MATERIALDETRABAJODEPRCTICA5:

LOSOBJETIVOSGENERALESYESPECFICOSDESDEELDOMINIOCOGNOSCITIVO

Extradode:
Vicente, M. (2008). Planeacin: la construccin de objetivos.En:Vicente,M.
Propuestadidcticaparadesarrollarprocesosdepensamientodesde
lainteraccintextoimagen
.Proyectopedaggiconopublicado(pp.2533),PontificiaUniversidadCatlicaMadreyMaestra,Santiago.

2.4.Estructuracinjerrquicadeprocesosdepensamiento

Losprocesoscognitivossonvasconlasquelosestudiantes

puedeninvolucrarseactivamenteen
laconstruccindeaprendizajessignificativos.

Anderson&Krathwohl,2001,p.65

Un sujeto involucrado activamente en la construccin de supropio

conocimiento pone en funcionamiento durante el proceso de
aprendizaje mecanismos cognitivos de pensamiento que implican
operaciones mentales
. Lacomparacin,lainferencia,el anlisis,el
juicio o la invencin, por ejemplo, no son conocimientos en s
mismos, sino herramientas que tiene a disposicin el aprendiz en
Operacionesmentales:herramientas
todasituacincognitiva.
cognitivas

La propuesta de un grupo de psiclogos y educadores

norteamericanos, que inici en 1956 y que ha sido

recontextualizada en 2001, es un intento de
ordenar
sistemticamente los procesos cognitivos a travs de los
cuales puede fomentarse el aprendizaje
. Los autores plantean,

desdeelconceptodetaxonoma,undesglosededichosprocesos.

2.5.LataxonomadeBenjamnBloomycolaboradores

En1948, enuna convencin deAmericanPsychologicalAssociation

(APA) se plante el inters de producir un marco terico que
facilitara el intercambio de ideas entre los examinadores

educacionales y que, por ende, estimulara el desarrollo de

investigacionessobre pruebas yexmenes. Se llegalaconclusin
de que la mejor manera sera la elaboracin de un
sistema de
clasificacin de objetivos
, puesde ellos partela
estructuracin
curricular en la enseanza y muchas de las investigaciones en
educacin.

Fruto de esta iniciativa en equipo, se public en 1956 la obra

Taxonomade los objetivosdelaeducacin.Laclasificacindelas
metas educacionales bajo la autora de Benjamn Bloom y
colaboradores (figura 16). En el prefacio del libro, los autores
explican que tomaron prestado el concepto de taxonoma de la
biologa, pues enestecampohaservidocomo herramientaeficazde
comunicacin cientfica para comprender e interpretar el mundo
animal y vegetal. Citamos directamente a los autores para
puntualizar por qu una taxonoma es necesaria en el mbito dela
educacin:

Por ejemplo, algunosmaestroscreenque susalumnosdeberan

comprenderverdaderamente,otrosdeseanque losestudiantes
internalicenelconocimientos yhabr anotrosque pretenden
que capten el ncleo o esencia y comprendan en
profundidad. Quierendecirtodosellos lomismo?...Si pudieran
referirse a la taxonoma como conjunto de clasificaciones
estandarizadas, los maestros podran definir trminos tan
nebulososcomolosrecinmencionados(p.3).

Los autores fundamentan en su libro la decisinde distinguir entre

clasificacin y taxonoma
, optando por la
postura de que la
educacin es un proceso de cambio
, y por tanto, es posible
concebirla como una laborquese construyedesde elementos ms
simples (p. 17).
Se asume que los niveles superiores de la
taxonoma incluyen conocimientos y destrezasadquiridosen
niveles inferiores
. La taxonomade Bloom y su grupo se concibi
en
tres dimensiones o dominios cognitivo, afectivo y
psicomotor
, buscando crear una
mirada holstica en la
educacin
. Sin embargo, el primer dominio, el cognitivo, fue
trabajado con msprofundidad yeselque hatenido msinfluencia
en los desarrollostericos posteriores aesta obra.Es tambin este
dominio el que fue actualizado en laobraposterior que sealamos

Fig.16
BenjaminBloom(1956)

ClasificacinVs.Taxonoma

msabajo.

La Taxonoma de Bloom, como se conoce coloquialmente,

distingue seis grandes categoras: Conocimiento, Comprensin,
Aplicacin,Anlisis, Sntesis yEvaluacinydecadaunade ellasse
derivan 2 3 subcategoras. Los autoresdefinieron cada nivelcon
suficiente generalizacin para evitar el peligro de fragmentacin de
lospropsitos educacionales, opuesto alasintencionesprimordiales
delaobra.

