de

excepcionalidad.: Ingresaba a 1 y dejaba todo empezando por los juguetes que tenamos en
jardinera y aquel saln lleno de colores y alegra. (1)

En primer lugar podemos afirmar que las experiencias que se narran resultan experiencias
significativas, sea por lo agradable o por los aprendizajes que implicaron. En dos casos aparecen
experiencias relacionadas a la finalizacin y pasaje de grado describindose los temores y
ansiedades que ello genera pero se introducen reflexiones que dan cuenta de lo aprendido, de lo que
permanece de todos modos.

En cuanto a las representaciones presentes aparecen con mucha intensidad las

representaciones visuales en relacin a entornos y escenarios. En dos narraciones de estudiantes que
hicieron escuela rural se describen los entornos desde una perspectiva visual con detalles:
Recuerdo el entorno lleno de elementos de la naturaleza, los teros con sus silbidos, los caballos
pastando en un piquete verde, el tajamar lleno de camalotes, el monte habitado de pjaros con
nidos...
Tambin aparecen representaciones auditivas: Se me viene a la mente el profundo silencio... en
realidad era como si escuchramos ese profundo silencio y detrs de l poda ir un pjaro, un
animal del campo o el ruido de las hojas de la gran cantidad de rboles que rodeaba la escuela
26

En cuanto a los personajes en primer lugar aparecen ellos mismos con calificativos del tipo
la nia feliz: Ganas de volver a ser aquella nia feliz...; Fueron nombrando uno a uno los
alumnos que integraban el famoso cuadro de honor y entre ellos estaba yo!!! la verdad que estaba
muy feliz por lo que de pequeos nos inculcaron del patriotismo y esas cosas que cuando chicos no
entendemos mucho pero que a los mayores les resulta un orgullo. Vemos en este fragmento la
reconstruccin y re significacin que la estudiante desde su presente adulto realiza en relacin a la
eleccin de abanderados.

En segundo lugar aparece la figura de alguna maestra como la maestra de jardinera, mi

maestra, la cul rene atributos relacionados con lo afectivo, el cario, la paciencia: tanto cario
que me brind a mi y mis compaeros(1)
Nos trataba con tanta paciencia, con tanto respeto y cario, si algo no entendamos nos
explicaba una y otra vez. Nos abrazaba y daba tanto cario y era tan verdadero! Ay, querida
maestra!; dara lo que fuera por volverte a ver, porque me regales tu sonrisa y por sentir esa paz
que tu me das... (4)
En este fragmento la figura de la maestra es recreada con mucha fuerza, Ella est all es
una representacin visual muy fuerte que refleja lo presente que la maestra est para esta estudiante
de 4 ao que est por recibirme. Incluso escribe al final dirigindose a ella Como me gustara ser
como vos evidenciando como el personaje se conforma en un modelo de ser maestro.
Forman parte del cuerpo de la narracin tambin reflexiones. Algunas reflexiones se realizan en
relacin a la situacin concreta que se narra Ese da para mi fue un da especial porque terminaba
una etapa y comenzaba otra (1).
Otras reflexiones analizan las experiencias en relacin a la incidencias de las mismas en la propia
historia e identidad de la estudiante: La escuela primaria es una etapa muy importante en la vida
de cada individuo (...) Hoy puedo afirmar que me marc mucho mi vida para bien (1) ;Son
lindos recuerdos , que hoy me ayudan a armar el esquema personal del como soy (1)

Por otro lado aparece de manera explicita la nostalgia que provoca el paso del tiempo. En
relacin al cuento que plantea una estudiante de primero y cuya trama refiere al ltimo da de clases
aparece la siguiente reflexin: Desde primero, el ultimo da de clase se convirti en un hbrido,
una sensacin de alegra entrelazada con una nostalgia sin precedente...Al regreso comprendi la
razn de la alegra y la nostalgia. Senta alegra por lo vivido, por las experiencias compartidas y
por las merecidas vacaciones en Sols. La nostalgia provena de la inseguridad, de no saber con
exactitud cuando iba a volver, si los compaeros y las maestras seran los mismos; pero provena
tambin de la seguridad, de la certeza de que era y es imposible volver el tiempo atrs (1)
27

Tambin se destaca la nostalgia que provoca re-crear las experiencias del pasado:
Sensacin de nostalgia, ganas de volver a ser aquella nia feliz de la escuelita de Arroyo del
Medio (1). Y continua diciendo: Pero ya se que son etapas que pasan por la vida de cada
persona, hay que disfrutarlas al mximo porque la vida es un viaje lleno de esperanzas y de este
modo termina su narracin. Pensemos que estas esperanzas podran estar relacionadas con volver a
la escuela, volver de algn modo a esa nia feliz pero desde otro lugar desde el lugar de estudiante
de magisterio en el presente, desde el lugar de maestra en el futuro.

Podemos determinar que las representaciones que aparecen en las narraciones en relacin a
experiencia escolar resultan positivas ya sea por el nivel de agrado, asociado adems a momentos
felices como al hecho de haber permitido aprendizajes para la vida.

5.2- LA ELECCIN DE MAGISTERIO

5.2.1- Motivos

En relacin a la eleccin por la carrera de magisterio vemos que existe una diversidad en
cuanto a los motivos por los que se ingresa. Se aluden a momentos de indecisin relacionados a
que la mayora se plante otras opciones previas: Odontologa, Profesorado de Educacin Fsica,
Profesorado de Ingls, Veterinaria, Agronoma, Psicologa, Trabajo Social, Administracin de
empresas, Fotografa, Abogaca y Escribana.
Definimos como motivos explcitos aquellos que surgen desde el discurso de los entrevistados.
Priman los motivos econmicos, los relacionados a no poder ir a Montevideo o sostener una carrera
all y aquellos asociados a la posibilidad de un trabajo pensando en puente para llegar a otra
carrera.
Primero estudiar magisterio porque me gusta los nios y despus estudiar Ciencias de la
Educacin porque igual yo no me poda ir a Montevideo porque no me podan pagar la vida all...
es una opcin porque no pienso quedarme solo con esto. Tengo otras cosas previstas para
estudiar (2)
Fue un puente para llegar a lo que quera (4)
Era lo que estaba a mi alcance, (1) de acuerdo a mis posibilidades (1)
Algo de nivel terciario y que tuviera salida laboral... (1)
En cuatro situaciones aparece la eleccin por magisterio luego de un fracaso en la
Universidad, asociado no solo al rendimiento acadmico sino a problemas familiares as como al no
28

adaptarse a Montevideo.
Yo dej la Facultad por un motivo familiar... no fue la excusa, lo econmico afect tambin (4)

No me adapt a Montevideo, muy fro todo (4)

Cuando fui a Montevideo extra muchsimo (1)

