FORMAO DE PROFESSORES: DISCUTINDO ALGUNS PARADIGMAS,

PRTICA PEDAGGICA E SABERES NECESSRIOS A DOCNCIA.

Francisca de Lourdes dos Santos Leal
Prof. Ms. em Educao da UFPI
Isabel Cristina da Silva Fontineles
Mestranda em Educao/UFPI
Professora da UESPI

O objetivo deste texto empreender algumas reflexes sobre o processo de

formao dos professores, visando contribuir para a melhoria do processo de ensino
aprendizagem. Para tanto, o foco de discusso est centrado sobre os paradigmas de
formao, resgatando aspectos terico-metodolgicos que foram construdos nesses
diferentes modelos e refletindo sobre os saberes necessrios para o desenvolvimento da
prtica docente.
Dado que a formao de professores se afigura como um tema amplo e cuja
discusso, em funo desta amplitude, tem envolvido diferentes aspectos, dentre estes
destacaremos, no entorno desta temtica, os processos de formao docente, orientaes
em relao formao docente, a prtica pedaggica e os saberes da docncia. A
abordagem desses aspectos visa contribuir para a melhoria dos processos de ensinar e de
aprender.
A literatura educacional da rea aponta vrios estudos feitos sobre o
processo de formao do professor, destacando-se dentre estes Gmez (1992), Candau
(1993), Pereira (1999), Contreras (2002) e Alarco (2001), que de modo geral, abordam
os paradigmas/modelos de formao do professor, questionam suas implicaes no
processo de ensino e de aprendizagem e explicitam as competncias e os saberes
relativos a cada modelo de formao.
A propsito, estudo realizado por Gmez (1992) aborda a atividade docente
a partir de duas concepes bsicas: o professor como tcnico especialista e o professor
como prtico autnomo. Segundo esse terico, o professor como tcnico situa-se no
quadro da racionalidade tcnica, pois desenvolve atividades instrumentais utilizando-se
de teorias e tcnicas cientficas. Desse modo, essa perspectiva caracteriza-se pela
aplicao dos conhecimentos e do mtodo cientfico, em que o professor assume um
papel meramente tcnico. Esse modelo de formao (professor como tcnico

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especialista) contribui para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem
valorizando as tcnicas cientficas para que os resultados desses processos sejam
alcanados.
Opondo-se a esse modelo, apresenta-se a concepo de professor como
prtico autnomo, que requer do docente capacidade de refletir, de solucionar
problemas e de desenvolver a criatividade durante a sua prpria ao. Nessa perspectiva,
o professor dever ser capaz de refletir, de intervir na realidade, de lidar com a
complexidade, diversidade cultural e de tomar decises, que para tanto, requer formao
numa viso muldimensional.
nesse sentido, que outro estudo de igual relevncia quando se discute
sobre formao de professores desenvolvido por Candau (1993), que tambm
compartilha essa idia discutindo sobre a didtica e a formao docente, mostrando que
essa formao est centrada em quatro perspectivas: dimenso normativa, dimenso
tcnica, dimenso humana e no contexto. A referida autora afirma que estas dimenses
esto inter-relacionadas, no podem ser visualizadas como: partes que se justapem, ou
que so acrescentadas umas s outras sem guardarem entre si uma articulao dinmica
e coerente (p.48).
Os estudos centrados na dimenso normativa analisam a adequao da
realidade sem se preocupar em situar os instrumentos que a normatizam no contexto
histrico social. Nessa perspectiva, o importante o cumprimento da lei sem que esta
seja questionada.
A autora em referncia menciona que outra dimenso do processo de
formao de professores denomina-se dimenso tcnica. Na qual destaca-se a
preocupao com a organizao e a operacionalizao dos componentes do processo
ensino-aprendizagem. Nessa perspectiva a instrumentalizao tcnica constitui a
principal preocupao na formao dos educadores, cabendo a eles,

organizar as

condies de ensino-aprendizagem, planejando rigorosamente as tcnicas para que os

resultados esperados sejam alcanados.
Em prosseguimento, Candau refere que na dimenso humana situam-se os
estudos que priorizam a relao interpessoal no processo de formao. Nessa
abordagem, as variveis do processo ensino-aprendizagem so tratadas, enfatizando os
aspectos relacionados interao humana. A educao entendida como um processo
de crescimento pessoal, interpessoal e grupal e o educador o responsvel em
proporcionar situaes que favoream esse crescimento.

