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So Paulo
2008
UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE LETRAS CLSSICAS E VERNCULAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM FILOLOGIA E LNGUA PORTUGUESA
So Paulo
2008
AGRADECIMENTOS
Ao Prof. Dr. Reginaldo Pinto de Carvalho pela confiana e apoio durante os anos de
convivncia acadmica, proporcionando-me reflexes e caminhos para que eu seguisse muito
alm do projeto inicial.
Profa. Dra. Cristina Moerbeck Casadei Pietraria pelas sugestes inestimveis no exame de
qualificao, por promover o contato inicial com o Centro de Lnguas e, dessa forma,
incentivar meu percurso na rea de Portugus-Lngua Estrangeira.
Ao Prof. Dr. Manoel Luiz Gonalves Corra pelas detalhadas e valiosas observaes no
exame de qualificao.
A todos do Centro de Lnguas, pela boa acolhida, apoio e respeito durante esses anos de
convivncia.
Meu reconhecimento especial Maria Elizabeth Leuba Salum, que generosamente muito me
ensinou durante o processo de aprendizagem profissional.
Aos alunos do curso de portugus para estrangeiros, que me ensinam sempre a construir
novos sentidos.
Profa. Dra. Maria Sabina Kundman pela dedicao e apoio durante as aulas de psgraduao.
Ao amigo Jos Antonio Pasta Jnior, inigualvel professor de literatura, pelas boas e infinitas
conversas.
Aos amigos de todas as horas Celso Kenji Miyamoto e Maria Aparecida Viana Schitine
Pereira, que tm acompanhado toda minha trajetria acadmica.
Aos familiares, que, com apoio incondicional e pacincia, souberam entender esse processo
acadmico.
RESUMO
O objeto deste trabalho estudar o emprego de textos literrios e a forma como eles
so aproveitados no ensino de Portugus-Lngua Estrangeira (PLE). Para tanto, apoiamo-nos
nos fundamentos tericos da abordagem comunicativa, da leitura e da enunciao a fim de
investigar os potenciais pedaggicos do texto literrio na sala de aula e nos livros didticos de
PLE. Com base em uma pesquisa feita com estudantes estrangeiros, pudemos detectar suas
expectativas quanto utilizao de textos da literatura brasileira nas aulas, bem como suas
representaes lingsticas, a includa a apropriao de elementos culturais, confirmando a
relevncia da contribuio desses textos no ensino de PLE. E, a partir da anlise do emprego
de textos literrios e exerccios de compreenso em quatro materiais didticos, observamos
tambm que tais livros no podem suprir todas as expectativas dos alunos em razo de sua
prpria natureza didtica, descontextualizada da interao autor-texto-leitor original. Como
resultado, pudemos confirmar que o bom aproveitamento dos textos literrios no ensino de
PLE no est simplesmente no seu emprego como um pretexto em sala de aula ou nos
manuais, mas no tratamento dado a eles, tendo em vista o seu carter literrio.
ABSTRACT
The objective of this paper is to study the employment of the literary texts and how
they are exploited in the teaching of Portuguese as a Foreign Language (PFL). For that
purpose, we followed the theoretical line of the communicative approach of reading and
utterance-act in order to inspect the pedagogical potential of the literary text in the classroom
and in PFLs textbooks. In a survey involving foreign students, we were able to detect their
expectations in relation to the application of texts of the Brazilian literature in the classes, as
well as their linguistic representations, including the appropriation of cultural elements,
confirming the relevant contribution of these texts in PFLs teaching. And, after analysing the
employment of the literary texts and the exercises of comprehension in four types of
textbooks, we observed that these books are not able to fill all the students expectations due
to the own educational nature of these materials, decontextualized from the original authortext-reader interaction. As a result, we were able to confirm that the effective utilization of the
literary texts in PFLs teaching does not merely depend on its employment as an excuse in the
classroom or in the manuals, but on the treatment given to them, in view of their literary
quality.
SUMRIO
INTRODUO ...................................................................................................................... 10
CAPTULO 1 .......................................................................................................................... 18
UM BREVE HISTRICO: O TEXTO LITERRIO NO ENSINO DE LE E O PLE NO BRASIL .......... 18
1.1 CONFLUNCIAS ENTRE LNGUA E LITERATURA .................................................................... 18
1.2 O QUE UM TEXTO LITERRIO NO ENSINO DE LE? .............................................................. 21
1.3 PERCURSO DO ENSINO DE PLE NO BRASIL .......................................................................... 25
1.4 PERCURSO DOS MATERIAIS DIDTICOS DE PLE ................................................................... 29
CAPTULO 2 .......................................................................................................................... 33
FUNDAMENTOS TERICOS ....................................................................................................... 33
2.1 A LINGSTICA APLICADA AO ENSINO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS .................................... 33
2.2 ABORDAGEM COMUNICATIVA NO ENSINO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS................................ 35
2.3 CONTRIBUIES TERICAS PARA A LEITURA E COMPREENSO DE TEXTOS LITERRIOS ....... 41
2.4 A INTERAO AUTOR-TEXTO-LEITOR ..................................................................................46
CAPTULO 3 .......................................................................................................................... 51
ANLISE DOS ASPECTOS RELACIONADOS AOS TEXTOS LITERRIOS NO ENSINO DE PLE ...... 51
3.1 IMPLICAES DOS TEXTOS LITERRIOS NO CONTEDO DE PROGRAMAS E EXAMES ..............54
3.2 O APRENDIZ E OS TEXTOS LITERRIOS: EXPECTATIVAS E REPRESENTAES........................ 62
3.3 ATIVIDADES PEDAGGICAS RELACIONADAS AOS TEXTOS LITERRIOS ................................ 66
3.4 ARTICULAES DOS TEXTOS LITERRIOS NO ENSINO .......................................................... 70
3.4.1 COMPONENTES LINGSTICOS........................................................................................... 70
3.4.2 A PRESENA DA ORALIDADE ............................................................................................ 74
3.4.3 ASPECTOS INTERCULTURAIS ............................................................................................. 77
CAPTULO 4 .......................................................................................................................... 83
DESCRIO E ANLISE DA APRESENTAO DOS TEXTOS LITERRIOS EM LIVROS DIDTICOS
DE PLE ..................................................................................................................................... 83
4.1 EXPLORAO DE TEXTOS LITERRIOS NOS MATERIAIS SELECIONADOS ............................... 83
4.1.1 AVENIDA BRASIL 1 E 2 CURSO BSICO DE PORTUGUS PARA ESTRANGEIROS ...................... 88
4.1.2 FALA BRASIL PORTUGUS PARA ESTRANGEIROS ............................................................... 93
4.1.3 FALAR... LER... ESCREVER... PORTUGUS UM CURSO PARA ESTRANGEIROS ...................... 96
4.1.4 PORTUGUS VIA BRASIL - UM CURSO AVANADO PARA ESTRANGEIROS .............................. 98
4.2 EXEMPLOS DE TEXTOS E EXERCCIOS DE COMPREENSO EXTRADOS DOS LIVROS DIDTICOS
................................................................................................................................................103
4.2.1 AVENIDA BRASIL 1 E 2 CURSO BSICO DE PORTUGUS PARA ESTRANGEIROS .................... 105
4.2.2 FALA BRASIL PORTUGUS PARA ESTRANGEIROS ............................................................. 108
4.2.3 FALAR... LER... ESCREVER... PORTUGUS UM CURSO PARA ESTRANGEIROS .................... 115
4.2.4 PORTUGUS VIA BRASIL UM CURSO AVANADO PARA ESTRANGEIROS ........................... 119
CONSIDERAES FINAIS............................................................................................... 124
REFERNCIAS ................................................................................................................... 127
A LIVROS DIDTICOS ANALISADOS ......................................................................................... 127
B OBRAS TERICAS .................................................................................................................127
Introduo
Note-se a distino entre termos como segunda lngua ou lngua segunda (L2), e lngua estrangeira. Com base
nas definies de Robert Galisson e Daniel Coste (1988) no Dictionnarire de didactique des langues, e de
Keith Johnson e Helen Johnson (1998) no Encyclopedic Dictionary of Applied Linguistics, convencionou-se a
relacionar segunda lngua nos pases onde o multilingismo oficial (Canad, Sua e Blgica, por exemplo)
ou nos lugares onde uma lngua no materna cumpre um estatuto privilegiado (pases da frica francfona,
o ensino de portugus para comunidades indgenas no Brasil, por exemplo). Dessa forma, optamos por
portugus-lngua estrangeira por tratar-se do estudante temporariamente em imerso em um pas estrangeiro.
2
Fonte: Folha de So Paulo, de 25.11.2007. Alm disso, das 500 melhores universidades da lista do Shanghai
University de 2007, a USP ocupa a 128 posio e da Higher Education Evaluation & Accreditation Council
of Taiwan, o 94 lugar (Fonte: www.usp.br, acessado em 29/03/2008).
10
O exame composto de uma prova escrita (parte coletiva) e uma oral (parte individual). Ele aplicado duas
vezes ao ano (abril e outubro) no Brasil e em outros pases por rgos credenciados (em geral, universidades).
H uma nica prova escrita e os nveis so avaliados de acordo com o desempenho global do candidato. Quanto
prova oral, compe-se de entrevista com dois aplicadores: um entrevistador e um observador. Ele existe desde
1994, mas o credenciamento, colaborao do MEC e a Secretaria de Educao Superior (SESu) s foi instituda
em 1998. As informaes mais detalhadas (histrico e natureza do exame) encontram-se no Anexo 3.
4
Dado extra-oficial fornecido pela Profa. Dra. Rosane de S Amado em janeiro de 2007, na poca, responsvel
pela aplicao do exame na USP.
5
Embora o uso dos termos competncia e habilidade possa, por vezes, ser aplicado de forma alternada.
Como exemplos, os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000) mesclam competncias e habilidades e
o Quadro europeu comum de referncia para as lnguas (CONSEIL, 2001) trabalha com o uso de
competncias , em geral, optamos pelo termo habilidade por entender que ele trata diretamente dos saberes
e conhecimentos comunicativos que levam o aprendiz a capacitar-se (ter competncia) em sua interao com a
cultura estrangeira. Reservaremos, ento, competncia ao domnio dessa capacidade para as quais as
habilidades so desenvolvidas e avaliadas.
11
12
como sugesto para materiais complementares, podem evitar a adoo excessiva de textos
fabricados (artificiais em sua simulao de evocar efeitos do real) dos livros didticos.
Nessa concepo, verifica-se a relevncia do uso de textos literrios nas aulas de
portugus como lngua estrangeira e, conseqentemente, nos materiais didticos, pois eles
trazem em sua linguagem os cdigos da lngua portuguesa luz de um modelo imaginrio que
faz ver o funcionamento das configuraes do homem e do mundo.
Baseado nessas informaes preliminares, o objetivo nesta pesquisa investigar o
emprego de textos literrios e como eles so aproveitados no ensino de PLE. Com isso,
propomos tambm, por meio da anlise de quatro materiais didticos6 de portugus para
estrangeiros, examinar e discutir alguns aspectos diretamente ligados habilidade da
compreenso escrita literria:
as abordagens de ensino em lngua estrangeira e sua relao com os textos literrios;
a expectativa e representaes dos aprendizes;
a contribuio de tais textos no processo de ensino-aprendizagem de lnguas;
os gneros literrios mais freqentes nos materiais;
a leitura didatizada e
os exerccios de compreenso literria dos livros didticos.
Seguindo uma perspectiva interacional dentro das concepes da Lingstica Aplicada
no ensino de Lngua Estrangeira para a compreenso escrita, essa investigao envolve, como
fundamento terico, algumas noes da chamada Teoria da Enunciao e das teorias de
leitura em consonncia aos modelos propostos pela Abordagem Comunicativa.
Dessa forma, para estudarmos o jogo interacional do texto literrio, daremos voz
especial a autores como Benveniste (1966, 1974) e Bakhtin (1992, 1995) para tratarmos de
questes relacionadas linguagem; Eco (2003, 2004) e Naturel (1995), s questes entre
autor-texto-leitor (Eco e Naturel); Lajolo (2002, 2007), Soares (2003) e Zilberman (1997),
leitura literria didatizada; Marcuschi (1996), compreenso escrita de textos; Besse (1985),
Germain (1983), Puren (1993), Rivers (1975) e Leffa (1988), metodologia de ensino de
lnguas estrangeiras; e Almeida Filho (1989, 1992, 1993) aos conceitos da Abordagem
Comunicativa para o ensino de LE.
13
14
representativa no mercado editorial das regies sul e sudeste plos de destaque na recepo
de estrangeiros do Brasil desde a dcada de 19907.
Escolhidos os materiais, examinaremos as abordagens que tais livros apresentam para
os textos literrios, o contexto de produo bem como as possibilidades na construo de
sentidos dos textos que os alunos iro encontrar, pois, preciso lembrar, a partir do momento
em que o discurso literrio torna-se parte de uma atividade didtica, seu espao enunciativo
supe um contexto e leitores mais especficos.
Por meio de dados obtidos dos programas de cursos em algumas universidades8 e das
entrevistas9 feitas com os candidatos do exame para obteno do CELPE-Bras ao longo de
quatro anos, verificamos que cursos de portugus para estrangeiros so oferecidos em
universidades pblicas, privadas e em vrias escolas de idiomas espalhadas pelas grandes
cidades do pas10. Como j foi mencionado, uma das dificuldades encontradas a
irregularidade de dados nessa rea, pois os cursos atendem, de forma oscilante, a necessidades
especficas de empresas, instituies privadas e pblicas, imigrantes, intercmbios estudantis,
entre outros. claro, h uma diferena entre o perfil dos alunos estrangeiros que freqentam
uma universidade e o dos que freqentam escolas de idiomas.
Em geral, os alunos universitrios so intercambistas de graduao, ps-graduao e,
eventualmente, professores visitantes de outros pases. Os alunos de escolas de idiomas so,
em maioria, profissionais estrangeiros que freqentemente trazem suas famlias e elas tambm
tm necessidade de aprender a lngua portuguesa. Isso pode refletir na elaborao de
materiais, pois, apesar da necessidade comunicativa imediata ser comum aos dois perfis no
incio dos cursos, os interesses e necessidades ao longo da aprendizagem demonstram ser
mais distintos. De fato, os dois pblicos precisam de uma certa proficincia para continuar
seus estudos ou trabalhos; contudo os conhecimentos da lngua podem adquirir novas
7
15
demandas e perspectivas medida que se tentam aprofundar os interesses de cada grupo, isso
sem contar a origem e a lngua materna de cada falante. Talvez esteja a, alis, o centro
nervoso que torna invivel elaborar mtodos consensuais para estrangeiros.
Uma das poucas regularidades, com as quais provavelmente podemos contar, o
ensino de portugus para estrangeiros nas universidades brasileiras, observando que h um
certo padro das necessidades, do perfil dos estudantes e na formao de turmas. Isso se deve
freqente vinda de grupos de estrangeiros conveniados pelo Ministrio das Relaes
Exteriores (MRE) de graduao (PEC-G), de ps-graduao (PEC-PG)11, intercambistas
entre faculdades12 ou os que vm pesquisar por incentivo prprio, sem auxlio financeiro.
O perfil pressuposto a ser estudado nesta pesquisa , em linhas gerais, esse aluno
universitrio adulto que possui conhecimentos bsicos da lngua portuguesa e est em
situao de imerso. Tal empreendimento merece ser delimitado na tentativa de no perder de
vista justamente os elementos regulares que envolvem o ensino de portugus para o pblico
acadmico estrangeiro.
A partir de todas essas informaes e o auxlio dos pressupostos tericos, algumas
questes foram formuladas e tornaram-se os elementos centralizadores das reflexes deste
estudo. Qual o papel do texto literrio no ensino de uma lngua estrangeira? De que forma os
alunos podem compreender e apropriar-se dos elementos da lngua durante e aps a leitura
desses textos? Como eles aparecem nos manuais didticos de PLE?
