Modulo II - Rectorado

Universidad Nacional de Asuncin
RECTORADO
DIDACTICA UNIVERSITARIA
MDULO 2 : SISTEMATIZACION DEL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE
2011
PROGRAMA
1
RECTORADO
I.
IDENTIFICACIN
Curso
Mdulo
: Sistematizacin de la Enseanza y del Aprendizaje
Duracin
II.
Didctica Universitaria
: 40 horas
FUNDAMENTACIN
Realizar un abordaje didctico pedaggico y un anlisis de la enseanza

universitaria centrando la mirada en el mbito de la docencia, posibilitar
profundizar el alcance de la tarea docente ante la necesidad considerar que la
misma posea conocimientos, capacidades cognitivas y actitudinales que le
permitan comprender y aplicar conceptos y principios en su prctica.
Se impone en este sentido analizar ampliamente los diferentes aspectos que
hacen a los procesos de Enseanza Aprendizaje a fin intentar comprender las
dificultades para articular el conocimiento sistemtico sobre cuestiones
pedaggicas y didcticas en las instituciones educativas y el trabajo cotidiano
de los docentes.
III.
OBJETIVOS
Establecer distinciones conceptuales sobre la didctica.
Identificar la importancia de los nuevos parmetros de la profesionalidad

docente que influyen en las decisiones del acto de ensear.
Analizar el acto de ensear en relacin a los aprendizajes de los alumnos.
Reflexionar acerca de la discusin terica-prctica sobre la enseanza y

la praxis del docente universitario.
Distinguir los elementos de los procesos de enseanza y aprendizaje

desde las perspectivas de la didctica.
IV.
Valorar la importancia de la didctica para la gestin docente.

EJES TEMTICOS
4.1. Didctica
Ubicacin de la didctica en el marco de la Ciencias de la Educacin.
Relacin de la Pedagoga con la Didctica.
Concepto de Didctica, elementos
El sistema Didctico; Contrato didctico.
RECTORADO
Las tres Perspectivas de la didctica: tradicional, tecnologa educativa y
crtica
4.2. Concepciones de aprendizaje y enseanza
Principios de la Educacin de adultos.
Andragoga. Implicancias didcticas
Estilos de aprendizaje de los alumnos universitarios.
El rol del docente en la educacin Superior.
Modelos Pedaggicos: Los procesos de enseanza y de aprendizaje:

conceptos,
elementos,
teoras,
principios
condiciones
del
aprendizaje.
V.
Se
METODOLOGA
utilizar
estrategias
didcticas
que
contemplan
metodologas
individualizadas y socializadoras; se desarrollaran tcnicas expositivas,

seguida de debates, trabajos grupales, duales e individuales, elaboracin de
ensayos,
as
como
tambin
procedimientos
deductivos,
inductivos,
analgicos o comparativos, entre otros.

Parte de la experiencia y los conocimientos de los participantes; se
desarrolla a travs de las clases presenciales, donde se realiza la puesta en
comn de los temas y las aclaraciones pertinentes y se profundiza en forma
individual y/o grupal con las lecturas y tareas complementarias.
VI. EVALUACIN
Se aplicarn las normativas vigentes para el curso de postgrado,
relacionadas con asistencia, produccin personal y/o grupal y otras
estrategias evaluativas conforme al alcance de cada uno del mdulo.
VII. BIBLIOGRAFA
ADEMAR FERRAYRA, HORACIO. PEDRAZZI, GRACIELA BEATRIZ. 2007. Teoras
y Enfoques psicoeducativos del aprendizaje. Buenos Aires: noveduc.
DE LA TORRE ZERMEO, FRANCISCO. 2005. 12 Lecciones de Pedagoga,
Educacin y Didctica. Mxico: Alfaomega.
FLOREZ OCHOA, RAFAEL.2001. Docente del siglo XXI: Cmo desarrollar una
prctica docente competitiva. Evaluacin, Pedagoga y Cognicin. Bogot:
Mc Graw Hill Interamericana.
PANZA, M., PEREZ, E. y MORANO, P. 1996. Operatividad de la Didctica. 6
ed. Mxico: Gernika.
PANZA, M., PEREZ, E. y MORANO, P. 1996. Fundamentacin de la Didctica.
6 ed. Mxico: Gernika.
3
RECTORADO
PARAGUAY. MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA. Programa MEC BIRF.
1998. La Didctica: Una revisin conceptual para una prctica innovadora.
Asuncin.
SARRAMONA, J. 1997. Fundamentos de Educacin. Barcelona: Ceac.
SILBERMAN, M.1998. Aprendizaje Activo: 101 estrategias para ensear
cualquier tema.1 ed. Buenos Aires: Troquel.
ZABALZA, M. 2002. La enseanza Universitaria: El escenarios y sus
protagonistas. Madrid: Narcea.
MDULO 2 : SISTEMATIZACION DEL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE
DOCUMENTOS DE LECTURA
RECTORADO
1. CONTEXTUALIZACIN DE LA DIDCTICA
Una aproximacin a la Didctica.
En esta obra consideramos que la Didctica constituye una gua para
nuestra accin docente. La Didctica es un campo disciplinario especfico, cuya
tentativa es clarificar las situaciones de enseanza y discutir los posibles
epistemolgicos, los posibles psicopedaggicos y los posibles pedaggicos.
Conocer y comprender los aportes de la vertiente social y psicopedaggica al
campo de la didctica nos permite comprender la complejidad del rea que
aborda la didctica.
Feldman (1999:25) asume como primera aproximacin que: la
Didctica es una disciplina volcada de diferentes maneras hacia el campo
prctico de la enseanza (o distintas dimensiones de el), que produce una
gama variable de conocimientos y que abarca principios tericos, modelos
comprensivos, reglas prcticas, mtodos y estrategias articuladas de distintas
ndoles.
Puede definirse a la Didctica como el conjunto de actividades que,
organizadas por el enseante, favorecen la adquisicin de poderes culturales
por parte del estudiante. La Didctica consiste en un saber decidir, entre
distintas opciones y en un saber hacer inteligente, generados ambos, desde
su estructura epistemolgica, que garantiza la enseanza como una prctica
moral reflexiva. Lo que la Didctica busca desde esta perspectiva, es
asegurar y mejorar los procesos de aprendizaje educativo.
Cuando se analiza la historia de la Didctica en sus ms de tres siglos de
desarrollo, podemos afirmar que, la Didctica no es una normativa ni
prescriptita. Freinet citado por Daz Barriga (1998) expresa: Le a Montaigne y
a Rousseau, y mas tarde a Pestalozzi, con quien senta un sorprendente
parentesco () particip en el congreso de la liga internacional para la nueva
educacin (1923), en la cual se reunieron los grandes maestros de la poca,
Ferriere, Bovet, Claparede () pero cuando volv a encontrarme solo en mi
clase me sent desesperado: ninguna de las teoras ledas y estudiadas podran
trasladarse a mi escuela. Freinet (1963:12 y 13).
En este libro pretendemos ayudar a reflexionar sobre la prctica,
teniendo claro que no hay recetas que aplicadas logren resultados que
puedan generalizarse, coincidimos con Litwin (1999:94) cuando sostiene:
Entendemos a la Didctica como teora acerca de las prcticas de la
enseanza significada en los contextos socio histricos en que se escriben.
La Didctica se sita en un punto de confrontacin entre:
El estado de los saberes cientficos y sociales en el momento
considerado.
Las prcticas sociales de los estudiantes y su relacin con el saber.
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RECTORADO
Los actores y los interlocutores.
El desarrollo cognitivo y el deseo de los sujetos en formacin con sus
concepciones alternativas.
Para Daz Barriga (1998) la Didctica es una disciplina muy peculiar que
se estructura para atender los problemas de la enseanza en la situacin de
accin didctica del aula, una peculiaridad de la misma, es que su
conformacin disciplinar es previa a la constitucin de la Pedagoga.
La Didctica como disciplina se concibe como resultado de los procesos
profesionales, conflictivos desde el punto de vista metodolgico e ideolgico.
Es terica pues responde a la concepcin de educacin de una determinada
sociedad, es histrica pues sus propuestas responden al momento histrico
que se vive, y es poltica pues se encuadra en un proyecto de sociedad. Cada
sociedad, en cada momento histrico, consolida su momento educativo. El
didacta es el profesional de la enseanza, que desarrolla su prctica en una
disciplina especfica del conocimiento y que reflexiona sobre su prctica.
La Didctica aparece en el campo de la educacin desde la tradicin
europea y se extiende en el contexto latinoamericano. En las ltimas dos
dcadas del siglo XX se enfatiza la discusin entre quienes defienden a las
didcticas especiales y los que sostienen la existencia de una didctica
general. Las Didcticas especiales refieren a las distintas disciplinas y a los
distintos niveles de instruccin.
Dado que la enseanza se desarrolla sobre contenidos de educacin
especficos sostenemos la necesidad de un campo de conocimiento como lo es
la didctica especial.
La enseanza es un objeto en el que confluyen mltiples dimensiones
problemticas y por ende diversas disciplinas que pretenden explicarlas y
actuar sobre ellas (Davini, 1998:43). Los didactas generalistas tienen
dificultades con la delimitacin epistemolgica de la Didctica. La educacin es
un campo multidisciplinario, es por esta razn que en la situacin de accin
didctica se puede emplear diversas estrategias metodolgicas, as como al
estudiar el acto didctico se puede analizar con diversos modelos de
investigacin.
El Sistema Didctico:
ESTUDIANTES, SABERES CULTURALES, DOCENTE.
El campo de la Didctica comprende el estudio de las relaciones que
presentamos en este sistema, que comprende dos sujetos, uno que aprende y
otro que ensea y un objeto de conocimiento, los saberes culturales. La
Didctica habla del profesor y del maestro, de quien ejerce la profesin
docente, y transmite un conocimiento generado por los cientficos, los
tecnlogos y los artistas (el mismo u otros) y como hombre, como ciudadano,
puede actuar sin restriccin y utilizar todos sus conocimientos para defender
ciertos valores e intervenir en la accin social Camilloni (1998:31).
La enseanza incluye el compromiso de dos personas, una que posee
conocimientos y habilidades y tiene la pulsin de comunicarlos, y otra que
carece de ellos y tiene la pulsin de incorporarlos. La misma tiene lugar en un
espacio de interacciones sociales y culturales, denominado aula, que no
necesariamente queda acotado al saln de clases. Un aula es un parque donde
se realiza una salida didctica, la biblioteca, el saln de nuevas tecnologas, el
laboratorio o el observatorio astronmico.
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RECTORADO
El estudio de cada una de estas tres dimensiones, tiene como objetivo
conocer mejor los procesos de aprendizaje del estudiante y los de enseanza
del docente: estar al tanto de los obstculos del aprendiz y proponer
situaciones para subsanar los mismos, y promover la apropiacin de los
saberes culturales.
En una situacin didctica real el enseante tiene como competencias y
conocimientos que le permiten trabajar en base a un contrato didctico. Es
fundamental que conozca su propia postura sobre la enseanza y el
aprendizaje, por esto sealamos la necesidad de exteriorizar sus concepciones
sobre la situacin de accin didctica. El pensamiento del docente ser
desarrollado ms adelante.
En ste tringulo interactivo, no solo encontramos a los sujetos
protagonistas de la situacin de accin didctica, tambin se pueden observar
diferentes aspectos que son analizados cada vez que se pone en marcha un
proceso de aprendizaje y de enseanza, como se muestra en la Figura 1.
Es interesante que el trmino ruso con que Vigotski define al proceso de
enseanza y de aprendizaje es obuchenie, que no tiene una traduccin
literal, pero comprende al que ensea, al que aprende y a la relacin que se
establece entre ambos sujetos; Valsiner (1988) analiza en detalle el trmino y
explica que al no haber una traduccin equivalente en ingls, se lo ha
traducido como enseanza, aprendizaje o instruccin. Por su parte Kohl de
Oliveira (1999:48) sostiene: El concepto original de Vigotski no se refiere,
pues solo al aprendizaje, tampoco se refiere slo a la enseanza: es un
proceso global de relacin interpersonal que a un tiempo incluye a alguien que
aprende, alguien que ensea y la relacin de enseanza-aprendizaje.
Figura 1. Tringulo didctico.
SABERES CULTURALES
(contenidos curriculares)
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
TRANSPOSICIN
DIDCTICA
AULA
ESTUDIANTE
(Novato)
Posee estilos
motivacionales
DOCENTE
(Experto)
CONTRATO
DIDCTICO
Posee estilos
Didcticos
En los vrtices del tringulo se consideran elementos que se encuentran muy

interrelacionados:
En el polo correspondiente a los saberes culturales se ubica lo

conceptual que representa a la disciplina en cuestin, relacionados con
los modelos tericos aceptados por la comunidad cientfica.
En el polo correspondiente a estudiantes, ubicamos las diferentes
estrategias de aprendizaje, la psicologa de quien aprende, sus
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estructuras cognitivas, con sus concepciones previas, que se encuentra
condicionado socio-culturalmente.
En el polo docente, se analizan los modelos de enseanza, el diseo de
sus actividades, condicionados por la Institucin y el contexto en que se
RECTORADO
El estudiante, cuando posee la pulsin por aprender, aporta la actividad

mental constructiva que se aplica a los saberes culturales generadores de
significados y sentidos, construye o reconstruye unos contenidos, llega a la
situacin de accin didctica con concepciones alternativas producto de su
interaccin en su contexto, con los medios a los que se encuentra y del
proceso de aprendizaje personal. En este polo no se debe perder de vista que
el cerebro de los estudiantes aprende an cuando no se proponga un
dispositivo de aprendizaje especfico.
El docente, gua y orienta la actividad mental del grupo de estudiantes
hacia la asimilacin significativa de los contenidos escolares con su accin
educativa, que es intencional y sistemtica, al igual que los estudiantes
tambin concepciones previas de lo que es ensear y aprender.
No slo se consideran los vrtices del tringulo didctico, se pueden analizar
diversos sectores que tocan con diferentes aspectos de la didctica:
Una de las reas representa el nivel de formulacin y elaboracin de

los contenidos en sta rea es de capital importancia considerar la
complejidad del proceso de transposicin didctica que desarrollaremos
ms adelante.
En el rea opuesta, se representa el nivel de estrategias de

apropiacin de los contenidos, considerando las concepciones
alternativas de los estudiantes, el tratamiento del error como un medio
para ensear, la proposicin y resolucin de problemas.
En la base un rea de construccin de situaciones de accin didctica

denominada contrato didctico.
En el rea central se desarrolla la construccin de la situacin de accin

didctica, en ella se analizan las planificaciones de aula, las acciones
calculadas por el docente para que los estudiantes reestructuren sus
concepciones alternativas. Las clases que se desarrollan en el aula
constituyen un campo de estudio de la didctica por lo expuesto
precedentemente que, entendemos al aula como el espacio de interaccin
en el que se desarrolla la situacin de enseanza y aprendizaje. Para que
se reestructure un conocimiento, se opera un proceso mental sobre los
preconocimientos que ya se tiene la didctica es una didctica especial
que, como presentamos a continuacin puede ser considerada desde el
nivel educativo o desde la disciplina en cuestin. La especialidad de la
didctica puede distinguirse tanto en el nivel educativo abordado: Inicial,
Primaria, Media o Superior; como en la disciplina de la que se trate:
astronoma, lengua, matemtica, fsica, qumica. Segn Vergnaud y col. en
Coll (1981:128) () se puede subrayar que la didctica debe reposar
necesariamente sobre un buen conocimiento de la materia enseada, de
su historia, de su historia y de la psicologa cognoscitiva; y tambin que la
problemtica y la metodologa que debe elaborar en propiedad permite
plantear importantes cuestiones a la psicologa, a la epistemologa de la
disciplina y a la disciplina en si.
Martinand citado en Astolfi (2001:80) justifica con precisin la existencia
de las didcticas especiales Se comprueba que las comunidades de
investigacin renen a individuos de dos orgenes: por una parte, los
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RECTORADO
enseantes () por otra los investigadores universitarios de las disciplinas
correspondientes. Algunos podran pensar que es una situacin provisional que
traduce la juventud de la didctica de esas disciplinas como disciplina de
investigacin. Creo, en cambio que es una caracterstica permanente y que da
a la didctica de las disciplinas, entre el conjunto de las dems disciplinas
universitarias, una configuracin completamente particular.
OBJETO DE ESTUDIO.
La Didctica, como marco configurador de la formacin del maestro,
tiene como objeto de estudio las estrategias de la enseanza, desde el punto
de vista de la prctica escolar.
Se nutre de principios tericos que ayudan a sistematizarla y ubicarle
como una ciencia aplicada a la Educacin.
Como tal, participa de las Ciencias Humanas, y en consecuencia, sus
problemas son los problemas del aprendizaje.
Los
docente,
cientfico
disciplina
contenidos a ser desarrollados se orientan a la formacin del

especialmente el como deben aprender a ensear y al valor
del proceso del mismo, consagrando el valor de la Didctica como
de las Ciencias de la Educacin.
LOS ELEMENTOS DIDCTICOS

Los elementos didcticos son:
El educando
El maestro
Los objetivos
Las asignaturas
Los mtodos
El medio ambiente
Los multimedios
Estos elementos deslindan el campo de investigacin de la didctica

moderna y caracterizan su meta de integracin.
El Educando: debe aprender como ser humano en evolucin con todas
sus capacidades y limitaciones, peculiaridades, impulsos, intereses,
reacciones, pues toda esa compleja dinmica vital condicionan su integracin
en el sistema cultural de la civilizacin.
La educacin debe ser el desarrollo de todas las posibilidades
transformadoras del individuo, vueltas hacia el ambiente natural y social en el
cual le tocar vivir.
El Maestro: no slo como instructor de la signatura, sino como educador
apto para desempear su compleja misin de estimular, orientar, y dirigir con
habilidad el proceso educativo y el aprendizaje de sus alumnos con el fin de
obtener un rendimiento real y positivo para los individuos y para la sociedad.
Los objetivos: que deben ser alcanzados, progresivamente, por el trabajo
armnico de maestros y educandos en las lineas de la educacin y del
aprendizaje. Estos son la razn de ser y las metas necesarias de toda la labor
escolar y deben ser el norte de toda la vida en la escuela y en el aula,
dndoles perspectivas definidas y conduciendo a resultados positivos.
RECTORADO
Las asignaturas: que incorporan y sistematizan los valores culturales,
cuyos datos debern ser seleccionados, programados, y dosificados de forma
que faciliten su aprendizaje, fecundando, enriqueciendo y dando valor a la
inteligencia y a la personalidad de los alumnos.
Son los reactivos culturales empleados en la educacin y los medios
necesarios para la formacin de las generaciones nuevas a fin de integrarles
en la cultura y la vida de la sociedad.
El mtodo de enseanza: que fusiona inteligentemente todos los recursos
personales y materiales disponibles par alcanzar los objetivos propuestos, con
mas seguridad, rapidez, y eficacia. De la calidad del mtodo empleado
depende en gran parte, el xito de todo el trabajo escolar, tanto en lo que se
refiere a la asimilacin de los valores culturales como la integracin en la vida
social.
Concluyendo, la Didctica responde alas preguntas fundamentales que
establecen normas operativas eficaces para la accin docente.
El medio ambiente: es el medio sociocultural donde se desarrolla el
aprendizaje. Incluye las variables que inciden en el sistema educativo y sobre
las cuales sta no ejerce control.
Los multimedios: componen los textos, (radio receptor, grabadoras,
proyector, retroproyector, pizarrones, etc.)
TRANSPOSICIN DIDCTICA.
El saber escolar es un saber transpuesto y simplificado que corre el
riesgo al impregnarse sentido comn de ser banalizado. Es un saber que se
comunica a los alumnos que son sujetos epistmicos. El saber escolar es un
saber proposicional que conectado lgicamente enuncia contenidos
curriculares; aspira a actuar como un til intelectual disponible que funcionar
en la vida diaria como un analizador; como todo saber es puesto a prueba pero
sobre el saber escolar pesa el control de los supervisores, de los programas,
pesa el control institucional preprogramado.
La transposicin didctica es el proceso de transformacin del saber

acadmico al saber a ensear. Dice Chevallard (1997:45): Todo proyecto
social de enseanza y de aprendizaje se constituye dialcticamente con la
identificacin y la designacin de contenidos a ensear () Un contenido de
saber que ha sido designado como saber a ensear, sufre a partir de entonces
un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para
ocupar un lugar entre los objetos de enseanza. El trabajo que transforma de
un objeto de saber ensear en un objeto de enseanza, es denominado la
transposicin de la Didctica. El docente que trabaja en el aula ensea un
conocimiento a sus alumnos a partir del conjunto de objetivos que ha
preestablecido. El didacta se pregunta, cul es el objeto de la enseanza?
qu relacin se establece con el objeto de la enseanza? cul es el nivel de
adecuacin del conocimiento?. Se establece de este modo que existe una
distancia considerable entre el objeto de saber y el objeto de enseanza.
Considerar la trasposicin didctica es una excelente posibilidad de
anlisis ms riguroso del sistema didctico. Chevallard lo enuncia como anlisis
cientfico del sistema didctico, pero reconoce que los docentes, no perciben
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RECTORADO
espontneamente la transposicin, ni le dan la importancia que a su criterio
tiene.
Ser alumno involucra aprender a responder a las expectativas externas y
tamizar las disciplinas curriculares a travs de la visin que manifiestan y
asumir la existencia de una costumbre didctica.
La distancia entre el saber a ensear y el saber enseando depende de:
La forma de ensear del docente que puede ser serialista y holista, esto
es, de la forma de presentacin del saber.
El estilo de presentacin del saber: en paralelo o en interaccin. Nmero
de lgicas con las que interacta el docente en el momento de ensear.
El nivel de expertez; existen diferencias entre los profesores noveles y los
profesores expertos. La experiencia permite establecer distintos niveles
de focalizacin de la atencin y distintos niveles de jerarquizacin
cognitiva.
La medida en que se conocen en profundidad los procesos de
aprendizaje de los estudiantes, conocimientos de sus concepciones
alternativas, de su zona de desarrollo prximo.
El estilo docente empleado, obtenido por procesos inconscientes de
socializacin de la docencia, decidido en relacin a actividades
desarrolladas y/o aprendizajes buscados.
La distancia entre el saber enseado y el saber aprendido por los alumnos

dependen de:
El conocimiento previo de los alumnos y de su interaccin con el nuevo

saber enseado.
El peso del contrato didctico establecido a la hora de estar en situacin
de estudiantes.
El grado de dificultad de las tareas.
Las estrategias empleadas.
El grado de exigencia planteado. Presentacin de situaciones problema.
El estilo motivacional de los estudiantes.
El estilo atributivo personal.
Para mejorar la transposicin didctica en la situacin de transformar el

saber acadmico en saber a ensear Chevallard recomienda jerarquizar los
contenidos a ensear y diferenciarlos en estructurantes, organizadores e
integradores. Es importante desarrollar una trama conceptual sobre los
contenidos a ensear, esto pone a prueba la competencia disciplinaria del
docente a cargo de la organizacin de la secuencia de accin didctica.
Finalmente presentar los conceptos a ensear en le nivel de formulacin
adecuado, correcto y vlido.
A modo de sntesis se muestra el siguiente cuadro:
Figura 2: El saber escolar: un saber transpuesto.
Transformacio
nes que sufre
el saber
acadmico
Saber
acadmico:
Saberes
culturales con
elevado o
incluso grado
de elaboracin
Saber a ser
enseado
objeto de
enseanza
Saber ser
enseado
Saber
Escolar:
Saber
enseable:
contenidos
de
enseanza.
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RECTORADO
Responde a
finalidades
educativas
Planificadores
de programas
escolares
Sujetos
involucrados
Investigadores
Formadores
: (docente
de aula),
maestro,
Formadores
profesor de
de formadores media,
docente
universitari
o.
Autores y
editores
responsables
de la
propuesta
editorial.
Comunidad
cientfica.
Contextos en
que se opera
la
transformaci
n
Universidad
Centros de
altos estudios
Ministerios e
Instituciones
responsables
del currculo
Saber
aprendible
Estudiantes
(de los
niveles
citados utsupra)
Centros de
formacin
docente.
Institucin
educativa:
Inicial,
Primaria,
Media,
Universitari
a.
LA DIDCTICA: DISCIPLINA PEDAGGICA O DISCIPLINA CIENTFICA