2.6.LataxonomarevisadaporAndersonyKrathwohl

La obra de1956fuetraducidaamsde20idiomaspor40aosyha
sido considerada como uno de los aportes ms significativos del
siglo XX en el tema de currculum. (Anderson, 2001). En el 2001
Lorin Anderson y David Krathwohl publicaron unarevisin dellibro.
Estaban movidos pordosintenciones: volvera centrar lamirada de
loseducadores enunaobrataninfluyenteyenriquecerlaconnuevos
conocimientos que desde aquella fecha han cambiado la forma de
pensaryhacereducacin.

Desde el ttulo del libro,

Una taxonoma para el aprendizaje, la
enseanza ylaevaluacin.UnarevisindelataxonomadeBloom
sobre los objetivos educacionales
(Figura 17)
se muestra con
claridad que los autores asumen que el marco terico para la
formulacin de objetivos no es slo una herramienta til para la
elaboracin deexmenessino tambinparalaprcticaeducativaen
s misma,queincluyelaplanificacin,la enseanzayelaprendizaje,
ademsdelaevaluacin.

Eneste prrafolos autoresresumen susintencionesprincipalesyel

alcanceesperadodelaobra:

Ya seaque elcurrculum sea dado a los maestros oseanellos

mismos que lo diseen, tenemos la esperanza de que esta
revisin de la taxonoma ayude a los maestros a que el
currculum, el plande clasey la evaluacin estnalineadoscon
los objetivos y, por tanto, ellos puedan mejorar lacalidadde la
enseanza. Adems, este marco terico debera proveer una
forma comn de pensar y un vocabulariocomnquemejore la

Fig.17
Unataxonomaparaelaprendizaje
Anderson&Krathwohl(2001)

Objetivos:
procesocognitivo+conocimiento

Fig.18
Dimensindelosprocesoscognitivosde
lataxonoma

comunicacin entre los maestros, los formadores de maestros,

loscoordinadores curriculares,los especialistasen evaluaciny
losdirectivosdetodainstitucineducativa.(p.11)

Segn los autores, la formulacin deunobjetivocontieneunverboy

un sustantivo o frase sustantivada. El verbo describe el
proceso
cognitivo esperado. Elsustantivodescribeel
conocimiento
quese
pretendequelosestudiantesadquieranoconstruyan.

Por tanto, la taxonoma revisada fue concebida en 2 dimensiones,

que se entrecruzan como en una tabla de coordenadas. En las
columnas se contemplan 6 categoras dela primera dimensin, los
procesos cognitivos, en forma de verbos: Recordar, Comprender,
Aplicar, Analizar,Evaluar y Crear (Figura 18). Las hilerascontienen
adjetivos que califican el conocimiento, la segunda dimensin:
Factual, Conceptual, Procedimental y Metacognitivo. La tabla 2
permite visualizar estas coordenadas. La tabla 3 contiene las
definicionesde lascategoras ysubcategoras,ejemplosconcretos y
verbosalternativos.

Tabla2.LatablataxonmicadeAnderson&Krathwohl

Ladimensin
del
Conocimiento

A.Conocimiento
Factual
B.Conocimiento
Conceptual
C.Conocimiento
Procedimental

La
dimensin
del
Proceso
Cognitivo
1.
Recordar

2.
Comprender

3.
Aplicar

4.
Analizar

5.
Evaluar

6.
Crear

D.Conocimiento
Metacognitivo

Tabla3:Definicionesyejemplos

Definicin
delas
categorasy
Definicin
delas
categorasy
subcategora
sdelos
PROCESOS
COGNITIV
OSdela
Taxonoma
deAnderson
&Krathwohl
COGNITIV
OSdela
Taxonoma
deAnderson
&Krathwohl

Recordar

EJEMPLOS

Elobjetivo
dela
instruccin
espromover
laretencin
delmaterial
enlamisma
formaenque
fue
enseado.
Cuandoel
profesorse
concentra
sloen
aprendizaje
memorstico
laenseanza
yla
evaluacin
seenfocan
enrecordar
fragmentos
de
conocimient
o,aislados
delcontexto.
Cuandoel
profesorse
concentraen
aprendizaje
significativo,
recordar
conocimient
oseintegra
dentrodeun
trabajo
mayorde
construir
nuevo
conocimient
ooresolver
nuevos
problemas
Reconocer