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A quarta dimenso, centrada no contexto, tem como eixo principal o mbito
scio-econmico e poltico em que se situa a prtica de formao de educadores. Essa
abordagem adota uma perspectiva crtica em relao s demais mencionadas. Entende a
educao como uma prtica social que s pode ser compreendida e analisada
considerando o contexto histrico, scio-econmico e poltico em que est inserida.
Dessa forma, a compreenso que aflora que nenhuma prtica educativa neutra, e
necessariamente no est somente a servio da manuteno, mas, sobretudo, em busca
da transformao social. A partir dessas discusses, Candau prope que a formao de
educadores esteja centrada numa perspectiva multidimensional, que consiste na
articulao das dimenses anteriormente mencionadas, objetivando formar o educador
consciente, competente e comprometido com a ao educativa.
Outro estudo nessa mesma direo foi desenvolvido por Pereira (1999) em
que analisa os atuais modelos de formao docente no Brasil. O referido estudo, dentre
outros, evidenciou que a formao docente pode ser concebida a partir de duas
vertentes: conforme o modelo da racionalidade tcnica e segundo o modelo da
racionalidade prtica, acerca dos quais se passa a fazer algumas consideraes.
O modelo da racionalidade tcnica caracteriza-se fundamentalmente pela
separao entre a teoria e a prtica na formao profissional, definindo a existncia de
disciplinas cientficas e disciplinas pedaggicas. Nesse modelo, o professor assume um
carter meramente tcnico que em geral, consiste em transmitir os conhecimentos
tericos. Esses dados levam o pesquisador a concluir que os currculos de formao de
professores fundamentados nesse modelo da racionalidade tcnica, apresentam-se
inadequados realidade da prtica docente, pois a lgica da racionalidade tcnica opese segundo Nvoa (1995) a uma prtica reflexiva. A prioridade dada teoria, em
detrimento da prtica, constitui a principal crtica desse modelo de formao. Segundo
Pereira (1999), esse modelo de formao ainda no foi totalmente superado
particularmente, se se considera, dentre outros aspectos:
[...] que as disciplinas de contedos especficos, de responsabilidade dos
institutos bsicos, continuam precedendo as disciplinas de contedos
pedaggicos e articulando-se pouco com elas, as quais, geralmente ficam
apenas das faculdades ou centros de educao. Alm disso, o contato com
a realidade escolar continua acontecendo, com mais freqncia, apenas
nos momentos finais dos cursos e de maneira pouco integradora com a
formao terica prvia. (p.112).

Quanto ao modelo da racionalidade prtica, em oposio ao da racionalidade

tcnica, considera teoria e prtica o ncleo norteador da formao do educador, na
medida em que esses dois componentes so abordados numa relao simultnea,

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recproca de autonomia e de dependncia de uma em relao outra. Nesse modelo, o
professor considerado capaz de refletir, criar e decidir ao desenvolver sua prtica
pedaggica. Com esse modelo, definem-se outras maneiras de representar a formao
docente. Nessa perspectiva, as propostas curriculares revelam um esquema, cujo
delineamento expressa, na sua centralidade,
[...] que a prtica entendida como eixo dessa preparao. Por essa via, o
contato com a prtica docente deve aparecer desde os primeiros momentos
do curso de formao. Desse envolvimento com a realidade prtica
originam-se problemas e questes que devem ser levados para discusso
nas disciplinas tericas. Os blocos de formao no se apresentam mais
separadas e acoplados, como no modelo anterior, mas concomitantes e
articulados. (Pereira, 1999, p.113).

Vale lembrar que assim como no basta o domnio de contedo especfico

para algum se tornar um bom professor, igualmente, revela-se insuficiente garantia de
uma formao docente de qualidade quando esta no proporcionar ao formando
contatos e vivncias concretas com a prtica. Implica dizer que a prtica docente no
isenta de conhecimentos tericos e que estes se tornam significativos quando articulados
com a realidade escolar.
Insere-se tambm nessa discusso o estudo desenvolvido por Contreras
(2002) que aborda outra vertente da formao docente, denominada racionalidade
crtica. Esse modelo caracteriza-se pela capacidade de compreenso crtica do professor
sobre o contexto social no qual desenvolve sua ao educativa, ou seja, defende a
importncia dos professores questionarem criticamente sua concepo da sociedade, da
escola e do ensino. Dessa forma, esses profissionais estaro participando tanto da
construo e utilizao do conhecimento terico quanto da transformao do
pensamento e da prtica social. Segundo o terico citado, na perspectiva da
racionalidade crtica o professor deve,
[...] desenvolver um conhecimento sobre o ensino que reconhea e
questione sua natureza socialmente construda e o modo pelo qual se
relaciona com a ordem social, bem como analisar as possibilidades
transformadoras implcitas no contexto social das aulas e do ensino
(p.157-158).