INDEPENDIENTE?
Didctica ante el Tercer Milenio. Francisca Martn Molero.
Editorial Sntesis.
La didctica ocupa un lugar relevante a veces como una disciplina
pedaggica cuando se define que solamente existe una ciencia de la
educacin: la Pedagoga; otras como disciplina cientfica independiente sus se
asume que ambas son ciencias diferentes, aunque relacionadas. En este
sentido se distinguen tres versiones importantes de lo que es y debe ser la
Didctica.
1. Concepcin de que la Didctica es el brazo instrumental de la Pedagoga.
Es decir, la Didctica debe encargarse de la organizacin y prctica
sistemtica de conceptos y principios referidos a toda la educacin.
2. Se le atribuye a la Didctica un segmento del campo educativo: la
Instruccin.
3. La Didctica esta destinada a generar estrategias de accin en el
proceso educativo.
Desde cualquier posicin terica relativa a qu es y debe ser la didctica es
difcil no coincidir con sus tareas actuales, as ella esta llamada a:
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RECTORADO
Consolidar un autntico sistema terico sobre el proceso de enseanza
aprendizaje.
Materializar relaciones interdisciplinarias en su teora y metodologa de
investigacin cientfica de su sujeto de estudio.
Modificar la estructura profesional hacia un docente investigador.
Realizar un procesamiento terico de la informacin emprica acumulada
sobre el proceso de enseanza aprendizaje.
Eliminar la dicotoma entra las investigaciones cualitativas y
cuantitativas.
Lograr la unidad y correspondencia entra la teora y la prctica de la
enseanza aprendizaje.
TENDENCIAS DE LA DIDCTICA ACTUAL.

En la didctica actual existen diferentes tendencias que aparecen con
mayor o menor evidencia, entre stas encontramos las tres macro corrientes
de esta, que son: la corriente clsica, la tecnolgica y la antididctica.
Para comprender estas corrientes se hace necesario conceptuar la
instrumentacin didctica; para ello se debe partir de un modelo de
aprendizaje que sirva de marco de referencia. La claridad terica sobre el
aprendizaje ser condicin necesaria para atender y trabajar otros conceptos
que le son circunstanciales como: objetivos, contenidos, actividades o
situaciones de aprendizaje, evaluacin, etc., es decir, la concepcin de
aprendizaje determina el manejo que se haga de todos los componentes de
una planeacin o programacin didctica.
El concepto de planeacin didctica a juzgar por la evidencias de la
prctica docente es un concepto que se presta a interpretaciones de acuerdo
con el marco terico desde el cual se le enfoque, y claro est, que dependiendo
de la postura que se adopte ser la forma especfica de cmo se
operacionalice, o sea, que a la prctica docente y ms concretamente, a la de
instrumentacin didctica, suele ubicrsele con frecuencia en los lmites
estrechos del aula.
Entendemos a la planeacin didctica (instrumentacin) como la
organizacin de los factores que intervienen en el proceso enseanza
aprendizaje a fin de facilitar en un tiempo determinado el desarrollo de las
estructuras cognoscitivas, la adquisicin de habilidades y los cambios de
actitud en el alumno.
La planeacin didctica no debe ser concebida como algo esttico sino
como un quehacer docente en constante replanteamiento, susceptible de
continuas modificaciones, producto de revisiones de todo un proceso de
evaluacin.
DEL METODO A LA ACCION
La optimacin de un mtodo requiere adecuacin a los factores con los
que interacta, en funcin de los efectos a los que sirve o dice servir y se
determina mediante investigacin evaluativo. Un mtodo funciona
ptimamente, cuando:
1. El profesional tiene competencia metodolgica y la demuestra en su
ejecucin o intervencin real.
2. Es adecuado al alumno, a sus conocimientos previos, a sus
necesidades de aprendizaje, a sus intereses y motivaciones, etc.
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RECTORADO
3. La organizacin del entorno didctico es rica, estimulante, multimodal.
4. Se dispone de los medios y recursos precisos para el buen
funcionamiento de los procedimientos didcticos.
5. Su estructuracin y grado de dificultad de las actividades conviene a
los diferentes alumnos.
6. La interaccin verbal es adecuada al propsito que sirve el mtodo.
7. Es adecuado al tipo de materia o disciplina que se ensea de manera
que su aprendizaje sea relevante a la vida del sujeto.
8. Conviene al tiempo de enseanza aprendizaje de que se dispone.
9. Articula el sistema de evaluacin apropiado.
10. Aplica en su desarrollo los valores que propugna.
PERSPECTIVAS DE LA DIDACTICA:
LA DIDCTICA TRADICIONAL.
Generalmente, cuando omos hablar de educacin tradicional nuestra
referencia inmediata es la imagen de un profesor que habla y unos alumnos
que escuchan; pero pocas veces nos detenemos a reflexionar sobre las
caractersticas y las implicaciones de este tipo de enseanza.
Ms aun, la nocin de Didctica Tradicional que se maneja con
frecuencia es muy relativa, dado que esta corriente educativa no se puede
considerar como un modelo puro sino que existen distintas versiones e
interpretaciones al respecto.
Podramos decir, con Anbal Ponce que la educacin tradicional pone en
marcha preponderantemente la formacin del hombre que el sistema social
requiere. En ella cuenta el intelecto del educando mientras deja de lado el
desarrollo afectivo y en la domesticacin y freno del desarrollo social suelen ser
sinnimos de disciplina.
En sta forma de educacin sistemtica, institucionalizada, formal, etc,
el maestro, consciente o no de ello, ha venido siendo factor determinante en la
tarea de fomentar, entre otras cosas, el conformismo, a travs de la imposicin
del orden y la disciplina vigentes, que tiene su origen en la propia familia.
Tratando de penetrar un poco mas en las caractersticas de esta
corriente educativa apuntamos, con Aebli, que la prctica de la didctica
tradicional haya su expresin esencial en lo que se ha dado en llamar
enseanza intuitiva, es decir, en una propuesta educativa que consiste en
ofrecer elementos sensibles a la percepcin y observacin de los alumnos.
Considerando la gran importancia de los supuestos tericos y la prctica
todava dominante de la didctica tradicional, insistiremos ahora en sus
fundamentos psicolgicos. Segn Hans Aebli, sta corriente educativa se ubica
en la lgica de la psicologa sensual-empirista, dado que concibe la nocin de
las cosas y de los fenmenos como derivados de imgenes mentales, de
intuiciones y de percepciones.
La psicologa sensual-empirista explica el origen de las ideas a partir de
las experiencias sensibles y no atribuye al sujeto sino un papel insignificante
en su adquisicin. sta postura encuentra su expresin ms clara en la clsica
concepcin filosfica de que el espritu del nio es una tabla raza sobre la que
se imprimen progresivamente las impresiones proporcionadas a travs de los
sentidos, y que lo nico que varia de un sujeto a otro es el grado de
sensibilidad.
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RECTORADO
La escuela tradicional, dice Justa Ezpeleta, es la escuela de los modelos
intelectuales y morales. Para alcanzarlos hay que regular la inteligencia y
encarnar la disciplina; la memoria, la repeticin y el ejercicio son los
mecanismos que lo posibilitan.
Finalmente, creemos conveniente sealar que los tericos de la
educacin al enjuiciar la didctica tradicional, suelen caer con mucha
frecuencia en generalizaciones, imprecisiones y, las ms de las veces, en
posiciones reduccionistas. Una vez que hemos formulado algunos
sealamientos en torno a las nociones que se generan en la didctica
tradicional, pasamos a develar como se realiza la tarea de instrumentar el
proceso de enseanza aprendizaje. Para lograrlo, creemos necesario explicitar
la concepcin de aprendizaje que subyace en este modelo educativo puesto
que sin esta condicin resultara sin fundamentos ocuparnos del problema que
aquella representa.
En la didctica y ms ampliamente en la educacin tradicional, se
maneja un concepto receptivista de aprendizaje, porque se le concibe como la
capacidad para retener y repetir informacin. Es decir, la accin cognoscitiva
registra los estmulos procedentes del exterior y el producto de este proceso
de conocimiento, es un reflejo cuya gnesis est en relacin mecnica del
objeto sobre el sujeto. En ste modelo los educando no son llamados a conocer
sino a memorizar, y el papel del profesor es el de un mediador entre el saber y
los educandos.
Tomando como punto de referencia esta concepcin de aprendizaje
abordaremos, en consecuencia, los componentes de la instrumentacin
didctica siguientes:
a) Problemtica de los objetivos;
b) Seleccin y estructuracin de contenidos;
c) Actividades y/o situaciones de aprendizaje;
d) Problemtica de la evaluacin de aprendizaje.
a) Objetivos y aprendizaje.
ste es un tema al cual la didctica tradicional no le concede mayor
importancia. Los planes y programas de estudio cubren este rubro de manera
general, y puede decirse que hasta ambigua y difusa. Se suele formularlos a
manera de grandes metas, quiz como polticas orientadoras de la enseanza
ms que del aprendizaje. Es decir, el aspecto de la intencionalidad de la
enseanza centra su atencin en ciertas metas o propsitos de la institucin y
del profesor, ms que en explicitar los aprendizajes importantes a que deben
arribar los educandos. En consecuencia, el profesor no tiene suficientemente
claros los propsitos que persigue, y parece lgico suponer que si el propio
profesor no tiene claras las metas, o bien las maneja implcitamente menos
claras las podran tener los alumnos.
b) Contenidos de la enseanza.
Este tema asume una caracterstica distinta: se maneja el consabido
listado de temas, captulos o unidades, etc. Un signo tambin muy
caracterstico de este enfoque de la didctica es el enciclopedismo,
representado por el gran cmulo de conocimientos que el alumno tiene que
aprender. ste fenmeno se expresa en la fragmentacin y abuso del detalle.
Como se puede ver, los contenidos presentados de sta manera no requieren
que el estudiante realice un esfuerzo de comprensin e interpretacin, sino de
memorizacin y de repeticin. En suma, los contenidos se consideran como
algo esttico, recortado, acabado, legitimado, con pocas posibilidades de
15
RECTORADO
anlisis y discusin o de objecin y proposicin de alternativas por parte de
profesores y estudiantes.
c) Actividades de aprendizaje
Respecto al mtodo, se advierte igualmente que en este tipo de
enseanza no existen variantes significativas; por el contrario, el profesor se
limita en trminos generales al uso de la exposicin.
Es el predominio de la ctedra magistral, del secular Magster Dixit, de
la clsica leccin donde el alumno asume fundamentalmente el papel de
espectador. El extremo de esta prctica se da cuando se cae en el verbalismo,
considerado como el mecanismo a travs del cual sta educacin oculta la
verdad en la palabra, en detrimento de la observacin sistemtica y la
experiencia vivida. Para ilustrar mejor esta peculiar caracterstica de la
didctica tradicional recurro a Freined, quien afirma:
El enemigo nmero uno de la regeneracin de nuestra escuela es la
explicacin a ultranza, la eleccin permanente en la voz del maestro es el
principal instrumento de la vida de la enseanza.
La experimentacin es lenta y caprichosa; exige instrumentos e
instalacin, la observacin misma supone atencin y perseverancia. La Escuela
Tradicional encontr un camino que ha considerado eficaz: el maestro explicar.
Pero la explicacin previa se ha convertido en la principal funcin del
educador
d) La evaluacin del aprendizaje.
La prctica de esta actividad quiz sea la que ms adolece de
imprecisiones, abusos y arbitrariedades. No es casual que el modelo de
enseanza tradicional se haya caracterizado a la labor del profesor como una
tarea que consiste esencialmente en transmitir conocimiento y en comprobar
resultados. No se necesita hacer algunas reflexiones para darse cuenta de la
enorme pobreza y superficialidad que encierra dicha afirmacin.
Tradicionalmente se ha concebido y practicado la evaluacin escolar
como una actividad termina del proceso de enseanza aprendizaje; se le ha
adjudicado una posicin esttica e intrascendente en el proceso didctico; se le
ha conferido una funcin mecnica, consistente en aplicar exmenes y asignar
calificaciones al final de los cursos; se ha utilizado, adems como un arma de
intimidacin y de represin que algunos profesores suelen esgrimir en contra
de los alumnos. En una palabra, la evaluacin, no obstante su trascendencia en
la toma de decisiones del acto docente, ha cumplido ms bien el papel de
auxiliar en la tarea administrativa de las instituciones educativas.
Estas aseveraciones slo pretenden destacar algunos aspectos que
deforman y denigran la tarea educativa, y al mismo tiempo sealar la
necesidad de sustituir el actual concepto de calificacin va la prctica casi
exclusiva de los exmenes por una verdadera evaluacin pedaggica.
Los sealamientos anteriores hacen referencia slo a la evaluacin del
aprendizaje, porque este sistema educativo no contempla a nivel racional,
metdico y sistemtico la evaluacin de planes y programas, por ejemplo. Ms
bien trata de acciones un tanto formales y con tintes burocratizantes, que se
llevan a cabo a travs de academias de profesores, consejos tcnicos, jefaturas
de departamentos, etc.
16
RECTORADO
TECNOLOGA EDUCATIVA.
En nuestro pas esta corriente se genera en la dcada de los cincuenta,
como consecuencia de la expansin econmica, que se caracteriz por las
considerables inversiones extranjeras, as como por el empleo de una
tecnologa cada vez ms desarrollada. ste fenmeno de expansin econmica
y desarrollo tecnolgico marc tecnolgicamente dos derroteros: por un lado,
divisin, y por otro, complicacin de la naturaleza del trabajo.
Si analizamos los factores socioeconmicos y polticos que originan esta
situacin, constatamos que ste hecho es coincidente con la organizacin
empresarial de los Estados Unidos que obra con base en criterios nacionales y
sistemticos, cuyo propsito es aumentar la produccin y que tiene marcada
influencia en nuestro pas y en Amrica Latina.
Como producto de esta serie de convulsiones cientficas y tecnolgicas
surge una concepcin de la tecnologa educativa apoyadas en las nociones de
Progreso, Eficiencia, que responden explcitamente a un modelo de
sociedad capitalista y a una serie de demandas que se gestan en su interior,
aunque se hagan aparecer como propuesta alternativa al modelo de la
educacin tradicional.
En este contexto, la tecnologa educativa retoma el carcter instrumental
de la didctica para racionalizar al mximo la enseanza en el saln de clase.
Esta corriente didctica se convierte a s en un espacio donde convergen e
interactan una serie de prcticas educativas, pero sin que haya una reflexin
mayor sobre ellas, con lo que se cae en un practicismo inmediatista que carece
de una crtica previa a su implantacin.
Si bien es cierto que la tecnologa educativa se propone explcitamente
superar los problemas de la escuela tradicional, en la prctica esta pretendida
idea de superacin gir en torno a las formas, es decir, al cmo de la
enseanza, sin cuestionarse el qu y para qu del aprendizajes.
La introduccin de la tecnologa educativa en el campo de la didctica
profesional cambia en alguna medida su dinmica: se pasa del receptivismo al
activismo. A ese estado de cosas, algunos estudiosos de la tecnologa
educativa, entre ellos Vainstein, lo califican como la ocurrencia de un salto
vertiginoso del problema a la solucin, sin mediar para ello un proceso de
reflexin y de elaboracin, como condicin necesaria para reelaborar el marco
terico de esta propuesta didctica.
Una de las premisas de la tecnologa educativa es el replanteamiento del
rol de poder del profesor con respecto al alumno; pero lo que en realidad
sucede, es que el poder del maestro cambia de naturaleza, en el sentido de
que su autoridad ya no reside tanto en el dominio de los contenidos, como
suceda en la didctica tradicional, sino en el dominio de las tcnicas,
condicin, que le sigue permitiendo el control de la situacin educativa. Es
decir, en sta corriente educativa se da la impresin de que el maestro se
eclipsa, que desaparece del centro de la escena y deja el papel principal al
alumno. Pero esta actitud no deja de ser una simple ilusin, porque detrs de
ese clima democrtico se esconden principios rigurosos de planeacin y de
estructuracin de la enseanza.
A manera de corolario apuntamos que las ideas que hemos venido
exponiendo apropsito de la tecnologa educativa, resultan apenas un esbozo
17
RECTORADO
de este complejo tema. No obstante, las consideramos necesarias para
comprender el soporte terico de su propuesta de instrumentacin didctica.
Sealadas ya algunas reflexiones en torno a las concepciones tericas
sobre tecnologa educativa que se manejan en las distintas unidades de este
libro, nos proponemos ahora a revisar como lleva a cabo esta corriente
educativa la manera de instrumentar el proceso de enseanza aprendizaje,
para lo cual seguiremos el mismo esquema de anlisis al tratar la didctica
tradicional.
La tecnologa educativa en tanto se apoya en los supuestos tericos de la
psicologa conductista entiende al aprendizaje como conjunto de cambios y o
modificaciones en la conducta que se operan el sujeto como resultado de
acciones determinadas, y a la enseanza como el control de la situacin en la
que ocurre el aprendizaje. De ah que la didctica en esta versin puramente
instrumental, brinde una amplia gama de recursos tcnicos para que el
maestro controle, dirija, oriente y manipule el aprendizaje, es decir, el maestro,
as, se convierte, modernamente hablando, en un ingeniero conductual.
Apoyndonos en esta concepcin de aprendizaje, pasamos a desarrollar
los elementos sustantivos de la instrumentacin didctica, objeto de este
estudio.
a) Objetivos de aprendizaje.
La sistematizacin de la enseanza, como una de las expresiones de la
tecnologa educativa, reconoce como punto de partida de la programacin
didctica; la especificacin de los objetivos del aprendizaje, los cules se
definen como la descripcin y delimitacin clara, precisa y univoca de las
conductas que se espera que el estudiante logre y manifieste al final de un
ciclo de instruccin que puede corresponder a un tema, una unidad, un
captulo, un curso, un rea, etc.
Para Federico Stockton, la accin educativa parte esencialmente de la
definicin en los propsitos que se pretende alcanzar a travs de ella.
Tradicionalmente sigue diciendo - , stos propsitos han sido planteados por
medios de temarios de asignaturas que por s mismos no informan al
estudiantes ni a las personas interesadas en su aprendizaje qu es lo que se
espera de aquel al finalizar un curso determinado.
Una de las tesis fundamentales del discurso de la tecnologa educativa,
vista en trminos de programacin didctica, es la especificacin de objetivos
de aprendizaje, los cules, insistimos, constituyen la definicin operacional de
los cambios propuestos en la conducta acadmica del estudiante, como
resultados de sus experiencias de aprendizaje.
Con el surgimiento y auge de la sistematizacin de la enseanza, en los
aos setenta, sus defensores e impulsores califican este enfoque de la
enseanza como la aplicacin de un mtodo de investigacin, donde los
objetivos de aprendizaje (sometidos a los dictados tcnicos de taxonomas que
norma su especificacin) juegan un papel central. En este mtodo de
investigacin, las hiptesis son las relaciones entre los objetivos de aprendizaje
y los mtodos de enseanza para lograrlos; los experimentos son las
experiencias de aprendizajes a que se somete a los alumnos y la informacin
resultante son los testimonios del xito o fracaso obtenidos en los
experimentos. Creemos pertinente aclarar que esta problemtica no forma
parte de los propsitos de este trabajo, solo la mencionamos para subrayar la
importancia que se da en ella a los objetivos de aprendizaje.
18
RECTORADO
Mager es quiz uno de los autores ms ampliamente conocidos y con
mayor nmero de adeptos entre las instituciones y los profesores, mismo que
aborda la temtica de los objetivos, para cuya elaboracin dicta
recomendaciones precisas, tales como: redactarlas en trminos del alumno,
identificar la conducta observable deseable, establecer las condiciones en que
se muestra la conducta y los criterios de realizacin aceptables.
Benjamn Bloom, con su obra Taxonoma de los Objetivos de la
Educacin, es indiscutiblemente el autor que mayor influencia tuvo y sigue
teniendo en el campo de la programacin didctica por objetivos de
aprendizaje, en casi todo nuestro medio educativo. Sus trabajos desarrollados
en torno a la taxonoma de los objetivos de la educacin divididos en los
dominios cognoscitivo afectivo y psicomotor, marcaron pautas a seguir en el
terreno de la formulacin de objetivos conductuales.
Esta concepcin terica, a nuestro parecer, tiene serias implicaciones
que se reflejan fundamentalmente en la forma del entender del aprendizaje.
Uno de sus rasgos caractersticos es sostener que en el aprendizaje prevalece
como condicin necesaria un criterio rgido de organizacin lgico psicolgico,
como factor para que el aprendizaje se produzca.
En esta perspectiva, cuando se alude a los dominios o esferas del
conocimiento, se cae, irremediablemente, en una visin fragmentaria del
propio conocimiento, y en una visin casi microscpica del comportamiento
humano. En la nocin de objetivos conductuales que sustenta la tecnologa
educativa, subyace un concepto fragmentado y mecanicista del aprendizaje,
del conocimiento y consecuentemente de la realidad.
b) Anlisis de los contenidos
En la tecnologa educativa el problema de los contenidos pasa a segundo
plano, estos son algo ya dado y validado por la institucin educativa y sus
grupos de expertos. En estas condiciones pensamos que no hay diferencias
sustantivas al respecto entre la didctica tradicional y la tecnologa educativa.
En la lnea de la nocin tcnica de la formulacin de objetivos conductuales, al
contenido se le considera formando parte del binomio conducta-contenido en
la especificacin del objetivo, pero en la inteligencia de que es el medio a
travs del cual se manifiesta la conducta. Ello viene a confirmar que lo
importante no son los contenidos sino las conductas.
De esta problemtica Justa Ezpeleta apunta algo que resulta muy
revelado: la escuela del siglo XVII se propona a imprimir contenidos en la
mente de los educandos; tres siglos despus, en el reinado de la tecnologa
educativa, Skinner cambia el acento y habla de imprimir conductas en los
alumnos. Pienso que esta aseveracin corrobora una vez ms, el estatus del
contenido en la corriente de la tecnologa educativa.
Es un hecho que los contenidos constituyen la columna vertebral de los
planes y programas de estudio y, consecuentemente, de la instrumentacin
didctica con la que el profesor promueve el aprendizaje en sus alumnos; sin
embargo, en el contexto de la tecnologa educativa, el estudio del contenido ha
sido desvirtuado por la aplicacin de diversas tcnicas surgidos
fundamentalmente de la Enseanza Programada, y por tanto, bajo la tutela del
conductivismo.
Lo cierto es que los contenidos, dada la gran carga ideolgica que
comportan, se oficializan, se institucionalizan y, por lo tanto, pocas veces se
someten a discusin, cuestionamiento y menos an, a replanteamiento o
19
RECTORADO
revisiones crticas. Es algo legitimado sobre lo cual el profesor y el alumno, las
ms de las veces, tienen vedado opinar, porque su tarea consiste, slo en
acatar pasivamente.
De ah que en la tecnologa educativa el maestro idneo es el ingeniero
conductual, no el especialista en contenidos.
En el marco de la tecnologa educativa, ste control ideolgico de los
contenidos de la enseanza tiene graves consecuencias para la orientacin de
la educacin, en el sentido de que dichos contenidos se conciben constitucional
y socialmente como aspticos, neutrales y cientficos, vlidos para todos y
cada uno de los horizontes educativos.
Estamos seguros de que en vista de la gran complejidad que implica el
problema de los contenidos, por ahora slo dejaremos planteado el tema al que
retomaremos ms adelante, cuando desarrollemos la propuesta de la didctica
crtica.
c) Actividades de aprendizaje.
Para la tecnologa educativa, la enseanza se define como el control de la
situacin en que ocurre el aprendizaje. Una nocin complementaria al respecto
es la que explica la tecnologa como cualquier cosa que se realiza en el saln
de clase para ensear.
Es decir, como apunta Esther Carolina Prez : la enseanza se centra en
el reforzamiento de las conductas y, en consecuencia, en la programacin de
las circunstancias contingentes o emergentes.
el profesor dispone de eventos, si es posible muy especficos, para
lograr la conducta deseada y tiene como principal funcin el control de
estmulos, conductas y reforzamientos, aunque la sofisticada tecnologa
pretende llegar a prescindir de l. El alumno se somete a la tecnologa, a los
programas creados para l, supuestamente de acuerdo con su ritmo personal y
sus diferencias individuales; a los instrumentos de enseanza: libros,
mquinas, procedimientos y tcnicas; en pocas palabras, al discurso ideolgico
del individualismo y de la neutralidad.
Uno de los valores o aportaciones que se ponderan con instancia y que
se le atribuyen a la tecnologa educativa, lo constituye el rechazo terminante
de la improvisacin. Suele decirse, cuando se establecen comparaciones, que
la diferencia capital con respecto a los enfoques tradicionales consiste en que
el profesor debe tener organizado el curso antes de impartirse, evitando as
toda improvisacin irresponsable. Los procedimientos y las tcnicas didcticas
son estudiados, seleccionados, organizados y controlados con anticipacin al
proceso de enseanza, y a mayor abundamiento, se habla de que a cada
tiempo de enseanza o clase le corresponde un tiempo mayor aun de
preparacin.
Es evidente que en este modelo educativo se privilegia de sobremanera
la planeacin y estructuracin de la enseanza, sin tomar en cuenta las
condiciones siempre diferentes y cambiantes de cada situacin de aprendizaje.
Cuando no se reconoce esto y se acta pasando por alto la consideracin
anterior, se desvirta la esencia misma de la emergencia y la creatividad que
encierra toda experiencia docente.
La propuesta tecnolgica hace nfasis en el carcter objetivo y
fcilmente interpretable de la programacin, de tal suerte que las condiciones
de la enseanza propicien la experimentacin y la modificacin constantes, as
20
RECTORADO
como los productos del aprendizaje rigurosamente previstos en los objetivos
especificados.
Esta concepcin considera al saln de clase como un autntico
laboratorio donde se experimentan tcnicas, recursos y experiencias de
aprendizaje; como un espacio donde los datos, las cifras y los fenmenos
cobran vida y se convierten en facturas de eficiencia y de eficacia en el
proceso de enseanza aprendizaje.
En prrafos anteriores hemos asentado que en el discurso de la
tecnologa educativa se preconizan posiciones de vanguardia e innovaciones
en relacin a la enseanza tradicional pero la realidad es que mucho de lo que
pregona este movimiento modernizador de la educacin, a nivel terico, en
la prctica no se ha traducido en cambios de fondo. Pensamos que tales
aportaciones ha cumplido ms bien el requisito de poner al da a las
instituciones en le aprovechamiento de adelantos tecnolgicos pero la realidad
es que stas modernizaciones han resultado incapaces de superar las
concepciones mecanicistas sobre el conocimiento, el aprendizaje y la
enseanza.
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
En la corriente de la tecnologa educativa la evaluacin se concibe
directamente relacionada con los objetivos de aprendizaje y, por supuesto, con
el concepto de aprendizaje mismo. sta posicin nos parece lgica, puesto que
se entiende por aprendizaje la modificacin de la conducta como resultado de
la experiencia. Esta concepcin de aprendizaje, como hemos venido diciendo,
subraya el carcter observable y medible del mismo, es decir, lo reduce
nicamente a lo que el sujeto cognoscente es capaz de manifestar de modo
objetivo.
De ah que en sta corriente tecnolgica resulta muy importante la
formulacin tcnica de los objetivos de aprendizaje consecuentes con la
concepcin conductista del aprendizaje, es decir, que la conducta explicitada
en el objetivo deber ser clara, unvoca y precisa.
En concordancia con sta lnea de pensamiento, la evaluacin, en tanto
que se ocupe de la verificacin y la comprobacin de los aprendizajes
planteados en los objetivos, busca evidencias exactas y directamente
relacionadas con las conductas formuladas en dichos objetivos. Para el cabal
cumplimiento de estas prescripciones de la tecnologa educativa, se hace
necesario elaborar instrumentos de evaluacin idneos para tal fin. A partir de
esta nocin de evaluacin (en realidad se trata de medicin) cobra auge el uso
casi indiscriminado de las pruebas objetivas, por considerarse que stas
renen las propiedades tcnicas de validez, objetividad y confiabilidad,
avalando as el carcter observable y medible del aprendizaje.
sta nocin de la evaluacin del aprendizaje en la Tecnologa Educativa
resulta muy coherente cuando se afirma que: las preguntas o reactivos de
exmenes no son otra cosa que definiciones operacionales de los objetivos de
aprendizaje.
En este sentido, coincidimos con Villarroel que la acelerada tecnificacin
de la evaluacin ha originado que se conciba a sta como una estructura
solamente psicomtrica, divorciada casi totalmente del aspecto didctico. Tal
concepcin resulta equivocada y ha ocasionado que los mejores esfuerzos y
recursos para mejorar la evaluacin se hayan dirigido hacia el problema del
mejoramiento de las tcnicas o instrumentos y no hacia el mejoramiento del
21
RECTORADO
proceso de enseanza aprendizaje considerado como un todo, dentro del cual
est inmerso el proceso de la evaluacin.
Esta tendencia a tecnificar la evaluacin lleva aparejada la idea de
adjudicarle un carcter de objetividad a travs del perfeccionamiento tcnico
de los instrumentos y de la aplicacin del tratamiento estadsticos a los datos
arrojados por los mencionados instrumentos. Esta pretensin nos parece
parcial y, adems equivocada, puesto que el aspecto realmente importante de
esto radica en la concepcin e instrumentacin de la evaluacin en el proceso
de enseanza aprendizaje, y no solo en centrar la atencin en los resultados de
exmenes u otras evidencias de aprendizaje.
En la tecnologa educativa se maneja una nocin de evaluacin cuyos
rasgos distintivos se expresan en mecanismo de control de eficiencia y
retroalimentacin del sistema o de cosificacin del sujeto sometido al proceso,
considerndolo como un ente aislado, sin determinaciones, es decir,
descontextuado de lo social.
DIDCTICA CRTICA.
Pensemos en una forma sensata de aproximarnos al anlisis y desarrollo
de algo que convencionalmente hemos denominado Didctica Crtica, bien
podra empezar por formularnos algunas preguntas al respecto, como las
siguientes:
Qu vamos a entender por Didctica Crtica?
Cmo es que ha surgido esta propuesta educativa para abordar el
proceso de enseanza aprendizaje?
Qu tan caracterizado se encuentra el discurso y la praxis de esta
propuesta?
Cul es el grado de incidencia de ella al abordar la prctica docente
universitaria?
Como se ve, surgen al momento muchas preguntas; pero ello no nos
desalienta, por el contrario, el hecho mismo de que se multipliquen las
interrogantes, se convierte en un reto para seguir indagando en torno a esta
problemtica.
Estamos convencidos que no hay respuestas acabadas al respecto;
tampoco creemos estar en posicin de ofrecerlas; nos conformamos por ahora
con empezar a pensar con los lectores de esta unidad sobre la problemtica de
la Didctica Crtica y a reflexionar sobre algunas implicaciones tericas y
tcnicas de su instrumentacin didctica.
Consideramos, asimismo, que la didctica crtica es todava una
propuesta en construccin, que se va configurando sobre la marcha; una
tendencia educativa que no tiene un grado de caracterizacin como es el caso
de la Didctica Tradicional y la Tecnologa Educativa.
La Didctica Crtica, en contraposicin a las prcticas cotidianas
inmersas en el instrumentalismo y la pretendida neutralidad ideolgica
necesita, con carcter urgente, dos cosas:
a) Considerar de su competencia el anlisis de los fines de la educacin.
b) Dejar de considerar que su tarea central es la gua, orientacin,
direccin o instrumentacin del proceso de aprendizaje, en el que
slo se involucra al docente y al alumno.
22
RECTORADO
Por esta razn sostenemos que resulta impostergable que la nueva
opcin didctica rompa definitivamente con el atavismo de los modelos
anteriores, donde el docente no se perciba ms como un tcnico responsable
nicamente de la eficaz aplicacin de procedimientos encaminados a procurar
un mayor rendimiento acadmico.
Al respecto, Susana Barco seala: los docentes, justo es reconocerlo, se
han preocupado ms por renovar y perfeccionar sus instrumentacin, que pos
indagar sus supuestos tericos. Esta postura apunta ms a cmo ser
tcnicamente mejor docente, que a cuestionar y replantear problemas
fundamentales de la didctica.
La Didctica Crtica es una propuesta que no trata de cambiar una
modalidad tcnica por otra, sino que plantea analizar crticamente la prctica
docente, la dinmica de la institucin, los roles de sus miembros y el
significado ideolgico que subyace en todo ello.
Consideramos, por otra parte, que es toda la situacin de aprendizaje la
que realmente educa, con todos los que intervienen en ella, en la cual nadie
tiene la ltima palabra, ni detenta el patrimonio del saber. Todos aprenden de
todos y, fundamentalmente, de aquello que realizan en conjunto.
Somos conscientes de que las modificaciones en el terreno didctico no
se pueden realizar por decreto, burocrticamente, aceptando irrestrictamente,
sino que las mismas deben ser producto del anlisis y la reflexin. La Didctica
Crtica supone desarrollar en el docente una autntica actividad cientfica,
apoyada en la investigacin, en el espritu crtico y en la autocrtica.
Coincidimos con Susana Barco en que una Didctica Crtica necesita
tener presentes dos consideraciones:
Que las renovaciones o alternativas en el terreno didctico no