Traerconocimientorelevantedelamemoriaalargoplazoparacompararloconinformacin
presentada,lacualesigualomuysimilar.Elestudiantedeterminasilainformacincorrespondea

Localizarenlamemoriaalargoplazoconocimientoquesea
consistenteconelmaterialpresentado

conocimientosprevios,buscandounapareamiento.
Verboalternativo:identificar
Recuperar
Comprende
r
Construir
significado
desdela
informacin
dela
enseanza,
incluyendo
la
comunicaci
noral,
escritay
grfica.Los
estudiantes
comprenden
cuando
construyen
conexiones
entreel
conocimient
onuevocon
elprevio.El
conocimient
onuevose
integracon
esquemas
existentesy
marcos
conceptuales
.
Interpretar
Ejemplificar
Clasificar
Resumir

Traerconocimientorelevantedelamemoriaalargoplazocuandodichaaccinessolicitadaconuna
pregunta.
Verboalternativo:recuperar

(Porej.,reconocerlasfechasdeeventosimportantesenla
historiadeEstadosUnidos
Rastrearenlamemoriaalargoplazoconocimientorelevante
(Porej.,recordarlospoetasqueescribieronvariospoemas)

Convertirinformacindeuntipoderepresentacinaotra:palabrasapalabras,palabrasaimgenes,
nmerosapalabras,palabrasanmeros,notasmusicales
atonos.
Verbosalternativos:traducir,parafrasear,representar,clarificar.
Darunejemploespecficodeunconceptooprincipiogeneral.Implicaidentificarlascaractersticas
deunconceptooprincipioyusarlasparaseleccionaroconstruirunejemploouncasoquenofue
tratadoduranteelprocesodeinstruccin.
Verbosalternativos:ilustrar,referir
Reconocerqueunejemploocasoespecficoperteneceaciertacategora.Detectarcaractersticas
relevantesopatronesqueencajantantoparaelejemplocomoparaelconceptooprincipio.Esel
procesocontrarioaejemplificar.
Verbosalternativos:categorizarycatalogar
Sugerirunaafirmacinquerepresentelainformacinpresentadaoabstraigauntemageneral.Implica
construirunarepresentacindelainformacindeterminandosuspuntosesenciales.
Verbos

Pasardeunaaotrarepresentacin(deunanumricaauna
verbal)
(Porej.,parafraseardiscursosimportantesydocumentos)
Encontrarunejemploespecficooilustracindeunconcepto
oprincipio
(Porej.,darejemplosdediferentesestilosartsticos)
Determinarquealgoperteneceaunacategora,comoun
conceptooprincipio.
(Porej.,clasificarodescribircasosdedesrdenesmentales)
Abstraeruntemageneraloaspectosesenciales.
(Porej.,escribirunresumenbrevedeloseventosmostrados

Inferir

Comparar

Explicar

alternativos:generalizaryabstraer
.
Encontrarunpatrndentrodeunaseriedeejemplosocasos.Elestudianteescapazdeabstraerun
conceptooprincipioquedecuentadeunconjuntodeejemplosocasoscodificandolascaractersticas
relevantesdecadaunoyevidenciandolasrelacionesentreellos.Implicahacercomparacionesentre
casosdentrodelcontextodelatotalidad.Esdiferenteaatribuirporqueocurreenuncontextoenel
queserespondealaexpectativadeloquedebeserinferido.
Verbosalternativos:extrapolar,
interpolar,predeciryconcluir.
Detectarsimilitudesydiferenciasentredosomsobjetos,eventos,ideas,problemasosituaciones.
Implicaencontrarcorrespondenciasunoaunoentreelementosypatronesenunobjeto,eventooidea
yaquellosenotroobjeto,eventooidea.Cuandoseusaconinferireimplementar,compararpuede
contribuiralrazonamientoporanaloga.
Verbosalternativos:contrastar,aparear,mapear.
Sercapazdeconstruiryusarunmodelocausaefectodeunsistema.Elmodelopuedederivarsede
unateoraformal,opuedeserfundamentadoenlainvestigacinoenlaexperiencia.Unaexplicacin
completaimplicaconstruirunmodelocausaefecto,incluyendocadapartemayorenunsistemao
cadaeventomayorenunacadena,yusarelmodeloparadeterminarcmouncambioenunapartedel
sistemaouneslabnenlacadenaafectanuncambioenotraparte.
Verboalternativo:Construir
modelos

enunvdeo)
Esbozarunaconclusinlgicadeunainformacin
presentada.
(Porej.,enelaprendizajedeunalenguaextranjera,inferir
principiosgramaticalesdeejemplos)
Detectarcorrespondenciasentredosideas,objetosycosas
similares
(Porej.,comparareventoshistricosconsituaciones
contemporneas)
Construirunmodelocausaefectodeunsistema
(Porej.,explicarlascausasdeeventosimportantesdelsiglo
XVIIIenFrancia)