Tais indagaes implicam a compreenso dos elementos constitutivos da lngua, da
linguagem, do texto literrio, seu papel no ensino de uma lngua estrangeira e na elaborao
de um material didtico.
Para entender as mltiplas possibilidades que um texto literrio oferece no ensino de
PLE, iniciamos o Captulo 1 deste trabalho com a apresentao dos conceitos mais relevantes
sobre o assunto, descrevendo um panorama histrico e metodolgico pelos quais esse gnero
textual atravessou, bem como um resumo do percurso do ensino de PLE no Brasil e da
publicao de seus materiais didticos.
No Captulo 2, h um levantamento dos pressupostos tericos que fundamentam este
estudo, dentro da rea de Lingstica Aplicada ao ensino de lnguas estrangeiras, englobando
11
12
O Anexo 1a traz a relao dos pases conveniados nesses programas e uma estimativa de candidatos aceitos
em apenas um semestre.
Dados obtidos do site Universia, Anexo 1c, mostram o nmero de alunos acolhidos durante um semestre por
algumas universidades brasileiras referente ao perodo de 2004.
16
17
CAPTULO 1
13
Umberto Eco em Sobre a literatura (2003, p. 10-1), menciona: Sem Dante no haveria um italiano unificado.
Quando Dante, em De vulgai eloquentia, analisa e condena os vrios dialetos italianos e se prope a forjar um
novo vulgar ilustre, ningum apostaria em semelhante ato de soberba, e no entanto ele ganhou, com a
Comdia, a sua partida. verdade que, para se transformar em lngua falada por todos, o vulgar dantesco
precisou de alguns sculos, mas se teve sucesso porque a comunidade daqueles que acreditavam na literatura
continuou a inspirar-se naquele modelo.
18
Estabeleceremos, para delimitao de termos, lngua como sistema formal e linguagem como a utilizao (ou,
segundo Bakhtin, manifestao) particular de uma lngua para traduzir as vrias formas de comunicao.
19
linguagem que se permite ver e fazer tecer interpretaes. E isso um fator de base no
processo de ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira, visto que os gneros e registros
(cultos e populares) de linguagem possibilitam a significao do uso da lngua em seus
aspectos culturais mais diversos.
Trata-se de um movimento entre elementos imbricados, conectados lngua e
literatura so componentes de uma mesma linha, que se entrelaam no sistema da
comunicao. O teor literrio de um texto pode ser observado pelos contornos dados lngua
pelo autor e por seus leitores. Inversamente, a lngua absorvida pelo uso criativo e
expressivo do fazer literrio, articulando a gramtica e o lxico em funo dos atos de
linguagem.
A literatura, naturalmente, uma das possibilidades de explorao e utilizao da
lngua, das palavras, para uma diversidade de fins, de propsitos os quais as teorias
literrias e as teorias lingsticas, bem como outras vertentes dos estudos das lnguas
e das literaturas, tm contribudo decisivamente para caracterizar, pontuando as
mudanas de acordo com os diferentes momentos histricos, com os diferentes
povos, com as diferentes lnguas, mas sempre, apesar de todas as diferenas de
gneros e contedos, apontando para essa marca da natureza humana que o fazer
literrio, o fazer potico, fazer em que a lngua, em sua modalidade escrita ou oral,
utilizada para expressar e justificar a existncia humana. (BRAIT, 2003, p. 19-20)
20
15
Notemos ainda que, segundo Naturel (1995), no sculo XV, o termo era utilizado como sinnimo de erudio,
designando um conjunto de conhecimentos, a cultura geral; no sculo XVIII, ele ganhou um sentido mais
moderno, o de um conjunto de obras que manifestam uma relao com a esttica do belo (poesia e
eloqncia).
16
A entrada de documentos autnticos na Frana, mas irradiando-se para o Brasil, data dos anos de 1970. Eles
corresponderiam necessidade de conciliar a aprendizagem da lngua e o contato com a civilizao por
meio de situaes de comunicao, de mensagens escritas, orais, com cones ou audiovisuais.
21
a necessidade de interpretar os sentidos (no como a Coisa, mas em sua significao17) geram
uma identidade textual a partir do gnero e das marcas culturais.
Os documentos autnticos funcionam como meio de comunicao e possuem um
carter instrumental (FRANZONI, 1992, p. 45) no ensino-aprendizagem de lnguas. Sua
caracterstica com fins de aproximao da lngua-alvo, da palavra do outro, proporcionariam o
contato genuno, natural em oposio ao simulado, artificial.
A autenticidade do texto literrio ocupa um lugar privilegiado e, apesar de seu
destaque no final do sculo XX, especialmente revalorizao gradual desses documentos
sob a forma ecltica da abordagem comunicativa, suas origens remontam h mais tempo. A
literatura sempre foi parte integrante no ensino de uma lngua estrangeira, seja como
componente cultural, seja pela inteno em assimilar conhecimento por meio de obras de uma
outra civilizao.
Devemos considerar tambm que a interpretao de textos literrios , para o
aprendiz, marcada por essa autenticidade facilmente reconhecvel. Seus padres de
composio, preenchida por enunciados tpicos e construes j assimilados na lngua
materna, permitem identificar as caractersticas desses documentos.
Ao aprofundarmos o estudo do texto literrio no ensino de LE, verificaremos que os
gneros literrios pertencem ao mbito dos gneros discursivos, cujas bases integram campos
determinados de enunciao, isto , sua natureza e particularidades so reconhecveis para os
usurios da lngua por fazerem parte de uma conveno coletiva.
Quanto questo de linha metodolgica, o ensino de lnguas sempre esteve ligado s
abordagens18, no sentido de pressupostos tericos de aprendizagem que incluem os mtodos.
Esses mtodos atualmente so compreendidos em seu conjunto de normas para elaborao de
um curso ou material didtico, apresentao e organizao de aspectos da lngua.
17
18
Para Bakhtin (1979, p. 129), a enunciao dotada de significao que, diferentemente do tema, possui
elementos fundados numa conveno, reiterveis e idnticos cada vez que so repetidos.
preciso considerar que muitos autores empregam os dois termos de maneira complexa, mas trataremos
doravante os dois de forma marcada, optando, junto com Almeida Filho (1993, p. 17-18) e Leffa (1988) por
Abordagem para a rea de influncia que envolve todas as outras operaes, inclusive a metodologia, e
compreendendo que essa ltima abrange os estudo de mtodos (procedimentos tcnicos). De fato, abordagem
ou mtodo por vezes so utilizadas como sinnimos, porm os dois autores fazem uma distino especial: a
abordagem confere um sentido mais abrangente e engloba os pressupostos tericos acerca da lngua e da
aprendizagem (LEFFA, 1988, p. 212). J o mtodo pode envolver regras para a seleo, ordenao e
apresentao dos itens lingsticos, bem como normas de avaliao para a elaborao de determinado curso.
22
Informaes gerais
o mais antigo de todos
ensino baseado na lngua falada por nativos
Natural
banho lingstico
revitalizado na dcada de 1980 para o desenvolvimento da aquisio (uso inconsciente)
da lngua, diferenciando do aprendizado (consciente)
dominou a Europa do fim do sculo XVI at o sculo XX (na Alemanha, at o sculo
XVII)
GramticaTraduo
ensino baseado em textos escritos (em geral, literrios), com exerccios de traduo e
verso, e progresso gramatical
mtodo tradicional ou mtodo bilnge
preconizada no sculo XVIII e retomada nos anos 1970 em cursos instrumentais
LeituraTraduo
ensino baseado em textos escritos, com exerccios de traduo e verso sobre textos
autnticos, e progresso apenas na escolha de textos
reading method; mthode raisonne; mtodo para leitura ou mtodo pela dupla
verso; presentes nos mtodos Assimil e na Suggestopedia;
desde a segunda metade do sculo XIX, mas seus princpios j estavam em Comenius
(sculo XVII). No Brasil, em 1932 no colgio Pedro II19
Direto
ensino sem traduo para a lngua materna e baseado na lngua oral. a primeira vez que
aparece a integrao das quatro habilidades no ensino de lnguas20, com incio e nfase
na parte oral.
mtodo ativo voltado para o globalismo, mtodo Berlitz.
19
20
23
Audiovisual
Comunicativo
Com base no quadro anterior, foi possvel montar um breve esquema com informaes
relativas s vrias fases por que passou o texto literrio no interior dessas abordagens:
O Mtodo
(Abordagem)
utiliza
para o ensino
Natural
da compreenso escrita
GramticaTraduo
LeituraTraduo
da habilidade em leitura na
lngua estrangeira
Direto
udio-oral
da compreenso escrita, no
como um elemento cultural,
mas uma seqncia didtica
Audiovisual
cultural
Comunicativo
21
Estudo intensivo e de imerso, utilizado durante a II Guerra Mundial, The Army Method. (BESSE, 1985, p. 35)
24
Esse quadro foi igualmente organizado com base nos mtodos descritos por Besse
(1985, p. 24-50) e na condensao de suas informaes, somada a outras contidas em
Germain (1983), Puren (1993), Rivers (1975) e Leffa (1988, p. 211-32). Observe-se que a
pesquisa atenta do termo genrico texto nos autores citados, apesar de parecer amplo,
revelou-nos que o texto literrio est inserido em seus domnios.
A maneira como cada abordagem terica foi organizada, primeira vista delimitada de
forma clara, no pode ser aferida como uma estrutura linear rgida, preciso observar que no
h uma fronteira marcada entre o incio de uma abordagem e o fim de outra, mas um conjunto
de tcnicas e procedimentos especficos em oposio de uns para outros que, ao longo do
tempo, foram adotados isoladamente ou em conjunto. Nesse sentido, o que realmente
prevalece a nfase dada abordagem de cada perodo e no a abordagem de uma
metodologia singular. Mesmo Besse (1985, p. 51) trata de esclarecer esse ponto, afirmando a
constituio ecltica de cada mtodo em uma combinao de atitudes, saberes e
procedimentos.
Puren (1993, p.64-91) trabalha com idia de cruzamento de linhas metodolgicas em
um determinado ponto, a encruzilhada de mtodos e, dentro dessa perspectiva, a idia da
nfase tambm se mantm. Assim, o texto literrio nunca desapareceu de circulao, ele
sempre esteve presente nos chamados estudos de traduo, leitura, civilizao, cultura ou de
textos; o que se alterava era o tratamento (enfoque) dado nas aulas e materiais de lngua
materna e estrangeira.
22
As primeiras universidades pblicas foram criadas a partir da dcada de 1930. Luiz Antnio Cunha (2000, p.
162-63) especifica o surgimento delas em 500 anos de educao no Brasil.
23
O ensino de portugus como segunda lngua s naes indgenas deve contar uma histria de cinco sculos.
Entretanto, esse veio no ser considerado, pois isso fugiria de nossa referncia atual ao propiciar um assunto
amplo demais e, por isso, mereceria um outro trabalho de pesquisa.
26
avanados, os alunos seriam capazes de ler textos literrios de grandes autores, observando-se
os seguintes itens: nos anos 60, o enfoque era ainda centrado no autor e nos anos 70, sob
influncia do estruturalismo, era ancorado no documento escrito.
Na Frana, foi preciso esperar at os anos 90 para a renovao, sob um novo olhar, do
emprego de tais textos no ensino de lnguas. Esse renascimento ocorreu gradativamente a
partir dos trabalhos de Jauss (1978) Pour une esthtique de la rception na chamada
Esttica da recepo24 e no interesse pela leitura, valorizando o reconhecimento do papel
ativo do leitor capaz de construir sentidos. No Brasil, aparentemente, salvo casos isolados em
mbitos institucionais, o percurso didtico no ensino de lnguas foi semelhante, lembrando
que a rea de portugus para estrangeiros teve um desenvolvimento significativo no exterior
entre as dcadas de 1960 e 70, e dentro do pas, a partir da dcada de 1980.
Atualmente, com base em informaes de Besse (1985), Germain (1983), Puren (1988)
e Rivers (1975), podemos conferir que no houve um descaso total pela leitura de textos
literrios, mas uma grande nfase nas investigaes de novas abordagens para a comunicao
que pudessem suprir as lacunas deixadas pela Gramtica-Traduo. Lacunas que dizem
respeito especialmente a aspectos da habilidade oral.
No contexto brasileiro do ensino de PLE, no podemos igualmente falar de forma
categrica em abandono do texto literrio, pois alm de as metodologias no possurem uma
linha rgida de uma poca a outra, os primeiros materiais didticos de grande consumo foram
produzidos no perodo em que a abordagem comunicativa entrava no pas, j direcionando os
principais livros que atualmente ainda esto em circulao.
Tendo em mente que essa tendncia comunicativa de ensino coincidiu com as teorias
da leitura e com o novo perfil do leitor, reafirmou-se tambm por aqui a premissa de que o
aluno no mais considerado um elemento passivo que recebe estmulos externos; mas um
ser criador e ativo que utiliza os conhecimentos de sua experincia pessoal, de sua viso de
mundo para participar da construo de saberes.
A categoria de documento autntico de valor sociohistrico faz que a adoo do texto
literrio marque presena, ainda que mnima ou dispersa, nos materiais didticos que
trabalham com textos e, muitas vezes, determina seu emprego nos programas de cursos de
24
A esttica da recepo surgiu em 1967, com a publicao da aula inaugural de Hans Robert Jauss, na
Universitt Konstanz: A histria da literatura como provocao cincia da literatura. (JAUSS et al., 2002, p.
10)
28
PLE. Isso sem contar o fato de propiciar atividades a partir de uma das ramificaes do
prprio paradigma comunicativo: a presena sempre marcada do fator intercultural.
Desde a dcada passada, possvel encontrar estudos que contemplam essa vertente
cultural (Schlatter, 1996; Belo, 1999; Meyer, 1999; Wiel e Morita, 1999); intercultural
(Mitrano Neto, 1995; Costa; 1995; Souza e Silva, 1996; Mabuchi Miyaki, 1997; Ferreira,
1998; Jdice et al, 1996; Trouche, 1996a, 1996b; Jdice & Xavier, 1997, 1998; Jdice, 2005;
Silveira, 1998; Sellan, 1999) ou aspectos socioculturais (Trouche, 2002, 2005) no ensino de
portugus para estrangeiros. Ao final, o que se coloca no foco dessas investigaes a
incluso de assuntos ligados identidade cultural nas aulas ou materiais didticos.
Com base na coletnea de artigos desses autores, verifica-se que tal tendncia,
representando a ligao entre a lngua e cultura do pas, tem sido freqente nas propostas de
ensino de PLE. comum encontrarmos referncias que faam meno ao espao da sala de
aula como lugar de construo de sentidos e experincias compartilhadas. Paralelamente, as
apresentaes de propostas dos autores de livros didticos tm mostrado tambm a
preocupao em selecionar textos, incluindo os literrios, e elaborar atividades lingsticas em
consonncia aos aspectos culturais.
No entanto, vale esclarecer, aps a primeira fase de entusiasmo da abordagem
comunicativa e de todos os pontos mencionados, uma das questes ainda pouco suscitadas por
pesquisadores de PLE refere-se ao papel do texto literrio no ensino de lngua estrangeira.
Ambos possuam uma base estruturalista (MORITA, 1998, p. 66) com algumas caractersticas
do Mtodo Direto, j refletindo uma preocupao com o aspecto oral da linguagem.
Outro livro publicado nos Estados Unidos entre 1960 e 70, Portugus Contemporneo
(dois volumes) de Cla Rameh e Maria Isabel Abreu, tambm trazia uma base estruturalista,
mas de tendncia udio-lingualista com muitos exerccios de mecanizao da lngua
(MORITA, 1998, p. 66-7) e as habilidades lingsticas privilegiadas foram a compreenso e
expresso orais da lngua culta.