Pensemos que esta situacin de dejar una carrera para elegir otra necesariamente implica
elaborar duelos en relacin a lo que no se pudo hacer, y por ende tambin a lo que no se pudo ser.
Implica haber dejado de lado identificaciones para asumir otras. Como plantea un estudiante en el
Focus Group como estudiante universitario te posicionas frente al otro de otra manera, la figura del
maestro est desprestigiada (4)
En seis estudiantes se plantea acerca de irse a Montevideo la imposibilidad en relacin a las
inseguridades, los temores, los problemas econmicos:
No me quera ir a Montevideo (1); Conozco, pero muy grande Montevideo (1)
No me animaba a ir a Montevideo (4)
Empec a ver las posibilidades lgicas, ya un poco grande, ya no estaba chico como para decir
voy a Montevideo a probar (1).
Mis padres no me podan pagar la vida all (4)

Visualizamos que, ms all de los motivos econmicos explcitos que se plantean como
obstculos para viajar a Montevideo a estudiar una carrera, aparece la influencia de otros motivos
ligados a lo afectivo y a las dificultades de separacin del ncleo familiar de origen. En ltima
instancia pensemos que la distancia entre Lavalleja y Montevideo no es tan significativa como entre
otros departamentos y la capital.

Magisterio parece haber sido una opcin posterior a otras que se intentaron y posterior a
haber incursionado en diferentes trabajos, destacamos en relacin a las edades de los estudiantes de
1 ao, que tienen entre 20 y 25 aos. (Ver tablas de datos en anexos).

En lo que refiere a las experiencias laborales de todos los entrevistados podemos pensar que
en la mayora de los casos los trabajos desarrollados no contaron con una estabilidad que en
contraposicin vemos que ofrece magisterio como opcin laboral. En este sentido pensamos que
subyace la figura del maestro como empleado, asalariado, como una visin actual que como
veremos ms adelante convive con otras referidas a aspectos idealizados de la imagen del ser
29

docente.
No podemos dejar de considerar el factor relacionado a la desvalorizacin social de la
carrera de magisterio como uno de los factores que gener dudas tambin al pensar en la opcin.
A mi me decan: magisterio vas a hacer? vos podes hacer otras cosas. Como que magisterio, no
se, como que no es una carrera muy valorizada (2)

Con el bocho que vos tens, vas a hacer magisterio?

Tienen como ese pensamiento, que

magisterio es ms como para los burros, para los que les cuesta (2)

5.2.2- Personas significativas que influyeron en la eleccin.

Encontramos en todos los casos alguna persona significativa del entorno familiar directo que
influy en la eleccin por magisterio. En cuatro casos la madre es maestra, en tres casos restantes es
maestra algn familiar como hermana, ta, prima.

Mi madre fue la persona significativa, vea como aquello no terminaba en la escuela (1)

Pensaba hacerlo por mi madre...a mi madre le encant verme de tnica (1)

Mi hermana es maestra y si ella no hubiese ejercido cierta presin, no hubiese estudiado (1).

En dos casos las madres de las estudiantes quisieron ser maestras, por lo que traen
conscientemente como una influencia directa. Un nmero de once entrevistados tienen familiares
directos maestros.
Tambin hubo personas significativas que aconsejaron, afirmaron o desaconsejaron la idea.
Algunos plantean que nunca haban pensado en esta opcin y de repente lo hicieron por consejo de
alguna persona cercana externa al ncleo familiar.

Como plantea Boholavsky la eleccin siempre tiene que ver con otros- reales o fantaseadosSabemos que la persona que elige es un adolescente, el cual se encuentra transitando una etapa
evolutiva signada por el cambio, por la crisis. La palabra crisis la tomamos en el sentido de
oportunidad.
En el caso de los entrevistados a pesar de edades diferentes nos encontramos con personas
que conviven y dependen econmicamente en su mayora del ncleo familiar, que atraviesan dudas
en relacin a la identidad ocupacional. Cabra preguntarse si es posible delimitar cronolgicamente
30

la finalizacin de la adolescencia o habra que considerar la conjugacin de otros aspectos adems

de los biolgicos: los psicolgicos, los culturales y los sociales.
Veamos la siguiente reflexin de una estudiante de 2: A mi me gustaba ms ser profesora,
pero ya veo que no tengo carcter para estar enfrente a un adolescente, aparte me siento muy joven
para estar frente a un adolescente. Con los nios es diferente, tu etapa de ser nio pas hace mucho
y yo todava me considero una adolescente.

5.2.3 -Inicio y pasaje por IFD

A travs de la entrevista nos interesaba saber cmo se sinti el estudiante al principio en el

Instituto y especficamente cursando magisterio, como fueron los primeros tiempos, en torno a que
aspectos permanecieron o surgieron dudas en cuanto a la eleccin y en qu medida las prcticas
mantuvieron o modificaron dichas dudas.
Hay un numero considerable de entrevistados (diez) que plantean que el primer ao es como
una prolongacin del liceo que no contribuye a despejar dudas en cuanto a la eleccin. Plantean
principalmente la ausencia de prcticas y de asignaturas especficas sobre la tarea de enseanza.

El primer ao no me gust, en realidad es todo estudio. A los nios los ves apenas, es todo
abstracto. Yo venia acostumbrada en el liceo era estudiar, estudiar y nada ms (2).

Una estudiante de 4 plantea: El primer ao era como el liceo... no pareca que era
magisterio; un ao muy light.

Un estudiante de 1 ao manifiesta algo le falta a primero!. Otra estudiante de 1

manifiesta: es una falta de respeto no tener acercamiento a las escuelas en 1 los nios saben
que vamos aludiendo a una experiencia que resulta un tanto artificial.

Prcticas

Las diferencias significativas entre los estudiante de 1 y los de 2 y 4 reside en el comienzo

de las prcticas. Mientras los de primero anisan llegar a ese momento que defina su eleccin no sin
miedos y ansiedades los de 2 y 4 plantean explcitamente y coinciden en que las prcticas
consolidaron su eleccin y cuestionaron su no vocacin inicial.
Algunos estudiantes de 1 plantean: a mi me da miedo esa situacin: voy a ser capaz, voy a poder
31

o no voy a poder no se si voy a poder o no voy a poder.

Mientras que los estudiantes de 2 y de 4 plantean en su mayora que ahora si les gusta la
profesin. Manifiestan haber descubierto, encontrado la vocacin.

En la practica, el contacto con los nios me encanto (2)

Una profesora me dijo: esper hasta que vayas a la escuela... empec la practica y respir... fui
con un miedo... (4)

Miedo al principio, despus me dio cuenta que era lo mo (4).