pueden ser vistas ya como una instrumentacin puramente
tecnolgica, factible de ser aplicada sin grandes trastornos, en un
contexto educativo previamente organizado cuya estructura no es
objeto de modificaciones.
Que las actitudes aisladas carecer de valor, resultan inoperantes

en tanto no se encuadren en un sistema de actitudes congruentes,
que respondan a objetivos claros y a valores asumidos
conscientemente. Las actitudes no se pregonan, se llevan a la
prctica y no afectan un aspecto aislado de la actividad docente,
sino que comprenden todos los mbitos, reas y campos en que
sta tiene lugar.
Estas reflexiones nos hacen ver que la instrumentacin didctica no

puede, en ninguna circunstancia, asumirse como escptico, descargada de
connotaciones polticas.
En este contexto, pensamos que las propuestas didcticas
instrumentalistas han dejado fuera intencionalmente el factor humano, las
interrelaciones personales, el manejo del conflicto y la contradiccin en el acto
de aprender, promoviendo as una visin individualista del aprendizaje, es
decir, contemplan al grupo nicamente como objeto de enseanza y no como
sujeto de aprendizaje. Estas son algunas consideraciones que es preciso llevar
a cabo si en verdad se desea replantear el enfoque de la didctica.
23
RECTORADO
Estamos seguros de que dejar las cosas como estn no contribuye en
nada al mejoramiento de la prctica educativa; muy por el contrario, actitudes
conformistas, pusilnimes y carentes de compromiso y de entusiasmo son el
mejor aliciente para promover en el educando sentimientos de sumisin y
acatamiento pasivo.
La secuencia de nuestra exposicin nos obliga a pasar ahora a la
formulacin del concepto de aprendizaje que nos servir para encuadra el
desarrollo del trabajo.
Consideramos, con Azucena Rodrguez, que el aprendizaje es un proceso
dialctico. Esta aseveracin se apoya en que el movimiento que recorre un
sujeto al aprender no es lineal, sino que implica crisis, paralizaciones,
retrocesos, resistencias al cambio, etc.
Estas crisis surgen porque la aprobacin y transformacin del sujeto de
conocimiento no est determinada slo por la mayor o menor complejidad del
objeto de conocimiento, sino tambin por las caractersticas del sujeto de
conocimiento.
El sujeto que inicia un determinado aprendizaje, no es sujeto abstracto
sino un ser humano en el que todo lo vivido, su presente, su pasado y su futuro,
aun para ser negado, est en juego en la situacin.
Siguiendo a Bleger asumimos que el ser humano participa siempre
ntegramente en toda situacin en la cual interviene; por eso decamos que
cuando se opera sobre un objeto de conocimiento no slo se est modificando
el objeto sino tambin el sujeto, y ambas cosas ocurren al mismo tiempo.
Adems, es importante tener en cuenta que de acuerdo a la idea de
proceso cada una de las siguientes fases: apertura al problema, anlisis y
sntesis parciales y sntesis final, es preparadora de la siguiente, aun en sus
eventuales crisis, y no es posible esperar de una sola fase todas las respuestas
o la solucin al problema.
Por razones de coherencia con el desarrollo de las corrientes educativas
examinadas atrs enunciamos los componentes sustantivos de nuestra
propuesta de instrumentacin, que son:
a) Problemtica de los objetivos en la Didctica Crtica.
b) Seleccin y organizacin de contenido en el contexto de la Didctica
Crtica.
c) Elaboracin de situaciones de aprendizaje.
d) Problemtica de la evaluacin de la Didctica Crtica.
a) Problemtica de los objetivos en la Didctica Crtica.
Ya hemos abordado el tema de los objetivos al tratar las corrientes
educativas de la didctica tradicional y de la tecnologa educativa.
Ahora vamos a intentar analizarlo en el plano de la didctica crtica. Para
lo cual estaremos haciendo referencia a los planteamientos de la tecnologa
educativa, por ser esta propuesta la que mayor influencia tuvo y sigue teniendo
en la instrumentacin didctica, a todos los niveles de nuestro sistema
educativo.
Los objetivos de aprendizaje se definen como enunciados tcnicos que
constituyen puntos de llegada de todo esfuerzo intencional y, como tales,
orientan las acciones que procuran su logro y determinan predictivamente la
medida de dicho esfuerzo.
24
RECTORADO
Quiz uno de los mayores aportes al campo de la pedagoga de la
dcada de los sesenta haya sido el de elucidar con mayor precisin el problema
de las metas educativas y el de generar en los docentes una actitud de
disposicin hacia su empleo.
Es posible que ya resulte lugar comn subrayar la importancia de fijar
puntos de arribo concretos a la tarea didctica. No obstante, existe consenso
acerca de que la ausencia de una clara formulacin de metas imposibilita la
elaboracin de estrategias de enseanza aprendizaje y la adopcin de criterios
de evaluacin que proporcionen informaciones de diferente ndole para apoyar
sensatas tomas de decisiones.
Autores como Ausubel y Bruner coinciden en que es necesario el uso de
objetivos en la tarea didctica, pero con la condicin de que se formulen de
manera general y no especfica. Es ms, estos autores plantean serias
objeciones a la terminologa que utilizan Bloom y colaboradores en el estudio y
clasificacin taxonmica de objetivos, dado que lejos de aclarar, ms bien
oscurecen la naturaleza de lo que se quiere ensear.
Bruner considera que es necesario establecer objetivos para la
enseanza; admite, incluso, que son tiles para orientar al profesor y al alumno
en el desarrollo de su trabajo. Pero concibe la formulacin de los objetivos en
relacin directa con la solucin de problemas. Destaca sobre todo la
importancia de analizar la estructura de la disciplina a estudiar, sus conceptos
fundamentales, la significatividad de los aprendizajes y su aplicacin a nuevas
situaciones.
En este sentido, consideramos rescatable la idea de unidad y totalizacin
del conocimiento que plantea Manacorda, porque rompe definitivamente con la
nefasta prctica de fragmentar los contenidos de la enseanza a travs de la
propuesta de los objetivos conductuales.
Como ya lo apuntbamos en un punto anterior, el surgimiento de la
elaboracin de programas de estudio y el empleo de la nocin tcnica de los
objetivos conductuales es una consecuencia histrica del desarrollo de la
Tecnologa Educativa, que es introducida en el medio educativo en los aos 70.
Como es sabido, uno de los supuestos tericos de la tecnologa educativa
es la corriente psicolgica del Conductismo. Esta corriente se inscribe
tericamente en el paradigma empirista y utiliza como estrategia de trabajo el
mtodo experimental.
En esta concepcin del conocimiento se sostiene que el dato habla por
s mismo. Y a partir de esta explicacin del conocimiento se genera la nocin
de aprendizaje como fenmeno observable, registrable, y, adems, medible.
Apoyada en este marco terico, la prctica de formular objetivos
conductuales con prescripciones taxonmicas, da ms importancia a aspectos
tcnicos para su construccin que a sus fundamentos psicolgicos (nocin de
conducta y personalidad) y epistemolgicos (teora del conocimiento).
Puede decirse que una de las consecuencias implcitas de esta tendencia
de formulacin de objetivos conductuales, es la fragmentacin del
conocimiento. Esta situacin tiene serias implicaciones para el proceso de
aprendizaje del estudiante, en la medida en que impide la integracin de la
informacin, el establecimiento de relaciones, el tener una visin de conjunto
de los objetos de estudio, as como la posibilidad de comprender la complejidad
25
RECTORADO
de los problemas que presenta la propia prctica de los problemas que
presenta la propia prctica profesional.
Los planteamientos anteriores nos hacen arribar a los siguiente: si para el
conductismo el aprendizaje es la modificacin de la conducta y por conducta
se entiende lo manifestable, lo observable de una manera molecular y
atomizada, es de suponerse que al redactarse los objetivos conforme a estos
principios, las conductas se multipliquen y los contenidos se desintegren en
pequeas partculas.
Por el contrario si, siguiendo a Bleger, concebimos al aprendizaje como
la modificacin de pautas de conducta (slo aqu la conducta es molar, es
decir total, integral del ser humano), los objetivos de un determinado programa
resultarn restringidos en cantidad, amplios en contenido y significativos en lo
individual y social.
ngel Daz, parafraseando a Bleger, considera que la conducta humana
es la conducta total. No se puede entender ni interpretar el significado de una
conducta si no se le ubica en relacin a los elementos en que se le configur.
Esto es, el movimiento de una mano no puede ser interpretado como un
cambio de conducta observable, sino que se requiere ubicar en el contexto y la
situacin en la que se origin el movimiento de la mano, para entenderla como
una conducta total del ser humano.
FORMULACIN DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE.
Advertimos que con la perspectiva de la Didctica Crtica evitaremos
hablar de clasificaciones exhaustivas de los objetivos; nicamente usaremos
las categoras Objetivos Terminales de un curso y Objetivos de Unidad.
Ahora bien, el emprender la tarea de formular objetivos de un curso, sean
stos terminales o de unidad; es indispensable plantearnos algunas
interrogantes. Por ejemplo: Cules son los grandes propsitos del curso, los
conceptos fundamentales a desarrollar y los aprendizajes esenciales?, de tal
manera que a partir de esta etapa de esclarecimiento se tengan elementos
para fijar criterios de acreditacin de un curso, un taller, un seminario, etc.
No se debe perder de vista que una de las funciones fundamentales que
cumplen los objetivos de aprendizaje es determinar la intencionalidad y/o la
finalidad del acto educativo y explicitar en forma clara y fundamentada los
aprendizajes que se pretende promover en un curso.
Otra funcin tambin muy importante de los objetivos de aprendizaje, en
la programacin didctica, es dar bases para planear la evaluacin y organizar
los contenidos en expresiones que bien pueden ser unidades temticas,
bloques de informacin, problemas eje, objetos de transformacin, etc.
Asimismo, advertimos al profesor que emprende la tarea de formular
objetivos de aprendizaje que tenga presentas, entre otras, las siguientes
consideraciones:
Que se expresen con claridad los aprendizajes importantes que se pretende