Vale destacar que o portugus oral informal s foi apresentado em 1966, ainda que
timidamente, no Modern Portuguese, projeto da Modern Language Association of America.
Influenciado pela abordagem do Mtodo Direto, surge o Portugus 1 das escolas
Berlitz na dcada de 1970, j em meio forte presena do Mtodo udio-Oral no ensino PLE,
cujas caractersticas, por sua vez, influenciam as bases para a elaborao do material
Portugus do Brasil para Estrangeiros, Conversao, Cultura e Criatividade, publicado pelo
Instituto de Idiomas Yzigi em 1978 e composto pelos livros do aluno e manuais do
professor, fitas cassetes com dilogos e leituras e filmes coloridos. De acordo com Gomes de
Matos (1997, p. 121-2), com esse manual, antecipava-se um enfoque que se desenvolveria a
partir dos estudos da Sociolingstica, Pragmtica, Anlise do Discurso e Lingstica
Intercultural.
Na dcada de 1980, surge Falando... Lendo... Escrevendo... Portugus: um curso para
estrangeiros, de Emma E. O. F. Lima e Samira A. Iunes, classificado pelas autoras como um
mtodo situacional cujos textos e exerccios foram criados a partir de centros de interesse de
ordem familiar, profissional e social; Tudo Bem, de Raquel Ramalhete, e Fala Brasil (1. ed
1989), de Pierre Coudry e Elizabeth Fonto do Patrocnio, estes ltimos, com preocupaes
em desenvolver a competncia comunicativa junto gramtica contextualizada e a linguagem
coloquial do Brasil.
Ainda nessa dcada, foi lanado um manual de carter especfico25 que trazia contos de
autores brasileiros: Portugus para falantes de espanhol, de Lombello e Baleeiro. Apesar
dessa preocupao, segundo Morita (1998), as atividades no exploravam as dificuldades que
justamente o pblico-alvo hispnico poderia ter.
25
Como curiosidade, duas obras estrangeiras voltadas para falantes de espanhol foram editadas posteriormente:
Sarav Estratgias para leitura de textos em Portugus, publicado pela UNAM do Mxico e Portugus
para crianas de fala hispnica, publicado no Paraguai. (Apud Morita, 1998)
30
26
Note-se que no site da editora (www.sbs.com.br, acessado em 19/02/2008) no h informao clara sobre a
data da primeira publicao. Provavelmente, tenha sido em 2001 por causa da referncia a uma verso
anterior.
31
32
CAPTULO 2
Fundamentos tericos
Por meio dessas condies, podemos deduzir que a primeira envolve o uso de oraes
em contextos lingsticos e extra-lingsticos maiores, como exemplos do prprio autor: em
texto e dilogos. A segunda condio evoca outras funes da linguagem27 na comunicao
entre falantes alm da referencial: as funes expressiva, ftica, conativa e potica, uma vez
que o contato entre pessoas requer, inmeras vezes, habilidades expressivas e emotivas. A
27
O autor utiliza as terminologias de Jakobson, cujos fundamentos tericos, advindos do estruturalismo, levam
em considerao a instncia do destinatrio como receptor da mensagem. Tal concepo j faz pressupor um
jogo relacional para o esclarecimento dos processos da comunicao.
33
levando em conta seu papel ativo de construtor de sentidos ao aprender uma lngua
estrangeira. Tal filtro consiste nas motivaes, fatores da personalidade como a confiana e
atitudes de identificao ou rejeio da cultura que aninha a lngua alvo (ALMEIDA FILHO,
2005, p. 20)28. Quanto mais fraco o filtro, mais forte a aquisio e, nessa hiptese, para que
a motivao seja considerada, preciso dar voz aos alunos, afinal tal perspectiva
comunicativa tem em suas bases a percepo de funcionamento do uso da lngua e linguagem,
o que envolveria uma postura ativa por parte de todos os seus atuantes.
Nos anos de 1990, valoriza-se um misto de fatores metodolgicos, destacando-se a
interao entre aqueles que participam do processo de ensino e aprendizagem.
Por fim, no incio da dcada seguinte, no existia mais um modelo nico de mtodo
eficaz, mas de abordagens com propostas e direcionamentos para construir caminhos vlidos
na aprendizagem (agora visto como aprender a aprender) de uma lngua, tanto na formao
de professores quanto de pesquisa.
nesse contexto que o mtodo abre espao para uma abordagem, fundamentada em
operaes planejamento de cursos, produo de materiais, mtodo e avaliao mais
articuladas e abrangentes por englobar o mtodo (frmula do modo de ensinar) e a
metodologia (conjunto de idias e procedimentos do mtodo).
28
Fator importante na dcada de 1980, Germain (1993, p. 249) cita esses trs pontos do filtro afetivo de
Krashen no contexto da metodologia natural. Celani (1997, p. 151-56) tambm menciona a questo do fator
afetivo como um dos itens do levantamento parcial de trs dcadas (1970, 1980 e 1990) de ensino de lnguas,
baseando-se essencialmente nas tendncias de quadros metodolgicos para o ensino de lngua inglesa.
29
Bakhtin em Lngua, fala e enunciao. Marxismo e filosofia da linguagem. 1995, p. 94.
35
Conforme Almeida Filho (2005, p. 81), Hymes props, em 1966, seu conceito de
competncia comunicativa em oposio noo de competncia lingstica de Chomsky
(baseada na capacidade inata de gerar frases por meio do emprego de regras), ampliando o
valor de uso apropriado da linguagem em situaes de interao. No mais, Widdowson (apud
ALMEIDA FILHO, 2005, p. 81) acrescentou que no seria possvel garantir o uso da lngua
somente com o conhecimento analtico de gramtica e de bases lexicais. O contexto
lingstico e a situao de comunicao tambm demonstraram ser peas fundamentais para a
construo de significaes (sentidos) no ensino de lnguas.
Nessa trilha, possvel encontrar um fator comum entre todos os precursores da
abordagem comunicativa: a apreenso de uma lngua s poderia ter xito sob uma abordagem
interacional que levasse em conta seu contexto de uso.
Para fazer refletir sobre as tenses que envolvem o embate entre o formal/gramatical e
o comunicativo/scio-interacional, Markova (apud ALMEIDA FILHO, 2005, p. 96) explicita
de forma anloga dois paradigmas, o cartesiano e o hegeliano:
Arcabouo cartesiano
(Descartes, 1516-1650)
natureza da mente individual
Arcabouo hegeliano
(Hegel, 1770-1831)
natureza da mente social
certo
(s
por
histrico
36
Cabe elucidar aqui, alguns pontos centrais da abordagem comunicativa, visto que
muitos de seus sentidos foram amplificados no incio de sua entrada na rea de ensino de
lnguas, reduzindo ou praticamente anulando o desenvolvimento de algumas competncias.
Para isso, listamos os traos distintivos do paradigma comunicativo citados por Almeida Filho
(2005, p. 98-9):
Sentidos perifricos ou errneos
Fazer uso da mdia
Entender toda ao lingstica como comunicativa
Tomar comunicao como anloga metfora de transmisso de sinais eltricos
envolvendo trfego de informao
Referir-se ao movimento norte-americano de ensino de escrita a calouros baseado
em habilidades e estratgias
Indicao de foco na oralidade
Equacionar ser comunicativo com possuir personalidade agradvel, tom simptico,
aberto, fluente e desinibido
Abolir a gramtica
Fazer joguinhos e dinmicas
Interagir (pura e simplesmente)
Dialogar ou monologar criticamente na L1
Sentidos centrais
Anti-anterioridade (anti-centralismo) da gramtica ou estrutura frstica no
processo de ensino aprendizagem de lnguas
Foco em recortes de atividades desejadas produzidos na prpria lngua-alvo (Ex.
Ouvir palestra e anotar, receber (ler) mensagem e respond-la, iniciar
conversao, etc.)
Primazia da construo de sentidos na LE num ambiente de compreensibilidade e
ausncia de presso emocional
Processo complexo de ensinar e aprender lnguas no qual a dimenso lingstica
da forma no a mais importante, mas subsidiria da dimenso social, cultural e
eventualmente poltica
Aprender comunicao na comunicao, mesmo que, no incio, com andaimes
facilitadores
Deslocar a idia de aprender lngua pela lngua para aprender outras coisas na
lngua-alvo e, nesse ambiente, aprender a lngua
Uso de nomenclatura no-gramaticalista, isto , de terminologia especfica como
funo, expoente de formulao, recorte comunicativo, papel social, tema, tpico,
etc.
Observao dos interesses e eventuais necessidades e fantasias dos participantes
para compor objetivos do curso
nosso estudo de textos literrios, por exemplo, a anlise das instncias de autor-texto-leitor
almeja a construo de sentidos dentro dos princpios como gnero e contexto que regem a
linguagem inscrita no texto. Tudo isso, seguindo um desenvolvimento de compreenso entre
as novas experincias e as j adquiridas.
Os mtodos comunicativos tm em comum uma primeira caracterstica - o foco
no sentido, no significado e na interao propositada entre sujeitos na lngua
estrangeira. O ensino comunicativo aquele que organiza as experincias de
aprender em termos de atividades relevantes/tarefas de real interesse e/ou
necessidade do aluno para que ele se capacite a usar a lngua-alvo para realizar aes
de verdade na interao com outros falantes-usurios dessa lngua. (ALMEIDA
FILHO, 1993, p. 36)
30
O Quadro europeu comum de referncia para as lnguas (CONSEIL, 2001), alm de abordar questes como o
plurilingismo e desenvolver novos parmetros para livros didticos e proficincias, engloba habilidades
comunicativas da lngua junto s chamadas competncias gerais o que implica a discusso mais aprofundada
de abordagens de cunho intercultural: As competncias gerais dos utilizadores ou aprendentes de lnguas
(seco 5.1.) incluem o conhecimento declarativo (saber); a competncia de realizao (saber-fazer); a
competncia existencial (saber-ser e saber-estar) e a competncia de aprendizagem (saber-aprender). (Cap.
2, p. 31). Por serem premissas apontadas pela UNESCO como eixos estruturais da educao na sociedade
contempornea, abordagens equivalentes podem ser observadas, aqui no Brasil, nos Parmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 2000, p. 23), em especial os voltados para o Ensino Mdio: aprender a conhecer;
aprender a fazer; aprender a viver; e aprender a ser.
38
refletir e apropriar-se de suas constantes bem como seus modos e contextos de utilizao na
construo de significados.
Embora a compreenso escrita seja a habilidade mais prxima do texto literrio e, por
isso, tenha se tornado uma parte integrante de nosso estudo, especialmente quando tratamos
de materiais didticos, possvel encontrar propostas que tentam associar outras formas de
articulao com as demais habilidades para o desenvolvimento de competncias
comunicativas.
Sem o intuito de abarcar todos os componentes articulados na compreenso e produo
lingsticas, a ttulo de ilustrao, seguiremos com uma sntese das quatro habilidades
comunicativas para descrever algumas questes referentes ao texto literrio e conferir qual o
tratamento dado a essas atividades no ensino de lnguas estrangeiras.
Quanto compreenso oral, comum observar atividades ligadas ao registro em udio
nos materiais didticos e isso inclui trabalhar a materializao dos sistemas fonolgicos e
gramaticais da lngua em dilogos ou suportes auditivos para execuo de atividades. Quando
compreendemos uma transmisso sonora porque reconhecemos seus sinais e isso adquire
uma dimenso especial no processo de conversao em uma aula de lngua. uma prtica dos
manuais de lnguas, compor atividades com o registro oral de um texto escrito, inclusive o
literrio. Alguns materiais, como o Avenida Brasil, por exemplo, trabalham com o registro
oral de textos literrios. Essa mudana de suporte nos interessa menos, pois o domnio
literrio muda de perspectiva quando transportado para outras formas de atividades e suportes
especialmente adaptadas para a compreenso oral. o caso da gravao de uma poesia, conto
ou crnica; da leitura ouvida, direcionada e a discusso de qualquer elemento presente no
texto literrio aps a audio do texto.
A expresso oral demonstra sua complexidade em funo da produo de oraes em
confluncia s questes fonolgicas. Talvez esteja nessa manifestao a grande dificuldade e
maior evidncia do apoio da lngua materna: o aprendiz reconhece as novas estruturas e sons
lingsticos, mas por no ser possvel apreend-la por completo, tender, segundo Lado
(1971, p. 27), a transferir para essa lngua o fonema e suas variantes, padres de intensidade e
ritmo, ao menos na fase inicial de contato. E, em muitas tarefas, quando o professor
recomenda que o aluno leia (em voz alta), faa um resumo ou comentrio oral de algum texto
literrio; tal proposta visaria uma tarefa tripla: compreender o texto, interpret-lo e expressar a
resposta de forma imediata.
39
31
Manguel faz tais asseres, baseado nos argumentos de Walt Whitman, referindo-se aos motivos levados pelo
poeta para reescrever e reeditar seus poemas.
40
41
32
33
42
Uma observao deve ser feita quanto aos termos gnero discursivo e gnero textual,
pois no raro o intercmbio de uso entre eles, mesmo Bakhtin parece alternar termos como
enunciado, texto e discurso. Marcuschi (2005, p. 22-5) estabelece uma diferena entre texto e
discurso, optando pelo gnero textual ao referir-se aos pressupostos de Bakhtin. Nos PCN
34
Os termos polissemia e obra aberta foram citados por Soud (2005, p. 52); Naturel (2005, p. 7-9) atribui o
termo intertextualidade primeiramente a Julia Kristeva, posteriormente utilizado por Genette para referir-se a
um dos itens de transtextual. Existem outros termos, mas, por serem menos expressivos para o nosso trabalho,
no os listaremos.
43
(2000), encontramos o termo gneros textuais, que tambm adotamos neste estudo para
manifestar equivalncia e especificar que os assuntos deste trabalho referem-se aos textos
literrios brasileiros encontrados em nosso cotidiano de ensino.
Vale fazer uma certa distino, sem a inteno de formular hipteses exaustivas, entre
o que um texto e o que um discurso, muito embora a idia de um consenso ainda no
esteja bem consolidada. Tal constatao deve-se ao fato de termos algumas vezes relaes de
convergncia entre texto e discurso:
Para os partidrios da anlise do discurso, o termo discurso parece ter
significado mais amplo que texto, visto englobar tanto os enunciadores pertencentes
a uma mesma formao discursiva como as suas condies de produo. O texto
seria apenas a manifestao verbal resultante. (KOCH, 2000, p. 24)
Consideremos ainda que um texto apresenta cinco aspectos referenciais (SCHIMITT &
VIALA, 1982, p. 20-1) para a anlise35: seu aspecto fsico (longo ou curto, em verso ou prosa,
entre outros fatores); lingstico (sua morfologia e sintaxe); semntico (lxico); pragmtico
(atos de comunicao) e simblico (contextos sociais e histricos). Sua etimologia latina
textus denota algo como tecer, entrelaar. Pode-se, ento, tratar o texto como uma rede de
palavras e sentidos organizados de forma que, tanto suas tramas quanto seus fios possam ser
construdos e interpretados de acordo com a necessidade de anlise, seja em suas microestruturas (mecanismos de coeso) ou nas macro-estruturas (mecanismos de coerncia).
Se o discurso manifestado por meio de textos, podemos afirmar que:
[...] o texto consiste em qualquer passagem, falada ou escrita, que forma um todo
significativo, independente de sua extenso. Trata-se, pois, de uma unidade de
sentido, de um contnuo comunicativo contextual que se caracteriza por um conjunto
de relaes responsveis pela tessitura do texto os critrios ou padres de
textualidade, entre os quais merecem destaque especial a coeso e a coerncia.