Un estudiante de 4 plantea: Cuando tuvimos contacto con la practica, ah cambio un

poco las perspectivas de uno, era como todo un proceso, como que trabajar con chiquilines , hay
conocimientos que no los tenes muy claros, en ese tiempo no se que me pasaba, dejar no , dije no
voy a dejar de nuevo, persist y segu, pero si tuve dudas si era lo mo o no, pero a fin de ao ya con
mas contacto con los chiquilines, hubieron personas que me apoyaron, directores de practicas,
desde afuera te hablan de tus condiciones, tu postura.(4)

Magisterio se decide en la practica (4)

Visualizamos de este modo la importancia de las prcticas en las escuelas en la medida que
promueven y habilitan el encuentro del estudiante con un espacio que ya es conocido y con
personajes ya conocidos pero desde otro rol: el de practicantes de magisterio. En ese como si
fueran maestros se juega gran parte de la construccin de la identidad profesional. Nos
cuestionamos en que medida la formacin docente, en su curricula actual, brinda a los estudiantes
de magisterio espacios reflexivos sobre la realidad educativa mas all del aula incluyendo la
dimensin de la biografa escolar y lo que sta afectivamente moviliza en relacin a la eleccin y al
trnsito por el Instituto. Como plantean Diker y Terigi, la prctica constituye el eje de la formacin
la cual se concibe no solo como accin docente dentro del aula sino que tiene que ver con el
conjunto de la realidad educativa que el estudiante debe poder conocer y analizar en sus mltiples
determinaciones. Los autores tambin refieren que la tarea docente debe ser un trabajo de
construccin a lo largo de la formacin.

32

5.2.4- Concepciones sobre vocacin.

Desde la metodologa de entrevistas y Focus Group nos interes indagar sobre las
concepciones implcitas en los estudiantes acerca de lo que entienden por vocacin.
Por un lado encontramos una concepcin ligada a la idea de predisposicin en el sentido de algo a
descubrir. De alguna manera lo vocacional aparece como un atributo que se posee, viene con la
persona.
Algo que viene, que se encuentra, no creo que lo traigas desde el nacimiento, creo que viene
despus (1).
Incluso algunos mencionan en relacin a las prcticas Descubr mi vocacin con las practicas
(4). Una estudiante de 1 menciona: Ojal descubra que es mi vocacin.

Tambin existe presente una relacin con el placer y el gusto: Algo que te guste, no hay otra
manera (1);
Te tiene que gustar por encima del dinero, me parece que el dinero est, uno hace una cosa por
dinero; si lo que a vos te gusta, haces, supera el dinero, ah estara lo vocacional (1)

Que lo sientas, que te de placer hacerlo, aunque en lo econmico no te de tanto (1)

Algo que te encantara, que te apasionara (1) Lo que te gusta o pensas que te gusta (4)

Encontramos a su vez, la idea de algo acabado, que no ofrece dudas, que est claro:
Es aquello con lo que te sents cmodo, que es de tu agrado, que lo estas haciendo y que no le vas
a encontrar algo negativo, malo, capaz que lo ves con otra mirada (4)
Es eso y ta, no tenes otra alternativa, no como yo que dudaba, lo tenes claro desde el principio
(2)
A partir de la discusin generada en la actividad de Focus Group sobre las concepciones de
vocacin presentes en los estudiantes surge sntesis del grupo las siguientes ideas:
Algo que llama la atencin toda la vida, placer, pasin, sentimiento puro. Luego aparece
dialctica entre construccin y descubrimiento, qu va primero y qu despus.
Hay como dos bases una que es la ms pura que es pasin, sentimiento la otra mas con lo social
interrelacin con la sociedad con el dinero, el materialismo que lo empiezas a construir.
Es aquella interaccin dialctica entre construccin y descubrimiento que imprime una
determinada carga afectiva.
Vemos como se va dando a partir de la reflexin conjunta un recorrido por las distintas
33

concepciones y un arribar a una concepcin que plantea la interaccin entre la idea de construccin
y la de descubrimiento. En el devenir grupal no se llega a elaborar una concepcin de la vocacin
como proceso, que se construye en la interaccin con otros y en relacin a un contexto, si bien
incorporan la dimensin de la construccin. Pareceran quedarse en un punto intermedio sin poder
descartar la idea de vocacin como algo dado, que se posee y que es pasible de ser descubierto. Esta
idea tambin la traen los estudiantes en relacin a lo que les han transmitido algunos docentes
especialmente al inicio de 1 ao.
En este sentido los estudiantes plantean: en primer ao los profesores te acosan por que elegs? y
no es tan fcil contestar, despus no; Al principio haba presin, a ver porque estbamos ah, yo
aclare y dije que era una opcin. (4).

Yo escuch muchas veces en primero a varios profesores que te decan: pero ac el que no est
por vocacin eh? Como va a ser docente y enfrentar una clase. Entonces vos pensabas todava
que estoy ac y no se que hago ac y no puedo estar ac, entonces me voy (4)
A continuacin de estas intervenciones surgen en el resto de los participantes del Focus Group
comentarios del tipo: Yo tambin sent esa presin (4)

Nos parece significativo compartir en este punto una ancdota que surge en el focus group:

Una ancdota de la primera visita de primer ao en la Escuela N ... que eso me marco porque yo
no me haba sentado en el asiento y la inspectora... junto con la directora de la escuela....dijeron
Aqu si no hay vocacin no se puede ser maestro. Y yo que venia de hacer escribana y que me
aparezca con eso, me dio rabia, la dej pasar y en la prxima clase de pedagoga ella hizo una
reflexin y yo le dije que me haba dolido que en mi primera visita a una escuela se me increpara
en base a ese concepto de vocacin cuando en todas las instancias que cada profesor nos haba
dado que nos hacan conocer y poner porque estbamos ah, yo haba puesto que era una opcin
pero que se poda convertir en vocacin yo le dije a ... yo no estoy de acuerdo con lo que tu dijiste
porque yo pienso que el maestro por mas vocacin que tenga pero si es un irresponsable no lleva
adelante una carrera pero vos siendo responsable vos podes llevar una carrera y salir adelante y
ella me deca no, no vos por mas responsabilidad que tengas si no te gustan los chiquilines no vas
a poder seguimos esa discusin hasta que llega una persona que es una figura de peso que es ... y
nos dijo: ese trmino de vocacin hganlo a un lado ustedes estn ac, ella planteo que lo de ella
no era vocacin y yo pienso como llego hasta donde esta, su sapiencia me hace ver que ella fue
construyendo su vocacin y su carrera. Hoy por hoy veo a B... y nos acordamos y nos reamos. Te
puede llevar tambin a frustrarte.
34

Por otro lado, surgen otros planteos en relacin a lo que los docentes dicen al respecto. Una
estudiante plantea: Una profesora me dijo, espera hasta que vayas a la escuela y tengas contacto
con los nios. Empec la prctica y respir pero fui con un miedo...
Y los estudiantes de 1 plantean que han visto cambios en la postura actualmente en relacin a aos
anteriores. Los profesores nos dicen: de pronto no la tienen, la pueden descubrir

Estas representaciones de los estudiantes en relacin a lo que los docentes transmiten puede
estar reflejando la naturalizacin y el arraigo de ideas vinculadas a la concepcin de vocacin como
una predisposicin que tiene que ser clara y segura al ingreso del estudiante a la carrera. Si
pensamos en la identidad profesional como parte de la identidad personal nos podramos preguntar
si es tan claro contestar por que est ah un estudiante de 18 aos o un estudiante que ha intentado
previamente otra carrera. Te sents mal, porque no sos vocacional, despus te das cuenta que no
sos el nico (4)
Nos cuestionamos si las concepciones tan arraigadas relacionadas con el no sentirse con
pasin por el magisterio, el no sentir que les encanta, las dudas y el no saber si es lo que les
gusta o no, pueden estar funcionando como obstculos para decirse vocacionales. Pensemos
entonces en la vocacin como un proceso que se inicia con la eleccin de la carrera pero se contina
durante el transito de la formacin, el pasaje por las prcticas e incluso en el ejercicio del rol
profesional.