O estudo Paradigmas de Formao desenvolvido por Alarco (2001)

constitui-se numa reflexo sobre os modelos de formao e investigao no ensino
superior, razo por que se entende que ele se insere nessa discusso. O referido estudo
tem como objetivo esclarecer esses paradigmas, refletindo acerca das caractersticas da
educao tradicional e ps-moderna e sobre a influncia que exercem na construo de

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um novo paradigma. Com esse estudo, a pesquisadora afirma que existe hoje, no ensino
superior, diferentes paradigmas de formao e investigao, que so por ela abordados,
denominando-os de paradigma tradicional, paradigma ps-moderno e paradigma
emergente.
O paradigma tradicional apresenta como pressuposto bsico o fato de
determinar os conhecimentos que considera necessrios para o aluno tornar-se um
profissional autnomo e eficiente. Esse paradigma caracteriza-se pela epistemologia da
transmisso do conhecimento. uma forma de educao que refora a contradio entre
educador-educando, de modo que o educador quem educa, quem sabe, detentor do
conhecimento, cuja funo transmitir e, nesta relao, os educandos so os que no
sabem, apenas recebem e acumulam informaes. Dessa forma, a relao estabelecida
entre professor/aluno de superioridade, exigindo do aluno passividade e obedincia.
Nesse quadro, o professor configura-se como centro do processo, pois assume as
iniciativas tanto nos processos de instruo e aprendizagem quanto na organizao da
prpria escola.
Em oposio ao paradigma tradicional Alarco discute o paradigma por ela
denominado de ps-moderno, que se fundamenta na epistemologia da construo do
conhecimento. Tanto o aprendente quanto o investigador so sujeitos construtores desse
conhecimento. Esse paradigma reconhece a importncia da reflexo no sentido de
desenvolver a viso crtica do aluno, possibilitando-o melhor descobrir o mundo e
compreender a realidade. Para tanto, recomenda menos instruo e mais aprendizagem.
Nessa perspectiva, o conhecimento construdo na interao que se
estabelece entre os sujeitos e a realidade. Dessa forma, valorizam-se as relaes
interpessoais e acredita-se na capacidade de aprender dos sujeitos. A partir dessa
concepo comea a surgir uma nova perspectiva que se caracteriza pela ligao entre
formao e investigao, neste caso os processos de ensino e de aprendizagem de
formao devero assumir alm dessa postura investigativa, a postura reflexiva e a
crtica.
A autora em referncia reconhece, no entanto, que, embora ainda no
explicitamente definido, um novo campo comea a delinear-se, no caso, trata-se do
paradigma emergente que consiste na construo de uma nova ordem social, e portanto,
requer uma nova viso epistemolgica. Esse paradigma de formao sugere que o
conhecimento seja construdo na interdisciplinaridade, isto , na (re)construo de
diversas reas do saber, no sentido de oferecer ao aluno a viso do todo, a possibilidade

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e a necessidade de construir relaes interpessoais mais consistentes, mais flexveis e
mais humanas. Aponta, pois, para necessidade de um trabalho interdisciplinar, cuja
tnica coloca em realce:
a integrao das diferentes reas do conhecimento. As diferentes
disciplinas no aparecem de forma fragmentada e compartimentada, pois a
problemtica em questo conduzir unificao. (NOGUEIRA, 2001,
p.3).

Nesse contexto, a aprendizagem desenvolve-se atravs de processos de

investigao, de descoberta e de construo do conhecimento, ou seja, aprende-se
agindo e interagindo com o mundo e com os outros. Essa mudana de concepo requer
novas formas de abordar os contedos, de organizar as estratgias de ensino e a prpria
escola, exigindo um redirecionamento do papel do professor no sentido de mobilizar
conhecimentos, capacidades e intensificar os questionamentos na perspectiva de
desenvolver uma prtica pedaggica reflexiva, que necessariamente, como refere
Alarco, deve envolver uma escola reflexiva tambm, isto , uma escola que se almeja:
[...} concebida como organizao que continuadamente se pensa a si
prpria, na sua misso social e na sua organizao, e confronta-se com a
desenrolar da sua atividade em um processo heurstico simultaneamente
avaliativo e formativo (2001, p. 11).