alcanzar. La determinacin de esta importancia se basar en un anlisis
crtico de la prctica profesional.
Formularlos de tal manera, que incorporen e integren, en la forma ms
cabal, el objeto de conocimiento o fenmenos de la realidad que se
pretende estudiar.
26
RECTORADO
Esta tarea se facilita cuando ha habido una etapa de anlisis y de
explicitacin de los aprendizajes sustantivos que se plantea todo un plan de
estudios, sea ste por materias, reas o mdulos.
Finalmente, queremos dejar asentado que el problema de los objetivos,
en el campo de la educacin, tiene una importancia y una trascendencia
mucho mayor de la que suele drsele frecuentemente. Nos solidarizamos con
Tedulo Guzmn cuando afirma: nosotros nos olvidamos con demasiada
facilidad que el debate en torno a la definicin de los objetivos de la educacin
es parte de la lucha ideolgica y poltica que existe en la sociedad por
mantener la hegemona cultural y la reproduccin del sistema social, o por
transformarlo.
En suma, la didctica tradicional y la corriente de la tecnologa educativa,
cuyas caractersticas distintivas son lo tcnico, lo instrumental y metodolgico,
al dejar al profesor y al alumno fuera del planteamiento de los fines de la
educacin convierte al primero en un ejecutor robotizado de metodologas y
diseadas por expertos tecnlogos educativos, y al segundo, en un pasivo
consumidor del mensaje educativo, aunque en apariencia se le haga sentir la
ilusin de que participa.
b) Seleccin y organizacin del contenido en el contexto de la
Didctica Crtica.
Tradicionalmente, la seleccin y organizacin de los contenidos de
asignaturas que integran los planes de estudio de las carreras de enseanza
superior han constituido una tarea casi exclusiva del profesor que cuenta con
mayor experiencia de cuerpos tcnicos, o del titular de ctedra respectiva.
Generalmente el profesor reciba el ttulo de la materia, los temas a
incluir, los puntos a subrayar. Los enfoques aplicados se ejercan conforme al
principio de la libertad de ctedra. Todo intento de armonizacin, de bsqueda,
de coherencia y organizacin, de unificacin de criterios respecto de los
programas mismos y con la estructura general del plan de estudio, ha sido
percibido, en muchos casos, como una amenaza al ejercicio de dicha libertad.
Si analizamos los programas de cualquier carrera an no sometida a un
cuestionamiento crtica, no sera difcil descubrir que la gran mayora ofrece
enciclopedismo, falta de funcionalidad para la propia especialidad, desequilibrio
en las exigencias bibliogrficas, superposicin temtica, falta de coordinacin
con prerrequisitos formalmente arreglados en las reglamentaciones, escasa
aplicacin en lo aprendido en reas instrumentales, planteos carentes de
legitimidad cientfica y social, etc.
Por ello pensamos que el no contemplar stas consideraciones sobre
teora curricular como algo importante, para efectos de una correcta formacin
de lo educandos, constituye una riesgosa omisin.
En consecuencia, el problema de las relaciones entre el desarrollo de la
personalidad y la integracin del individuo en la sociedad debe ser planteado y
examinado ms ampliamente, desde un punto de vista radicalmente diferente.
No se trata solo de preguntarse qu contenido debe se presentado a las
necesidades de cada situacin educativa, sino de preguntarse a quin
corresponde el seleccionarlo y estructurarlo, si la tarea del profesor solo debe
concretarse a cubrir el requisito de programarlo o bien si le compete participar
en su anlisis y determinacin.
27
RECTORADO
Hoy en da hay un cuestionamiento real tanto de los contenidos de las
carreras como de las formas de allegarse o apropiarse ese conocimiento.
Incluso no es aventurero afirmar que mucho del descontento estudiantil y de la
propia sociedad obedece justamente a la falta de significatividad del
conocimiento y de formacin que adquieren en la escuela.
El siglo XX, afirma Manacorda, es el siglo del gran desarrollo de la ciencia
y de la tcnica: teoras, conocimientos, posibilidades mecnicas e inventos
invaden nuestro tiempo en apresurada marcha. Ya no podemos conformarnos
con el empirismo de pocas pasadas. La cultura cientfica ha pasado a ser un
elemento indispensable para la formacin del hombre de hoy. De ah la
imperiosa necesidad de someter a revisin y replanteamiento constante los
contenidos de planes y programas de estudio a fin de que respondan a las
demandas de esta sociedad en constante cambio.
Asimismo, es indiscutible que uno de los problemas serios a que se
enfrenta la propuesta de la didctica crtica y la educacin en general, es el
relacionado con los contenidos. Es decir, que ante la gran explosin del
conocimiento, la variedad de los campos disciplinarios y la influencia de
concepciones positivas vienen a complicar y a comprometer la unidad y el
sentido de integracin de los contenidos.
Esta condicin resulta indispensable para que el estudiante se forme en
la perspectiva de lo que Hilda Taba llama ideas bsicas, conceptos
fundamentales y sistemas de pensamiento; sin embargo estos requerimientos
generalmente estn ausentes de la prctica educativa. Los planes y programas
de estudios estn formados por unidades episdicas, donde cada una de ellas
se convierte en una tarea por derecho propio.
De ah nuestra reiteracin, de que el problema de los contenidos es un
rengln fundamental en la tarea docente; no obstante, su tratamiento sufre
silencios, vacos y olvidos frecuentes tanto en la concepcin como en la
implementacin curricular. Guerrero Tapia refiere que si bien los contenidos se
han considerado, sus conclusiones no han trascendido el simple sealamiento
de que el contenido es un tema condicionado por el avance de la ciencia, por la
naturaleza de la profesin, por los rasgos de la cultura, etc.
Los cierto es, apunta Manacorda, que el problema del contenido de la
enseanza es muy complejo ya que comporta prcticamente toda la
problemtica pedaggica.
Si al abordarlo no se habla explcitamente de la formulacin de los fines
de la educacin, es evidente que el contenido y el mtodo solamente pueden
se fijados en funcin de los diferentes rdenes de finalidad a los cules la
educacin misma debe responder; y es que detrs del problema del contenido
de la enseanza, como ya lo decamos anteriormente, estn los problemas del
conocimiento y de la ideologa.
El problema del conocimiento, por sus mltiples determinaciones e
implicaciones polticas e ideolgicas, convierte al contenido en una verdadera
encrucijada, cuyo anlisis, enfoque y metodologa para tratarlo confronta
carencias, dificultades y limitaciones an hoy en da.
A manera de recapitulacin, reproduzco a continuacin algunas ideas
que plantea Ana Hirsch acerca del conocimiento:
Si el conocimiento es un proceso infinito y no existen las verdades
absolutas, el contenido de un programa no puede presentarse como algo
terminado y comprobado. Toda informacin esta siempre sujeta a cambio y
al enriquecimiento continuo.
28
RECTORADO
La realidad y el conocimiento cambian constantemente. En la actualidad, la
informacin y el contenido de los programas caducan ms rpidamente.
Existe pues una necesidad de actualizar la informacin y enriquecerla
constantemente.
Es necesario tratar histricamente los contenidos de un programa: ver cmo
una idea, una teora, un concepto, un hecho, una informacin tuvieron su
origen, cmo fue su proceso de cambio, su desaparicin como algo dado, y
su transformacin en algo nuevo.
En nuestra poca, por efectos de la carga ideolgica, el conocimiento

escolarizado se ha fragmentado excesivamente impidiendo a profesores y
alumnos contemplar la realidad como una totalidad completa y coherente.
En el proceso de enseanza aprendizaje, es fundamental presentar los
contenidos lo menos fragmentados posibles y promover aprendizajes que
implican operaciones superiores del pensamiento, como son: el anlisis y la
sntesis, as como las capacidades crticas y creativas.
El conocimiento es complejo, pues ningn acontecimiento se presenta
aisladamente. Se requiere buscar las relaciones e interacciones en que se
manifiestan y no presentarlo como un fragmento independiente y esttico.
c) Planeacin de situaciones de aprendizaje.
Como hemos sealado con anterioridad, en toda prctica docente
subyacen diferentes concepciones, mismas que orientan la prctica educativa
en general y el proceso de enseanza aprendizaje, en particular.
Las situaciones de aprendizaje no son ajenas lo anterior, sobre todo si
consideramos que ellas son parte importante de la estrategia global para hacer
operante este proceso; es decir, se supeditan a la concepcin de aprendizaje
que se sustente. As, por ejemplo, si el aprendizaje es considerado solamente
como modificacin de conducta, las actividades de aprendizaje son vistas como
un elemento ms de la instrumentacin, pero no se analiza el papel
fundamental que desempean en la consecucin de aprendizaje.
Por supuesto, no es suficiente definir el aprendizaje como un proceso
dialctico, como algo que se construye, sino que es necesario seleccionar las
experiencias idneas para que el alumno realmente opere sobre el
conocimiento y, en consecuencia, el profesor deje de ser el mediador entre el
conocimiento y el grupo, para convertirse en un promotor de aprendizaje a
travs de una relacin mas cooperativa.
Lo anterior no implica desplazamiento o sustitucin del profesor como
tal: por el contrario, en esta nueva relacin, la responsabilidad del profesor y el
alumno es extraordinariamente mayor, pues les exige, entre otras cosas:
investigacin permanente, momentos de anlisis y sntesis, de reflexin y de
discusin, conocimiento del plan y programa de estudios conforme al cual
realizan sus prcticas y un mayor conocimiento de la misma prctica
profesional.
Retomando ya lo expuesto, nos parece importante destacar que las
actividades de aprendizaje son una conjuncin de objetivos, contenidos,
procedimiento, tcnicas y recursos didcticos. Dado este carcter integrador
de las actividades de aprendizaje, su seleccin debe apegarse a ciertos
criterios. Los siguientes son algunos de ellos:
29
RECTORADO
Determinar con antelacin los aprendizajes que se pretende desarrollar a
travs de un plan de estudios en general y de un programa en lo particular.
Tener claridad en cuanto a la funcin que deber desempear cada
experiencia de aprendizaje.
Que promuevan aprendizaje de ideas bsicas o conceptos fundamentales.
Incluir en ellas diversos modos de aprendizaje: lectura, redaccin,
observacin, investigacin, anlisis, discusin, etc., y diferentes tipos de
recursos: bibliogrficos, audiovisuales, modelos reales, etc.
Incluir formas metdicas de trabajo individual alternado con el de pequeos
grupos y sesiones plenarias.
Favorecer la transferencia de la informacin a diferentes tipos de
situaciones que los estudiantes debern enfrentar en la prctica profesional.
Ser apropiadas al nivel de madurez, experiencias previas, caractersticas
generales del grupo, etc.
Que generen en los alumnos actividades para seguir aprendiendo, sobre
todo.
En la perspectiva de la didctica crtica, donde el aprendizaje es

concebido como un proceso que manifiesta constantes momentos de ruptura y
reconstruccin, las situaciones de aprendizaje cobran una dimensin distinta a
los planteamientos mecanicistas del aprendizaje, pues el nfasis se centra ms
en el proceso que el resultado; de aqu la gran importancia de las situaciones
de aprendizaje como generadoras de experiencias que promueven la
participacin de los estudiantes en su propio proceso de convencimiento.
En contraposicin a la idea de aprendizaje acumulativo Azucena
Rodrguez propone que las actividades de aprendizaje se organicen de acuerdo
a tres momentos metdicos, los que a su vez se relacionan con toda forma de
conocimiento, a saber: a) una primera aproximacin al objeto de conocimiento;
b) un anlisis del objeto para identificar sus elementos, pautas, interrelaciones
y c) un tercer momento de reconstruccin del objeto de conocimiento, producto
del proceso seguido, correspondiendo a estas distintas fases del conocimiento
diferentes procedimientos de investigacin o actividades elementales:
observacin, descripcin, experimentacin, comparacin, induccin, deduccin,
anlisis, sntesis, y generalizacin. stos tres momentos metdicos aplicados a
la organizacin de situaciones de aprendizaje son denominados de apertura, de
desarrollo y de culminacin.
Las actividades de apertura estaran encaminadas bsicamente a
proporcionar una percepcin global del fenmeno a estudiar (tema, problema),
lo que implica seleccionar situaciones que permitan al estudiante vincular
experiencias anteriores con la primera situacin nueva de aprendizaje. sta
sntesis inicial (general y difusa) representa una primera aproximacin al objeto
de conocimiento.
Las actividades de desarrollo se orientarn por un lado, a la bsqueda de
informacin en torno al tema o el problema planteado desde distintos puntos
de vista, y por otro, al trabajo con la misma informacin, lo que significa hacer
un anlisis amplio y profundo y arribar a sntesis parciales a travs de la
comparacin, confrontacin y generalizacin de la informacin. Estos procesos
son los que permiten la elaboracin del conocimiento.
Las actividades de culminacin estaran encaminadas a reconstruir el
fenmeno, el tema, problema, etc., en una nueva sntesis (obviamente distinta
cualitativamente a la primera). Creemos importante sealar que sta sntesis
no es final sino que a su vez se convertir en sntesis inicial de nuevos
aprendizajes.
30
RECTORADO
d) Problemtica de la evaluacin en la Didctica Crtica.
e)
La evaluacin, no obstante su importancia y trascendencia en la toma de
decisiones del acto docente, as como en las propuestas de planes y programas
de estudio, histricamente ha cumplido fundamentalmente el papel de auxiliar
en la tarea administrativa en las instituciones educativas, es decir, en la
certificacin de conocimientos a travs de la asignacin de calificaciones.
Estas prcticas evaluativas merecen ser analizadas y replanteadas
porque empean, contaminan y denigran la tarea educativa y, al mismo
tiempo, nos revelan la necesidad de sustituir ese concepto tan arraigado de
calificacin por una verdadera acreditacin y evaluacin pedaggica.
Por otro lado, se ha reconocido que la evaluacin es necesaria en toda
accin educativa; sin embargo en general ha habido marcada diferencia en su
concepcin y aplicacin en los distintos niveles del sistema educativo. Por
ejemplo, para algunos autores, todo puede ser evaluado: el currculo, los
programas, los profesores, etc., pero jams se dice cmo; para otros, es el
juicio valorativo emitido por un experto, otros ms identifican la evaluacin con
la nota o la calificacin; en el terreno didctico, una idea muy generalizada es
ver a la evaluacin como la comprobacin o la verificacin de los objetivos.
Lo cierto es que la evaluacin constituye una empresa mucho ms
amplia y compleja que la de someter a los estudiantes a exmenes. Para Taba
esta tarea comprende:
Clarificacin de los aprendizajes que representan un buen desempeo en un

campo particular.
Desarrollo y empleo de diversas maneras de obtener evidencias de los
cambios que se producen en los estudiantes.
Medios apropiados para sintetizar e interpretar esas evidencias, y.
Empleo de la informacin obtenida acerca de que si los estudiantes
progresan o no con el objeto de mejorar el plan de estudios y la enseanza.
As, la evaluacin es un proceso eminentemente didctico, se concibe