La concepcin que planteamos acerca de la vocacin como un proceso de construccin,

como algo que adviene, y no como algo preestablecido se contrapone con la concepcin tradicional
de vocacin arraigada en los actores del magisterio y que responde a un modelo de ser maestro
asociado al paradigma del sacerdocio y apostolado. De este modo pierden sentido todos aquellos
cuestionamientos acerca del ser vocacional o no al inicio de la carrera de magisterio.

5.2.5- Acerca de la relacin eleccin vocacin elaborada en el Focus Group.

A continuacin de haberse elaborado en el Focus Group una sntesis sobre lo que entienden
por vocacin tal como vimos anteriormente, se procur establecer relaciones entre eleccin y
vocacin.
Vemos como en un principio se aluden a motivos de eleccin relacionados con factores
demogrficos es lo que hay est ac: La eleccin puede no ser vocacional vos elegs porque es lo
que est ac es lo que puedo hacer, no tengo que viajar. A veces porque vos tenes vocacin y podes
35

elegir (1)

Luego aparece otra intervencin que da cuenta de no tener en lo personal claro ese vnculo
pero desear encontrarlo por lo tanto se entiende que puede existir: Yo no encuentro vinculo entre
eleccin y vocacin mi anhelo es encontrar ese vinculo lo tengo muy desdibujado (1)

Y por ltimo una intervencin da cuenta de las concepciones de vocacin que vimos ms
arriba ligadas a proceso en el cul la eleccin resulta el primer paso. Es el primer paso, yo tuve que
elegir lo que me toca ahora, di primer paso, di siguiente y hasta llegar. No s si es mi vocacin hoy,
pero s genera mi realizacin personal (4) Lo interesante es como aparece la dimensin de la
realizacin personal como un factor para este estudiante de 4 ao ms valorado que el hecho de ser
o no vocacional. Hasta el momento veamos dimensiones de placer, algo que te encanta,
podemos pensar en este aspecto de la realizacin personal como una dimensin ms compleja que
define lo vocacional y que confirma la concepcin de vocacin como proceso ya que, como saber
si una carrera nos permite una realizacin personal hasta no transitarla, meternos de lleno en ella?
Sabemos que el sujeto que est eligiendo no est eligiendo solo una carrera sino que est eligiendo
con qu trabajar, est definiendo para qu hacerlo, est pensando en un sentido para su vida.
En ltima instancia, est eligiendo insertarse en un rea especfica de la realidad laboral
como es el mbito de la Educacin. Est eligiendo quien ser (ser maestro/a) a partir de quien es en
ese momento, un quien es que se torna confuso ya que es el producto de mltiples identificaciones
Yo para elegir antes me tengo que conocer tengo que conocer que es lo que quiero para luego
elegir la carrera.
Que esta antes y que est despus? Como sntesis se plantea en el Focus Group: Una
relacin muy estrecha, la eleccin confirma o rechaza la vocacin primer paso seria la eleccin o
la vocacin? la relacin est, no es directa quizs.
Vemos como en la definicin se pone en duda el factor de predisposicin asociado a
vocacin ya que se puede elegir primero. Se le da un peso significativo a la eleccin en la medida
que puede confirmar la vocacin o rechazarla. Es decir que se podra pensar que se tiene vocacin
para algo y luego la eleccin dar cuenta que en realidad no? De ah que la relacin no sea directa?
La sntesis puede resultar un tanto confusa, pero da cuenta del recorrido que el grupo va haciendo
en la construccin de nuevas concepciones.

36

5.2.6- Imaginario sobre el ser docente

A lo largo de la historia apreciamos diversas imgenes sobre el ser docente: desde el

maestro sacerdote apstol a la de trabajador militante o la del maestro profesional.
Como plantea Tedesco y Tenfani cada uno de estos tipos ideales de docente responde a un conjunto
de determinaciones sociales que se relacionan al sentido que tiene y ha tenido la educacin escolar
en cada momento histrico. En un principio la gratificacin del maestro apstol pasaba por la
valoracin social que reciba. Esta valoracin, producto del imaginario social, opera como una
suerte de sobreexigencia, renuncia y sacrificio justificada en la vocacin. Esto posee su contracara
pues en virtud de la vocacin se desconoce al docente como un trabajador26.

En la presente investigacin nos interesaba saber con qu imaginario llegaba el estudiante a

magisterio sobre el ser docente y como lo iba transformando a travs del pasaje por el instituto.
Podemos decir que el imaginario sobre el ser docente se construye con la propia experiencia, los
docentes que pasaron por la vida de cada uno de ellos, lo que aporta el instituto y los modelos
histricos con los que se ha identificado a l maestro. En este sentido aparecen dos aportes,: los
tericos que transmiten como debe ser un docente y lo que los docentes de formacin docente
transmiten como modos de ser y hacer en el aula:

Hay algunos a los que no quisiera parecerme (1)

En cuanto a lo que aporta la biografa escolar al imaginario sobre el ser docente aparece en
muchas ocasiones cierta idealizacin relacionada con el paradigma de maestro apstol-misionero
donde se da cuenta de la alta valoracin social del rol.