Embora Alarco (2001) apresente os paradigmas ps-moderno e o

paradigma emergente como paradigmas de formao distintos, percebemos que ambos
se apresentam com caractersticas muito semelhantes, ou seja, os processos de ensino e
de aprendizagem explicitados nesses modelos fundamentam-se na concepo de que o
conhecimento construdo nas interaes sociais e deve ser desenvolvido atravs da
investigao e da reflexo.
Apesar de os estudos mencionados sobre os modelos de formao do
professor, abordarem aparentemente as mesmas idias, sobre a formao dos
educadores, de modo geral, eles mostram que as competncias profissionais, a postura
do professor e os conhecimentos a serem construdos so definidos de acordo com a
escolha do paradigma, ou seja, o paradigma de formao adotado pelo professor
nortear sua ao pedaggica. Tambm evidenciam que o modelo que tem marcado de
certo modo a formao, em quase todos os tempos, e que ainda hoje no foi totalmente
superado, foi o modelo tradicional, centrado na transmisso do conhecimento.
Assim, a formao de professores apresenta-se como uma ao importante
que vem sendo desenvolvida na rea educacional, pois para atender as transformaes
dessa nova sociedade e responder aos desafios colocados pela realidade, exige um
profissional da educao cada vez mais qualificado, capaz de adotar novos

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procedimentos de ensino e assumir uma postura investigativa, reflexiva e crtica. A esse
respeito, existem evidncias que mostram a formao do professor como insuficiente
para garantir a aprendizagem dos alunos, apontam a necessidade de ser proporcionado
ao professor, alm de uma formao inicial consistente a oportunidade de uma formao
continuada que d apoio ao professor no prosseguimento dos estudos, bem como no seu
crescimento/desenvolvimento profissional.
Compartilhando desse modo de pensar, Pimenta (2001) discute a construo
da identidade do professor. Segundo ela, a profisso de professor, como as demais, deve
responder aos desafios postos pelas sociedades, bem como pela educao escolar na
sociedade contempornea, condio que na viso dessa autora, no tem correspondido
s exigncias da populao, decorrendo ento a necessidade de se definir uma nova
identidade profissional docente.
Para tanto, acrescenta-se que, no contexto das discusses sobre o processo
de construo da nova identidade do professor situam-se as dimenses do saber
necessrio para ser um professor desse novo sculo, abordado por Delors (2001), que
assim define os pilares da educao requerida para este novo tempo, baseada, pois, nos
seguintes aspectos: saber aprender, saber pensar, saber fazer, saber conviver e saber ser.
O saber aprender requer a aquisio permanente de conhecimentos, habilidades,
atitudes, possibilitando ao professor reestruturar-se cognitivamente de forma crtica e
reflexiva.
A dimenso do saber pensar consiste na utilizao de ferramentas do
pensamento que propiciem maior flexibilidade na identificao de problemas, na busca
de informaes, na estruturao das idias, no levantamento de dados e proposio de
alternativas de soluo. Nesta dimenso a capacidade de investigao, de observao, de
construir hipteses, estabelecer relaes, julgar e decidir so aspectos importantes a
serem levados em considerao.
A dimenso do saber fazer caracteriza-se pela juno e explicitao dos
vrios saberes na tessitura da prtica pedaggica. Apresentam-se como aspectos desse
saber fazer: conduo da aula, clareza e objetividade na comunicao, utilizao de
recursos didticos, capacidade de trabalhar a interdisciplinaridade, adoo de novas e
diversificadas metodologias de ensino, de desenvolvimento de habilidades de avaliar,
argumentar e atitude cientfica na conduo das atividades.
O saber conviver compreende as relaes vividas pelos docentes nas
diversas reas de atuao. Destacam-se como aspectos a serem considerados nesse