(KOCH, 2000, p. 25)
35
Os autores reconhecem que essa diviso meramente um instrumento para anlise, pois os aspectos formam
um s bloco (o texto), so perceptveis por um mesmo movimento (a leitura) e integram o sentido do texto.
44
No mais, preciso lembrar ainda que a prpria enunciao integra o mundo criado no
enunciado. Dessa forma, a literatura consiste em uma atividade; no apenas ela mantm um
discurso sobre o mundo, mas gere sua prpria presena nesse mundo (Maingueneau, 1993, p.
19). Isso acarreta uma imbricao indissocivel entre as condies de enunciao e o sentido
construdo: o gnero no seria uma simples estrutura, um invlucro para a narrativa
ficcional, pois ele j faria parte do processo literrio, revelando o modo de funcionamento
como uma prtica da linguagem.
Nesse sentido, a trade autor-texto-leitor participa de uma esfera cultural onde a lngua
e suas formas de composio podem ser detectadas por uma literariedade perceptvel, inscrita
nas representaes lingsticas de uma comunidade letrada. Como acrscimo a essa questo
da imanncia literria do texto, podemos ir mais longe e mencionar uma problemtica,
elaborada por Stanley Fish (1980), que est intimamente conectada s teorias da interao,
isto , tal literariedade j faria parte da experincia de leitura, seja ela individual ou coletiva,
por ser uma prtica, um exerccio.
Se as formas literrias (conto, crnica e poesia, por exemplo) nada mais so do que
gneros convencionados, o que diferenciaria uma designao de um poema, por exemplo?
Conforme Fish (1980, p. 330-31), h uma diferena marcada, mas ela no provm de uma
inerncia entre os gneros e sim por resultarem de operaes interpretativas. Trata-se da
habilidade de ver e fazer designaes ou poemas como artefatos construdos, que so mais
produtos do que produtores de interpretao. claro que possvel visualizarmos as feies
de um poema e reconhec-las como tais, no entanto essas caractersticas poticas so distintas
porque aprendemos a traduzi-las e qualific-las dessa maneira, como um desvio da linguagem
comum.
Na medida em que os elementos de que se constitui a especificidade do poema
esto na linguagem na medida em que a linguagem uma construo da cultura,
para que ocorra a interao entre o leitor e o texto, e para que essa interao
constitua o que se costuma considerar uma experincia potica, preciso que o
leitor tenha possibilidade de percepo e reconhecimento mesmo que
inconscientes dos elementos de linguagem que o texto manipula. (LAJOLO, 2007,
p. 45)
45
46
[...] Na sua primeira fase, nos anos 60, ela produziu as chamadas Gramticas do Texto, focalizando
principalmente mecanismos que faziam parte da gramtica da lngua e eram responsveis pelas ligaes entre
os elementos do texto, como, por exemplo, o uso de pronomes pessoais para fazer remisso a algo j dito.[...]
A Lingstica Textual entrou em uma segunda fase na dcada de 70. Pautando-se pela concepo de
linguagem como interao social, passou a ver o texto como uma unidade de comunicao. Ou seja, quando
falamos ou escrevemos, sempre o fazemos por meio de textos, e no de frases, levando em considerao uma
srie de fatores: quem a pessoa a quem nos dirigimos, em que situao estamos, de que assunto vamos tratar.
So fatores pragmticos, isto , fatores ligados ao contexto no qual se d o ato de comunicao, que interferem
no modo como usamos a linguagem para interagirmos uns com os outros. Importava, ento, estudar o texto,
sem separ-lo das condies em que ele era produzido. (JUBRAN, 2007, p. 2. Site do Museu da Lngua
Portuguesa. Acessado em: 10/12/2007)
47
48
pensar ficcional que, por sua vez, remeteria a uma aprendizagem em outros modos de ser,
refletir e atuar.
Nos dias atuais, conhecendo as teorias da linguagem de Bakhtin e da esttica da
recepo de Jauss, possvel comprovar que a segunda hiptese faz mais sentido no processo
de ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira, visto que a intertextualidade, com todas as
suas vozes, enriquecem a construo de sentidos quando o leitor participa do texto com
seus cdigos e contextos:
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta
no possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se
prendem dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanada por sua leitura
crtica implica a percepo das relaes entre o texto e o contexto. (FREIRE, 2006,
p. 11)
Essa percepo, citada por Paulo Freire, refere-se ao movimento do mundo para a
palavra e da palavra para o mundo. Enfatizando tal conceito, acrescente-se um outro
movimento: o do prprio ensino de uma lngua estrangeira cujo processo polariza, em um
primeiro momento, os saberes e conhecimentos37 (coletivos e individuais) dos professores,
que sero apreendidos por uma conscincia individual (do aprendiz, igualmente com todos os
seus saberes acumulados) para, no final, constiturem uma terceira instncia onde as
apropriaes de tais saberes sero transformadas em um novo conhecimento. De fato,
podemos afirmar que a interao dialtica professor-aluno diz respeito a dois mundos que se
encontram e formam um novo espao de sentido.
Nesse contexto, vlido ressaltar novamente a questo da leitura e interpretao de
textos literrios uma vez que, no movimento da aprendizagem, o aluno traz em sua bagagem
suas experincias anteriores, que poder utilizar para criar estratgias de leitura ou para se
valer dos instrumentos adquiridos e apreendidos em sua lngua materna. E, sob esse mesmo
prisma, o aluno-leitor interpelado em uma situao ativa, visto como um construtor de sua
37
Foucault (Apud LEFF, 2003, p. 39) diferencia os dois termos, denotando saber como processo atravs do
qual o sujeito se encontra modificado pelo que conhece, ou melhor, pelo trabalho realizado para conhecer. o
que permite a modificao do sujeito e a construo do objeto, j o conhecimento o processo que permite a
multiplicao dos objetos cognoscveis, o desenvolvimento de sua inteligibilidade, a compreenso de sua
racionalidade, enquanto o sujeito que faz investigao permanece sempre o mesmo. Com o acrscimo dessas
informaes, abordaremos doravante saberes como os elementos universais que incluem a cultura e a
experincia (da humanidade ou do indivduo). E conhecimentos, como elemento de cognio e apreenso no
processo de aprendizagem.
49
prpria aprendizagem. J o papel do professor mediar, fazer parte desse processo, e no ser
apenas um catalisador de respostas prontas.
Construir sentidos na leitura de textos em uma aula de lngua estrangeira pode ser
entendido ento como:
[...] fazer interagir as experincias de linguagem do leitor e seus conhecimentos
de mundo com a matria-prima escrita diante dos olhos, por meio dos dados formais
e contextuais desta ltima. Nessa interao, alcanada pela execuo de inmeras
estratgias, o leitor refaz o caminho percorrido pelo autor do texto, servindo-se para
isso das pistas ou dos rastros deixados durante o processo de escrita para inaugurar
um novo percurso, individual e subjetivo, mas nunca arbitrrio, pois o prprio texto
indica os caminhos a serem seguidos. (PIETRARIA, 2001, p. 21)
50
CAPTULO 3
dialtico
(externalizao-objetivao-internalizao).
Sob
esse
prisma,
as
51
52
familiar40: "aprender uma lngua sempre, um pouco, tornar-se outro", pois existiria nessa
aprendizagem a experincia (dupla) da ruptura ou deslocamento do conceito anterior e da
descoberta e apropriao do novo.
Pensemos esse novo como os textos literrios produzidos na lngua estrangeira, criados
a partir de significantes que formam uma linguagem capaz de produzir sentidos em um jogo
de presena e ausncia pela palavra que j uma presena feita de ausncia , pois
vlido lembrar que nosso sistema alfabtico ocidental representa sons, fonemas e no o
conceito, a imagem. O significado vem medida que as combinaes de palavras adquirem
um valor para os usurios da lngua o mundo das palavras que cria o mundo das coisas,
primeiramente confundidas no hic et nunc do todo em devir. (LACAN, 1996, p. 141-2)
Tal posicionamento vem reforar a questo da no-representatividade do significado
lingstico, pois o significante tem o seu valor de dicionrio, de uma palavra ou expresso
que leva a outra, mas nunca representa o objeto real:
Os textos de fico constituem seus prprios objetos e no copiam coisas
que j existem. Por este motivo, eles no podem ter a completa determinao dos
objetos reais e, de fato, o elemento de indeterminao que evoca o texto a se
comunicar com o leitor, no sentido que eles induzem a participar, ao mesmo
tempo, da produo e da compreenso da inteno da obra. esta relativa
indeterminao de um texto que permite um espectro de realizaes. E, assim,
os textos literrios iniciam representaes de significado e no formulam, na
verdade, os significados por si mesmos. (BRUNER, 2002, p. 26)
Freud (1919) utilizou o termo estranho familiar em seus estudos sobre a imagem do duplo, assunto analisado
em sua condio especular (um intercmbio do eu) a partir de um conto de Hoffmann (O homem da areia).
Posteriormente, Lacan (Apud CESAROTTO, 1987) desenvolveu o tema da fase do espelho: quando a
criana, que ainda no possui uma imagem total de si, comea a formar o eu, reconhecendo sua imagem
total no espelho na tentativa de dar um certo sentido viso anterior da fragmentao do corpo; essa fase seria
o incio da assimilao da linguagem por mostrar a percepo de algo que baseado em nossas relaes e
experincias socioculturais.
53
Fazem parte dessa amostragem as seguintes instituies na regio sul: Universidade Federal do Paran
(UFPR); Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC); Universidade Federal de Santa Maria (UFSM); Universidade Regional do Noroeste do Estado do RS
(UNIJU) e Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses (URI). E na regio sudeste: a
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP); Universidade Metodista de So Paulo (UMESP);
Universidade de So Paulo (USP); da Universidade Federal Fluminense (UFF), Universidade Federal de
Minas Gerais (UFMG) e Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
54
55
47
Verificamos que, das quatro ltimas edies entre 2006 e 2007, havia duas crnicas literrias retiradas de
jornais, o que pouco, considerando que cada prova traz duas tarefas com textos.
Alm da crnica, note-se que h uma referncia marcada sobre uma possvel utilizao de outros gneros
literrios como o conto e o poema nas especificaes de gneros discursivos do Manual do Candidato do
CELPE-Bras (www.mec.gov.br/sesu/celpe, acessado em 20/04/08)
Informao extrada do tpico Qual a natureza do exame?, presente no Manual do Candidato do Exame
CELPE-Bras (2003, p. 4)
56
48
O exame IELTS (www.ielts.org, 29/03/2008), gerenciado por um grupo que inclui o Cambridge ESOL,
indicado especialmente para pessoas que pensam em estudar ou trabalhar nos pases de lngua inglesa.
classificado como um exame acadmico pela Universidade de Cambridge. Seu programa inclui o uso de
textos autnticos de diversas fontes (livros, revistas jornais) e tipologias (narrao, descrio ou dissertao) o
que pode incluir os textos literrios. No entanto, ao verificar materiais preparatrios e consultar professores de
cursos especializados para o exame, confirmamos que o texto de fico no tem sido incorporado nas
atividades.
57
Essa evidncia pode ser justificada pelo fato de a prova escrita ser nica (em cada
aplicao) para todos os candidatos: o que determina seu nvel de conhecimento o
desempenho do candidato. O aspecto da extenso de um exame de proficincia para
candidatos de nveis variados parece favorecer, em certa medida, a ausncia de textos
literrios em suas propostas uma vez que se percebe uma dificuldade na escolha de textos e na
elaborao de atividades que possam abranger um pblico genrico, heterogneo, sem
gradao por nveis.
Nessa perspectiva, podemos separar as provas de proficincia de lnguas estrangeiras
em dois modelos globais: um, j abordado, que nico para todos os candidatos, e outro,
separado por nveis. Esse fato chama a ateno para o tipo de competncias que se exige do
candidato e a escolha de gneros textuais adequados ao formato das provas.
O modelo de provas separado por nveis oferece a possibilidade para se abordar a
literatura em funo da existncia de provas para o nvel avanado, visto que se trata de um
estgio de verificao de aprimoramento lingstico. Para exemplificar, justo citar a grade
de auto-avaliao (ANEXO 4) do Quadro europeu comum de referncia para as lnguas
(CONSEIL, 2001, p. 53), que estabelece nveis de xito para parmetros de qualificaes
em lnguas. Esse documento tornou-se uma referncia internacional e, atualmente, todos os
exames de proficincia europeus descrevem estar em consonncia ao modelo desse
quadro.49. Dentro de nosso estudo, vlido citar as especificaes de compreenso em leitura
para os nveis mais avanados (C1 e C2):
C1 Sou capaz de compreender textos longos e complexos, literrios e no
literrios, e distinguir estilos. Sou capaz de compreender artigos especializados e
instrues tcnicas longas, mesmo quando no se relacionam com a minha rea de
conhecimento.
C2 Sou capaz de ler com facilidade praticamente todas as formas de texto
escrito, incluindo textos mais abstractos, lingstica ou estruturalmente complexos,
tais como manuais, artigos especializados e obras literrias.
Dentro dos limites desse trabalho, no nos estenderemos no ponto sobre norteamentos
de exames, isso caberia a outra pesquisa, com base nas teorias de avaliao. Contudo, sem a
pretenso de abordar exaustivamente tais hipteses, cumpre-se demonstrar que atividades de
49
At mesmo o TOEFL mostra a equivalncia de pontuao baseada no Quadro europeu comum dos nveis
comuns de referncia.
58
50
As designaes aos termos clssicos e cnone nacional neste trabalho so feitas para as referncias
consagradas da literatura brasileira. O que tornaria uma obra cannica seria uma certa obrigatoriedade de
leitura nas instituies de ensino. Harold Bloom (1995) em O cnone ocidental estuda vinte e seis autores na
tentativa de descobrir o porqu dessa atribuio. Em resumo, tal escolha seria fruto da sublimidade e pela
natureza representativa concebidas de uma certa estranheza em sua originalidade, um diferencial
reconhecido, que levaria uma obra a tornar-se tradio.
51
Existem ainda dois certificados especficos, Nancy e CELU, que apresentam propostas com textos literrios e
merecem ser citados dada a importncia no contexto brasileiro. Os diplomas da universidade francesa de
Nancy 2 atestam o conhecimento da lngua francesa atravs de um curso (na Aliana Francesa) de
especializao de lngua, civilizao e literatura. O CELU um certificado argentino de lngua espanhola,
reconhecido conjuntamente com o CELPE-Bras pelos ministros da Educao do Brasil e da Argentina desde 6
de junho de 2004, por ocasio do Convnio de Cooperao Educativa entre a Argentina e o Brasil, traz a
proposta de se trabalhar a competncia da leitura por meio de textos autnticos de vrias fontes, dentre eles os
fragmentos de cuentos o novelas51. O curso Nancy, apesar de seu carter acadmico, e o CELU, apesar de
ser um certificado que trata especialmente das relaes entre Brasil e Argentina, destacam-se por criar,
respectivamente, vnculos com a Frana e a Argentina. O primeiro remete a uma tradio de vnculos
educativos com a Frana desde 1952 e o segundo, por firmar uma estreita cooperao iniciada com o
Mercosul.
52
Segundo informaes presentes na pgina da Aliana Francesa do Brasil (www.aliancafrancesa.com.br,
21/03/2008), os diplomas DELF (Diplme d'Etudes en Langue Franaise) e DALF foram criados em 1985
pelo Ministrio da Educao Nacional francs. Eles esto presentes em 154 pases e abrangem mais de 900
centros de exame, com um total de 60 000 diplomas entregues a cada ano.
59
No caso do Cambridge ESOL, h uma escala de cinco nveis de provas: Key English
Test (KET); Preliminary English Test (PET); First Certificate in English (FCE); Certificate in
Advanced English (CAE) e Certificate of Proficiency in English (CPE). Para os mais
iniciantes no ingls, KET e PET so as provas mais recomendadas e propem trabalhar textos
informativos. O FCE indicado para quem possui conhecimento de ingls acima do nvel
intermedirio e o candidato dever estar apto a compreender informaes em livros de fico
e no-fico, jornais e revistas53. O mesmo ocorre nos nveis mais avanados, CAE e CPE,
com a exigncia de se compreender e interpretar textos mais longos e elaborados.