Uno vea ah a su maestra, perfecta, ideal, no poda equivocarse (4)

Alguien intocable, con grado de jerarqua, esa figura que decs: es muy importante (4)

Alguien superdotado, que sabia todo, intachable, perfecto. Personas como muy nobles, buenas,
perfectas en todo. (4)

En este sentido vemos como la profesin, segn Aillaud, se mantiene anclada en una

26

Cambn, V. De Len, D. Acerca de la Vulneracin en le trabajo docente. Psicolibros. Montevideo 2008. Pp. 25

37

imagen idealizada y deshistorizada que ya ni siquiera conserva su sostn propio. Sin embargo la
imagen del maestro ideal se comparte (y refuerza) socialmente, se transmite en los espacios
escolares y es evocada recurrentemente por los sujetos que ocupan los espacios de formacin27
Son estos elementos atribuidos naturalmente al maestro y que han generado modelos con los
que los estudiantes tambin arriban a la formacin docente. Pensemos que muchas veces el
encuentro con la escuela real y la necesidad de pensar en un rol diferente del maestro promueven la
conciencia de cambios en relacin a esos modelos tradicionales que se traen. Entonces ser ms
importante la responsabilidad y el compromiso que la vocacin como los propios estudiantes
manifiestan.
As una estudiante plantea que el transito por el instituto y las practicas han cambiado esa
visin idealizada: Capaz que ahora los veo como un docente ms y les veo todas las
imperfecciones. Y como nio los ves perfectos (4)
Esa imagen idealizada es retomada al final de la entrevista con una reflexin: Aquella
docente era parte de la nia y qued ah. No la tom como modelo a seguir, no la critiqu, no sera
tan perfecta pero la quiero dejar as.
De esta manera, en cuanto a los atributos sobre el ser docente que valoran los estudiantes
surge sobre todo la responsabilidad en la mayora de los casos. Luego surgen como otros atributos
que se reiteran: la dedicacin, el poder ser crtico- reflexivo, el compromiso, la actitud.
Tiene que tener una buena posturano pods mostrarte demasiado amigable que vean la figura
del maestro que se ha desdibujado pero la parte afectiva no se puede desprender de la carrera no
solo el docente como el que sabe, sino saber llevar todas esas problemticas tens que buscar la
forma de ayudarlos, no sentarse detrs de la mesa y mi funcin es ensear y que aprenda el que
pueda y el que no (4)

Hay un tema de compromiso por lo cual los resultados no varan si sos o no vocacional (4)

Primero actitud, actitud firme, no inseguridad me parece que un docente no puede tener, y aparte
de los conocimientos que tienen que tener, la actitud porque no te sirve de nada saber y saber si
despus un nio te va a decir algo que no te gusta y te vas a quedar callada. Una relacin para
establecer un vinculo con un nio, te tienen que gustar, no en el sentido de hay que lindo los nios,
sino como que esa relacin que debe haber con un nio. Porque por mas que tengas el
conocimiento y tengas una actitud guau si a vos no te gustan no te llegan en realidad me parece
que tampoco te sirve de mucho.(2)
27 Aillaud, Pasado , presente y futuro del magisterio argentino, Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de
la Educacin, UBA, 1995, pp 9

38

Responsabilidad, ser crtico y reflexivo, comprometido, profesional y no alejarse de la tica (4)

Consideramos que estos atributos hablan de un docente desde una concepcin que se asimila
al paradigma del maestro como trabajador y profesional. En este sentido un estudiante de primero
dice:
Al maestro siempre lo vi y lo sigo viendo como un trabajo, que cumple esa persona una funcin en
un grupo, La diferencia es con el material que trabajas, para mi es un trabajo (1)

Tomamos aportes de Diker y Terigi, quienes plantean que las visiones vocacionales de la
actividad docente han contribuido inadvertidamente a oscurecer la visin del docente como un
trabajador y de la docencia como un trabajo.28 De este modo, ser docente aparece cargado en un
principio de atributos idealizadores en mucho de estos estudiantes que no se sienten vocacionales
marcando as una distancia entre esos modelos y ellos mismos. Parecera una imagen difcil de
alcanzar que podra estar confirmndole al estudiante que ingresa su no vocacin en la medida que
no siente que puede llegar a poseer tales atributos. Luego, a lo largo del pasaje por el instituto y por
las prcticas, en la medida que se conocen docentes y por ende nuevos modos de ser y hacer
aquellos modelos son transformados y se les adjudican los atributos ya mencionados de
responsabilidad, compromiso, etc., atributos ms reales asociados a una concepcin de maestro
como trabajador y profesional.

Por otro lado vemos como algunos estudiantes arriban a la formacin docente con una
imagen desvalorizada del ser docente que a partir del trnsito por el instituto y las prcticas se va
transformando.
Me pas ac que me cambio la visin que yo tenia del maestro como el se la llevaba de arriba
detrs de un escritorio. A pesar de este cambio de visin ya que dice me convenc que un
maestro no puede ser por lo econmico

sigue manteniendo la postura de que no le gusta

magisterio y de que no va a ejercer la profesin. Hacia el final de la entrevista plantea sin embargo
lo que le transmite desde su experiencia a una estudiante de 1: Magisterio te abre la cabeza, uno
cambia la visin del mundo, te nutre de capacidades, ves la educacin de otra manera, no me
arrepiento por todo lo que te puede brindar, conocimientos, valores
Otra estudiante de 4 plantea Yo deca: el maestro se queja de lleno, va 4 horas a la escuela... Hay
que estar adentro de un saln, con veinte, veinte y pico de chiquilines, que te desbordan, que tenes

28 Diker, G. Terigi, F. La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta, Paids. 2003.

39

que solucionarle las cosas, no es nada que ver con lo que yo pensaba, yo pensaba como la
mayora

5.3- RELACIN ENTRE BIOGRAFA ESCOLAR Y ELECCIN.

5.3.1- Construyendo la valoracin de las experiencias escolares

Ya planteamos como surgen en los estudiantes representaciones positivas en relacin a sus

experiencias escolares pero como las incorporan en su historia como sujetos, como las incorporan
a su presente el presente de estudiante de magisterio?; Que valoraciones les atribuyen a las
mismas? Por medio de las entrevistas, las cuales en muchos casos oficiaron de por si como un
espacio de reactivacin de recuerdos, y de reconstruccin reflexiva sobre la valoracin de las
experiencias, se destaca como las vivencias ms agradables operan como modelos identificatorios.
En algunos casos incluso hay una conexin directa entre el primer recuerdo que traen con lo que
quieren ser como maestras. Vemos en el siguiente fragmento la reflexin que realiza una estudiante
de 1 en relacin a otros motivos por los cules estudia magisterio: Influy desde mi mama pero
ser de inicial por mi maestra; la misma estudiante traa como recuerdo significativo las vivencias
en el saln de jardinera , especialmente el vnculo con su maestra.

En el Focus Group, ante la pregunta gua relacionada a como valoran las experiencias
escolares surgen rpidamente vivencias de reactivacin de las mismas en relacin a las prcticas y
al pasaje por IFD: A mi me ha pasado, vuelve en imgenes, lo que le ha pasado a ese chiquilin me
ha pasado a mi tambin(4). Lo que da cuenta de identificaciones con el nio a modo de
conexiones con el propio nio; al decir de Filloux se lograra un retorno sobre si mismo por el solo
hecho de la situacin de enseanza. Cuando hacemos referencia al trmino identificacin aludimos
al proceso psicolgico mediante el cul un sujeto asimila un aspecto, una propiedad, un atributo de
otro y se transforma y se transforma total o parcialmente sobre el modelo de este29 Pensemos
cuanto de ello se juega al elegir magisterio en la medida que implica el trabajo con nios desde un
lugar del afecto , la contencin y el cuidado elementos que necesariamente forman parte del vnculo
educativo.
En relacin al pasaje por el instituto las experiencias escolares adems de reactivarse en las
las prcticas se reactivan en las clases, estudiando teoras sobre la enseanza y el aprendizaje e
incluso en algn caso al reencontrarse con maestros docentes de formacin docente que fueron sus

29

Laplanche J, J.B. Pontalis. Diccionario de Psicoanlisis, Ed. CEUP, 1992.