como una actividad que, convenientemente planeada y ejecutada, puede
coadyuvar a vigilar y mejorar la calidad de toda prctica pedaggica.
Es importante destacar que existe una relacin muy estrecha entre los
conceptos de aprendizaje, de enseanza y de evaluacin y, de ah la necesidad
de una redefinicin de enseanza y de evaluacin.
La experiencia que relata Villarroel cobra relevancia en la medida que
pone en claro ese vnculo indisoluble entre enseanza y evaluacin, cuando
apunta: hemos podido observar sobre todo universitario, que los docentes que
salen del esquema de enseanza memorstica han tenido que introducir
nuevas formas de evaluacin que quiz no son las mejores, pero que revelan la
necesidad de buscar una estructura evaluativo ms acorde con las nuevas
formas de enseanza.
Una de las maneras ms comunes de concebir la evaluacin, en el
contexto de la prctica docente, es el hecho de confundirlo con la medicin.
Pensamos que esto obedece a la carencia de una explicacin terica del
discurso de la evaluacin. A falta de esta explicacin, los tericos sobre este
tema se han abocado a desarrollar la teora de la medicin. En este sentido
resulta muy clara la vinculacin de la psicologa conductista con el problema de
la medicin. La psicologa conductista define como objeto de estudio la
31
RECTORADO
conducta observable, utilizando para su aprehensin el mtodo experimental.
Es precisamente el mtodo experimental donde aparece la teora de la
medicin como un elemento que posibilita un tratamiento estadstico de
ciertos datos.
A partir del surgimiento de la teora de la medicin y de la tecnificacin
de la evaluacin, aparece tambin la idea de adjudicarle a esta un carcter de
objetividad a travs del perfeccionamiento de los instrumentos de que nos
valemos para su aplicacin.
Estamos de acuerdo con Villarroel cuando afirma que la evaluacin del
aprendizaje no puede ser propiamente objetiva pues, filosficamente, algo es
objetivo cuando existe independientemente del sujeto; sin embargo, el proceso
de evaluacin, an en caso de que se utilicen pruebas objetivas, no puede
prescindir de la influencia del sujeto docente, quien es, en ltima instancia el
que delimita los objetivos y elabora los instrumentos.
De ah que no se justifica el excesivo culto a la objetividad de la
evaluacin y de la identificacin de esta pretendida objetividad con la
cientificidad y si, en cambio, convenga desentraar en esta tesis la implcita
propuesta empirista surgida de las ciencias naturales, misma que a su vez
propici el desarrollo de la psicologa conductista, para la cual los fenmenos
del comportamiento humano son vlidos en tanto renan las caractersticas de
ser observables, registrables, repetibles y medibles.
En consecuencia, consideramos necesario replantear el problema de la
evaluacin, de tal manera de que las alternativas que se ofrezcan no se
reduzcan a propuestas bsicamente instrumentales. Nos hemos percatado de
que si en este replanteamiento no se cuestionan los fundamentos tericos de
la evaluacin, las alternativas que se den frente al mismo resultarn
necesariamente reduccionistas e inadecuadas.
Coincidimos con ngel Daz en que es necesario explicitar la misma
nocin de aprendizaje, de conducta y de personalidad; puntualizar la dinmica
del aprendizaje escolar y el significado y el valor del grupo en el mismo;
encontrar diferentes fundamentos epistemolgicos del objeto de la actividad
evaluativo, que permitan una reconstruccin del discurso de la evaluacin que
supere las propuestas empirico-analticas e inserte el estudio en la
problemtica de la comprensin y la explicacin de las causas del aprendizaje,
de las condiciones internas y externas que lo posibilitaron, del proceso grupal
en el que se insert. As, la evaluacin educativa no puede ser realizada
nicamente por personal experto, por departamentos especializados de
evaluacin, etc., sino que sern fundamentalmente los docentes y alumnos
quienes participen de manera privilegiada en la misma.
Evaluacin y acreditacin.
Pensamos que una forma posible de ofrecer una alternativa al problema
de la evaluacin educativa pudiera ser la propuesta: distinguir operativamente
entre acreditacin y evaluacin.
La acreditacin se relaciona con la necesidad institucional de certificar
los conocimientos; con ciertos resultados del aprendizaje referidos a una
prctica profesional; resultados que deben estar incorporados en los objetivos
terminales o generales de un curso, pero que no dejan de ser cortes artificiales
en el proceso de aprendizaje de una persona. En el fondo de esta problemtica
sigue estando presente la psicologa conductista, con su concepcin del
32
RECTORADO
aprendizaje como producto, en contraposicin con otras explicaciones ms
acertadas del aprendizaje como proceso de conocimiento.
Conviene aclarar que cuando aqu se habla de evidencias de aprendizaje,
stas no se refieren nicamente a los exmenes; se incluyen en ella toda una
gama de posibilidades: trabajos, ensayos, reportes, investigaciones
bibliogrficas, investigaciones de campo, etc.
La evaluacin, vista como un interjuego entre una evaluacin individual
y una grupal, es un proceso que permite reflexionar al participante de un curso
sobre su propio proceso de aprender, a la vez que permite confrontar este
proceso con el proceso seguido por los dems miembros del grupo y de la
manera como el grupo percibi su propio proceso. La evaluacin as concebida,
tendera a propiciar que el sujeto sea autoconsciente de su proceso de
aprendizaje.
La evaluacin, entonces, apunta a analizar o estudiar el proceso de
aprendizaje en su totalidad, abarcando todos los factores que intervienen en su
desarrollo para favorecerlo u obstaculizarlo; a inquirir sobre las condiciones que
prevalecieron en el proceso grupal, las situaciones que se dieron al abordar la
tarea, las vicisitudes del grupo en trminos de racionalizaciones, evasiones,
rechazos a la tarea, as como de interferencias, miedos, ansiedades, etc.,
elementos todos que plantean una nueva concepcin de aprendizaje que
rompe con estructuras o esquemas referenciales rgidos y que encausan al
grupo a nuevas elaboraciones del conocimiento.
DOCENCIA UNIVERSITARIA
LA CUESTIN PEDAGGICA EN LA UNIVERSIDAD
El problema pedaggico no ha sido, en la poltica universitaria argentina,
un tema que concitara particular inters sino en el ltimo cuarto de siglo, mas
o menos. An as, se lo abord desde diversas perspectivas ideolgicas, con
suerte diversa. Revisando los documentos bsicos de la Reforma Universitaria
de 1918 apenas si se pueden desentraar algunas referencias tangenciales a
este problema. Una pesada tradicin contraria al empleo de recursos
pedaggicos para la enseanza del adulto bsicamente instrudo a nivel medio,
pero interesado en realizar estudios superiores , tradicin universitaria que
heredamos de las corrientes europeas del siglo pasado, se mantuvo intacta
durante mucho tiempo; bien avanzando este siglo. Slo un gobierno
democrtico en las altas casas de estudio, como se les llamaba, y el posterior
avance de naturaleza extensiva hacia el medio social concreto, cobra desde
aquellos documentos histricos particular envergadura. No poda ser de otro
modo. Eran las urgencias entonces. Tanto el Manifiesto, llamado liminar,
producido por los jvenes universitarios cordobeses en 1918 con el ttulo de
La juventud argentina de Crdoba a los hombres libres de Amrica del Sur,
cuanto el de La Federacin Universitaria de Santa Fe al pueblo de la
Repblica (octubre 1919), fueron textos breves pero sustancialmente polticos,
con un contenido ideolgico centrado en la moral de los hechos.
En todo caso, si es posible hablar ahora de las claves de una nueva
pedagoga universitaria, esas claves hay que buscarlas en el primero de estos
textos, donde se denuncia que Los mtodos docentes estaban viciados de un
estrecho dogmatismo, contribuyendo a mantener a la Universidad apartada de
la ciencia y las disciplinas modernas. Las lecciones encerradas en las
repeticiones interminables de viejos textos, amparaban el espritu de rutina y
de su misin.
33
RECTORADO
Pero acontece que, bajo otros cdigos lingsticos, en nombre de otras
teoras, con igual perseverancia, la vieja pedagoga ha vuelto por sus fueros. La
verticalidad y el autoritarismo se han mantenido, mimetizados, en todos estos
aos, cambiando en algunos perodos tan slo de ropaje. En otros, a cara
despejada, dando de bastonazos, han impuesto su viejo descreimiento en la
libertad de pensamiento. Este recalcitrante conservadurismo de las formas y
ciertos contenidos, arras, impiadosamente, con las transformaciones
producidas en breves periodos de vida autnoma. Pese a las creaciones de los
departamentos de pedagoga universitaria a fines de la dcada del 50, de las
consultoras y asesoras de los aos 60, de los ensayos de enseanza
extramural y comunitaria de principios del 70, el viento helado del genocidio
barri con el pensamiento libre de jvenes y adultos, con las ricas experiencias,
con la imaginacin creadora de estudiantes y estudiosos comprometidos en un
trabajo transformador de la ctedra, del laboratorio y las instituciones
comunitarias, simples y complejas. Es decir, con el adentro y el afuera de la
Universidad argentina.
La vuelta a la democracia, el recupero de la autonoma, nos encuentra
con viejos modelos estereotipados del quehacer docente en sus diversos
mbitos. Modelos que no satisfacen a los viejos reformistas ni a los nuevos. En
cuanto a los jvenes universitarios reconozcamos que han dado
reiteradamente, desde diversas tribunas, su veredicto: la antigua relacin entre
el docente y el alumno que todava pervive, no responde a la nueva filosofa de
la educacin: libre, creadora, comprometida y participativa. Es preciso
establecer un sistema de relaciones de produccin de de conocimientos
basados en la cooperacin y la autogestin, que supere el paternalismo
tradicional cargado de omnipotencia. El viejo recurso de la personalizacin de
la enseanza ha mostrado, por fin, sus falacias. Los mtodos empleados por
esa tendencia, que ya no tiene sentido en la Universidad de masas, arrancaron
siempre del achicamiento de los grupos, para restringir el ingreso y someter
ideolgicamente, de manera sutil pero efectiva, al discpulo cuya proximidad
con su maestro se vuelve, por momentos, paralizante. Las formas autoritarias
abrevan curiosamente en esta metodologa de trabajo personalizado,
bsicamente
tutorial,
vigilante
y
sobreprotector;
enraizado
epistemolgicamente en una doctrina que hace de la persona la categora
suprema, centro de la concepcin el mundo. La pedagoga universitaria
reclama, hoy, formas de conduccin que establezcan el menor grado de
sometimiento a las ideas del otro y el mayor grado de anlisis crtico. La tarea
no es fcil, pero nuestra Universidad debe abocarse a la accin de
instrumentar mtodos, tcnicas y procedimientos acordes con los
requerimientos actuales del quehacer acadmico. Esto quiere decir que hay
cuestiones de filosofa poltica que debatir. Cuestiones de organizacin. Por
ltimo, hay cuestione pedaggicas que resolver a corto y mediano plazo que
requieren, inevitablemente, del concurso de otras ciencias y su consecuente
tecnologa. Porque, fuerza es decirlo, una gran cantidad de problemas
pedaggicos aparecen imbricados, es decir, complejamente relacionados con
cuestiones que se enrazan fuera de su campo especfico.
Para solucionar algunos de esos problemas es preciso y hasta prioritario
resolver los que le son contiguos. La autonoma permite ensayos, cambios y
transformaciones raigales, acordes con los reclamos de la comunidad. Basta la
accin cooperativa de un conjunto de hombres y mujeres de buena voluntad,
dispuestos a superar odios y amarguras que destruyen. Postergar la
transformacin estructural, pedaggica, cientfica de la Universidad como
subsistema por la sola dependencia a un supuesto pensamiento de avanzada
casi siempre en la cabeza de elites ilustradas en las cafeteras contiguasconstituye hoy un crimen de lesa majestad revolucionaria.
34
RECTORADO
Es verdad que entre esos problemas, el de los bajos presupuestos
dificulta el desarrollo de algunas reas que sostienen el quehacer docente.
Pero tambin es verdad que un adecuado reordenamiento de los recursos y un
mejor aprovechamiento de los mismos pueden paliar parte de esas dificultades
mientras se lucha por ampliar los montos de cada rubro.
Pareciera poco realista pretender la paralizacin total de la Universidad,
como viene ocurriendo demasiado a menudo, bajo la consigna de que primero
hay que resolver los problemas ms importantes, en circunstancias en que el
comportamiento ms inteligente, al decir de muchos, sera el de parangonar el
trabajo acadmico (investigacin, docencia, extensin) con los planes de
participacin general activa a favor de la formulacin de polticas realistas de
desarrollo, remuneracin, investigacin y enseanza, de donde surgira una
nueva pedagoga para la educacin superior.
Las lucha internas por el poder han politizado de tal manera el poder
docente, cientfico, tcnico, que la accin pedaggica se ha visto ideologizada
hasta el punto de caer en facciones de grupos partidistas de una y otra
tendencia que, lejos de enriquecerla, han paralizado su correcto
desenvolvimiento. Esto no quiere decir que la dimensin autnticamente
poltica no deba estar presente en el trabajo acadmico. Pero lo que ya es
difcil tolerar es la falta de respeto por todas las ideas que hacen a la esencia
de una Universidad democrtica. Irrespeto que se contina con toda
impunidad.
Por fin, hay que admitir como cierto que la estructura administrativa
interna pesa sobremanera sobre la problemtica pedaggica de la Universidad
hasta el punto de someter cualquier intento renovador a la permanencia del
viejo esquema de facultades, ctedras y parlamentarismos burocratizantes
sobredimensionados al mximo. En una poca en que se hace urgente la
integracin del conocimiento cientfico y no cientfico mediante la construccin
de entidades didcticas de naturaleza multi e interdisciplinarias, la Universidad
contina administrando su saber no siempre renovado- por compartimientos
estancos. El reflejo de ste fenmeno se percibe en la organizacin curricular
vigente, en los trmites administrativos ms simples, en el sistema de
jerarquas. Los recaudos que hasta ahora se vinieron tomando no han podido
revertir el problema. La introduccin de tecnologa moderna, cuando se ha
podido contar con ella en cantidad y calidad de instrumental suficiente,
tampoco ha podido mejorar la enseanza. No se conoce, hasta ahora, pas en
el mundo que haya podido dar una solucin lineal a ste problema. As sea con
el mejor presupuesto. Slo una toma de conciencia de las carencias, los errores
y los compromisos, posibilitarn en pases pobres como los de Amrica Latinael correcto planteo de alternativas vlidas, sin tener que vender nuestras
almas al diablo.
Hasta ahora, la relacin antinmica del alumno con su profesor no ha
generado ms que nuevos conflictos. La confusin ideolgica, la prepotencia
de ambas partes y el desapego por el trabajo intelectual y manual sostenido,
productor de transformacin y servicios, slo ha pedido ms docentes, ms
espacio, ms fotocopiadoras, ms amapola. Parece que ha llegado la hora de
sacar la Universidad a extramuros, contar con menos profesores, consumir
menos fotocopias y aspirar menos amapolas y realzar trabajo y estudio
autogestionario que genere responsabilidad, compromiso social y ganas de
estudiar. Acaso no sigue siendo sa la tarea especfica de la Universidad
contempornea, mal que nos pese?
35
RECTORADO
Podr decirse, al cabo de estas crticas, que los problemas pedaggicos
no son los problemas fundamentales de la Universidad. Sin embargo, muchos
jvenes y adultos estn convencidos que todos los problemas enumerables
hoy, penetran o sin penetrados por la pedagoga general. Muchos docentes de
todas las categoras jerrquicas se preguntan a su vez para qu fueron
reclutados por la universidad con tanto rigor de seleccin en los ltimos
concursos abiertos. Para ensear y aprender? Para hacer la guerra? Para
realizar activismo poltico? Para estafar a la juventud con saberes fingidos?
Para integrar cadenas despticas de mando y control permanente?
Todava resuenan las palabras de Darcy Ribeiro cuando nos preguntaba, a
propsito de su tesis sobre la Universidad necesaria: Podremos mantener con
nuestro propio esfuerzo universidades capaces de hacernos contemporneos
del desarrollo cientfico (mundial), podremos vincular ms hondamente la
Universidad con la nacin, para tornarla ms activamente renovadora? Cuanto
mayor sea la autonoma de los cuerpos universitarios se responda- mayores
sern sus potencialidades para alterar las estructuras sociales vigentes. Pero la
realidad lamentable de hoy es
que la mayora de las universidades
latinoamericanas no alcanzan niveles mnimos de eficacia y son ms un
obstculo que un impulsor del desarrollo nacional. Esta afirmacin -deca- es la
dimensin del desafo que enfrentamos para convertir la Universidad no en
mera productora de profesionales, tcnicos y dirigentes, sino en propulsora de
ms altos destinos.
La alternativa pedaggica estara, consecuentemente, en otro lugar. Ms
all del formalismo un tanto preciosista, enciclopdico, de la clase dictada por
el profesor. Habra que buscarla en el trabajo crtico y transformador de la
comunidad total. Las metodologas autogestionarias pueden ser una respuesta
a la pasividad de los cursos y las carreras. La adecuada, gil, organizacin de
los recursos materiales, humanos y culturales disponibles; organizacin
realizada de manera responsable y comprometida con el pas, evitar el
anarquismo y la irresponsabilidad de los descredos que sabotean el trabajo
transformador. La investigacin (de campo, de laboratorio, bibliogrfica, etc.)
ser el mtodo a privilegiar. Sobre esta lnea tendra que empezar a trabajar la
pedagoga universitaria para superar el acusado formalismo en que se
encuentra, todava, en el nivel llamado superior.
La aparente contradiccin que producen estos trminos (Pedagoga y
Universidad) slo puede resolverse por la va semntica, que en rigor de
verdad termina siendo una gua de carcter histrico, es decir, de
transformacin temporal, de evolucin o revolucin de conceptos, si se quiere.
En efecto, lo pedaggico ha significado, en sus orgenes, lo paidolgico, es
decir, es decir, lo que corresponde al nio. En modo particular todo lo
concerniente a su crianza. As primero el pedagogo despus la pedagoga,
respondieron a un quehacer bien delimitado (El esclavo encargado de la
conduccin de los nios, en: Platn, Repblica Libro IV La educacin moral
de los nios, en: E. Littr: Dictionnaire de la Langue francaise, tome 3, 1877).
Sin embargo, despus de Emile Durkheim para quien la pedagoga es una
teora prctica que de algn modo normaliza la educacin (Nouveau
Dictionnaire de Pedagogie, 1911) este carcter abarcativo que supera el
problema cronolgico originario, la pedagoga es bsicamente el cuerpo terico
que da cuenta de una accin social concreta: la educacin. Es reflexin y es
poltica. Es reflexin y mtodo, es reflexin y tcnica. Es filosofa, didctica
general y didctica especfica. Es pensamiento y es norma. Ha pasado el
tiempo, y con l, los diversos significados. Ninguno de ellos formulados por
capricho. La experiencia, la ideologa, el estudio, la investigacin, han
enriquecido las viejas teoras, las viejas prcticas; las han modificado. Tanto
que, entre nosotros, por primera vez en 1985, sin antecedentes prximos,
36
RECTORADO
aparece una ctedra que denomina su contenido: historia epistemolgica de
la educacin y donde, en materia de consideraciones tericas, viene a
suplantar en gran parte, las que en los 50 ltimos aos pretendi hacer la
Pedagoga y la Historia de la Educacin por separado. (Plan de Estudios,
Ciencia de la Educacin, Rosario, 1984). Pero ocurre que el empecinamiento de
los responsables de su desarrollo hizo de esa asignatura unas veces historia
social de la educacin otras veces historia de le educacin a secas. La
perspectiva histrico-epistemolgica instaurada por George Canguilhem, por
ejemplo, continuada por los pensadores franceses posteriores, hasta llegar a
Foucault, fue saltada a la torera, sin discusin acadmica alguna. Se perdi la
oportunidad de instalar debate y creatividad en un nivel descatable. En
realidad se trata de una historia epistemolgica de la pedagoga que un error
de tipografa consolido con un bache cerebral comn entre nosotros. Digamos
entonces que el concepto de pedagoga ha cambiado con el tiempo y seguir
cambiando a medida que la reflexin sobre la prctica educativa como tal en
sus diversos, muy diversos mbitos sociales- enriquezca y se enriquezca con
modos diversos de abordaje. Por ahora es la teora de la educacin destinada a
dar respuestas (tericas, valga la redundancia) sobre el largo, complejo y
creador proceso de aprendizaje al que se ve compelido el ser humano a travs
de su existencia.
En cuanto a lo universitario digamos que desde siempre adquiere un
significado preciso, propio de los estudios que se realizan en la institucin
educativa que todava llamamos Universidad. Con el tiempo lo universitario ha
ido ampliando su significado que va ms all de los meros estudios que
conducen a la obtencin de un grado, abarcando las tareas de investigacin,
servicios y otras. Desde su origen, en el medioevo, la Universidad muy poco o
nada tena que ver con el arte y la ciencia de educar a los nios. Tanto fue as
que, an ahora, por razones de tradicin y filosofa, en numerosas
comunidades de Europa, Anglo y Latino Amrica, no solamente se veda el
acceso a los nios sino que se le tiene vedado el acceso a la pedagoga. Me
refiero a los nios como estudiantes y a la pedagoga como teora y mtodo de
un quehacer concreto: la enseanza de los jvenes porque a los nios como
seres estudiados (o sujetos que son objeto de estudio) esa misma institucin
ha sabido apelar a ellos, con sagacidad y esmero, siempre. Preguntrselo, sino,
a los mdicos, los psiclogos, a los cientficos de la educacin, a los
odontlogos, a los foniatras y otros. Qu no hacen de ellos en sus prcticas
bisoas de futuros profesionales! Pero es el caso de que, por lo menos en la
democrtica Repblica Argentina, ni siquiera los alumnos de las escuelas
secundarias, siempre anexas, participan de la naturaleza de la institucin
madre. No pertenecen a la Universidad. Pero la tragicomedia la representan
esos otros llamados hasta ayer alumnos terciarios en realidad alumnos de
carreras universitarias cortas- verdaderos parias sin voz ni voto, en total
desigualdad con los alumnos de las carreras tradicionales, llamadas largas.
Estn all, obtienen ttulos, la mayor parte en Tecnicaturas, que cursan en dos o
tres aos, pero no son considerados universitarios. Sus carreras son
controladas por las Facultades? Quin extiende el ttulo? Es que nadie se
da cuenta que en buen romance todas estas carreras largas o cortas son
terciarias? Por lo menos con relacin al sistema educativo vigente.
La universidad salvo en los ltimos aos- se ha desentendido de lo
pedaggico, bien porque le ola a pura chchara, bien porque en su fase
normativa (la didctica, la metodologa) se haba quedado adherida con sus
ejemplos a las formas de conduccin de los aprendizajes que realiza el nio, sin
poderlos superar. Para los grandes maestros, los catedrticos de nuestras
Universidades, considerados sabios o cuasi sabios, ligar la Universidad con la
pedagoga configura, tanto en lo terico como en lo prctico, una manifiesta
contradiccin. Dicho de otro modo, nada tendra que hacer, segn ellos, la
37
RECTORADO
pedagoga en el mbito de la actividad universitaria. Para qu, si lo que
importa, lo que vale, lo que adquiere importancia para formar a un autntico
Universitario es el contenido cientfico como tal? Inducir, deducir, analizar y
sintetizar el pensamiento son mtodos que, con los datos de le pedagoga o sin
ellos, bastan para conducir desde la figura carismtica y sapiente del
catedrtico- el nico aprendizaje vlido a esa altura de su vida intelectual.
Pero ocurre que la Universidad, hoy es una institucin diferente. Abierta
al medio, orientadora, indagadora del saber y reconstructora del mismo,
profesionalizante (mal que nos pese) y bsicamente transformadora de la
realidad, necesita del recurso pedaggico actual que le ayude a realizar
acciones sociales concretas, de manera ms productiva, que le permitan
realizarse como una institucin contempornea formadora de profesionales
creadores, realistas, crticos.
La pedagoga universitaria constituye en la actualidad y despus de las
primeras reflexiones realizadas sobre el tema de la enseanza superior por
Francisco Larroyo (1919), un cuerpo de teoras y mtodos destinados a estudiar
y resolver una variada gama de problemas de origen individual, grupal e
institucional- relacionadas con la conduccin del proceso de aprendizaje que
realiza el adulto joven, a partir de un cierto perodo de escolarizacin previa, en
la Universidad o institucin equivalente. Digamos que, rota la esclavitud
impuesta por su raz etimolgica (conduccin del nio), la pedagoga en tanto
ciencia y tecnologa no llega a la Universidad libre de ataduras tradicionales
como era de esperar. Ricardo Nassif deca hace tiempo que la Universidad es
por esencia una comunidad educativa especfica y como tal presenta un
problema pedaggico. Naci de propsitos educativos conforme a los cuales se
hizo una estructura determinada. Tiene fines formativos, planes culturales y
educativos que sirven a los fines, profesores que lo desarrollan en el doble
plano de la investigacin y la docencia y alumnos que la cursan. Es decir, que,
aunque en un nivel distinto, posee los elementos que hacen que, cual los otros
ciclos escolares sea objeto de anlisis pedaggico.
Sera desconocer el pasado o cerrar los ojos a la realidad sostener que el
enfoque pedaggico de las cuestiones universitarias es un descubrimiento de
nuestros das. Desde el momento mismo que se ensay la primera transmisin
de un conocimiento elevado ha existido la pedagoga universitaria. Pero esta
pedagoga se ha mantenido en un plano emprico salvo en lo referente a sus
grandes objetivos- hasta que el afn contemporneo por adquirir una
conciencia clara de este tipo especialsimo de educacin y por dar con los
medios adecuados para realizarlo le han permitido ganar adeptos entre los
cultores de la ciencia de la educacin.
Como ha sucedido en todos los aspectos de la educacin y la cultura,
tambin la idea de la cultura y la educacin superiores ha sufrido en este siglo
una transformacin profunda engendrada por causas sociales y econmicas
que ya pueden establecerse con una cierta precisin. As nos encontramos con
la tendencia de asignar a la cultura un profundo sentido de servicio social y con
el reconocimiento del derecho de todos los hombres a llegar al ms alto grado
de formacin. Estas circunstancias, entre otras, han conmovido el concepto
tradicional de la Universidad, armado sobre el supuesto de un saber clasista e
individualista. Hoy no podemos prescindir del valor social de la Universidad, de
su intervencin en el planteo y la solucin de los problemas de la poca del
pueblo que la sostiene. La tradicional Universidad cerrada a algunas capas de
la poblacin y autosuficiente en la constitucin de un saber elaborado sobre s
mismo, deja paso a la Universidad abierta a inquietudes y conocimientos, a
problemas y necesidades del contorno, que la convierten, al mismo tiempo, en
un verdadero ncleo educativo de la comunidad. De esa manera y unido a la
38
RECTORADO
misin de acumular y acrecentar cultura, le asignamos el deber de irradiarla y
ser faro vigilante de las necesidades de un mundo agitado que espera y
requiere su voz serena y objetiva.
Esta nueva idea de la Universidad es la que ha impuesto la existencia de
una pedagoga Universitaria que renueve viejos puntos de vista y ample sus
dominios hasta tocar los mismos lmites de la educacin en cualquiera de sus
aspectos. Una pedagoga universitaria renovada abarcar tpicos de la ms
diversa ndole, cuyo nmero variar segn el criterio que se adopte, pero
siempre sobre el presupuesto de que la Universidad como organismo
educativo encontrar apoyo en fundamentos pedaggicos expresos y
cientficamente logrados (Pedagoga Universitaria y formacin pedaggica
del universitario, en temas de pedagoga universitaria, 2 serie, Universidad
Nacional del Litoral, Santa Fe, Argentina, 1959).
Como queda dicho, la contradiccin de los trminos no es ms que un
fenmeno aparente. Puestos a la luz de la evolucin semntica ambos
significan hoy ideas diferentes sobre un conjunto de acciones concretas
ligadas a la educacin, tanto individual como colectiva. Ni la pedagoga es
aquella disciplina que era, ni la Universidad la institucin que fue. Ambas
historias epistemolgicas, es decir, conceptuales, dan cuenta en la actualidad
de una prctica social concreta de diversos significados. Cuando la primera se
fusiona con la segunda a partir de esa prctica social, aparece en trminos
tericos la pedagoga universitaria construida desde la perspectiva
ideolgica del constructor de conceptos. No hay otra posibilidad de
comprender esta aparente contradiccin y superarla. A fin de cuentas no se
trata de un problema de falsa conciencia que a los educadores universitarios y
no universitarios- les ha costado siempre, mucho, resolver?
El Congreso Pedaggico Nacional, convocado por ley en 1984, trato de
brindar un espacio de tiempo y lugar para la Universidad dilucide problemas de
este tenor, a la par de otros menos especulativos, que tuvieran que ver
obviamente- con el presupuesto, el ingreso, el sistema de promocin, el
desgranamiento, la desercin, y los modelos operacionales en general. Pero,
me pregunto con cierta ingenuidad, este espacio que se les ofreci pudo ser
ocupado, tambin, con la confrontacin de las variadas tendencias del
pensamiento, conservador y progresista, que emana de la vida comunitaria
local y regional? Su desarrollo mostr claramente que no. Los grupos ms
conservadores, clericales y reaccionarios, ocuparon todos los espacios. El
esquema de desarrollo contribuy para que as fuera y una concepcin idlica
de la sociedad complet el cuadro.
Las contradicciones ya no de carcter aparente sino real- que todava
subsisten en la Universidad, ms all de su denominacin, se podran resolver,
tal vez con la cooperacin de alfabetos y analfabetos. Algo as como dando un
adis a la soberbia. Pero para ello no es seguro que los unos hablen sin
inhibiciones y los otros escuchen sin soberbia. La ley 24521 sancionada el 20
de julio de1995, mas que con la pedagoga universitaria tiene que ver con la