Aplicar

Usar
procedimien
tospara
realizar
ejercicioso
resolver
problemas.
Unejercicio
esunatarea
paralacual
elestudiante
conoceel
procedimien
tocorrectoa
usar,porlo
queel
estudiante
ha
desarrollado
una
aproximaci
nrutinaria.
Un
problemaes
unatarea

paralacual
elestudiante
nosabeque
procedimien
tousar,por
loquedebe
encontrarun
procedimien
topara
resolverlo.
Cuandoel
ejercicioes
familiar,el
estudiante
realizael
procedimien
toconpoco
pensar.
Cuandola
tareaesun
problema
desconocido
elestudiante
debe
determinar
qu
conocimient
ousar.Sino
hay
procedimien
toquele
encajese
debe
modificarel
procedimien
to.
Ejecutar

Implementa
r

Llevaracabounprocedimientocuandoseconfrontaunatareaoejercicioqueesfamiliar.Elejercicio
consisteenunasecuenciadepasosconunordendeterminado.Cuandolospasosserealizan
correctamenteelresultadoesunarespuestapredeterminada.
Verboalternativo:realizar
Seleccionaryusarunprocedimientopararealizarunatareaoproblemadesconocido.Comoimplica
seleccionar,elestudiantedebeposeerunentendimientodeltipodeproblema,ascomoelrangode
procedimientosqueestndisponibles.Comoalgunamodificacinenelprocedimientoesnecesaria,se
asociaatcnicasymtodos,puesnohayunarespuestapredeterminadacuandoelprocedimientoseaplica
correctamente.LacategoradeAplicarseestructuraalolargodeuncontinuo.Comienzaconelestrecho
estructuradoejecutar,dondeelprocedimientoseaplicarutinariamente.Continaconelmsamplioyno

Aplicarunprocedimientoaunatareaqueesfamiliar
(Porej.,dividirunnmeroenteroporotronmeroentero,ambos
conmltiplesdgitos)
Aplicarunprocedimientoaunatareaconlaquenoseest
familiarizado(Porej.,usarlasegundaleydeNewtonensituaciones
enlasquestaesapropiada)

Analizar

Descompon
erun
materialen
suspartes
constitutivas
ydeterminar
cmolas
partesse
relacionan
unascon
otrasycon
una
estructura
general.
Implica
determinar
laspartes
importantes
deuna
informacin
,lasformas
enquelas
partesestn
organizadas
yel
propsito
subyacente
dela
informacin
.Aunque
analizar
puedeverse
comounfin
ens
mismo,es
ms
probable
queen
educacin
seconsidere

estructuradoimplementar,elcual,alprincipioelprocedimientoseseleccionaparaqueencajeenuna
nuevasituacin.Enelmediodelacategora,elprocedimientopuedesermodificadoparaimplementarlo.
Alfinaldeimplementar,cuandonohayprocedimientoquemodificar,stedebeserelaboradodesde
conocimientoconceptualusandoteoras,modelosoestructuras,comogua.
Verboalternativo:Usar

comouna
extensinde
comprender
oun
preludioa
evaluaro
crear.Sin
embargo,
unapersona
que
comprende
una
informacin
,puedeno
sercapazde
analizarla
bien.
Asimismo,
unapersona
diestraen
analizar
puede
evaluar
pobremente.
Diferenciar