As mudanas no quadro de nveis de referncia em 2005 incorporaram novos
parmetros. Contudo, pela tradio de ensino de lngua e literatura e por sugesto do prprio
quadro, o exame para obter o diploma francs DALF continua aberto s propostas literrias.
possvel encontrar a seguinte instruo nas questes de compreenso escrita: responder ao
questionrio de compreenso sobre um texto de idias (literrio ou jornalstico).
Nos exames para os nveis intermedio e superior54 do DELE, encontramos textos
de diversas fontes, inclusive uma freqente presena dos literrios. Um ponto nos chamou a
ateno: todos os textos que aparecem, ao menos em suas ltimas edies, so adaptados para
atender s finalidades de interpretao e facilitar a leitura dentro das exigncias lingsticas
para cada nvel.
S para citarmos um exemplo brasileiro desse modelo, anterior aplicao do CELPEBras em So Paulo, tivemos as provas de proficincia produzidas na USP no perodo entre
1999 e 2001 Casa do Brasil - Colgio Mayor adscrito Universidad Complutense de Madri.
Os candidatos recebiam um programa, especificando os pontos a serem estudados. Assim,
uma das atividades propunha a leitura de algumas obras literrias brasileiras, adequada a um
grau de dificuldade para cada nvel a ser atingido: no Nvel I, as leituras incluam os gneros
crnica, conto, poesia e romance. Nos Nveis II e III, alm dos gneros citados, inclua-se o
teatro.
Ao enquadrar o norteamento atual de proficincia em lngua estrangeira como um fator
de reflexo para possveis seguimentos pedaggicos e verificar a problemtica do que seria
53
54
60
61
Uma preocupao terica no poderia deixar de dar voz aos aprendizes: de que forma
os alunos vem a relao entre lngua e literatura? Quais os seus gneros preferidos? Que
obras ou autores da literatura brasileira eles conhecem?
Tais perguntas foram feitas a um grupo de estrangeiros, entre alunos e ex-alunos56 do
curso Nvel 2 de portugus para estrangeiros do Centro de Lnguas da FFLCH-USP, que
corresponderiam a uma faixa de proficincia entre o pr-avanado e avanado.
Por meio de fichas-questionrio (APNDICE 1), que elaboramos e distribumos na
sala de aula em meio ao primeiro semestre letivo de 2007, e via correio eletrnico para exalunos ao longo de um ano (entre o segundo semestre de 2006 e o primeiro de 2007); um
grupo de vinte e cinco pessoas respondeu pergunta central: Qual a importncia dos textos
literrios na aprendizagem de uma lngua estrangeira? 57.
Uns responderam de forma sucinta, outros de forma mais desenvolvida, contudo ao
final obtivemos informaes valiosas e at mesmo surpreendentes a respeito de suas
motivaes e representaes. E ainda, por mais que as origens e formaes dessas pessoas
sejam diversas, possvel esclarecer que todos os entrevistados foram unnimes em apontar o
valor e o interesse no aperfeioamento do uso da lngua por meio de algo que lhes so
familiares: o prazer e o hbito da leitura literria.
De incio, as primeiras informaes recorrentes indicam que a importncia desses
textos estaria no funcionamento e uso de seus elementos constitutivos: lxico, cultura e
gramtica. Tal viso parece inclusive ser compartilhada pelos autores de manuais didticos e,
por isso, h freqentemente uma separao desses elementos na tentativa de facilitar o
processo de ensino e aprendizagem de portugus.
Contudo, uma anlise mais atenta das reflexes expostas pelos alunos confirmar que
tal desmembramento serve apenas para mostrar as peas de uma engrenagem que, para
55
62
funcionar, no pode ter seus componentes isolados. relevante notar que, embora a maioria
dos entrevistados no trabalhe com a pesquisa acerca do funcionamento da linguagem,
demonstra compreender que o processo de interao da leitura literria est em seu
mecanismo, no ato de ler tal gnero, e no na matria textual.
As respostas que merecem ateno no que tange esse aspecto mostraram a importncia
efetiva dos textos literrios sem que os elementos constitutivos da lngua fossem desfiados ao
extremo para que pudessem ser compreendidos.
Alguns depoimentos podem ilustrar bem tal idia:
E2: Ler literatura numa lngua estrangeira fundamental pra aprendizagem. Lendo
textos literarios vc pode aprender vocabulario, estruturas das frases que desconhecia,
ortografia das palavras etc alm de tudo isso... a letura de literatura ajuda a que
vc pense em essa lngua e facilite a eleo rpida de palavras na hora da fala
oral. (espanhol, 27 anos, estudante de engenharia)
E9: Acho ler funciona mto bem para ter a sensaao de lingua, aqui a sensaao
do portugus, por exemplo.com a literatura, tambm pode conhecer a cultura da
lngua, de como pensa o povo, o lgico deles (chinesa, 34 anos, professora visitante)
E13: Melhora-se a ortografia e a gramtica. Porque normalmente os textos esto
bem escritos. Mas tambm voc vai aprendendo mais vocabulrio e ainda ele seja
informal ou da lngua falada, permite no esquecer [...]... Mas principalmente,
gosto porque nem me dou conta do que vou aprendendo. E assim gostoso
aprender. (chilena, 25 anos, estudante de artes cnicas). Todos os grifos so nossos.
possvel notar por meio das respostas que aprender uma lngua estrangeira no
significa apropriar-se apenas dos fatores estruturais fonolgicos, morfolgicos ou sintticos
, mas tambm da forma de pensar o seu uso, ou ainda, pensar na lngua estrangeira.
A referncia a pensar nessa lngua; sensao do portugus e gosto porque nem
me dou conta do que vou aprendendo contribuem para refletir acerca da assimilao da
lngua em todos os seus diferentes aspectos. Apropriar-se de uma lngua estrangeira como se
fosse parte de sua prpria fala essa a representao mxima desses estudantes para o estudo
de uma literatura to diferente e, ao mesmo tempo, familiar a eles. Diferente por ser escrita
em uma outra lngua e familiar, por identificarem, nos gneros literrios, as bases para um
tipo de conhecimento j experimentado em algum momento da vida.
Uma citao recorrente aponta para a aquisio e aprendizagem do lxico apresentado
nos textos. Questes lexicais so expostas por meio da preocupao em aprender um novo
63
Nos depoimentos, a cultura aparenta ser uma mistura de aspectos sociais, como as
pessoas vivem; artsticos e histricos, cultura, atual ou passada, almejando uma
socializao para se dividir referncias comuns.
Nas fichas para a pesquisa, as perguntas secundrias, mas no menos importantes, a
respeito dos gneros literrios preferidos e das obras e autores brasileiros j lidos tambm
foram includas.
No primeiro item, a grande maioria mencionou os romances, que foi praticamente uma
unanimidade, seguida pelos contos e crnicas60.
Quanto ao conhecimento prvio das obras no meio acadmico, h uma dicotomia clara
dessa questo: uma boa parte dos alunos j conhece ou leu alguma obra literria brasileira,
enquanto uma outra parcela nunca teve contato antes de chegar ao Brasil.
Daqueles que j conheciam os autores brasileiros, os mais lidos (em portugus ou
traduzidos) so os considerados escritores clssicos de nossa literatura: Machado de Assis,
58
64
Graciliano Ramos e Guimares Rosa. Alguns leram, por recomendao de colegas e amigos
brasileiros, Jorge Amado, Rubem Fonseca e Luis Fernando Verssimo61. Outros citaram
isoladamente autores como: Clarice Lispector, Vinicius de Moraes, Mario Quintana, Alusio
Azevedo, Mario de Andrade e Monteiro Lobato.
E11: Quanto questo, na minha opinio os textos literrios, particularmente os
clssicos, so uma parte muito importante do programa de aprendizagem de um
idioma. Afinal, atravs de um texto literrio voc pode no s aprender e visualizar
uma escritura de alto nvel, mas tambm conhecer a histria e a cultura de um Pas
com um olhar aprofundado, coisa por exemplo que um texto jornalstico, muita
vezes, no permite. A diversificao dos autores, como no caso brasileiro, permite
muito bem desenhar um caminho que possa acompanhar o estudante dos primeiros
passos at nveis avanados, sempre ligando o conhecimento do idioma com o
estudo da cultura, latu senso, de um Pas. Desta maneira, acho que o estudante inicia
a construir um terreno para se confrontar com a cultura e as pessoas do Pas do qual
hspede, o que o ajudar comprend-lo em muito de suas particularidades, que
talvez no sejam conhecidas no Pas de origem, dando instrumento para um
conhecimento profundo, bastante refinado. (italiano, 29 anos, estudante de cincias
polticas)
A expectativa de conhecer os textos da literatura brasileira nas aulas, bem como suas
representaes lingsticas, faz parte das experincias anteriores de aprendizagem desses
alunos. Percebemos o reconhecimento de que os textos literrios tm papel relevante para o
processo de ensino de lnguas, uma vez que a constatao prvia em legitim-los como fator
de contribuio est imbricada nas engrenagens culturais do conhecimento de uma lngua,
seja materna ou estrangeira.
Nesse sentido, agrupando as experincias na rea de PLE, ilustradas por meio das
fichas de pesquisa, s informaes de Puren (1988) e Naturel (1995), possvel esclarecer
dois aspectos referentes s questes literrias dos aprendizes de lngua estrangeira.
Em primeiro lugar, trata-se de uma expectativa, quase uma necessidade. Os alunos,
especialmente os de nvel intermedirio e avanado, esperam que haja uma referncia, ou
meno, de textos literrios, de autores representativos de determinadas pocas, linguagens ou
gneros textuais.
Em segundo lugar, essa expectativa vem acrescida de trs representaes que se
imbricam em um todo no processo de assimilao de uma lngua estrangeira: aperfeioamento
61
Uma diferena a se notar a origem das fontes indicaes de leitura. A leitura dos livros de Jorge Amado, em
geral, foi recomendada por pessoas externas (parentes, amigos, conhecidos) universidade e os autores
Rubem Fonseca e Lus Fernando Verssimo foram indicados por amigos e colegas do meio acadmico,
mostrando uma mesma preferncia dentre os membros de uma mesma faixa etria e principalmente pelo tipo
de linguagem presente nos romances policiais e nas crnicas humorsticas.
65
Termo utilizado por Fiorin & Savioli (1991, p. 352): Enquanto a linguagem em funo utilitria pretende ter
um nico significado, a linguagem em funo esttica plussignificativa.
66
Alm disso, um dos grandes impasses no uso desses textos a escolha funcional entre
a atividade lingstica (seguindo alguns padres gramaticais) e a interpretativa (incluindo
anlise e comentrios). No se trata de uma diviso bem delineada, mas uma preocupao
quanto aos papis que elas desempenham no processo de ensino-aprendizagem. Junte-se a
isso, em uma outra instncia, a problemtica da manifestao oral dentro do texto literrio.
Tentemos analisar previamente as apresentaes e atividades: no h dvidas de que o
texto literrio apresenta mltiplas significncias e possibilidades, mas como traz-las para a
sala de aula ou para o manual didtico de uma lngua estrangeira (no caso, o portugus)
privilegiando tais recursos sem desmotivar os alunos ou destruir o texto?
Quando falamos de literatura no ensino, importante distinguir ainda certos gneros e
suas utilizaes: conto, crnica, poesia, romance e teatro.
O conto pode ser definido em sua terminologia de dicionrio (HOUAISS, 2001, p.
819) como uma narrativa breve e concisa, contendo um s conflito, uma nica ao, (com
espao geralmente limitado a um ambiente) unidade de tempo e nmero restrito de
personagens. Se tal gnero foi considerado um dos favoritos pelos alunos, a mesma
constatao no ocorre nos livros didticos.
De fato, uma anlise geral dos materiais publicados de PLE (em todos os nveis de
ensino) revelar uma preferncia pelas crnicas literrias, seja por seu carter breve e conciso,
seja por expressarem muitos componentes da lngua como, por exemplo, os aspectos
interculturais. Tal tendncia, vale lembrar, tambm ocorre h tempos no ensino de lngua
materna no Brasil, inclusive com a utilizao de livros paradidticos63.
Grosso modo, possvel responder a essa preferncia pelo teor ficcional e a elaborao
da temtica. A crnica engloba certas caractersticas que a tornam reconhecveis dentro do
discurso literrio: em seu sentido mais estrito ela classificada como texto literrio breve,
em geral narrativo, de trama quase sempre pouco definida e motivos, na maior parte, extrados
63
So livros criados para apoiar e complementar as aulas, que se distinguem por no serem regulamentadas
como uma categoria. E, segundo descries de Munakata em Produzindo livros didticos e paradidticos (p.
101-4), so igualmente produzidas para o mercado escolar ao mesmo tempo que possuem uma origem
puramente comercial. Um exemplo disso seria a coleo Para gostar de ler (editora tica
www.atica.com.br ltimo acesso: 10/12/2007) que traz muitas crnicas, contos e algumas adaptaes para
auxiliar o uso de textos. Atualmente, a coleo possui 41 volumes e o primeiro da srie est na 27 edio.
Tais livros no so menos importantes do que os didticos, pois aquecem as vendas editoriais e tambm
possuem um carter educativo.
67
do cotidiano imediato (HOUAISS, 2001, p. 877). Em vista disso, h uma proximidade entre
o valor factual e o literrio, ou ainda, entre um texto informativo e a crnica64.
Segundo Antonio Candido (1993, p. 26), a crnica moderna, consolidou-se no Brasil
na dcada de 1930. Nela, o que parece ser superficial e despretensioso, aprofunda-se no
significado e sentimentos do homem. Em vista disso, o leitor pode explorar a viso humana
de forma menos ficcional ou com uma temtica menos profunda, mas no menos importante
se a compararmos ao conto. Outro elemento que o destaca o fato de o cronista poder dar um
tom de fico e crtica pessoal, o que no ocorre (pelo menos em essncia) no texto
informativo dos jornais. Alm disso, em geral, a crnica narrada em primeira pessoa, de
forma simples e espontnea, instigando o leitor a dialogar com o escritor e produzindo
um efeito em que o co-enunciador interpelado a participar de uma viso de mundo, que
representaria sua prpria reflexo acerca do assunto evocado.
Observamos que a poesia no apareceu nas respostas da pesquisa acerca dos gneros e
os poemas no se destacam nos materiais didticos. Neles, as caractersticas poticas so
majoritariamente representadas pelas letras de msicas, em geral, de canes populares
brasileiras, o que parece demonstrar uma certa representao ou temor acerca da dificuldade
em se trabalhar com poemas, lembrando que esses textos possuem linguagens, construes,
vocabulrios variados e, por isso, no poderiam ser generalizados como difceis.
J o romance, gnero preferido dos aprendizes, tem sido explorado por trechos ou
integralmente. certo que do ltimo modo a leitura torna-se mais significativa e agradvel,
ressaltando que sua abordagem requer uma estratgia a longo prazo, por exemplo, uma
atividade que se estenda (com acompanhamento e norteamento do professor) no decorrer do
semestre. O mesmo processo ocorreria, embora no aparea nas preferncias gerais de alunos
ou autores de livros didticos, com o gnero teatro.
Quanto s informaes sobre a face oral dos textos, elas so igualmente importantes e
merecem ser conduzidas pelo professor na sala de aula, pois uma das principais vertentes
didticas nas aulas de PLE no Brasil justamente auxiliar os alunos a distinguir os diferentes
tipos de registros orais e escritos junto aos seus contextos de uso (formais ou informais).