poltica, pero sus bases filosficas emanan de las posturas conservadoras de
aquel Congreso, lamentablemente.
Por eso sus contradicciones internas; su mezcolanza. Es que las
negociaciones fueron tremendas. Hay ancdotas inslitas sobre el particular
que muestran la estupidez humana en su esplendor legislativo.
La pedagoga universitaria es la teora y la prctica de la enseanza que se
realiza de consumo en una institucin concreta, llamada Universidad. Sus
39
RECTORADO
requerimientos parten de un fenmeno social que implica la serie de
aprendizajes singulares que realizan los adultos jvenes. Ese aprendizaje, de
una calidad especial, se ha visto en los ltimos tiempos condicionado por
aquellos requerimientos entre los cuales cabe destacar el impacto que ha
producido la masificacin de la enseanza. No obstante, numerosos docentes
universitarios llamados a conducir ese proceso que significa el aprender y
reaprender apartir de premisas sociales bsicas, ineludibles, siguen aferrados a
viejas normas y viejos recursos, y lo que es peor an, muchos de ellos no
tienen ninguna perra idea de lo que significa la pedagoga. Entonces, a la
manera de aquel monsieur Jordan de la fbula, hacen prosa sin saberlo, por
mera imitacin de lo que hicieron sus mayores. Este defecto no es privativo de
mdicos, abogados e ingenieros como se cree, sino tambin de gran nmero
de docentes que provienen del campo de las ciencias sociales y de las ciencias
de lenguaje: una suerte de fascismo pedaggico los persigue desde hace
dcadas. Autoritarismo, verticalidad, sectarismo y dogma, constituyen todava
la esencia de un quehacer que ha dejado de ser creativo y crtico para volverse
normativo y repetidor. El catecismo. Bastara observar a los lacanianos recin
llegados a la Universidad para saber lo que es sacralizacin y dogma nuevo.
Se ha escrito tanto y se ha debatido tan extensamente sobre el defecto
de una enseanza autoritaria que resulta reiterativo decir que la acumulacin
de saber, por la engaosa idea de que la cantidad inerte puede por si misma,
sin movimiento real, digamos dialctico, dar cuenta de la calidad de lo
aprendido. Amparndose en la autoridad sealizadora del profesor, los
estudiantes memorizan una cohorte de datos que a la postre le sirven de muy
poco cuando se trata de resolver problemas de envergadura con verdadera
imaginacin.
Esta forma de acumulacin memorstica ya no va con esta poca de
cambios acelerados y radicales donde la tecnologa se ha constituido en un
autntico desafo para la enseanza superior y el desempeo del oficio.
Todo profesor universitario debiera saber, cuanto menos, que la
educacin como fenmeno de origen social, es decir, como proceso que se
genera y se desarrolla en el seno de la sociedad, ha sido objeto no slo de
constante redefinicin conceptual sino de transformacin histrica en s misma.
Dicho de otro modo, no solamente el concepto como tal (educacin, educar,
educando y otros) ha significado en distintas pocas y en los escritos de
diversos autores cosas distintas, sino que la educacin como fenmeno
social es otra cosa hoy da que antao. Insisto en que la educacin, en
distintas pocas y lugares se entiende y se resuelve de distinto modo. No
solamente por razones de orden material sino por razones bsicamente
histricas y epistemolgicas. Veamos algunos ejemplos concretos:
1.
Autores como E. Littr distinguan, en 1877, desde el punto de vista
del positivismo francs, entre educacin e instruccin. Para este autor el
concepto educacin era por entonces en Francia, una palabra de origen nuevo;
antes se deca alimento (nourriture). Es que para los positivistas clsicos lo que
hoy llamamos educar, por imperio de cierta concepcin terica de base, no era
otra cosa que instruir. Es decir ensear a alguien, ensearle alguna cosa,
darle lecciones, preceptos, por las costumbres, por alguna ciencia, etc..
Moliere, en Escuela de los maridos, indicaba instruir a la juventud, riendo.
Nosotros, en Argentina, heredamos, por la gran influencia de la cultura
francesa, esos conceptos con la Pedagoga que se enseaba en las Escuelas
Normales formadoras de maestros. El proyecto poltico si es que en realidad
hubo un proyecto explicitado en esos trminos- atribuido a la tan mentada
generacin de 1880 diferencio ambos conceptos. La instruccin del pueblo
40
RECTORADO
fue, para esa generacin de intelectuales, una preocupacin autntica y
efectiva por ensearle a alguien, alguna cosa.
El Ministerio de Instruccin Pblica (y no de Educacin, como se llama
ahora) puso en prctica un concepto de educacin popular que guarda gran
coherencia con el tiempo y la filosofa imperantes. Domingo Sarmiento, por
ejemplo, en su formidable Educacin Popular (1849) deca que El lento
progreso de las sociedades humanas ha credo en estos ltimos tiempos, una
institucin desconocida a los siglos pasados. La instruccin pblica, que tiene
por objeto preparar las nuevas generaciones en masa para el uso de la
inteligencia individual por el conocimiento aunque rudimental de las ciencias y
hechos necesarios para formar la razn; es una institucin puramente moderna
nacidas de las disensiones del cristianismo y convertida en derecho, por el
espritu democrtico de la (sociedad) actual. Hasta ahora, dos siglos, (slo)
haba educacin para las clases gobernantes, para el sacerdocio, para la
aristocracia; pero el pueblo, la plebe, no formaba, propiamente hablando,
parte activa de las naciones.
2.
Por la misma poca, Wilhem Dilthey, situado en la corriente
cientfico-espiritualista (contra puesta a la corriente cientfico-naturalista en lo
que se refiere, cuanto menos, al mtodo de comprensin penetrante del
devenir vital) nos deca que : La solucin del problema planteado por la
crtica de los sistemas dominantes hasta ahora, el determinar la validez
general de las reglas y postulados, es nuestro tema. Analizar aquellos sistemas
en cada una de sus formas, tanto como resumen de la experiencia pedaggica
viva ordenada por el arte cuanto como ciencia de validez general basada en la
tica y la psicologa, era el objeto de la parte crtica. Ese anlisis mostr
elementos muy diferentes: stos tienen que ser ahora reunidos en una
construccin ms firme sobre un seguro fundamento cientfico.
La idea directriz para ello est fundada en el conocimiento de la
situacin general de todas las teoras de las funciones de la sociedad. La
educacin es tambin una de esas teoras. stas han pasado por un estadio en
el cual recibieron antes como sistemas naturales, una forma rigurosamente
cientfica. Cada uno de estos sistemas naturales trato de derivar de la
naturaleza del hombre un concepto con validez general de una funcin de la
sociedad, y partiendo de l adquirir las reglas para la solucin de los problemas
efectivos. As surgieron el derecho natural, la teologa natural, la esttica
racional. Una vez que en todos estos campos la escuela histrica ha
descompuesto estos sistemas e indicado los comienzos de su nueva
estructuracin, se trata ahora para la pedagoga de abandonar tambin sus
sistemticas retrasadas y utilizar la suma de conocimientos de la escuela
histrica.
Todos estos sistemas tienen que separar el conocimiento de la conexin
histrica ntima de las diversas formas y stas de la determinacin de la forma
actual y de las reglas a desarrollar para ella.
Educar ha sido siempre en Argentina un concepto de carcter
espiritualista. Aparece dominando el panorama de la enseanza
contempornea como consecuencia de la ruptura epistemolgica que
introduce, en el campo positivista (que dominaba) desde fines del siglo
anterior, una nueva filosofa acadmica que, con distinto ropaje, abreva en el
idealismo. La pedagoga que la pequea burguesa ilustrada instrumenta desde
entonces, aliada en ms, unas con el catolicismo ultramontano y despus con
cierto populismo de corte fascista, pone en evidencia el retorno a la
escolstica, al derecho natural y a las potencialidades del ser humano.
41
RECTORADO
Es asombroso que el siglo XX no haya producido nada o en todo caso
haya producido muy poco en materia terica sobre educacin. El grado de
subsidiaridad de las doctrinas, mtodos y tcnicas de ese tiempo a las
teoras madres del siglo XIX, no necesita mayor explicacin. Llamo teoras
madres, por ejemplo, al materialismo histrico y al idealismo hegeliano, por
nombrar los ms importantes a mi juicio. Son teoras que surgen en el siglo
anterior y se proyectan en una suerte de inflorescencia brillante bajo
denominaciones diversas que evidencian recreaciones inteligentes de los
estudiosos contemporneos. Inteligentes pero de ningn modo originales;
como si un pronunciado fenmeno de recurrencia obligara al eterno retorno.
Cabe preguntarse que pasar ahora con el siglo XXI pletrico de promesas.
Todo indica que la tecnocracia entrar en crisis. Ya se levantan voces
humansticas reclamando equilibrio. Pero eso lleva tiempo y paciencia,
inteligencia y libertad para crear y disentir.
Ni siquiera el psicoanlisis pudo enriquecer, en materia de construccin
terica, a la educacin, dgase lo que se quiera. El sustrato que constituye el
conjunto de postulados que lo sustenta es denso, plural, pero bsicamente
idealista. A la educacin aporta muy poco de nuevo, tericamente hablando, ni
siquiera con su revaloracin del inconsciente, que en las teoras llamadas
irracionalistas haca sentir su existencia desde varios siglos anteriores, si bien
con la omisin de un riguroso desarrollo. Freud mismo articula su hiptesis con
los filsofos del siglo XIX. En todo caso con posteridad a su gran escrito de
1900 (Anlisis de los sueos) aporta una ptica raigal y un modo de abordar la
relacin objetal, muy importantes para la educacin, es cierto pero eso no es
teora nueva sino metodologa de la investigacin cientfica y a nuestro juicio la
educacin es, esencialmente, teora y accin desde un punto de vista
dialctico. La investigacin se nos ocurre parte de la educacin; parte
importante para su quehacer pero nunca su razn de ser. Es una accin que se
efecta a favor de la transmisin de saberes, conductas y procederes, por lo
menos en cierta etapa de la vida, de padres a hijos, de adultos a jvenes, de
maestros a discpulos, de unos a otros, de valores cientficos y no cientficos,
investigados y no investigados. En su accin totalizadora, la educacin parte,
casi siempre, de cuestiones nodales de significado histrico para el sujeto, la
sociedad y los grupos que la constituyen. En este sentido es una falacia pensar
que el proceso que configura educar puede ser conducido sin la mnima
aceptacin, antes o despus, por parte de los sujetos que son objeto de
dicho proceso segn reglas de juego vistas. Cuando ocurre, no hay tal
educacin, hay otra cosa, llamase a eso coercin, opresin o castigo. El modo
como se educa (dicho en otros trminos, el modo como se instruye) es de
capital importancia para una relacin democrtica en la produccin de
conocimientos. La relacin (vertical? horizontal? invertida? sesgada?
tangencial? alterna?) parte antes que de los contenidos cientficos, de los
contenidos ideolgicos que los sustentan, que le dan pie. Porque acaso no ha
sido mil veces relativizado por quienes se alternaron en el poder, segn
situaciones histricas determinadas, ese cuerpo codificado del saber que desde
los tiempos de la Hlade venimos llamando ciencia, sin saber? Menudo dilema
el de la pedagoga.
Menudo problema el de los docentes cuya prepotencia se ha quedado sin
base de sustentacin. Menudo problema tambin el de las ciencias exactas de
ayer que perdieron su exactitud. Despistados, muchos docentes universitarios
han vuelto a abrevar en la metafsica contenida en la vieja escolstica. En lugar
de transformarla optaron por aplicarla con fe ciega, cubrindola con un ropaje
que disimula su carcter exageradamente formalista (exagerado en divisiones,
en distinciones, en razonamiento in verbis).
42
RECTORADO
Todo profesor universitario debiera recordar que los grupos -los grandes
contingentes juveniles- que constituyen la clase en las Universidades
Latinoamericanas con ingreso irrestricto, como el nuestro, no provienen, como
antao, de las clases acomodadas de la sociedad.
Cada da hay ms cantidad de jvenes que provienen de las capas
medias empobrecidas de Argentina, Uruguay, Guatemala, Mxico, Bolivia, y
algunos pases ms donde un falso democratismo crea la ilusin del ttulo
universitario que slo sirve para lavar platos. Jvenes cuyas becas cuando las
obtienen- les alcanza duramente para comer. Esto tiene que ver tambin con la
filosofa bsica como cimiento del saber y del quehacer de la ctedra:
facilitadota o represiva?
Es la ideologa desde la cual arranca con amor el quehacer cotidiano;
amor desde el cual realiza las evaluaciones peridicas del rendimiento
acadmico, o bien el odio desde el cual arranca ese mismo quehacer y desde
el cual realiza las mismas tareas, pero con otra actitud y con otro sentido.
Trabajo, relaciones humanas y evaluacin (parcial o total, continua o
discontinua) son pilares en los que se asienta la pedagoga universitaria, hoy.
La perfeccin del mtodo, tema que hasta ayer concitaba la atencin de los
expertos, ha pasado a ocupar un lugar secundario. Ya se tiene definitivamente
claro que la mayor parte de los problemas que presenta la enseanza superior,
ni con buena voluntad pasan por la metodologa de la enseanza. Sin embargo,
esa metodologa, munida de procedimientos y tcnicas modernas, aporta lo
suyo a favor de una correcta conduccin del aprendizaje. Correcta como se
sabe, adquiere en contextos distintos, significados diferentes.
El mtodo, estoy convencido, no es lo ms importante a la hora de
aprender. Lo importante es el contacto efectivo con la realidad, primer
movimiento de relacin entre el sujeto y el objeto que avanza con el
razonamiento riguroso que apela a mil modos distintos (lase caminos
distintos) para explicar y trasformar esa realidad. Si no fuera as para qu
servira dar cuenta de la existencia de un mundo real, al que muchos slo
contemplan mientras pasa el tiempo?
En una Universidad masificada como ocurre con la mayor parte de las
Universidades argentinas, cuyo ejemplo ms acabado es la de Buenos Aires,
donde la tecnologa moderna adquiere un carcter irregular y combinado con la
tecnologa tradicional de la educacin, lo que ms importa a la pedagoga
universitaria es la organizacin del trabajo.
Esta organizacin deber empezar, por la rigurosa racionalizacin de los
recursos disponibles: infraestructura, recursos humanos, bibliografa,
laboratorios, tiempo, metodologa, tcnicas, procedimientos. En ese sentido, y
pese a las limitaciones presupuestarias que no permiten la adquisicin de
tecnologa sofisticada se han realizado experiencias pedaggicas valiosas. Pero
siguen siendo limitadas. La organizacin y desarrollo de grupos
autogestionarios ofrece perspectivas interesantes por lo menos dentro de
ciertas condiciones. Nosotros los empleamos en la Universidad de Rosario con
bastante xito, varios aos. El mayor costo de esa experiencia fue el de la
desercin y el desganamiento; en modo particular cuando lo aplicamos en los
primeros aos de la carrera, en cursos extraordinariamente numerosos, donde
los alumnos al ingresar acusan un proceso de escolarizacin dirigida de
alrededor de doce y quince aos consecutivos. All vimos, con toda claridad, las
consecuencias de la automatizacin didctica operando sin concesiones. Leer,
retener, repetir. Cuanta mayor fidelidad al esquema, mejor. Todava sigue
siendo as pese a las severas crticas realizadas.
43
RECTORADO
La autogestin asusta, desorienta, genera desconfianza, exige iniciativa,
trabajo con un mnimo de recreacin. As como estn las cosas hoy, en la
Universidad latinoamericana, puede esta metodologa generar un santo horror.
Pero contribuye a romper con aquella automatizacin didctica tan desgraciada
para nuestros pueblos, an cuando los costos sean, en un primer momento,
bastante elevados.
En estos ltimos veinticinco aos, ms o menos, la alternativa
pedaggica ideal ha sido trabajar con grupos pequeos. La dinmica del grupo
aplicada a la educacin pareci constituir la panacea a tanto dolor de cabeza
generado en el complejo proceso de aprender. Dolor de cabeza por el bajo
rendimiento acadmico (una cosa que nadie sabe explicar con claridades qu
consiste pero que todos hacen suyo). Dolor de cabeza ante el bajo nivel de
participacin de los alumnos; dolor de cabeza ante la incapacidad para
expresar las ideas oralmente o por escrito; dolor por las innumeras faltas
ortogrficas y dolor ante la poca capacidad para asumir una actitud
inteligentemente crtica como quera W. Kil Patrick hace ya cincuenta aos.
Total, que pareciera que los dolores se hubieran enseoreado de tal manera
en la Pedagoga Universitaria; tanto que no estuvieran dispuestas a salir de all,
pese a los mtodos, tcnicas y procedimientos dinmicos a los que se ha
recurrido.
Habr de admitir entonces que tales recursos fueron un fracaso? Tal vez
no deberamos decir eso, sino que hubo ms bien uso y abuso del juego
como tal; el empleo indiscriminado de la pura tcnica, en sus aspectos
formales, externos. Es decir, que muchos cientistas de la educacin se
detuvieron en la cosa esttica dejando de lado la dimensin cientfica e
ideolgica que su quehacer conlleva. Esto se ve patente con el uso
indiscriminado de la nueva tecnologa.
Todava hay docentes que dicen, refirindose al otro y muchos
estudiantes lo repiten como si la cuestin fuera capital- que se trata de un
profesor bueno, pero que no sabe dar sus clases; -no sabe transmitir- o es un
plomo-. La expresin adquiere variadas connotaciones. La manos plausible de
ellas es la que pretende, poco ms o menos, que el docente universitario se
transforme en un actor de la comedia del arte contemporneo y las de,
adems del divertimento, el saber desentraado. En esta comedia, donde la
sustancia corre el riesgo de ser puesta a un lado, ha venido a terciar la
tecnologa educativa. Enhorabuena si es que en el afn de entretener al joven,
motivarlo y contribuir con nuestro arte a desarrollar su inteligencia no dejamos
que se nos muera de hambre. Valga la metfora.
Soy de los que prefieren apelar, todava, a una cierta pedagoga de la
pobreza cuasi consustancial a la educacin latinoamericana de nuestro
tiempo. Esa pedagoga, amasada con la tecnologa que no producimos, la
dependencia que despreciamos, pocas tizas, falta de reactivos, escasez de
libros y revistas de reciente edicin, pas empeado, gente que protesta y pide
con razn y sin razn, rubros con despilfarro, desorganizacin en diversos
niveles y estallido matricular en Universidades abiertas a puro corazn, es lo
que disponemos ahora en la realidad. De qu grupos pequeos, de qu
dinmica, de qu computadoras nos estuvieron hablando hasta hoy? Al
servicio de que intereses nos puso este asunto? Dnde est nuestra
imaginacin? Es cierto que la comunicacin a distancia, cuya reina es Internet,
fuertemente acompaada de portales instalados a raja cinchas, pginas web y
miles de nuevas propuestas innovadoras no se harn eco nunca de esta etapa
pobre, de aprendices, escudndose en la mentira de la transformacin escala
de ascenso incontenible- con base en el estudiar, estudiar y estudiar. Un
44
RECTORADO
estudiar por impulsin mecnica, que no deja tiempo para lo otro; que poco
tiene que ver con esa pedagoga que revela y se rebela. Pedagoga sta, que
no quiere regodearse con la maldicin de las carencias, sino que se hace cargo
de ellas, de sus limitaciones, para saltar por sobre ellas y mejorarlas con la
accin y el pensamiento. Acto y pensamiento crtico en danza.
EDUCACIN DE ADULTOS Y DIDCTICA UNIVERSITARIA 1
1. La funcin social de la Educacin de adultos.
Si se concibe al ser humano como un ente bio-psico-social, esto nos lleva a
reconocer que la educacin trabaja desde la formacin del yo interno (su
personalidad, conductas y actitudes), hasta su yo externo (su interaccin con
el medio fsico, natural o tecnolgico y todos los procesos de socializacin).
Conforme crece o madura fisiolgicamente, su pensamiento, emociones y
necesidades tambin evolucionan. Nunca para de aprender, ya sea dentro de
la escuela o en la "universidad de la vida", este sujeto va cambiando
significativamente, as surge el concepto de educacin permanente, el cual
contempla a la persona en su dimensin individual y social, y lo concibe como
un ser autnomo, miembro de una familia y de su comunidad. Esta es la
innegable funcin social de la Educacin ante las exigencias pedaggicas de
nuestro
tiempo.
Histricamente la ideologa occidental ha definido un discurso para legitimar
que el nico conocimiento vlido se da en la escuela formal, dinamiza la
religin como aparato de autocontrol y establece el consumismo como forma
productiva de vida.
Estos tres elementos han sustentado la base para una ideologa globalizadora
en las ltimas dcadas, la cual se apoya en la informtica y en la telemtica
para la transmisin de la informacin dentro de la accin escolar, y as justificar
este proceso al donar aparatos computarizados a los estudiantes, con un barniz
de justicia social o como un derecho de igualdad de oportunidades, para el
acceso de la tecnologa, cuando en realidad se procura as la reproduccin y el
afianzamiento de las estructuras globalizadoras.
En contraparte, en otras latitudes, las culturas y etnias continan
reconociendo el valor de la prctica emprica, teniendo como base la
observacin y percepcin de lo que se supone un acercamiento hacia lo que les
rodea: estructuras de la vida diaria, paisajes y grupos de personas.
El fundamento epistemolgico, en este caso -la diferenciacin cultural-, "se
origina en la concepcin de que todo grupo humano construye socialmente en
sus procesos de produccin y reproduccin, sistemas de significados que
estructuran las prcticas culturales del mundo cotidiano, pero a su vez son
trasformados por la dinmica que se genera en el movimiento dialctico de
esas mismas prcticas" (Camacho, 1994).
A la luz de ello, se desprenden las incompatibilidades entre los saberes
locales como forjadores de identidades y las tendencias globales, las cuales se
muestran en la educacin formal.
Es aqu donde la educacin retoma su valor poltico y su funcin social porque
provee la aprehensin de lo social y de lo cultural, de los sistemas polticos, la
estratificacin de clases y de la sociedad en general.
En el proceso de globalizacin de la educacin y la cultura, se produce
tambin un rompimiento progresivo de unidades tradicionales de insercin
colectiva, -como comunidades aldeanas y regiones culturales- y la emergencia
1
Material elaborado por la Dra. Deifilia Mora Hamblin
45
RECTORADO
de nuevas formas dominantes o territorializadas como las reuniones
convergentes de tipo ldico, deportivo o culturales, que genera la vida
contempornea y los grandes conglomerados urbanos (fenmenos de masas).
Esto genera conflictos de identidad y de educacin, porque:
Se pretenden autonomizar dentro del gran plano nacional, culturas
especficas o con multidiversidad, con necesidades pedaggicas especiales.
Surgimiento de nuevas formas de vida sociales y de expresin cultural y de
nuevas categoras (no las clsicas) del anlisis etnolgico con una delimitacin
espacio-temporal y su relacin con la planificacin educativa y del currculo.
Replanteamiento de la validez de las nociones de localidad y territorialidad
para la comprensin de los procesos de la produccin cultural y de los
enfoques tnicos clsicos.
Dentro del marco de la produccin histrica y la afirmacin contextual de las
identidades en el exterior de los marcos culturales estructurantes, se puede
dar una nocin de identidad local o regional, que se expresaran en las
memorias y hbitos individuales y existenciales; colectivos y mticos.
As estaran las instituciones y la sociedad globalizante con individuos o
grupos que ejercen la comunicacin y los intercambios de bienes y servicios a
nivel masivo.
Como consecuencia, se da que la identidad se construye menos, en la
relacin con uno mismo y con lo propio, y se genera ms en la relacin con
otros, quienes son los que deciden el tipo de identidad, cultura y educacin
que se debe ejercer sin pertenencia socioeconmica, antropolgica, poltica y
cultural, o sea una descontextualizacin progresiva del estos procesos, y se da
una agregacin social infinita gracias a la telemtica y la tecnologa en general.
Lo ideal sera una construccin de subconjuntos del cuerpo social, donde se
aboguen por el respeto y la continua produccin de la diversidad, para un
intercambio de intersubjetividades.
La educacin debe trabajar para estimular lo colectivo, pero siempre rescatar
lo individual. Donde a partir del propio ser biopsicosocial, por interaccin se
construyan las identidades colectivas propias.
Este tipo de educacin tiene un papel muy amplio, pues tambin incluye las
caractersticas de aprendizaje, las condiciones socioeconmicas y las
expectativas de cada grupo de seres humanos, como por ejemplo, con relacin
a la edad.
Tambin implica un concepto integral de los sistemas educativos, con un
objetivo definido: reconciliar los intereses individuales con los colectivos,
visualizar el cambio social y preparar al sujeto para ello, con un equilibrio entre
ideales y necesidades para disminuir las diferencias intelectuales, culturales y
econmicas entre los seres humanos.
As mismo, la redefinicin y reproduccin de la cultura como proceso
dialctico debe ser un fin de la educacin permanente, entendiendo como
cultura a todo quehacer del hombre: costumbres, valores, leyes, creencias,
significaciones, historia, ideologa, arte, moral, es decir las manifestaciones de
un pueblo.
46
RECTORADO
En el sentido de la funcin social de la educacin, sta debe procurar el
"fortalecimiento de los valores culturales del grupo".
La educacin permanente al ser un proceso DINAMICO, FLEXIBLE y AMPLIO,
tiene un compromiso con el individuo - a nivel individual y social-, para que
ste se convierta en un elemento til a su comunidad. En este sentido este tipo
de educacin debe generar soluciones con respecto a: la utilizacin del
ambiente, a formas de ganarse la vida, al mantenimiento de la salud y al papel
concientizador de la poblacin.
Es fundamental la educacin permanente porque ofrece las condiciones
bsicas y reales para propiciar situaciones de aprendizaje significativas y
valiosas para el desarrollo integral de la persona, con un afn continuo de la
bsqueda de lo AUTENTICO.
Las comunidades constituyen el entorno humano y material que aporta lo
necesario para que la educacin responda permanentemente a las
necesidades, intereses y expectativas del grupo social, al cual pertenece la
poblacin estudiantil; lo cual garantiza el alcanzar un propsito educativo,
fundamentalmente que es la comprensin de la propia cultura y la integracin
exitosa del individuo a su medio social.
2. Algunas bases conceptuales de la educacin de adultos:
El concepto adulto, de acuerdo a su origen latino se define como "el que ya
ha crecido", en oposicin a "adolescente", "el que est creciendo". Este final de
crecimiento lo es fsica y psicolgicamente.
Desde el punto de vista fsico, el organismo est en pleno desarrollo de sus
capacidades y psicolgicamente se fijan algunos criterios que perfilan la
personalidad adulta. Estos criterios se asocian, en trminos generales al
concepto de madurez.
Por otro lado, Jabonero, Lpez y Nieves (1999:25-26) hacen referencia a los
siguientes criterios propuestos por Lujojoski y tomados de Moncls:
Aceptacin de responsabilidades: El adulto toma decisiones despus de
haber analizado las ventajas y desventajas, y asume las consecuencias que de
ello se derivan. Esto implica un alto grado de autonoma personal, ya que
aceptar responsabilidades no es aceptarlas en casos concretos, en hechos
aislados, sino de forma global.
En este sentido, la llegada a la adultez no coincide con una edad determinada
y vara segn las sociedades (en algunas culturas de frica o el Pacfico
coincide con la pubertad), las pocas (pensemos en la Edad Media o en la
Revolucin Industrial, por ejemplo), la clase social (los estratos ms bajos de la
sociedad se incorporan antes a la vida adulta), el medio natural (por lo general
la sociedad rural se adelanta en eso a la urbana) y la trayectoria personal de
cada individuo.
El razonamiento frente al predominio de los impulsos sentimentales,
a menudo llenos de pasin y empuje, pero faltos de realismo y por tanto
eventuales y tornadizos.
Aunque, evidentemente, no se puede desligar la razn y el sentimiento, en la
edad adulta se supone que se tiene una visin ms realista de la vida, al
tiempo que se asume la vida desde una concepcin ms social y general,
superando el individualismo e intimismo que define la poca adolescente.
47
RECTORADO
El equilibrio de la personalidad: sera este criterio el que mejor resume
todo lo anteriormente. Es decir, que todas las dimensiones que conforman al
ser humano han llegado a su pleno desarrollo y discurren de forma integral e
integrada: la razn, el sentimiento, lo moral, la sexualidad." (Jabonero y otros,
1999: 25 y 26)
De ah que el proceso de aprendizaje en el adulto sea una de las cuestiones a
la que se le debe dar mayor importancia, realmente es uno de los aspectos
menos estudiados en relacin al alumno adulto, y esto, debido a que son pocas
las investigaciones realizadas sobre el aprendizaje adulto, sobre cmo aprende.
La didctica debe ser especfica y diferencial para adultos, basarse en los
factores que condicionan su aprendizaje : maduracin, motivacin y
experiencia.
En cuanto a la maduracin se deben respetar los ritmos y estilos de aprender.
Cada adulto aprende segn un ritmo y estilo concreto, que normalmente difiere
del de los dems.
Es conveniente evitar situaciones que exijan rapidez y sobre todo el aprender
demasiadas cosas nuevas en poco tiempo, y seguir un proceso lgico en la
exposicin didctica. Las nuevas ideas deben mostrrsele como una
consecuencia lgica de lo adquirido con anterioridad, es decir posibilitarle un
aprendizaje significativo.
La motivacin tiene que ser tomada en cuenta, dado que slo adecuando las
estrategias didcticas a sus intereses se puede tener alguna garanta de xito.
Igualmente se debe reconocer que el adulto posee no slo una experiencia
vital, sino tambin una experiencia como alumno, es decir una experiencia de
aprendizaje.
3. Principios de la Educacin de Adultos
Con base en una recomendacin relativa al desarrollo de la educacin de
adultos en el punto II, inciso 3 "Principios" presentada en la 19 Reunin de la
Conferencia General de la UNESCO en Nairobi, 1976, la educacin de adultos
debe regirse por los siguiente principios:
Estar concebida en funcin de las necesidades de los participantes,