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contexto: a capacidade de fazer e receber crticas, esprito de grupo, respeito opinio
do aluno, socializao do conhecimento, participao em grupos de estudo e de trabalho
e a capacidade de dilogo.
O saber ser permeia os demais saberes atravs da postura tica e moral que
assume na ao pedaggica. O avano tecnolgico e suas relaes com a humanidade e
com a natureza exigem cada vez mais dessa nova sociedade, postura tica e moral frente
aos problemas relacionados vida.
Desse modo, a compreenso que, na perspectiva de construo da
identidade dos professores, importante tambm discutir e aprofundar reflexes sobre
os saberes da docncia na formao e na prtica pedaggica de professores. Nesse
sentido, a literatura educacional aponta vrios estudos, destacando, dentre esses,
Fiorentini (1994), Freire (1998) e Pimenta (2001). De modo geral as discusses tericas
desenvolvidas por esse grupo, de certa forma, so estudos que explicitam os saberes
relativos tanto formao inicial quanto os construdos no exerccio da profisso
docente, assim no processo de formao continuada.
Estudo realizado por Fiorentini (1994) mostra que a formao de professores
adota como eixo principal o conhecimento que o professor deve possuir sobre sua
disciplina. Ressalta que, por vezes, os aspectos pedaggicos ou relativos prtica
docente no so valorizados. E que, segundo o autor em referncia, esse distanciamento
entre os saberes cientficos, praticados e produzidos pela academia, e os saberes
praticados e produzidos pelos professores na prtica docente, pode ser decorrente de
uma cultura profissional caracterizada ou pela racionalidade tcnica que valoriza o
conhecimento terico ou pelo pragmatismo que exclui a formao e a reflexo terica.
A respeito dos saberes necessrios formao docente, Freire (1996),
tambm contribui de forma significativa, sistematizando os saberes que considera
indispensveis prtica docente. Segundo ele, a formao docente deve contemplar a
discusso sobre concepo de ensino, enfatizando que ensinar no transferir
conhecimento, mas proporcionar situaes que possibilitem a produo/construo do
conhecimento, assim como sua conseqente socializao.
Importante contribuio quando se discute os saberes da docncia
apresentada por Pimenta (2001), que faz aluso a diversas modalidades de saberes,
como saberes da experincia, saberes do conhecimento e saberes pedaggicos. Os
saberes da experincia compreendem aqueles saberes constitudos pelo professor por

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meio de um processo permanente de reflexo de sua prtica, mediatizada pela prtica
desenvolvida pelos colegas de trabalho.
Os saberes do conhecimento referem-se aos contedos especficos adquiridos
no curso de formao inicial e englobam a reviso das funes desempenhadas pela
escola na transmisso desses conhecimentos. A autora citada enfatiza que
conhecimentos no se reduzem as informaes, mas refora que trabalhar com esse
aspecto implica tambm em trabalhar com informaes classificando-as, analisando-as e
contextualizando-as, pois como nos lembra Tardif (2002), no existe conhecimento sem
reconhecimento social.
Quanto aos saberes pedaggicos, destaca que estes envolvem os
conhecimentos didticos que orientam na organizao e operacionalizao do trabalho
pedaggico, ou seja, incluem os conhecimentos, os saberes da experincia e os
contedos especficos que sero construdos a partir das necessidades reais.
A referida autora ressalta, ainda, que a histria da formao de professores
tem sido marcada pela fragmentao desses saberes, tendo em vista que, a rigor, tm
sido construdos de modo desarticulado e, s vezes, sobrepondo-se a outros
considerados prioritrios razo porque afirma que o desafio mais urgente posto aos
cursos de formao docente : mobilizar os saberes da experincia, os saberes do
conhecimento e os saberes pedaggicos colaborando no processo de construo da
identidade dos futuros professores (p.83-84).
Contrapondo-se a essa fragmentao dos saberes, destaca-se o estudo de
Alarco (1996), que prope como alternativa de superao desse fenmeno a construo
dos saberes pedaggicos a partir de necessidades apresentadas pela realidade
circundante. Considerar, pois, a prtica social como ponto de partida e de chegada
implica na ressignificao de saberes na formao de professores. Dessa forma, defende
a formao inicial vinculada prtica, pois no se pode construir um saber fazer seno a
partir do prprio fazer.
Outra discusso importante sobre a formao de professores e que tambm
remete a prtica pedaggica e aos saberes da docncia, apresentada por Lisita (2001),
que defende a produo de mudanas de concepo e de orientaes em relao escola
e formao de professores. Ampliando a concepo de formao, a escola deve ser
vista muito alm de apenas um local de trabalho, logo como um importante local de
formao. A escola deve ser vista como lugar de reflexo sistemtica sobre a prtica
pedaggica e de trabalho coletivo dos professores, porque sua transformao no