64
No rara a hesitao em classificar a crnica como um gnero literrio e s vezes as fronteiras entre essa
crnica e o ensaio jornalstico podem causar uma impresso de zona intermediria. Mesmo Cndido, em A
vida ao rs-do-cho (1993, p.23), traduziu-a como um gnero menor, no em sua importncia, mas pela
despretenso em durar e simplicidade da escrita. Contudo, dentro de nossa perspectiva de trabalho com a
linguagem, tanto em lngua materna quanto em lnguas estrangeira, podemos trat-la como um gnero da
literatura sem causar prejuzos s anlises.
68
Por fim, a abordagem de textos literrios requer ainda uma reflexo quanto s
atividades envolvidas nos diferentes nveis e objetivos de aprendizagem.
Se por um lado tais textos podem ser apresentados em alguns manuais didticos em
trs nveis de aprendizagem (bsico, intermedirio e avanado), por outro, no podemos tratlos da mesma maneira nas propostas de atividades da sala de aula: necessrio selecionar e
adaptar os exerccios que devero ser priorizados em cada etapa de ensino ainda que se
trabalhem um mesmo texto em todos os nveis.
Consideremos que as atividades65 mais comuns relacionadas ao texto literrio so: a
compreenso (leitura e interpretao); o reconhecimento de palavras (explicao do lxico),
de referentes e conectores (articulaes dos textos); as estruturas da narrativa (tema,
personagens, tempo, lugar, entre outros); as estruturas gramaticais (morfossintaxe) e,
especialmente no caso dos poemas, os recursos fonticos (pronncia, aliterao, assonncia e
rima). Desses fatores citados, preciso destacar que a compreenso textual requer habilidades
mais avanadas da lngua-alvo e, por isso, no abordada no nvel bsico, afinal ela envolve
regularmente atividades como o resumo, a traduo e o comentrio.
Observe-se que o comentrio , a nosso ver, a mais produtiva desde que o aprendiz no
caia na armadilha da leitura superficial fora dos limites significativos do texto, ou ao
contrrio, que no fique totalmente dependente dos seus elementos apresentados. Tal
atividade requer o afastamento dos textos diferentemente do que ocorreria com a abordagem
para se fazer um resumo ou uma verificao de leitura.
Nesse contexto, os objetivos de aprendizagem da lngua estrangeira tambm supem as
adaptaes das atividades em funo de seus recursos, seja na preocupao com o
aperfeioamento oral e escrito ou simplesmente pelo interesse em apreender a literatura
estrangeira. Afinal, trata-se do uso da lngua por meio de um espao de linguagem66 capaz
de suscitar exerccios orais, coletivos (debates); e escritos, individuais (impresses). Enfim,
espao de linguagem local para os que j lem na lngua materna, e universal para os que
afortunadamente j transferiram as estratgias da leitura para a lngua estrangeira.
65
Alguns autores que tratam desse assunto so Albert e Souchon (2000); Giasson (1990, 2003), embora voltados
para ensino infantil; tambm Naturel (1995) e Gaonach (2003).
66
Referncia ao termo de Roland Barthes citado por Peytard (1988) em Des usages de la littrature en classe de
langue, p. 15.
69
70
essas representaes encontram grandes subsdios na literatura e, por isso, alm das citaes
freqentes dos alunos anteriormente entrevistados, fcil encontrarmos atividades nos livros
didticos que envolvam o lxico e suas percepes de sentido nos textos literrios.
Para tanto, os procedimentos mais utilizados so as definies de vocabulrio,
eventualmente marcadas ao fim do texto em listas ou notas de rodap, e as atividades que
permitam ao aluno conferir o valor semntico por meio de exerccios em que se busquem
sinnimos ou definies anlogas s palavras. Guiados pelo contexto ou brigando com os
dicionrios, o texto literrio permite, com justo argumento, a representao de ser um grande
repertrio de palavras e expresses.
No nosso objetivo estudar ou depreender listas de palavras, mas, longe disso,
confirmar que o texto literrio possibilita o estudo lxico por meio de redes de combinaes
de sentidos que no so aleatrios na escrita textual. Eles possuem propriedades internas ao
texto (mecanismos de coeso e coerncias, mais os contextos do campo semntico) e externas
(estratgias de inferncias), que permitem conduzir um processo de compreenso para alm
do registro, ou seja, para a esfera das interpretaes culturais e histricas.
Entre a matria grfica do lxico e a virtual da interpretao, existe um funcionamento
que vai alm do estudo de sinnimos ou de lexemas, entendidas como unidades lingsticas
dotadas de significados lxicos69 que apontam para o que se apreende do mundo
extralingstico mediante a linguagem.
Conhecer uma palavra para o aprendiz de uma lngua estrangeira implica em
conhecer no apenas suas propriedades morfo-semnticas e seu funcionamento
lgico-semntico (o ou os sentidos e as associaes de sentido, bem como valores
afetivos, nuanas pejorativas ou positivas construdas em determinados contextos),
mas tambm seu registro, seu comportamento sinttico e sua combinatria lexical.
Esse ltimo aspecto, conhecido em ingls como collocation, a caracterstica
segundo a qual um dado item do vocabulrio prefere a companhia de outro item,
mais do que a de seus sinnimos, devido a coeres impostas no pela sintaxe ou
pelo significado conceitual, mas pelo emprego desse termo na lngua (Granger e
Monfort, 1994). [...] (PIETRARIA, 1997, p. 318)
Bechara (2001, p. 54-5) define ainda a lexicologia como o estudo de lexemas, dentro dos domnios dos estudos
gramaticais. E, como exemplo, o autor cita o significado lxico comum a um grupo de palavras: amor,
amante, amar, amavelmente.
71
Tal premissa pode ser aplicada tambm nos domnios da gramtica. Afinal, no
podemos ignor-los, eles so matrias presentes nas preocupaes dos alunos e mesmo que
sua depreenso fora do contexto de uso possa ser condenada, eles existem nos livros didticos
ora de forma situacional, ora isolados em sees explicativas. A negao em propor exerccios
gramaticais em algumas abordagens, como na Direta, pode ser explicada por causa da nfase
exagerada, no passado, na memorizao de regras gramaticais como a chave de ouro dos
problemas de aprendizagem de lnguas e da reao contra esse extremismo que resultou numa
negao igualmente desastrosa (LADO, 1971, p. 77).
No a ignoramos, no entanto, e no nos interessa igualmente aplicar, em meio ao
modelo vigente da abordagem comunicativa, a anlise gramatical nas aulas nem de exigir que
os alunos definam suas categorias. Atividades desse tipo j foram comprovadas como
ineficientes no processo de ensino-aprendizagem tanto em lngua materna quanto em lngua
estrangeira.
Sabe-se que a lngua no pode ser considerada somente em sua estrutura, ela uma
prtica social e uma atividade que envolve a apropriao do conhecimento de uso dessas
estruturas. Quando abordamos um texto (de registro oral ou escrito) ou procuramos as
palavras adequadas s condies de comunicao, so as correlaes entre situao e
linguagem que se manifestam. E, portanto, como aspecto gramatical, entendemos o conjunto
de estruturas utilizadas na lngua para transmitir certos sentidos e relaes contextuais.
Dessa forma, compreender uma outra lngua implica colocar em evidncia a concepo
de mundo partilhada pelos membros de uma dada comunidade. Segundo Beacco (2000, p.
96), os recortes lingsticos seriam um desenho de uma identidade cultural, que pode ser
tangvel, entre outros fatores, pela escolha de palavras em sua viso de mundo e de sua
modelao pela morfologia e sintaxe.
Aparentemente, nessa concepo que se baseiam as atividades gramaticais referentes
ao texto literrio em muitos livros didticos: elas funcionariam como elementos auxiliares
para demonstrar partes estruturais desse desenho. Nessa perspectiva, existem elementos
formais que podem ser apreendidos por sua regularidade e funcionalidade.
Tal opo parcialmente vlida, pois so subconjuntos presentes na matria do texto e,
em geral, aparentam ser as mais problemticas primeira leitura em uma lngua estrangeira.
No entanto, observe-se que princpios isolados do lxico, da morfologia e sintaxe no ensino
de lnguas so questes perifricas no texto literrio quando se quer l-lo por seu valor
72
possvel verificar, com Monteiro (2002, p. 12), trs objetos de estudo da Morfologia: a forma interna das
palavras, sua estrutura; a relao formal entre as palavras e o princpio que rege a formao de novas palavras.
71
Na Moderna Gramtica Portuguesa (2001, p. 333), Bechara apresenta a palavra sob trs prismas: como
aspecto fnico, significao gramatical e significao lexical.
72
E conforme a afirmao de Celso Cunha (1985, p. 116): a parte da gramtica que descreve as regras segundo
as quais as palavras se combinam para formar FRASES.
73
73
b.
c.
Jobim e Henriques (1997, p. 160-1) afirmam que a disciplina Literatura Nacional foi includa no currculo
escolar em 1877, todavia como item secundrio do stimo ano e, em 1892, a disciplina Histria da Literatura
Nacional surge no currculo um ano aps a extino da, antes privilegiada, cadeira de Retrica.
74
74
Conforme Jobim e Henriques (1997, p. 160-1), Gramticas como Compndio de gramtica da lngua
nacional, de 1835, Compndio de ortografia da lngua nacional, de 1848, e Nova retrica brasileira, de
1860, foram lanadas e prestigiadas por escritores da poca como Jos de Alencar.
75
Mesmo que a forma literria muitas vezes prescreva a lngua culta no imaginrio de
alguns, podemos afirmar que o autor, por meio dos textos, materializa tanto as emoes
quanto os vocabulrios distintivos de grupos sociais especficos. Seja pelo status social, idade,
profisso ou circunstncias, h de forma recorrente, uma preocupao em tentar retratar as
adequaes de linguagem pertinentes aos personagens.
Lngua, cultura (aqui, no sentido de conjunto de prticas) e sociedade esto, sob o vis
sociolingstico, integradas a um contexto em que fatores de adequao propiciam uma
negociao lingstica em determinadas circunstncias. Vale lembrar que essa viso
fundamental em um pas como o Brasil, onde a extenso territorial faz percorrer as variedades
76
Embora o termo cultura acarrete inmeras abstraes, ela pode ser definida pelas
regularidades que fazem parte da manifestao dos pensamentos e aes de um grupo social.
A fala, a escrita e os gestos mostram algumas recorrncias "tpicas" de diferentes culturas em
diferentes situaes, e essas particularidades podem representar valores e saberes sociais, que
so passveis de ser apreendidos nas aulas de LE. Nesse sentido, se quisermos definir cultura
no processo de ensino-aprendizagem de PLE, optaremos mais por uma perspectiva
intercultural em sala de aula e menos pela distino de identidades. Afinal, ao aprendermos
uma lngua estrangeira, automaticamente entramos em sua engrenagem de compreenso e
acesso cultura.
Para melhor exemplificar nosso ponto de vista, podemos conferir que a assimilao de
uma cultura estrangeira implica apropriar-se de determinados conhecimentos que, segundo
Cantonet, citado por Silveira (1998, p. 41), podem ser da seguinte ordem:
1) Um conhecimento lingstico que compreende saber o que dizer, como e quando
dizer algo adequadamente. Por exemplo, a maior ou menor formalidade no emprego
dos pronomes de tratamento em diferentes lnguas segue a prtica social, e seu
emprego varia de uma cultura para outra.
77
78
Sem dvida, trataremos doravante a cultura como representao da lngua e de seu uso,
mas dentro de uma perspectiva interacional que valorize igualmente o conjunto de
conhecimentos do ser, pensar, agir e sentir de um grupo social.
Para retomar essa representao, como vimos no captulo anterior, Bruner (1990, p.
12-4) chama a ateno para a importncia da cultura ser compartilhada e negociada pelos
membros de uma comunidade como fatores da elaborao do pensamento, que atravessa a
esfera cultural pblica das leis, das instituies educacionais e das estruturas familiares.
Nesse sentido, as nossas experincias de linguagem so mediadas por aes do nosso
cotidiano, o que faz refletirmos a questo dos vrios fatores que compem as identidades
culturais, marcadas basicamente pela diferena de atos da linguagem sejam elas individuais
(idade, constituio familiar, grau de educao, entre outros) ou coletivas (formao social e
histrica do pas), ou seja, uma relao de singularidades marcadas pelo contraste.
No vis sociolgico75, a singularidade no uma constante ou esteretipo qualquer,
antes uma predisposio para aceitar algumas asseres como legtimas:
[...] quando eu defini o brasileiro como sendo amante do futebol, da msica
popular, do carnaval, da comida misturada, dos amigos e parentes, das santos e
orixs etc., usei uma frmula que me foi fornecida pelo Brasil. O que faz um ser
humano realizar-se concretamente como brasileiro a sua disponibilidade de ser
assim. (Matta, 1986, p. 18)
Quando se diz que o brasileiro dessa forma ope-se ao lingstica de que ele
diferente de outras identidades igualmente produzidas. Essa formulao identitria no pode
ser classificada como estvel, pois seu carter oscilante e indeterminado resultam do fato de
serem matrias (especificidades) da sociedade.
Como conseqncia, na literatura, as aes humanas e as concepes da realidade
esto condicionadas pela cultura que, por sua vez, pode render-se s interpretaes ficcionais
que cria, ou seja: elaborada pela linguagem e com possibilidade de ser lida em qualquer
gnero, uma vez que o realismo ficcional uma questo de conveno literria, as formas de
compreenso desempenham um papel importante na criao dessas realidades. Elas
organizam as situaes e particularidades, apresentando os modos pelos quais nossa
75
A questo de identidade um tema amplo dos estudos culturais que, alm da sociologia, envolve reas como a
psicanlise, antropologia, a anlise do discurso, e, por isso, mereceria uma pesquisa exclusiva. Dessa maneira,
sem entrar no mrito de analisar profundamente suas teorias, apresentamos os aspectos conectados
diretamente com o estudo de textos literrios.
79
experincia dos assuntos humanos passa a inferir na leitura de textos literrios. nessa rede
de contatos entre culturas diferentes somado ao conhecimento prvio de mundo entre os
envolvidos que surge a perspectiva intercultural no ensino de lnguas.
Ao levar em conta que um texto pode propiciar inferncias que tornem possveis as
discusses sobre a interculturalidade em sala de aula, podemos citar aqui o conceito proposto
por Marcuschi (1996, p. 73): inferncia aquela atividade cognitiva que realizamos quando
reunimos algumas informaes conhecidas para chegarmos a outras novas.
Tal definio vem na seqncia da concepo dos passeios inferenciais de Eco
(2004, p. 99; 2006, p. 56), para quem a leitura pode ser como um passeio a um bosque onde
seria confiado ao leitor uma previso marcada pelas pistas deixadas pelo autor, dentro de
probabilidades reconhecveis ao nosso mundo, que s sero possveis de atingir ao sair do
texto e verificar outras operaes interpretativas desse acordo ficcional. Eco assim conceitua
essa estratgia que o autor induziria o leitor a seguir:
Quando falei em passeios inferenciais, quis dizer, nos termos de nossa
metfora silvestre, caminhadas imaginrias fora do bosque: a fim de prever o
desenvolvimento de uma histria, os leitores se voltam para sua prpria experincia
de vida ou seu conhecimento de outras histrias. (ECO, 2006, p. 56)
80
81
Antes de partirmos para a anlise dos livros didticos, cumpre-se explicar que alguns
livros de abordagem comunicativa, em circulao no mercado editorial, no sero analisados.
Apesar de certos materiais serem bastante consumidos, eles no trazem textos literrios ou
no os trazem em um nmero significativo. Outros, no se enquadram na categoria de
manuais didticos. Citemos alguns livros e a razo de no figurarem em nosso corpus:
Tudo bem? Portugus para nova gerao (vol. 1 e 2): por ser voltado para o pblico
adolescente. Alm disso, contm apenas um poema no volume 2, Noite de So
Joo, de Jorge de Lima. Autoras: Maria Harumi Otuki Ponce; Silvia R. B. Andrade
Burim e Susana Florissi. So Paulo, Special Book Services, 2002.