aprovechando sus diversas experiencias y asignando la ms alta
prioridad a los grupos menos favorecidos desde el punto de vista
educativo, dentro de una perspectiva de la promocin colectiva.
Confiar en las posibilidades y en la voluntad de todo ser humano de

progresar durante toda su vida, tanto en el plano de su desarrollo
personal como en relacin con su actividad en la vida social.
Despertar el inters por la lectura y fomentar las aspiraciones culturales.
Suscitar y mantener el inters de los adultos en formacin, recurrir a su

experiencia, reforzar su confianza en s mismos y facilitar su participacin
activa en todas las reas del proceso educativo que les concierne
Adaptarse a las condiciones concretas de la vida cotidiana y del trabajo,

teniendo en cuenta las caractersticas personales del adulto en
48
RECTORADO
formacin, su edad, su medio familiar, social, profesional o residencial y
las relaciones que les vinculan
Lograr la participacin de los adultos, de los grupos y de las comunidades

en la adopcin de decisiones en todos los niveles del proceso de
educacin, en particular en la determinacin de las necesidades, en la
elaboracin de programas de estudios, en la ejecucin y evaluacin y en
la determinacin de las actividades educativas con arreglo a la
transformacin del medio laboral y el de la vida de los adultos
Estar organizada y llevada a la prctica de manera flexible, tomando en

consideracin los factores sociales, culturales, econmicos e
institucionales de cada pas y sociedad a que pertenecen los educandos
adultos
Contribuir al desarrollo econmico y social de toda la comunidad
Reconocer como parte integrante del proceso educativo las formas de

organizacin colectiva creadas por los adultos, con miras a resolver sus
problemas cotidianos
Reconocer que cada adulto, en virtud de su experiencia vivida, es

portador de una cultura que le permita ser simultneamente educando y
educador en el proceso educativo en que participa (Unesco, 1976 -citado
por Vsquez, Elbia, 1985: 76)
4. El papel de la motivacin en las relaciones sociales y el

aprendizaje:
De las necesidades innatas del ser humano surgen los procesos sociales. La
motivacin determina esas interacciones con los dems y por ende el
aprendizaje. Pues es la voluntad del individuo quien aceptar o rechazar esos
lazos y las propuestas de aprendizaje. Y slo los aceptar si est motivado. Por
lo tanto se debe planear la motivacin de acuerdo a las necesidades del ser
humano.
Gracias a la motivacin una conducta se despierta, orienta y sostiene. Los
impulsos y las necesidades mueven a actuar al hombre. La verdadera
motivacin surge de una necesidad, que se desea satisfacer, el inters
concentra y dirige las energas de la persona para ejecutar la accin. El motivo
nace del interior del hombre, pero el incentivo es fundamental para estimular,
reforzar y avivar los motivos.
Por eso hay que comprender las necesidades e intereses de los adultos a
travs de sus etapas de maduracin para acertar con la motivacin.
Si se analiza el trmino "necesidad", veremos que es la carencia o exigencia
vital del hombre que si no se satisface puede producir trastornos
psicopatolgicos.
Las tendencias actuales hablan de dos grandes clasificaciones de las
necesidades, unas son las reales, propias de la naturaleza humana; y otras las
sentidas o necesidades conscientes.
Maslow (1908-1970) citado por Picado (2000) un psiclogo humanista ingls,
despus de varios estudios acerca de las necesidades de la persona, dedujo
que existen varios tipos ordenados en forma de pirmide, como:
49
RECTORADO
las fisiolgicas o de subsistencia, (base piramidal), son como comer,
llorar, respirar, dormir o tener sed.
las de seguridad, es vivir bajo condiciones materiales y emocionales
estables, a salvo, no en peligro y no dudar en que ser abandonado o
desplazado por otros.
las de amor y pertenencia, es asociarse o pertenecer a un grupo con el
cual identificarse, a quin amar y ser correspondido.
las de estimacin, concebirse como una persona capaz, competente, que
logra ser aprobado y reconocido por los dems.
y las de realizacin personal, (pico o cumbre de la pirmide), es tener el
derecho de surgir o superarse como individuo pensante y productivo para
la sociedad.
Las interacciones adulto-adulto surgen de estos cinco tipos de necesidades y