40

propios maestros. Me acuerdo de la maestra de jardinera, me acuerdo y dicho sea de paso entro
el ao pasado y de profesora de lenguaje corporal me toc esa profesora. Y yo la mir y saba que
era ella y ella me pregunt: quien fue tu maestra de jardinera?. Fue un momento, ella se
acordaba de mi, estuvo bueno, casi veinte aos (1)
Resulta muy significativa la figura de algunos maestros de la infancia que son tomados
como modelos positivos en las prcticas, sobre todo en lo que refiere a atributos ligados al cario
como ya estuvimos viendo ms arriba.

A mi personalmente que estoy en primero miro profesores, actitudes de los profesores y logro
analizar las teoras que me dan con la escuela, con los diferentes maestros que tuve yo.(1)

Uno aprende de los maestros ya sea por ser iguales a ellos o diferentes, por oposicin a ellos.
Yo comparo mucho con la escuela...la maestra nos trataba a todos por igual; ahora en la prctica
que estoy con inicial en un contexto critico yo doy tambin mucho cario(4)

Por otro lado en la actividad de Focus Group surge como un nuevo nivel de reflexin como
la experiencia con los propios maestros de la infancia que no fueron positivas adquieren un nuevo
valor en la medida que operan como aprendizajes. un estudiante de 4 ao que puede revisar ese
modelo y no tomar de l en sus prcticas plantea:Es positivo siempre por mas que tengas una mala
experiencia en la escuela, siempre es positiva la experiencia la maestra de segundo me trataba
mal es negativo pero es positivo porque te posiciona para mirarla.

Tambin surge otro nivel de reflexin en torno a la vinculacin de la eleccin con la

reparacin.
En este sentido se elige en relacin a un objeto interno a reparar, objeto que podra estar
relacionado al ser maestro o al ser nio. De este modo maestros que en el imaginario del
estudiante se traen como la representacin del maestro malo que ha provocado daos, pueden
hacer que un sujeto elija magisterio para reparar dicha imagen en el sentido que al no tomar ese
modelo puede convertirse en un maestro bueno.

Por otro lado, en relacin a la identificacin con los nios podemos pensar que ese nio
interior de la infancia herido, necesita ser reparado:

Me ha pasado de ver a nios con los cuales han actuado de la misma manera que actuaron sobre
mi y me sent lastimado otra vez, herido y tengo que controlarme por la rabia... (4)
41

La reparacin tambin aparece como dimensin del presente - Reparar al nio real con el
que se encuentran hoy en las escuelas- y ello relacionado a la gratificacin a nivel personal que
genera en el estudiante.

Esta carrera me ayud a mi, en mi autoestima y veo que verdaderamente es algo que yo digo: Yo
no puedo cambiar la realidad de los nios, en el aula, pero voy a poder modificar algo

Podemos pensar en que medida el estudiante elige magisterio apostando a estos factores
asociados a poder reparar, poder transformar en alguna medida la realidad de los nios y de los
maestros resignificando as su propia historia.

5.3.2- Conciencia de la relacin entre biografa escolar y eleccin.

Los modelos construidos a lo largo de las experiencias escolares no siempre son

conscientes; consideramos que la

influencia de las experiencias escolares en la eleccin de

magisterio no fue consciente para muchos de estos estudiantes.

Algunos parecen haber generado niveles de conciencia en la instancia de entrevista planteando:
Ahora que lo pienso...; ahora que record estas cosas. La experiencia escolar? Me doy
cuenta ahora
Surgen reflexiones como:
Y se ve que algn detonante hubo, yo me acuerdo que quera ser maestro, quizs hubo
alguien ah, algo en la escuela, algo tuvo que ver, he vuelto a la escuela, fue una emocin, lo que se
ha conservado, lo que ha cambiado(4)

No haba pensado mucho, ahora me da para pensar, que los buenos momentos que uno
tuvo en la escuela Pude ver un punto de vista que no tena en cuenta (2)

No hice esa conexin pero ahora que recuerdo me gustara ser como ellas (1)

Yo creo que si tuvo que ver, porque sino hubieran sido una experiencia buena sentira rechazo a
hacer magisterio. Que cuando entrara a la practica me removiera cosas y no quisiera hacerlo(4)

Debe haber influido porque si a vos no te gustaba ir a la escuela no pienso que quieras ser
maestro para m que influye (2)
42

Capaz que si, que quiero revivir esa etapa y como no puedo volver atrs vuelvo como maestra
(1)
Creo que los docentes que tuve en la escuela me marcaron ms que los que tengo ahora en la
prctica (4)

Podemos afirmar que la toma de conciencia de la relacin gener en muchos estudiantes un

cambio en la perspectiva en relacin a como venan pensando su situacin como estudiantes de
magisterio no vocacionales. A su vez permiti visualizar la necesidad de espacios en la formacin
docente donde se comparta y reflexiones sobre aspectos que hacen a las biografas escolares y las
incidencias de las experiencias en la eleccin y en la formacin de la carrera.

Que en primer ao, cuando entras, tener una materia o algo, taller en la cul el grupo pueda
contar historias, ancdotas de su pasaje por primaria, secundaria, para conocer a la otra persona
en el grupo (4)

Tener ms espacios reflexivos, pensar que est haciendo y por qu (4)

Estara bueno para que vos veas por qu, porque las mayoras de las personas no elige por
vocacin, para que veas porque capaz que hay algo atrs de todo, que vos lo elegiste por tal cosa
que te pas en la escuela (2)

43

6- CONCLUSIONES

Realizamos consideraciones sobre las relaciones que existen entre las experiencias escolares
y la eleccin docente en estudiantes de magisterio que plantean no ser vocacionales. Vimos como a
pesar de haber pensado en otras opciones previamente y tener dudas acerca del magisterio eligen
igualmente la carrera en base a motivos explcitos (econmicos, demogrficos) pero en base
tambin a motivos que llamamos implcitos en relacin a que son del orden de lo ms o menos
inconsciente. Dichos motivos estn relacionados con modelos con los que los estudiantes llegan a
formacin docente y que tienen su anclaje en las experiencias infantiles escolares sobre todo en lo
que refiere al nio escolar y al ser docente. Los estudiantes son portadores de un modelo de ser nio
escolar que le transmiti su propia experiencia escolar. Llegan a la formacin docente con
concepciones arraigadas en su propia infancia sobre el nio que fueron, el nio que hubiesen
querido ser, el nio que no fueron. Por otro lado, el modelo sobre el docente bueno cargado de
idealizaciones, con atributos ligados a la perfeccin, a la capacidad de dar cario y proteccin. Estos
modelos aportan a su vez un conjunto de saberes previos con los que el estudiante arriba a la
formacin docente por lo que podemos afirmar que cuando el estudiante elige magisterio elige una
carrera de la cul algunas cosas ya sabe.