Bem-vindo. A lngua portuguesa no mundo da comunicao: por no conter nenhum
texto literrio. Autoras: Susana Florissi; Maria Harumi Otuki Ponce e Silvia R. B.
Andrade Burim. 7. ed. atualizada. So Paulo, editora SBS, 2007.
Dilogo Brasil: por ser direcionado para a modalidade do dilogo, visando em certa
medida o mundo dos negcios, e por no conter nenhum texto literrio. Autoras:
Emma Eberlein O. F. Lima; Samira A. Iunes e Marina Ribeiro Leite. So Paulo,
editora EPU, 1. ed., 2003.
Ler faz a cabea: textos brasileiros: por ser uma coleo paradidtica e, assim, fugir
dos parmetros de um manual didtico. Autores (org.): Eliana Callil Voos e Lutz
Rohrmann. So Paulo, editora EPU. Os volumes 1 a 3 foram publicados em 1990 e
os volumes 4 e 5, em 1992. Cada volume apresenta 7 textos que iniciam as
atividades de interpretao e gramtica. Nessa coleo, encontramos textos
brasileiros autnticos como ponto de partida para exerccios de interpretao textual
e de gramtica, alm de uma bio-bibliografia dos autores dos textos. Em sua
maioria, os textos so do gnero crnica e as respostas dos exerccios encontram-se
no final de cada captulo, que leva o nome do texto.
82
CAPTULO 4
A explorao dos materiais Avenida Brasil 1 e 2; Fala Brasil; Ler... Falar... Escrever...
Portugus, e Portugus Via Brasil implicar as abordagens e aspectos mais visveis em cada
livro juntamente com a articulao entre alguns conceitos de nossa base terica. Com isso, a
anlise ficar centrada no tratamento dispensado aos textos literrios e no aproveitamento
lingstico das atividades propostas.
Foram feitas a descrio e anlise, que constaram de duas etapas. Na primeira,
verificamos a existncia de textos literrios, seus gneros mais freqentes e caractersticas
gerais dos exerccios. Esses ltimos, subdivididos em duas categorias predominantes nos
livros: os que envolvem as habilidades da comunicao e os de componentes lingsticos. Na
segunda etapa, analisamos as propriedades dos exerccios de compreenso correspondentes
aos textos selecionados.
76
O guia do livro didtico do PNLEM foi implantado pelo Ministrio da Educao por intermdio da Secretaria
de Educao Bsica (SEB) e o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) em 2005,
inicialmente com catlogos de Lngua Portuguesa e Matemtica, e seguindo os passos do Plano Nacional do
Livro Didtico (PNLD) para os ltimos anos do Ensino Fundamental, que j distribua livros para a rede
pblica desde 1985 e iniciou sua atuao para avali-los em 1993, efetivando o processo em 1995.
Conferimos igualmente o PNLD, observando que os critrios e o nvel de conhecimento do pblico-alvo mais
prximos na adequao de nosso estudo so os do PNLEM.
83
84
conto
crnica
Avenida Brasil 1
1
(udio)
Avenida Brasil 2
2*
1
(excerto)
2
(udios)
Fala Brasil
poesia
romance
outros
1
(excerto)
4
4
1
(excerto)
3 (2 poemas
e 1 excerto)
5 (excertos)
1
(fbula)
5 (4 adapt. e
1 excerto)**
Observe-se que h uma concentrao maior de textos literrios nos livros que propem
trabalhar um grau de aperfeioamento lingstico mais elevado. No mais, a crnica confirma
ser o gnero mais recorrente e algumas reprodues literrias dos manuais Avenida Brasil
foram transpostas para o registro em udio a fim de trabalhar-se a compreenso oral dos
textos. No nos ateremos nessa mudana de veculo do texto pelo fato de a nossa investigao
enfocar sua forma escrita, mas vlido relatar esse tipo de adaptao por ser uma prtica
muito comum nos livros didticos de LE no s em relao aos textos literrios, mas
igualmente a outros gneros.
O gnero poesia o menos aproveitado nos manuais. Talvez haja um certo temor na
contribuio do poema no processo de ensino de PLE, ou por causa de sua estrutura e
contexto passveis de interpretao muitas vezes complexa, ou simplesmente por valorizar-se
o esquema narrativo do texto em prosa. Mas a riqueza de sons e imagens no valeria o esforo
de selecionar poemas adequados, por exemplo, compreenso e expresso orais?
possvel que tal procedimento oferecesse mais recursos lingsticos em prol dos
exerccios, pois seria possvel recorrer a um gnero to conhecido quanto a prosa. E, a ttulo
de ilustrao, se compararmos s letras de msicas, seu gnero mais prximo e mais
consagrado nos livros didticos, os poemas possuem a mesma contribuio da prtica
77
uma tarefa difcil classificar a obra Os Sertes, de Euclides da Cunha, mas, na tentativa de agrup-lo e
distingui-lo dos outros gneros literrios, a denominao ensaio-literrio parece ser a forma mais abordada.
85
(compreenso ou expresso) oral detalhe a ser observado em especial no ensino mais bsico
da lngua.
No mais, os textos longos so trabalhados sob a forma de excertos ou adaptaes.
Afinal, sua extenso fsica no permitiria de outra forma no livro didtico e a linguagem pode
ser selecionada para o nvel de proficincia almejado. Analisaremos mais adiante a validade
desse processo.
E, como ltima anotao global sobre o quadro descrito, os livros de contedo
elaborado para alcanar um pblico mais avanado trazem mais textos e variedade de gneros
literrios, alm do fato de as autoras serem as mesmas em dois manuais (Ler... Falar...
Escrever... Portugus e Via Brasil), o que refora uma linha (tendncia) metodolgica,
incluindo a escolha de textos e elaborao de exerccios.
Quadro 4.2 Ocorrncias dos exerccios, envolvendo habilidades de comunicao78:
compreenso
escrita*
expresso oral
Avenida Brasil 1
Avenida Brasil 2
Fala Brasil **
3
(coerncia;
recontar a narrativa)
15
40
16
Livros
expresso escrita
2
(coerncia)***
1
(frase com expresses do texto)
3
(coerncia; comentrio)
2
(continuao da narrativa)
4
(resumo; transcrio; passar as
falas para o discurso indireto e
mudana pronominal)
78
O levantamento tem como ponto de partida o texto escrito, matria desta pesquisa. Dessa forma, os exerccios
de compreenso oral, via registro em udio, no foram considerados.
86
Essa constatao se justifica, primeiro, por ser uma forma de direcionar os objetivos da
leitura e, segundo, por ser uma atividade recorrente no estudo de textos mesmo em lngua
materna dada a importncia da verificao de leitura como elemento cognitivo.
Quadro 4.3 Atividades lingsticas, com nmero de ocorrncias por categorias:
livros
Avenida Brasil 1
Avenida Brasil 2
lxico
morfossintaxe
1
campos semnticos e expresses
3
campos semnticos e expresses
2
formas verbais
Fala Brasil
Falar... Ler...
Escrever... Portugus
Portugus Via Brasil
8
campos semnticos; expresses e
sinnimos
51
campos semnticos; expresses e
sinnimos
4
conjunes e formas verbais
8
formas verbais
37
conjunes; formao de palavras; formas e
regncias verbais; pronomes e preposies
87
deixar de lado
dar-se conta de
de chofre
carola
amparar
impassvel
ensopado
(
(
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
)
)
perceber
subitamente
beata
encharcado
dar apoio
sem expresso
abandonar
5.
6.
7.
8.
No utilizaremos o livro de exerccios como referncia por ser uma obra opcional. Apesar disso, a ttulo de
ilustrao, h um poema de Fernando Pessoa em udio no livro de exerccios 2.
88
sua proposta em tornar o aluno apto a compreender, falar, ler e escrever Portugus
livremente em situaes do cotidiano e de trabalho, como nvel intermedirio.
Na apresentao, encontramos a seguinte proposta no volume 1 (p. 3):
Avenida Brasil destina-se a estrangeiros de qualquer nacionalidade, adolescentes
e adultos que queiram aprender Portugus para poderem comunicar-se com os
brasileiros e participar de sua vida cotidiana. [...]
Optamos por um mtodo, digamos, comunicativo-estrutural (grifo nosso)[...]
Sem dvida, o objetivo maior de Avenida Brasil levar o aluno a compreender e
falar. Atravs do livro de exerccios, no entanto, sua competncia escrita tambm
desenvolvida. [...]
Avenida Brasil no se expande apenas a partir da mera seleo de intenes de
fala e estruturas. Ele vai alm. Informaes e consideraes sobre o Brasil, sua gente
e seus costumes permeiam todo o material, estimulando a reflexo intercultural. [...]
o texto literrio
O carioca e a roupa
(excertos da crnica de Paulo Mendes Campos)
Gabriela, Cravo e Canela
(excertos do romance de Jorge Amado)
Conversinha Mineira
(conto de Fernando Sabino)
corresponde ao tema
no bloco
Roupa
D leitura de texto
Vida em famlia
B leitura de texto
Turismo e ecologia
D compreenso de
udio
Essa constatao, apesar de ter sido feita no mbito da lngua materna, vlida
tambm em nosso estudo, pois se a finalidade sistematizar a gramtica, no se poder
trabalhar a linguagem fragmentada em seu valor literrio. uma dissociao e, nesse aspecto,
a linguagem didtica predomina em funo de uma atividade voltada compreenso. Assim, a
literariedade se perde no somente por estar vinculada ao suporte didtico, mas por ser
aproveitada como mecanismo intermedirio de aprendizagem do sistema da lngua.
AVENIDA BRASIL 2
No volume 2 (p. 3), o prprio prefcio j remete a essa questo:
[...] O mtodo desenvolvido , como em Avenida Brasil 1, essencialmente
comunicativo, pois tem por objetivo primeiro levar o aluno a envolver-se e a
participar diretamente do processo de aprendizagem. Como aquele primeiro livro,
no entanto, em determinado passo de cada unidade, sistematizam-se as
aquisies gramaticais o que faz com que o curso desenvolva, na verdade,
segundo um mtodo, por assim dizer, comunicativo-estrutural (grifo nosso). [...]
90
o texto literrio
As mos dos pretos
(conto de Lus Bernardo Honwana)
Anedota pecuniria
(conto de Machado de Assis)
A inglesa deslumbrada
(crnica de Fernando sabino)
Chatear e encher
(crnica de Paulo Mendes Campos )
corresponde ao tema
no bloco
D leitura de texto
Vida econmica
D leitura de texto
Vida poltica
D compreenso de udio
Mdia
D compreenso de udio
91
Nesse volume com dez Lies, tal qual em Avenida Brasil 1, trs textos literrios (dois
contos e uma crnica) foram empregados nas atividades finais de suas respectivas unidades.
Seus temas encaixam-se nas propostas apresentadas: As mos dos pretos, (Moambique),
faz parte da primeira lio intitulada O portugus mundo afora; Anedota Pecuniria,
integra a Lio 4 cujo tema Vida econmica, e Chatear e encher (em udio), que
descreve uma situao de dilogo ao telefone, exerccio integrante de Mdia.
H um cone presente na pgina dos contos escritos, indicando que se trata de um
exerccio de leitura. Um componente prejudica a apresentao do texto de Machado de Assis
(p. 107 deste trabalho): a escrita, com letras muito pequenas, divide espao com a figura do
escritor (no fundo sombreado), dificultando o reconhecimento global dos pargrafos e, sem
dvida, desestimulando uma leitura prazerosa. Os pargrafos no apresentam os recuos,
provocando uma certa desarmonia com a produo textual autntica e, implicitamente,
modelo de boa escrita.
Outra observao sobre esse conto: um dos exerccios prope relacionar uma coluna de
verbos coluna de substantivos. Tal atividade no vem numerada, aparece como
intermediria entre os exerccios de compreenso e de gramtica, mantendo-se deslocada em
relao aos outros.
Os blocos A e C de cada lio oferecem material e tarefas que levam reflexo e
discusso de diferenas interculturais. Em geral, so tarefas com situaes do cotidiano
relativas a profisses, moedas correntes, supersties, histria do pas, entre outros.
No Manual do professor, encontramos o procedimento padro para textos de leitura
que deixa claro que tal objetivo difere da leitura literria:
Textos de leitura aparecem normalmente nos blocos D do livro-texto e do livro
de exerccios.
Estes textos tm como meta desenvolver no AL certas estratgias de leitura que
lhe permitam uma compreenso global e/ou a obteno de informaes especficas
que procura. (O PR deve ter em mente que este tipo de leitura que treinamos
muito diferente da leitura de textos literrios, em que, via de regra, lemos a fim
de entender e apreciar cada palavra da obra.) (grifo nosso)
Por esta razo, fundamental que o AL perceba claramente qual a finalidade
de sua leitura, de modo a poder decidir quanto do texto precisa compreender. (p. 16)
Tal leitura parece referir-se a um carter instrumental, com uma abordagem mais
funcional no sentido de pragmtico para os registros do cotidiano informativo.
92
O resumo de procedimentos do manual do professor (p. 17) vem corroborar essa idia,
pois a proposta didtica global e sugere o direcionamento percepo do gnero inscrito ao
texto. Para tanto, so sugeridos os seguintes padres para leitura de textos:
1. Observar a forma, ler o ttulo e as tarefas orientadoras de leitura, para garantir
a compreenso.
2. Ler o texto.
3. Resolver os exerccios propostos pelo livro.
4. Comparar respostas e voltar ao texto em caso de dvidas, se necessrio com a
ajuda do dicionrio.
80
Tal qual Srgio Duarte Julio da Silva (2005) em sua dissertao de mestrado, a classificao baseia-se em
nossa experincia na rea e no cotejo entre os contedos de outros materiais didticos.
93
o texto literrio
integra o bloco
O pessoal
(crnica de Rubem Braga)
O homem nu81
(conto de Fernando Sabino)
O rob
(crnica de Lus Fernando Verssimo)
No restaurante
(crnica de Carlos Drummond de Andrade)
Chatear e encher
(crnica de Paulo Mendes Campos)
Os textos literrios82 aparecem depois da metade do livro, a partir da pgina 109, sob
duas formas: no incio ou no final da unidade. A maioria traz proposies de exerccios para
desenvolver a expresso oral e escrita O pessoal, O homem nu, O rob e No
restaurante , exceto Chatear e encher, que aparece solto como Texto II entre a
Sistematizao e os exerccios dos Dilogos Dirigidos, possivelmente escolhido para gerar a
atividade seguinte em funo das suas caractersticas formais predominantes: a representao
de um dilogo, marcado por verbos no presente do Indicativo. A atividade em questo traz o
seguinte enunciado: Bom, para encerrar, vamos a uma srie de Dilogos Dirigidos onde voc
vai usar tudo o que aprendeu, inclusive o Indicativo. Boa sorte!.
Ainda que os exerccios explorem uma interpretao coerente e os textos (escritos)
longos apaream nos mdulos mais avanados, seguindo uma progresso de aprendizagem
linear (do bsico para o intermedirio), os textos literrios foram, como nos mtodos
81
Alguns autores alternam a classificao do gnero literrio de O homem nu entre o conto e a crnica. Por
sua seqncia narrativa e por ter sido roteiro de filme, baseado no desenvolvimento de uma histria, um
enredo, optamos pelo gnero conto.
82
Uma observao: no so citadas as fontes dos textos neste manual.