Organizar

Atribuir

Distinguirlaspartesdeunaestructuratotalentrminosdesurelevanciaeimportancia.Esdiferentede
comprenderporqueimplicaunaorganizacinestructuradayladeterminacindecmolaspartesencajan
enlatotalidad.Esdiferentedecompararporqueusaelcontextoglobalparadeterminarquesrelevantey
qunoloes.
Verbosalternativos:discriminar,seleccionar,distinguir,enfocar.
Identificarloselementosdeunainformacinosituacinyreconocercmoencajanenunaestructura
coherente.Elestudianteconstruyeconexionessistemticasycoherentesentrepartesdelainformacin
presentada.Ocurreenconjuncincondiferenciarcuandoelestudianteidentificaloselementos
importantesydeterminalaestructurageneralenqueencajan.Ocurreenconjuncinconatribuircuando
elfocoesdeterminarlaintencinopuntodevistadelautor.
Verbosalternativos:estructurar,integrar,
encontrarcoherencia,esquematizar,analizarsintcticamente
Sercapazdeestablecerunpuntodevista,tendencia,valoresointencionessubyacentesauna
informacin.Implicaunprocesodedeconstruccinenelqueelestudiantedeterminalaintencindel
autordeunmaterialpresentado.Contrastaconinterpretarporqueelestudiantevamsalldeun
entendimientobsicoparainferirlaintencinopuntodevistaquesubyacealainformacin.
Verbo
alternativo:deconstruir.

Distinguirlaspartesrelevantesdelasirrelevantesdeunmaterial
dado.(Porej.,distinguirentrenmerosimportantesono
importantesenunproblemamatemtico)
Determinarcmoloselementosencajanofuncionandentrodeuna
estructura.(Porej.,relacionarlaevidenciadeunadescripcin
histricaconoencontradeunaexplicacinhistricaespecfica)

Determinarelpuntodevistaolosvaloresquesubyacenauna
informacindada.

Evaluar

Hacer
juicios
basadosen
criteriosy
estndares.
Loscriterios
msusados
soncalidad,
efectividad,
eficienciay
consistencia.
Puedenestar
determinado
sporel
estudianteo
porotros.
Los
estndares
puedenser
cuantitativos
o
cualitativos
yseaplican
alos
criterios.No
todoslos
juiciosson
evaluativos,
slolosque
usan
estndares
de
desempeo
concriterios
claramente
definidos.

Examinarinconsistenciasinternasofalaciasenunaoperacinounproducto.Implicasiunaconclusin
sedesprendedelaspremisas,silosdatosavalanoanulanunahiptesisosielmaterialpresentado
contienepartesquesecontradicenunasaotras.Cuandosecombinaconplanificaryconimplementar,
revisarimplicadeterminarqutanbienelplanestfuncionando.
Verbosalternativos:Examinar,
detectar,monitorear,coordinar.
Juzgarunproductouoperacinbasadoencriteriosyestndaresimpuestosexternamente.Elestudiante
hacenotarlascaractersticasnegativasypositivasdeunproductoyhaceunjuiciobasadoalmenos
parcialmenteenesascaractersticas.Criticarestenlaesenciadeloquesellamapensamientocrtico.
Verboalternativo:juzgar.

Revisar

Criticar

Detectarinconsistenciasofalaciasdentrodeunprocesooproducto
determinarsiunprocesooproductotieneconsistenciainterna
detectarlaefectividaddeunprocedimientotalcomohasido
implementado(Porej.,determinarsilasconclusionesdeun
cientficosedesprendendelosdatosobservados)
Detectarinconsistenciasentreunproductoyunoscriteriosexternos
determinarsiunproductotieneconsistenciainternadeterminarla
pertinenciadeunprocedimientoparaunproblemadado.
(Porej.,juzgarculdedosmtodosesunamejorvapara
solucionarunproblemadado)

Crear

Unir
elementos
para
formar un
todo
coherente
o
funcional.
Los
estudiante
s hacen
un nuevo
producto
reorganiz

ando
mentalme
nte
algunos
elementos
o partes
dentro de
un patrn
o
estructura
que no
estaba
clarament
epresente
antes. Se
coordina
con las
experienc
ias
previasde
aprendiza
je.
Aunque
demanda
pensamie
nto
creativo
al
estudiante
, no es
completa
mente
una
expresin
creativa
libre sin
los
lmites
que
impone la
tarea de
aprendiza
je o la
situacin.

Para
algunas
personas,
la
creativida
d es la
producci
n fuerade
lo
corriente,
por
lo
general
como
resultado
de una
destreza
especial.
Crear,
como se
concibe
aqu,
aunque
incluye la
intencin
de una
producci
n nica,
tambin
se refiere
a
la
intencin
de lo que
todos los
estudiante
s pueden
hacer y
harn.
Muchos
estudiante
s creanen
el sentido
de
producir
su propia
sntesis

de
informaci
n o de
materiale
s
que
forman
unanueva
totalidad,
como en
escribir,
pintar,
construir,
etc.