Al comienzo de esta investigacin nos cuestionbamos: Existe una relacin significativa

entre la biografa escolar del estudiante y la eleccin vocacional? De este modo encontramos una
relacin significativa entre las experiencias escolares y la eleccin de magisterio. Las
representaciones asociadas a dichas experiencias son en su gran parte positivas ya que el estudiante
trae buenos recuerdos de la escuela, de sus compaeros e incluso de s mismo en cuanto nio
escolar. Dichas representaciones relacionadas a recuerdos sobre momentos significativos en la vida
escolar como viajes de fin de cursos, festejos, despedidas de 6 aparecen como posibles de ser
narradas y tambin contienen niveles de reflexin y reconstruccin que dan cuenta de cuanto la
experiencia es resignificada cuando se evoca y se narra. Cuando aparecen representaciones
negativas vemos como se resignifican en relacin al aprendizaje de un modelo de cmo no ser y en
otro sentido lo relacionamos con una necesidad de reparar en el presente un objeto interno daado
en el pasado, sea nio o vnculo nio maestro.

Analizamos como el concepto de vocacin que traen los estudiantes y que manifiestan que
est implcito en la institucin- ya que los docentes tambin lo transmitimos en algunas ocasiones
sobre

todo al comienzo de la carrera- est relacionado a una condicin predispuesta en el

estudiante, acabada, en la medida que no genera dudas y no como un proceso que adviene y se
44

consolida durante el trnsito por la formacin e incluso en el ejercicio del rol. Vocacional parece
ser aquel estudiante que cuando ingresa a primer ao sabe que la carrera le gusta; le encanta.
Vimos como estas concepciones operan como obstculos para que un estudiante se identifique
inicialmente con el magisterio en la medida que se siente inseguro, ha pensado en otras opciones
previamente y no sabe si le gusta magisterio.
En este sentido pensamos que las concepciones en torno a si se es o no vocacional al principio de la
carrera obstaculizan ms que posibilitar en el estudiante el proceso de apropiacin y construccin de
una identidad profesional.

En cuanto a la particularidad de los estudiantes que participaron de esta investigacin: ser

estudiantes de formacin docente en el departamento de Lavalleja, encontramos que ms all de los
motivos econmicos explcitos que condicionaran el no poder viajar a Montevideo a estudiar otra
carrera previamente pensada, estn incidiendo fuertemente otros motivos relacionados a las
dificultades de separacin de la familia y del lugar del origen. Nos cuestionamos si esta misma
incidencia de los factores mencionados tambin se encuentra en los jvenes de otros departamentos
del interior del pas.

Dejamos abiertos nuestros intereses de poder continuar profundizando en la lnea de la

biografa escolar, quizs un segundo paso sea investigar que sucede en los que se dicen
vocacionales en relacin a sus experiencias escolares.

Consideramos que la formacin docente tiene en este sentido un campo muy rico para
investigar y profundizar, que puede brindar aportes fundamentales en la medida que se generen
nuevas miradas sobre la formacin profesional, sobre la incidencia de modelos que pueden operar
en muchas ocasiones como obstculos al ingreso de un estudiante a la formacin, en sus prcticas y
en el ejercicio de su rol.
Por otro lado destacamos la necesidad sentida por los estudiantes de contar con espacios
curriculares en la formacin donde poder reflexionar y colectivizar sus sentires en relacin a ser
estudiante de magisterio, a como sus experiencias escolares se reactualizan al elegir la carrera, en el
trnsito por el Instituto y en las prcticas.

La consideracin de la existencia de la biografa escolar y su incidencia en los futuros

maestros al decir de Aillaud debe crear condiciones que posibiliten que la escuela vivida sea

45

revisada, reflexionada y analizada con una distancia ptima30

Esperamos que esta investigacin contribuya en este sentido.

30 Aillaud, A. El maestro que aprende. En Ensayos y Experiencias, T.23, de. Novedades Educativas

46

BIBLIOGRAFIA

Aillaud, A. (1995) Pasado, presente y futuro del magisterio argentino, Revista del Instituto de
Investigaciones en Ciencias de la Educacin, UBA.
Aillaud, A. La experiencia escolar de maestros inexpertos. Biografas, trayectorias y prctica
profesional. Revista Iberoamericana de Educacin, ISSN: 1681- 5653.
Aillaud, A, (2002) Los residentes vuelven a la escuela. Aportes desde la biografa escolar. En De
aprendices y Maestros, Davini, (coord) Educacin. Papers de, Bs. As.
Aillaud, A. (2007) Los maestros y su historia. Los orgenes del magisterio argentino, de. Granica,
Bs. As.
Aillaud. A. (1998) El maestro que aprende. En Ensayos y experiencias n 23, Ediciones Novedades
Educativas, Bs. As.
Aigneren, Miguel. La tcnica de recoleccin de informacin mediante los grupos focales. Ceo,
revista electrnica no. 7, http://huitoto.udea.edu.co/~ceo/
Azzerboni, Delia, (2002) Biografa escolar, la formacin inicial y la socializacin laboral, En
Novedades Educativas, Ao 14, N 143, 2002
Baral, Carmen, Chada, Mara y otros. (2005) Las marcas de la infancia en los proceso de formacin
docente. Revista Alternativa. Serie Espacio Pedaggico. Ao 10.
Beillerot, J. La formacin de formadores. Facultad de Filosofa y Letras UBA Ediciones
Novedades Educativas.
Boholavsky, Rodolfo (1976) Orientacin Vocacional. La estrategia clnica Bs. As.
1976
Brunner J.(1990) Actos de significado, Alianza, Madrid.
Brunner J. (1984) Accin, pensamiento y lenguaje, Alianza, Madrid.
Cambn, V. De Len, D. (2008) Acerca de la Vulneracin en le trabajo docente. Psicolibros.
Montevideo 2008.
Connelly f., Jean Clandini, (1995) Relatos de Experiencia e Investigacin Narrativa, En Dejame que
te cuente. Ensayos sobre narrativa y educacin, Barcelona.
Davini, M Cristina(1995), La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga, Paids, Bs As,
1997
Dicker, G. Y F. Terigi (1997) La formacin de maestros y profesores. Hoja de ruta., Paids, Bs. As.
Feldman, Daniel, (1999) Ayudar a ensear, Aique, Bs As, 2004
47

Filluox, J. Claude, (1995) Intersubjetividad y formacin, Serie Los Documentos

Gaviln Mirta Graciela, (1999) La desvalorizacin del rol docente, Revista Iberoamericana de
Educacin, N 19 , OEI

Hargreaves, A. (1996) Profesorado, cultura y posmodernidad, Madrid, Morata.