por lo tanto deben de servir para buscar saciarlas.
Es saludable que los docentes dialoguen peridicamente con los alumnos y
reflexionen sobre los gustos y necesidades que AMBOS tengan y puedan llegar
a un acuerdo donde los dos las suplan y se retroalimenten.
Las actividades u objetivos se cumplen porque son necesidades sentidas. Se
distinguen dos formas:
Intrnseca: se refiere por ejemplo, a las RAZONES DE FORMA en torno a la
materia preferida de la escuela, sus contenidos y las actividades; o a las
labores hogareas que disfruta hacer.
Extrnseca: son las RAZONES DE FONDO o APLICABILIDAD de la materia,
personalidad del profesor, los mtodos, el ambiente grupal.
Generalmente como producto de la convivencia diaria se observa con
frecuencia una lucha de intereses entre adultos. En consecuencia se generan
dos formas de motivacin:
Motivacin Positiva: es el estmulo, aliento, cordialidad, convencimiento
sin que medie la presin. Las actividades u objetivos se cumplen porque
son necesidades sentidas.
Motivacin Negativa: coaccin o presin fsica o psicolgica, donde se
obliga o se impone al estudiante, contra su voluntad, indisponindolo
negativamente.
5. Factores que influyen en los estilos de aprendizaje
Existen varios aspectos que influyen en las diferencias de aprendizaje de los
estudiantes:
Factores fsicos: Los seres humanos son una especie de "antena de
recepcin" al estilo de un televisor, tenemos tres canales por donde
captamos informacin:
El canal Auditivo: La persona entiende y recuerda mejor la materia si
la escucha o la dice repetidamente, como una grabadora. Fcilmente
sabe chistes, cuentos, canciones o recuerda literalmente lo que una
persona le dijo. Le gusta la msica o el significado de los sonidos.
El canal Visual: su mente es como una cmara fotogrfica, capta
detalles, colores, gestos, movimientos o hasta hechos que logra
reproducir posteriormente como si fuera un vdeo. Lee la informacin
y la recuerda, hasta la ubicacin de las palabras o dibujos en la hoja
de papel.
El canal Tactil-kinesttico: este vocablo se refiere a lo que podemos
sentir, tocar o mover para aprender. Es la persona que tiene que
50
RECTORADO
reescribir la informacin para aprenderla, o dibujar y hacer
muequitos para entender una idea. O despus de un problema "lo
que ms le queda", es qu sensaciones tuvo, e inclusive, capta un olor
y se le viene a la mente recuerdos remotos. Es muy hbil con sus
manos, brazos y piernas.
Factores ambientales: Lo constituyen los elementos y caractersticas
de nuestro medio o entorno:
Silencio versus Sonido: algunos necesitan absoluto silencio para
concentrarse, otros son buenos para "bloquear el sonido exterior", y
otros deben trabajar con msica suave de fondo, para rendir mejor.
Ntese que gritos o msica estridente o rpida no favorece este
proceso de concentracin.
Ambiente informal versus ambiente formal: algunas personas estudian
mejor ante un duro escritorio con silla, otros reaccionan mejor al aire
libre, o sobre un sof o alfombra suave.
Fro versus calor, hambre versus llenura y tipos de luz: as como si
hace mucho fro o calor se dificulta el dormir, tambin para aprender
estas cosas afectan. La temperatura interna del cuerpo debe de
balancearse con respecto a la del clima para un mejor rendimiento.
Igualmente nadie podr dar su mayor esfuerzo si se tiene hambre o si
se qued muy lleno o se va a hacer la digestin.
Factores sociales: Entre ellos podemos distinguir varios tipos de sujeto:
El individuo que trabaja SOLO: ellos se ordenan y planifican lo que van
a hacer. Es importante estimular su iniciativa y autodeterminacin,
pero el facilitador podra orientarlo antes y durante el proceso del
desarrollo de sus actividades.
El sujeto que trabaja CON OTRO COMPAERO DE ESTUDIO: Personas
que no estudian sin la orientacin de un compaero de estudio o un
colega. Por lo general es falta de seguridad en s mismos. Se debe
subir su autoestima y demostrarle que se le tiene confianza. Es bsico
ofrecer las instrucciones de primero, para que l las comprenda y
aplique y posteriormente las analice. As se estrenar para ser ms
autosuficiente o AUTODIDACTA.
El sujeto que trabaja en GRUPO: este sistema es aconsejable para
personas que no se les dificulta el aprendizaje o la socializacin con
otros. Un adulto lder debe comandar y dirigir este tipo de trabajo,
supervisando paso por paso, sino se pierden hablando. Se debe
establecer un perodo de descanso para caminar o hablar. Si en este
receso el grupo inicia un juego, ser difcil retomar el estudio.
Es fundamental que los educandos aprendan estas tres formas de trabajo, pues
a lo largo de su vida requerirn desempaarse as.
Factores psicolgicos:
El Tiempo: se debe observar a cul hora del da el sujeto est ms
alerta y la hora de preferencia personal. No hay una hora definida que
sea "la ideal" para aprender. Una vez establecido el perodo para
estudiar el sujeto por s mismo deber de autocontrolarse para llevar
con constancia y disciplina su estructura (forma y horario) de estudio.
La Comida: investigaciones han sealado que algunos sujetos les
gusta masticar, beber o morder para concentrarse. Si el estudiante
insiste en eso y usted ve que le da resultados, sin descuidar orden y
limpieza del trabajo, entonces permtales hacerlo mientras estudia.
El Movimiento o La Quietud: muchas personas no se pueden quedar
quietos por un periodo largo, sobre todo si tienen dficit atencional,
hiperactividad, o por el contrario hipoactividad (poca actividad, poca
51
RECTORADO
atencin). Si descubre que el grupo de estudiantes se concentra slo
por 5 minutos, planifique el trabajo que va a realizar para sacarle
provecho a este corto tiempo. Tambin DEFINA a qu hora y cunto
(no ms de 20 minutos) van a durar los lapsos de descanso, los cuales
servirn para descansar la mente y el cuerpo. Si un estudiante tiene
dificultades de aprendizaje o se ha visto afectado emocionalmente por
alguna causa, es bsico que se le ayude para determinar qu estilo de
aprendizaje tiene, y sus "reas fuertes", y con base a ellas, disear un
patrn (tcnicas de estudio) y horario, que ser un legado bsico para
la aplicacin de una ESTRUCTURA DE CONDUCTA que le favorezca su
desempeo personal y acadmico.
Pues se debe recordar que el verdadero aprendizaje significativo es el que
produce cambios en el comportamiento, con relativa permanencia, resultado
del cumplimiento de los objetivos propuestos a la persona como su proyecto de
vida.
6. El papel del docente como mediador
En un modelo centrado en el aprendizaje el papel que le cabe al docente es el
de fungir como nexo entre los materiales y el estudiante (mejor conocido como
tutor) cuya funcin prioritaria es complementar, actualizar, facilitar y, en ltima
instancia, posibilitar la mediacin pedaggica. Un asesor no debe ejercer tutela
de ninguna especie, solo acompaar un proceso para enriquecerlo desde su
experiencia y sus conocimientos.
No es el acompaante quien determina la Meta y la velocidad. nicamente se
puede acompaar a aquel que quiere emprender el camino y que me acepta
como acompaante. El acompaamiento es hermano de la amistad y un
consejero ms amigable que la escuela y la enseanza. Todo el tiempo se
puede hablar con el acompaante. Es el caso ideal ilimitadamente bilateral. El
acompaamiento tiene que ver con el cambio, con la partida. Tiene que ver
con Metas autoimpuestas y con la bsqueda de caminos que llevan a esas
Metas. Quienes se acompaan mutuamente, se ponen en camino por decisin
propia, sienten y saben adnde quieren ir, precisamente cuando se trata de dar
rodeos; de desandar falsos caminos y hacer el camino de regreso. Ambos
determinan la velocidad, sea que el uno o el otro tengan que anticiparse o
retraerse (Meueller, Edhard: 39-42).
Lo anterior resulta posible si entre el estudiante y el asesor media una
comunicacin emptica, condicin bsica para todo aprendizaje.Veamos
algunas de las cualidades de este asesor pedaggico (Gutirrez y Prieto, 1991:
131):
Posee una clara concepcin del aprendizaje.
Establece relaciones empticas con sus interlocutores.
Siente lo alternativo.
Constituye una fuerte instancia de personalizacin.
Domina el contenido.
Facilita la construccin del conocimiento.
El trmino tutor no debera usarse dada la definicin del mismo. El tutor ha
sido concebido como aquella persona que ejerce direccin y ampara a
"menores de edad". Tutor = ejerce tutela: autoridad que en defecto de la
paterna o materna se confiere para cuidar de la persona y bienes de aquel que
por minora de edad o por otra causa no tiene la capacidad. Direccin amparo y
proteccin.
Aqu es importante diferenciar un modelo pedaggico cuya orientacin es
educar de uno temtico cuyo propsito es ensear .
52
RECTORADO
En cualquier sistema de enseanza-aprendizaje la mediacin pedaggica debe
ocupar un lugar de privilegio. En los sistemas de educacin a distancia, esta
mediacin se da a travs de los textos y otros materiales puestos a disposicin
del estudiante. Esto supone que los mismos son pedaggicamente diferentes
de los materiales utilizados en la educacin presencial. La diferencia pasa
inicialmente por el tratamiento de los contenidos que estn al servicio del acto
educativo. De otra manera: lo temtico ser vlido en la medida en que
contribuya a desencadenar un proceso educativo. No interesa una informacin
en s misma, sino una informacin mediada pedaggicamente.
Entenderemos entonces por mediacin pedaggica el tratamiento de
contenidos y de las formas de expresin de los diferentes temas a fin de hacer
posible el acto educativo, dentro del horizonte de una educacin concebida con
participacin, creatividad, expresividad y relacionalidad.
Todo esto encierra un elemento clave el cual es la comunicacin, en donde el
asesor pedaggico procura una prctica educativa orientada a una educacin
integral.
Una educacin que no caiga en el reduccionismo de la especializacin, sino
en el deber tico de la perspectiva de lo integral: lo formativo y lo acadmico.
CONCEPCIONES SOBRE LA ENSEANZA

Las actividades de enseanza que realizan los profesores estn
inevitablemente unidas a los procesos de aprendizaje que, siguiendo sus
indicaciones, realizan los estudiantes. El objetivo de docentes y discentes
siempre consiste en el logro de determinados objetivos educativos y la clave
del xito est en que los estudiantes puedan y quieran realizar las operaciones
cognitivas convenientes para ello, interactuando adecuadamente con los
recursos educativos a su alcance.
El principal objetivo del profesorado es que los estudiantes progresen
positivamente en el desarrollo integral de su persona y, en funcin de sus
capacidades y dems circunstancias individuales, logren los aprendizajes
previstos en la programacin del curso (establecida de acuerdo con las
directrices del Proyecto Curricular de Centro, PPC).
Para ello deben realizar mltiples tareas: programar su actuacin docente,
coordinar su actuacin con los dems miembros del centro docente, buscar
recursos educativos, realizar las actividades de enseanza propiamente dichas
53
RECTORADO
con los estudiantes, evaluar los aprendizajes de los estudiantes y su propia
actuacin, contactar peridicamente con las familias, gestionar los trmites
administrativos...
De todas estas actividades, las intervenciones educativas consistentes en la
propuesta y seguimiento de una serie de actividades de enseanza a los
estudiantes con el fin de facilitar sus aprendizajes constituyen lo que se llama
el acto didctico, y representa la tarea ms emblemtica del profesorado.
Actualmente se considera que el papel del profesorado en el acto didctico es
bsicamente proveer de recursos y entornos diversificados de aprendizaje a los
estudiantes, motivarles para que se esfuercen (dar sentido a los objetivos de
aprendizaje, destacar su utilidad...), orientarles (en el proceso de aprendizaje,
en el desarrollo de habilidades expresivas...) y asesorarles de manera
personalizada (en la planificacin de tareas, trabajo en equipo...); no obstante,
a lo largo del tiempo ha habido diversas concepciones sobre cmo se debe
realizar la enseanza, y consecuentemente sobre los roles de los profesores y
sobre las principales funciones de los recursos educativos, agentes mediadores
relevantes en los aprendizajes de los estudiantes.
La educacin ha evolucionado desde la "pedagoga de la reproduccin" a la
"pedagoga de la imaginacin" ms basada en la indagacin, la bsqueda y la
pregunta que con la respuesta (Beltrn Llera, 2003), de estar centrada en la
enseanza y el profesor a centrarse en el aprendizaje y el alumno, de atender
sobre todo a los productos a considerar la importancia de los procesos. A muy
grandes rasgos las principales visiones sobre la enseanza, que han ido
evolucionando de manera paralela a la evolucin de las concepciones sobre el
aprendizaje ofreciendo prescripciones sobre las condiciones ptimas para
ensear, pueden concretarse as:
La clase magistral expositiva (modelo didctico expositivo). Antes de

la existencia de la imprenta (s. XV) y de la difusin masiva de los libros,
cuando solamente unos pocos accedan a la cultura, el profesor (en la
universidad o como tutor de familia) era prcticamente el nico
proveedor de informacin que tenan los estudiantes (junto con las
bibliotecas universitarias y monacales) y la clase magistral era la tcnica
de enseanza ms comn. La enseanza estaba centrada en el profesor
y el aprendizaje buscaba la memorizacin del saber que transmita el
maestro de manera sistemtica, estructurada, didctica...
La clase magistral y el libro de texto (modleo didctico instructivo) .

Poco a poco, los libros se fueron difundiendo entre la sociedad, se
crearon muchas nuevas bibliotecas, la cultura se fue extendiendo entre
las diversas capas sociales y los libros fueron haciendo acto de presencia
en las aulas. No obstante, el profesor segua siendo el mximo
depositario de la informacin que deban conocer los alumnos y su
memorizacin por parte de stos segua considerndose necesaria, a
pesar de la existencia de diversos pensadores sobre temas pedaggicos
(Comenius, Rousseau...), algunos de los cuales defendan ideas distintas.
El libro de texto complementaba las explicaciones magistrales del

profesor y a veces sugera ejercicios a realizar para reforzar los
aprendizajes. El profesor era un instructor y la enseanza estaba ahora
centrada en los contenidos que el alumno deba memorizar y aplicar para
contestar preguntas y realizar ejercicios que le ayudarn a similar los
contenidos.
La escuela activa (modelo didctico alumno activo). A principios
del siglo XX y con la progresiva "democratizacin del saber" iniciada el
54
RECTORADO
siglo anterior (enseanza bsica para todos, fcil acceso y adquisicin de
materiales impresos) surge la idea de la "escuela activa" (Dewey, Freinet,
Montessori...). Se considera que el alumno no debe estar pasivo
recibiendo y memorizando la informacin que le proporcionan el profesor
y el libro de texto; la enseanza debe proporcionar entornos de
aprendizaje ricos en recursos educativos (informacin bien estructurada,
actividades adecuadas y significativas) en los que los estudiantes puedan
desarrollar proyectos y actividades que les permitan descubrir el
conocimiento, aplicarlo en situaciones prcticas y desarrollar todas
sus capacidades (experimentacin, descubrimiento, creatividad,
iniciativa...). La enseanza se centra en la actividad del alumno ,
que a menudo debe ampliar y reestructurar sus conocimientos para
poder hacer frente a las problemticas que se le presentan..
No obstante, y a pesar de diversas reformas en los planes de estudios,
durante todo el siglo XX esta concepcin coexisti con el modelo
memorstico anterior basado en la clase magistral del profesor y el
estudio del libro de texto, complementado todo ello con la realizacin de
ejercicios de aplicacin generalmente rutinarios y repetitivos.
La enseanza abierta y colaborativa (modelo didctico

colaborativo). A finales del siglo XX los grandes avances tecnolgicos y
el triunfo de la globalizacin econmica y cultural configura una nueva
sociedad, la "sociedad de la informacin". En este marco, con el acceso
cada vez ms generalizado de los ciudadanos a los "mass media" e
Internet, proveedores de todo tipo de informacin, y pudiendo disponer
de unos verstiles instrumentos para realizar todo tipo de procesos con
la informacin (los ordenadores), se va abriendo paso un nuevo
curriculum bsico para los ciudadanos y un nuevo paradigma de la
enseanza: "la enseanza abierta".
En este nuevo paradigma, heredero de los principios bsicos de la
escuela activa, cambian los roles del profesor, que reduce al mnimo su
papel como transmisor de informacin: presenta y contextualiza los
temas, enfatiza en los aspectos ms importantes o de difcil
comprensin, destaca sus aplicaciones, motiva a los alumnos hacia su
estudio... Los estudiantes pueden acceder fcilmente por su cuenta a
cualquier clase de informacin, de manera que el docente pasa a ser un
orientador de sus aprendizajes, proveedor y asesor de los recursos
educativos ms adecuados para cada situacin, organizador de entornos
de aprendizaje, tutor, consultor... El profesor se convierte en un
mediador de los aprendizajes de los estudiantes, cuyos rasgos
fundamentales son (Tebar, 2003):
Los alumnos trabajan colaborativamente entre ellos y tambin con el

profesor. El objetivo es construir conocimiento.
La clase
magistral
expositiva
Antes de la existencia de la imprenta (s. XV) y de la difusin

masiva de los libros, cuando solamente unos pocos accedan a
la cultura, el profesor (en la universidad o como tutor de
familia) era prcticamente el nico proveedor de informacin
que tenan los estudiantes (junto con las bibliotecas
universitarias y monacales) y la clase magistral era la tcnica
de enseanza ms comn. La enseanza estaba centrada en
el profesor y el aprendizaje buscaba la memorizacin del
saber que transmita el maestro de manera sistemtica,
estructurada, didctica...
55
RECTORADO
Poco a poco, los libros se fueron difundiendo entre la sociedad,
se crearon muchas nuevas bibliotecas, la cultura se fue
extendiendo entre las diversas capas sociales y los libros
La clase
fueron haciendo acto de presencia en las aulas. El libro de
magistral y el texto complementaba las explicaciones magistrales del
libro de texto profesor y a veces sugera ejercicios a realizar para reforzar los
aprendizajes. El profesor era un instructor y la enseanza
estaba ahora centrada en los contenidos que el alumno
deba memorizar y aplicar para contestar preguntas y
realizar ejercicios que le ayudarn a similar los contenidos
La escuela
activa
A principios del siglo XX y con la progresiva "democratizacin

del saber" iniciada el siglo anterior (enseanza bsica para
todos, fcil acceso y adquisicin de materiales impresos) surge
la idea de la "escuela activa" (Dewey, Freinet, Montessori...).
Se considera que el alumno no debe estar pasivo recibiendo y
memorizando la informacin que le proporcionan el profesor y
el libro de texto; la enseanza debe proporcionar entornos de
aprendizaje ricos en recursos educativos (informacin bien
estructurada, actividades adecuadas y significativas) en los
que los estudiantes puedan desarrollar proyectos y
actividades que les permitan descubrir el conocimiento,
aplicarlo en situaciones prcticas y desarrollar todas sus
capacidades
(experimentacin,
descubrimiento,
creatividad, iniciativa...). La enseanza se centra en la
actividad del alumno, que a menudo debe ampliar y
reestructurar sus conocimientos para poder hacer frente a las
problemticas que se le presentan.
A finales del siglo XX los grandes avances tecnolgicos y el

triunfo de la globalizacin econmica y cultural configura una
nueva sociedad, la "sociedad de la informacin". En este
marco, con el acceso cada vez ms generalizado de los
ciudadanos a los "mass media" e Internet, proveedores de
todo tipo de informacin, y pudiendo disponer de unos
verstiles instrumentos para realizar todo tipo de procesos con
la informacin (los ordenadores), se va abriendo paso un
nuevo curriculum bsico para los ciudadanos y un nuevo
paradigma de la enseanza: "la enseanza abierta".
En este nuevo paradigma, heredero de los principios bsicos
La enseanza
de la escuela activa, cambian los roles del profesor, que
abierta y
reduce al mnimo su papel como transmisor de informacin:
colaborativa
presenta y contextualiza los temas, enfatiza en los aspectos
ms importantes o de difcil comprensin, destaca sus
aplicaciones, motiva a los alumnos hacia su estudio... Los
estudiantes pueden acceder fcilmente por su cuenta a
cualquier clase de informacin, de manera que el docente
pasa a ser un orientador de sus aprendizajes, proveedor y
asesor de los recursos educativos ms adecuados para cada
situacin, organizador de entornos de aprendizaje, tutor,
consultor... El profesor se convierte en un mediador de los
aprendizajes de los estudiantes, y stos trabajan
colaborativamente entre ellos y tambin con el
profesor. El objetivo es construir conocimiento.
ELEMENTOS CONCEPTUALES BSICOS DEL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE

56
RECTORADO
Podemos considerar que el proceso de ensear es el acto mediante el cual el
profesor muestra o suscita contenidos educativos (conocimientos, hbitos,
habilidades, destrezas) a un alumno, a travs de unos medios, en funcin de
unos objetivos y dentro de un contexto.
El proceso de aprender es el proceso complementario de ensear. Aprender
es el acto por el cual un alumno intenta captar y elaborar los contenidos
expuestos por el profesor, o por cualquier otra fuente de informacin. l lo
alcanza a travs de unos medios (tcnicas de estudio o de trabajo intelectual).
Este proceso de aprendizaje es realizado en funcin de unos objetivos, que
pueden o no identificarse con los del profesor y se lleva a cabo dentro de un
determinado contexto.
El acto didctico define la actuacin del profesor para facilitar los aprendizajes
de los estudiantes. Su naturaleza es esencialmente comunicativa.
Las actividades de enseanza que realizan los profesores estn
inevitablemente unidas a los procesos de aprendizaje que, siguiendo sus
indicaciones, realizan los estudiantes. El objetivo de docentes y discentes
siempre consiste en el logro de determinados aprendizajes y la clave del xito
est en que los estudiantes puedan y quieran realizar las operaciones
cognitivas convenientes para ello, interactuando adecuadamente con los
recursos educativos a su alcance.
En este marco el empleo de los medios didcticos, que facilitan informacin y
ofrecen interacciones facilitadoras de aprendizajes a los estudiantes, suele
venir prescrito y orientado por los profesores, tanto en los entornos de
aprendizaje presencial como en los entornos virtuales de enseanza.
La seleccin de los medios ms adecuados a cada situacin educativa y el
diseo de buenas intervenciones educativas que consideren todos los
elementos contextuales (contenidos a tratar, caractersticas de los estudiantes,
circunstancias ambientales...), resultan siempre factores clave para el logro de
los objetivos educativos que se pretenden.
Por todo ello el acto didctico es un proceso complejo en el que intervienen los
siguientes elementos:
57
RECTORADO
58

Modulo II - Rectorado

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MDULO 2 : SISTEMATIZACION DEL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE

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: Sistematizacin de la Enseanza y del Aprendizaje

Realizar un abordaje didctico pedaggico y un anlisis de la enseanza

Establecer distinciones conceptuales sobre la didctica.

Identificar la importancia de los nuevos parmetros de la profesionalidad

Analizar el acto de ensear en relacin a los aprendizajes de los alumnos.

Reflexionar acerca de la discusin terica-prctica sobre la enseanza y

Distinguir los elementos de los procesos de enseanza y aprendizaje

Valorar la importancia de la didctica para la gestin docente.

Ubicacin de la didctica en el marco de la Ciencias de la Educacin.

Relacin de la Pedagoga con la Didctica.

Concepto de Didctica, elementos

El sistema Didctico; Contrato didctico.

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4.2. Concepciones de aprendizaje y enseanza

Principios de la Educacin de adultos.

Andragoga. Implicancias didcticas

Estilos de aprendizaje de los alumnos universitarios.

El rol del docente en la educacin Superior.

Modelos Pedaggicos: Los procesos de enseanza y de aprendizaje:

individualizadas y socializadoras; se desarrollaran tcnicas expositivas,

analgicos o comparativos, entre otros.

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MDULO 2 : SISTEMATIZACION DEL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE

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En los vrtices del tringulo se consideran elementos que se encuentran muy

En el polo correspondiente a los saberes culturales se ubica lo

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Que las renovaciones o alternativas en el terreno didctico no

Que las actitudes aisladas carecer de valor, resultan inoperantes

Estas reflexiones nos hacen ver que la instrumentacin didctica no