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acontece com a atuao individual de cada professor. A reflexo de tal situao e a
produo de mudanas s possvel com a construo advinda do coletivo de
professores. Dessa forma, um desafio pensar formas e locais para se criar esses
coletivos.
Na discusso sobre formao de professores fundamental a reflexo sobre a
prtica pedaggica, pois as novas tendncias pedaggicas apontam para a necessidade
de formao de um professor reflexivo, que repense constantemente a sua prtica. Nessa
perspectiva, destacam-se os estudos de Schn (1987), Nvoa (1995) e Pimenta (2005),
dentre tanto outros. Para melhor compreenso da reflexo enquanto componente da
atividade do profissional- prtico, Schn (1987) prope trs conceitos: conhecimentona-ao, reflexo-sobre-a-ao e reflexo-sobre-a- reflexo-na-ao.
Desse modo, o conhecimento-na-ao orienta toda a atividade humana e se
manifesta no saber-fazer. Toda ao inteligente implica um tipo de conhecimento,
mesmo que esse conhecimento seja resultante da experincia. A reflexo-na-ao
consiste em pensar no que se faz ao mesmo tempo em que se atua. importante
ressaltar a importncia desse processo na formao do profissional, pois um processo
de dilogo com a situao problemtica e possibilita a construo do conhecimento.
A reflexo-sobre-a-ao, por sua vez, consiste no exerccio reflexivo
posterior ao, ou seja, o professor analisa e compreende a prtica aps sua ao,
possibilitando se necessrio, sua construo, enquanto reflexo-sobre-a-reflexo-naao, analisa o conhecimento-na-ao e a reflexo-sobre-a-ao e assim, constri uma
teoria e elabora ao adequada ao contexto.
Esses processos de reflexo, embora diferentes, esto inter-relacionados,
complementando-se entre si e constituindo o pensamento prtico reflexivo do professor
que uma outra dimenso da formao desse profissional. Essa concepo surge em
oposio concepo tecnocrata de educao que reduz a prtica docente a um conjunto
de competncias tcnicas.
Outro estudo de igual relevncia na discusso dessa temtica apresentado por
Pimenta (2005), que discute o conceito de professor reflexivo enfatizando a
contribuio da reflexo no exerccio da docncia, dos saberes dos professores e do
trabalho coletivo desses profissionais e da escola enquanto espao de desenvolvimento
profissional docente. Acrescenta ainda que o professor pode produzir conhecimento a
partir da prtica, para tanto, necessrio a reflexo sistemtica e intencional sobre a

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prtica. como revela Alarco, ser-se reflexivo ter a capacidade de utilizar o
pensamento como atribuidor de sentido. (1996, p.175).
Assim, coloca-se o processo formativo inicial e a contnua formao com
aspectos a serem considerados na profissionalizao docente. A formao inicial deve
assegurar aos alunos/futuros professores uma base terica - metodolgica como
subsdios para articular o saber e o saber fazer, possibilitando a construo de uma
educao transformadora e de qualidade.
A formao continuada dentre outros significativos atributos, parte
essencial do processo de profissionalizao. O profissionalismo exige do professor
autonomia para tomar decises, capacidade para avaliar criticamente sua prpria atuao
e o contexto em que atua, alm da capacidade de mobilizar saberes tericos e prticos.
Assim, o desenvolvimento profissional permanente, entendido como processo de
formao continuada, requer uma prtica constante e contnua de estudo, reflexo,
discusso e experimentao coletiva. Para tanto, deve ser proporcionados ao professor
momentos de atualizao profissional, aprofundamento das temticas educacionais, e de
maneira que possa se apoiar na reflexo sobre a prtica educativa, na perspectiva que
oriente a construo de saberes e competncias profissionais, ambos necessrios ao
exerccio cotidiano da docncia, o que implica, desse modo, a obteno, a produo e o
emprego de um rol de saberes necessrios sua prtica pedaggica.
Diante dessas consideraes, fica evidente que as complexas mudanas
verificadas no mundo atual impem a necessidade de profissionais qualificados,
exigindo deles novas aprendizagens. Portanto, ser professor no atual contexto requer um
conjunto diversificado de conhecimentos/saberes, a fim de exercer bem seu que-fazer
docente. Para tanto, em concluso, destaca-se a formao e o desenvolvimento
profissional

como

possibilidades

de

construo

de

saberes

necessrios

ao

desenvolvimento da docncia e de consolidao de uma prtica pedaggica reflexiva.

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