Aunque
muchos
objetivos
en
la
categora
de crear
enfatizan
la
originalid
ad, los
educador
es deben
definir
qu
es
original y
nico.Sin
embargo,
muchos
objetivos
en
la
categora
de crear
no
se
basan en
originalid
ad
o
singularid
ad.
La
intencin
de
los
profesore

s es que
los
estudiante
s
sean
capaces
de
sintetizar
material
en
un
todo. Esta
sntesisse
requiere
en
trabajos
donde se
espera
que
el
estudiante
arme el
material
previame
nte
enseado
en una
presentaci
n
organizad
a.

Aunque
las
categoras
de
comprend
er, aplicar
y analizar
implican
detectar
relaciones
entre
elementos
, crear es
diferente
porque
implica

tambin
la
construcc
in de un
producto
original.
Crear
resulta en
un nuevo
producto,
algo que
puede ser
observad
oyquees
ms que
los
elementos
que
el
estudiante
tena al
principio.
Compone
r
(incluyen
do en la
escritura)
por
lo
general,
pero no
siempre,
requiere
de
procesos
cognitivo
s
asociados
con crear.
Por
ejemplo,
crear no
est
presente
en
recordar
ideas o

interpreta
r
informaci
n. Si la
comprens
in
profunda
es unacto
de
construcc
in o de
insight
,
los
procesos
cognitivo
s de crear
s estn
implicado
s.

El
proceso
creativo
pude ser
estructura
do en tres
fases: la
represent
acin del
problema,
donde el
estudiante
intenta
comprend
er latarea
y generar
posibles
solucione
s
la
ejecucin
de
la
solucin,
donde el
estudiante
lleva a

cabo el
plan
exitosame
nte. Por
tanto, el
proceso
creativo
puede
comenzar
con una
fase
divergent
e en la
que una
variedad
de
posibles
solucione
s
son
considera
das
mientras
el
estudiante
intenta
comprend
er latarea
(generar).
A esto le
sigue una
fase
converge
nte, en la
que
el
estudiante
concibe
un
mtodo
de
solucin
y
lo
convierte
en
un
plan de
accin

(planifica
r).
Finalment
e, el plan
es
ejecutado
mientras
el
estudiante
construye
la
solucin
(producir)
.
No
sorprende
,
entonces,
que crear
se asocia
con tres
procesos
cognitivo
s:
generar,
planificar
y
producir.

Generar

Planear

Producir

Representar el problema y llegar a alternativas o hiptesisquecumplan ciertos criterios.Confrecuencia,la formaen que

el problema se representa inicialmente, sugiere posibles soluciones sin embargo, redefinir o sacar una nueva
representacin del problema pude sugerir soluciones diferentes. Cuando generar trasciende lasfronteras o los lmitesdel
conocimiento previo y las teoras existentes, implica pensamiento divergente y forma la esencia de lo que puede ser
llamado pensamiento creativo. Comprender tambin requiere procesos de generar, como traducir, ejemplificar, resumir,
inferir, clasificar, comparar y explicar. Sin embargo, la meta de comprender es usualmente convergente (llegar a un
significado nico). En contraste, la meta degenerarenladimensindecrearesdivergente(llegara variasposibilidades).
Verboalternativo:conjeturar.
Concebir una solucin que cumpla los criterios del problema, esto es, desarrollar un plan para resolver el problema.
Planificar se acerca a llevar a cabo los pasos para crear la solucin de un problema. Un estudiante puede establecer
submetas o subtareas para ejecutarlas mientras se soluciona el problema. Los profesores usualmente pasan por alto
establecer objetivos de planificar, mientras ms bien elaboran objetivos de producir, que es la etapa final del proceso
creativo. En este caso, planificar se lleva a cabo por el estudiante durante el transcurso de la construccindel producto.
Verboalternativo:disear.
Llevar a cabo un plan para resolver un problema dado que cumpla ciertas especificaciones. Puede incluir o no
originalidadosingularidadcomounadelasespecificaciones.
Verboalternativo:construir.

Generarunahiptesisalternativabasadaencriterios
(Porej.,plantearunahiptesisqueexpliqueun
fenmenoobservado)

Disearunprocedimientopararealizarunatarea
(Porej.,planearunensayosobreuntemahistrico
dado)

Inventarunproducto
(Porej.,construirviviendasparaunpropsito
especfico)