Huberman, Michael, Perspectivas de la carrera de profesor; en Biddle, B; Good, T y Goodson, I

(eds), La enseanza y los profesores, Tomo 1, Paids. Madrid

Jackson, P, (2002) La vida en las aulas , Morata, Madrid

Rodrguez, Eduardo, Teoras implcitas del Profesorado y Modelos de Formacin Docente. Una
aproximacin

desde

la

investigacin

en

el

marco

de

la

Reforma Educativa en Uruguay, Revista Digital de educacin y Nuevas tecnologas, N 28 ao 5 .

48

ANEXOS
A. GUIN DE PREGUNTAS DE ENTREVISTAS
Presentacin, consigna
Nombre
Edad
Estudios cursados
Con quien vive
Trabajo actual y pasados
Tiempo libre

Sobre la eleccin
Como fue el proceso de eleccin? (en relacin a tiempos, pedido de orientacin, indecisiones)
Hubieron personas significativas que influyeran directa o indirectamente en la decisin tomada?
Magisterio ha sido una opcin que no la has sentido vocacional . ello fue al inicio de la carrera?
Ha habido cambios al respecto en la actualidad o a lo largo de tu pasaje por el IFD?
Que sera lo vocacional para t?
Si presenta dudas: en torno a que aspectos sientes dudas?
Relacin prcticas eleccin : las practicas han ayudado a consolidar la eleccin o han generado
dudas? En que sentido?
Sobre el instituto
Como fue el inicio de la carrera en el instituto?
Como te sents actualmente en el instituto?
Asignaturas preferidas o significativas?
Comparacin realidad del instituto con las ideas previas acerca del mismo.
Sobre el ser docente
Que ideas previas tenas sobre el ser docente?
Ahora que ha transitado un tiempo por IFD y las practicas... Que atributos le adjudicas al
maestro? Cuales priorizaras?
Sobre la biografia escolar.
Pasemos ahora a conversar sobre tu historia escolar.
Que recuerdos te vienen a la mente sobre la escuela?
Donde cursaste la escuela? Turno, como ibas, te llevaban?
Como era tu salida hacia la escuela? Con quien vivas? Quien te preparaba?
Podras describirte como el nio que fuiste en la escuela? Como crees que te vean los dems? En
relacin al rendimiento escolar, en relacin a la integracin con tus compaeros?
Que recuerdos guardas en relacin a tus maestros? Recuerdas quienes fueron?
Hubo algn maestro significativo para ti? En relacin a que?
Que recuerdos guardas en relacin a tus compaeros?
Que tareas escolares eran tus preferidas?
49

Como era tu experiencia con las tareas domiciliarias?

Podras relatar una experiencia en particular que quieras compartir en relacin a tu pasaje por la
escuela? (esto capaz puede ir ms arriba)
Experiencias extracurriculares significativas?
Consideras que hay momentos significativos en tu experiencia escolar?
Guardas materiales de aquella poca, dibujos, cuadernos, fotos?
Tu familia se contactaba con la escuela, como eran los intercambios?

Cierre
Consideras que tu experiencia escolar y estos aspectos que me has contado en relacin a ella puede
haber influido en tu eleccin de la carrera?
Cuando hablamos de los atributos que tiene que tener un docente para t, considerasque eso que tu
piensas sobre el ser docente est infludo se relaciona con aspectos de tu experiencia escolar?
Consideras que sera importante contar con espacios de formacin sobre estos?
Como te sentiste en la entrevista en relacin a hablar de esta tematica?

50

B. CONSIGNA A LA TAREA NARRATIVA.

A partir de una foto, un recuerdo, una ancdota, un cuaderno, una carpeta, la figura de un
maestro/maestra, construye una narracin destacando sensaciones, sentimientos, escenarios
significativos para t de tu experiencia escolar.

51

C. ACTIVIDAD DE FOCUS GROUP.

1- GUIA DE PREGUNTAS
A- VOCACIN.
Participan de esta investigacin estudiantes que manifiestan ser no vocacionales...
A1- Que entienden Uds. por vocacin?
A2- Que relacin pueden establecer entre vocacin y eleccin?
B- EXPERIENCIAS ESCOLARES.
B1- Qu valoracin hacen de sus experiencias escolares?
B2- Como piensan Uds. que se reactivan las experiencias escolares en las prcticas y/o en el
trnsito por IFD?
C- RELACIN ENTRE EXPERIENCIAS ESCOLARES Y ELECCIN DOCENTE.
C1: Podemos establecer relaciones entre las experiencias escolares y la eleccin docente?
Cuales?

52

D- Datos bsicos de los estudiantes entrevistados

1 ao

NOMBRE SEXO

EDAD

A.C

24

C.C
K.M
L.D

F
F
F

20
20
21

L.P

25

M.F

21

N.C

25

N.P

24 aos

OTROS
ESTUDIOS
informatica

CON
QUIENTRABAJO
VIVE
Padre, madre yChangas, trabaj en taller
hermana
mecanico, fabrica y forestacin
No tiene
Padres, hijo
Trabaj en panaderia
ingls
Padre y madre Profesora de ingls
Abuela , tia y
prima
Padre, madre
Trabaj en Restaurante en
Espaa
Curso
depadres
EncuestadoraTrabaj
en
estadstica
editorial.
Baby sitter
Esposo e hija
Trabjao en fabrica, remate y
casa de flias
Dos
aospadre
Clases particulares. Trabaj en
Adminstracin
BPS, cajera y domstica
en
Facultad.
Cursos
de
informatica y
atnecin
al
publico

2 ao

NOMBRE SEXO

EDAD

B.I
M.I
S.A

F
F
F

19
20
19

SEXO

EDAD

OTROS
ESTUDIOS

CON
VIVE

QUIENTRABAJO

No tiene
No tiene

Padres
Trabaj en libreria
Padre, madre yNo
hermano

OTROS
ESTUDIOS

CON
VIVE

4 ao

NOMBRE

QUIENTRABAJO
53

A.B

32

AG

28

A.S

26

B.M

25

BS

21

M.E

22

P.R

22

Auxiliar de inicial. Abitab

Administracio hija
n de empresas
UTU.
Informatica
4
aospadres
Trabaj en taller mecnico
Escribana
infomratica
Madre y abuelos Trabaj
en
depostio
,
enforestacin yen estancia
2
aospareja
En el Instituto de Formacin
abogaca
Docente
de
adminstrativa.
Trabajo en paanderia, de moza y
niera
No tiene
amiga
En el Instituto de Formacin
Docente de administrativa.
Electricidad. Padres
yTrabaj en fabrica, panadera.
Educacin
hermana
fisica
(actualmente
cursa
1
asingatura)
no
`padres
yMaestra particular, encuestadora
hermano

E- ACTIVIDADES NARRATIVAS:

54