94
anteriores, deslocados para atender demanda do assunto de cada unidade, seja em funo da
gramtica normativa ou dos exerccios para o desenvolvimento das expresses orais ou
escritas. Isso faz que a abordagem torne-se coerente sob o ponto de vista funcional, mas faz
transparecer tambm uma problemtica: a dificuldade de distinguir textos literrios dos no
literrios, e at autnticos dos no-autnticos pelo fato de no se trabalhar com sua
literariedade, tratando-os apenas como um subterfgio para a decodificao.
Outro fator preponderante , como foi mencionado antes, a presena geral de textos
que mostrem referncias a situaes da fala, tanto que quase todos eles (com exceo de dois
informativos) trazem, em maior ou menor quantidade, algum tipo de simulao de dilogos.
Isso inclui, claro, os textos literrios.
Podemos concordar com a idia acerca da abordagem interacional de um texto, pois a
presena dessa oralidade dos dilogos mostra uma atividade que permite verificar as relaes
interpessoais, intersubjetivas, veiculadas pela maneira como o evento conversacional est
organizado. (BRAIT, 2001, p. 194). Embora o aspecto oral tenha de ser elaborado dentro dos
moldes da escrita literria, ele sofre reflexos tanto de fatores situacionais como as
condies em que o dilogo se realiza, o tema, o grau de intimidade entre os falantes, o local
quanto de fatores exteriores conversao representada como o status social dos falantes,
seu sexo, idade, grau de escolaridade, etc. (PRETI, 2001, p. 220).
A dinmica das falas de No restaurante (p. 112-3 deste trabalho) e Chatear e encher,
por exemplo, criam um cenrio de conversao onde j se denunciam as situaes
comunicativas entre os personagens. No primeiro, o dilogo entre um adulto (pai) e uma
criana (filha) dentro de um lugar pblico (restaurante) em busca de um entendimento quanto
ao pedido a ser feito (contexto da situao). No segundo texto, h o dilogo entre dois adultos
que no se entendem, pois um deles perturba insistentemente o outro ao passar um trote
(situao) por meio de ligaes telefnicas para seu escritrio (meio social). Nos dois casos, o
efeito humorstico e nos remetem s linguagens e contextos representados do cotidiano.
95
83
Uma crnica literria de Igncio de Loyola Brando e uma crnica de Carlos Drummond de Andrade foram
substitudos, respectivamente, por um texto no-autntico (ao menos, no h crditos quanto a origem e
autoria) e por outra crnica, desta vez, de Lus Fernando Verssimo.
96
Unidade 16
Unidade 18
o texto literrio
Irene no cu
(poema de Manuel Bandeira)
A sogra
(crnica adaptada de Sebastio Nery )
A outra noite
(crnica de Rubem Braga)
O gato e a barata
(fbula de Millr Fernandes)
Natal
(crnica de Rubem Braga)
Procisso/ A escada
(poemas de Millr Fernandes )
Um certo capito Rodrigo
(excerto de romance de rico Verssimo)
Segurana
(crnica de Lus Fernando Verssimo)
integra o bloco
Intervalo
Contexto
Contexto
Contexto
Contexto
Intervalo
II Reproduo imediata exerccios
Contexto
84
Ainda que seu registro escrito seja passvel de ser trabalhado como um documento com caractersticas
poticas, no contaremos com as letras de msica por entendermos que se trata de um gnero especfico
(musical) cujas condies de produo esto diretamente ligadas compreenso oral.
97
uma tortura ao aluno-leitor. No caso do nosso pblico adulto, oriundo de uma cultura letrada,
fcil observar que alguns cultivam o hbito e, principalmente, o gosto pela leitura e outros,
talvez por no terem sido orientados de forma adequada, no lem ou simplesmente lem o
suficiente para conseguir manejar o escapelo da anlise linear e se tornaro especialistas na
sabida cabotagem por entre os textos escolhidos que leva seguramente ao vestibular,
graduao, mesmo admisso de concursos... mas no necessariamente ao amor pelos livros
(PENNAC, 1993, p. 93)85.
O prazer do texto no sentido designado por Barthes dificilmente associado a uma
atividade didtica, pois conforme Pennac (1993, p. 121), existiria uma s condio para se
reconciliar com a leitura: no pedir nada em troca. Com isso, no devemos afirmar que o
texto literrio no deve fazer parte do caminho pedaggico, mas deve ser empregado
adequadamente e integrar leituras e atividades em contextos apropriados.
De qualquer forma, os que gostam de ler seguiro o programa e eventualmente acharo
interessante determinado item, porm eles sabem que alguma atividade lhe ser proposta por
ser parte integrante da esfera didtica, diferentemente da produo de sentidos que o aluno
almeja na leitura da obra original.
98
completa obra de ensino para estudantes avanados de Portugus como lngua estrangeira.
De fato, no h atualmente livros no mercado editorial que sejam direcionados
especificamente para esse pblico mais proficiente. Quanto proposta, h uma referncia que,
por se tratar das mesmas autoras de Ler... Falar... Escrever... Portugus, poderamos afirmar
que segue uma linha comunicativo-estrutural: A longa experincia das autoras permitiu-lhes
dar obra uma dimenso nova, ao aliar uma metodologia bem estruturada a atividades
essencialmente interativas.
Alm disso, na apresentao, demonstra-se ter amplificado a preocupao em trabalhar
nesse livro os vrios nveis de linguagem por meio de textos autnticos, incluindo os
literrios:
Em cada uma de suas dez unidades, trabalham-se os vrios nveis de
linguagem, desde o bem coloquial at o formal, com textos das mais diversas
fontes e formas de redao, inclusive textos literrios de autores consagrados
(grifo nosso). A gramtica, inteiramente revista e reorganizada, retoma, em cada
unidade, primeiramente estruturas j estudadas, consolidando-as e ampliando-as
atravs de exerccios os mais variados. Em seguida, introduz estruturas novas,
apoiadas em um conjunto de atividades diversas, quer orientadas, quer criativas,
cobrindo um leque de vocabulrio dos mais abrangentes. O livro Portugus Via
Brasil tem como objetivo levar o aluno pr-avanado a um alto nvel de
proficincia lingstica, dando-lhe, ao mesmo tempo, viso ampla da cultura
brasileira, atravs de textos que enfocam paisagens e usos e costumes regionais.
87
Texto inicial
Gramtica em Reviso
Cotidiano Brasileiro87
Linguagem Coloquial
Gramtica Nova (I)
Pausa
Linguagem Formal
Pressupe-se que os textos sejam autnticos, mas no h indicaes da fonte. Na pgina dedicada aos crditos,
encontramos as referncias de fotos e quadros, mas no da origem dos textos.
99
O mtodo traz subdivises temticas regulares entre as dez unidades. Basta olhar o
sumrio para facilmente localizar certos padres proeminentes: no chamado Texto Inicial,
como o prprio nome j indica, sempre h um texto que d incio s atividades de
compreenso textual, de campo semntico e de formas verbais; em Linguagem Coloquial e
Linguagem Formal, as trs atividades so retomadas, dessa vez, com nfase nas perguntas de
verificao do texto e no tipo de linguagem proposto. A nica exceo o trecho escolhido do
romance So Bernardo, que foi includo no bloco Gramtica Nova (II), servindo
exclusivamente como ponto de partida para exerccios de colocao pronominal.
No prximo quadro, h uma listagem dos textos literrios que aparecem nessas dez
unidades e dos blocos onde foram includos. Note-se a presena maior do gnero crnica:
Quadro 4.9 Portugus Via Brasil
Na Unidade
o texto literrio
integra o bloco
Unidade 1
Texto Inicial
Linguagem Coloquial
Unidade 2
Texto Inicial
Linguagem Coloquial
Unidade 3
Texto Inicial
Linguagem Formal
Unidade 4
Unidade 5
Texto Inicial
Linguagem Coloquial
Linguagem Formal
Unidade 6
Texto Inicial
Linguagem Formal
Unidade 7
Texto Inicial
Gramtica Nova (II)
Linguagem Formal
Unidade 8
Texto Inicial
Linguagem Formal
Unidade 9
Linguagem Formal
Unidade 10
Texto Inicial
Linguagem Formal
Linguagem Formal
Texto Inicial
Linguagem Coloquial
Linguagem Formal
Linguagem Formal
100
O Texto Inicial est presente em todas as unidades e nove delas trabalham com textos
literrios (crnicas88 integrais ou adaptadas); j a Linguagem Coloquial faz parte somente das
primeiras unidades (1, 2, 4 e 5), com quatro crnicas que servem como ponto de partida para
trabalhar expresses da linguagem informal. Seguindo o mesmo modo de operao, mas com
nfase na linguagem culta, a sub-unidade Linguagem Formal aborda, em nove unidades, uma
crnica adaptada, dois poemas, um conto e trechos de romances de autores consagrados.
Foi possvel notar que o Texto Inicial o ponto de partida para os exerccios de
diversas categorias de compreenso dos textos, do lxico; com formas verbais e, por essa
razo, eles funcionam como textos-pretextos. Outro fator rapidamente visvel primeira
leitura: o enfoque dos exerccios lexicais o forte tanto em Linguagem Coloquial quanto em
Linguagem Formal, seja para a explorao do campo semntico das palavras do texto, seja
para trabalhar as variaes (derivao ou flexo).
Um exemplo retirado de Linguagem Formal O cortio89, de Alusio Azevedo. Os
trechos escolhidos do texto parecem ter sido selecionados para facilitar e objetivar as
questes, mas note-se que tal procedimento faz que o texto perca as caractersticas originais:
88
No manual do professor (2007, p. 5), as autoras afirmam que o Texto Inicial apresenta sempre uma crnica,
com exceo da Unidade 9 em que se trabalham provrbios. Entretanto, observe-se que o limite de um gnero
sempre problemtico, os textos iniciais das unidades 2 e 5, por exemplo, podem ser considerados contos por
sua narrativa centralizar-se em uma personagem e seus incidentes desenrolarem-se de forma singular.
89
Ao conferir a obra integral de Alusio Azevedo (1988), observamos que no h uma quebra de seqncia em
relao ao trecho anterior no penltimo extrato, entre o quarto e quinto pargrafo, do texto digitalizado.
101
No existe aqui a fruio do texto sobre a qual Barthes (1977) discorria, mas uma
atividade preparada para verificao de leitura e, no caso especfico do texto citado,
compreenso das estruturas semnticas. Novamente houve uma quebra textual, dessa vez com
uma funo diferente, mas no menos grave.
Como j foi abordada antes, a didatizao do texto literrio no programa de um curso e
em um livro didtico ressalta duas esferas distintas. H um fator em comum que a
preocupao em trabalhar com textos autnticos, incluindo a o literrio, no entanto, a
abordagem difere pelo fato de o primeiro considerar a mediao direta do professor nas
instncias do autor-texto-leitor. J no manual, o professor ter de lidar com mais um filtro do
texto literrio: o autor do livro didtico, com suas escolhas e abordagens para os exerccios.
Considere-se ainda que esses suportes possuem uma validade marcada diferentemente
do que acontece com o livro literrio.
Tal constatao no nos leva a condenar os livros didticos como descartveis no
ensino, mas confirma-se sua natureza anacrnica que os transforma como tais em relao
obra de origem: ou ele fica superado pelos progressos ou o estudante o abandona por avanar
em sua educao (LAJOLO; ZILBERMAN, 1996, p. 120-1).
102
90
Daniel Pennac (1993, p. 129) em Como um romance reflete sobre os diversos planos que compem o ato de
ler, incluindo os programas escolares que transformam tal ao em dever. Nesse caso, o ato de compreender
passaria, ento, para o esforo de compreender.
103
TEXTO ORIGINAL
TIPOS DE HORIZONTES DE COMPREENSO POSSVEIS
FALTA DE HORIZONTE
repetio ou cpia
HORIZONTE MNIMO
parfrase
HORIZONTE MXIMO
inferncia
HORIZONTE PROBLEMTICO
extrapolao
HORIZONTE INDEVIDO
falseamento
Marcuschi revela que essa concepo das cascas da cebola foi inspirada em Dascal, que props uma teoria
semntica a partir dessa imagem.
104
Exemplo do volume 2
Texto: Anedota pecuniria, de Machado de Assis (p. 107 deste trabalho)
1. Certo (C) ou errado (E)?
(
(
(
(
voracidade do lucro
requinte de erotismo pecunirio
botar dinheiro fora
farejou uma grande baixa
106
107
108
Exerccio: E agora? O que vai acontecer com o homem nu? Imagine qual seria o final e
continue voc mesmo como escritor.
109
Exemplo 1b
Texto: O homem nu (parte II, p.174), de Fernando Sabino:
110
Exerccio: Expresso oral: conte a histria toda com suas prprias palavras.
J no exemplo 1b, pede-se que o aluno faa uma reproduo do texto oralmente. Tal
tarefa se justifica por ser uma atividade usual em nosso cotidiano. E ao transpor a escrita para
a fala, a compreenso global ter de ser praticada mentalmente no momento em que se conta a
histria.
Baseado na abordagem comunicativa, nota-se que h um cuidado em trabalhar outras
habilidades na tentativa de articular a linguagem escrita com dilogos, que trazem a
representao de uma oralidade do cotidiano, por exemplo, o uso de expresses como
escuta, em substituio ao imperativo, ou minha filha, em referncia (interlocuo)
outra personagem: Escuta, minha filha, hoje dia de pagar a prestao da televiso, vem a
o sujeito com a conta, na certa. Alternando a isso, h uma narrao predominantemente culta
com a utilizao de subjuntivo, colocao pronominal posposto ao verbo e expresses do
vocabulrio mais formal nesta construo: Como estivesse completamente nu, olhou com
cautela para um lado e para outro antes de arriscar-se a dar dois passos at o embrulhinho
deixado pelo padeiro no mrmore do parapeito.
111
Exemplo 2
Texto: No restaurante (p. 213-4), de Carlos Drummond de Andrade.
112
113
114
Responda.
1. Por que Irene no precisa pedir licena para entrar?
2. A linguagem de Irene tpica de que tipo de pessoa? No caso, quem o branco?
3. Irene revoltada contra sua situao? Como sabemos?
92
Observao: nas edies que dispomos da mesma editora, consta a forma Entra e no Entre. Essa forma
coloquial aparece em outras publicaes como a da editora Nova Aguilar. Tal fato merece ser anotado, pois
acarreta contextos de interpretao distintos, que tratam justamente do uso de uma linguagem mais coloquial.
115
116
Exemplo 2
Texto: O gato e barata, de Millr Fernandes
117
118
119
Exemplo 2
Texto: A resposta, de Lus Fernando Verssimo:
120
121
A. Compreenso do texto
Responda.
1. Quantas teorias o autor apresenta para explicar o aparecimento do homem no mundo?
Quais so elas?
2. De acordo com a primeira teoria, todos os homens, com exceo de um, seriam o qu?
3. Qual a funo de Einstein, nessa teoria?
4. Segundo a teoria do grande computador, com que objetivo foi criada a vida na Terra?
5. O grande computador cometeu vrios enganos ao criar animais. Diga quais so os
aspectos positivos e negativos dos seguintes:
o dinossauro
as formigas
o elefante
6. Como apareceram o hipoptamo, o rinoceronte e a girafa?
7. Como nasceram os gatos?
8. Uma vez criado o homem, sua vida ser infinita?
9. Por que o homem pode inventar tantos instrumentos?
10. Na sua opinio, qual a moral da histria?
(todos os grifos so nossos)
Comprova-se que respostas obtidas por meio de pronomes interrogativos como qual,
quanto e como fazem encerrar a compreenso nos limites internos do texto. As atividades
que empregam tal modalidade no ultrapassam o horizonte mnimo visto que o objetivo a
verificao restrita de elementos estruturais do texto. Novamente, um componente
recorrente para analisar o texto, mas no o nico.
Como em Falar... Ler... Escrever..., no manual do professor, h uma sugesto para
iniciar-se o trabalho com a ilustrao do texto, que traz vrias figuras de animais. Tal
atividade impe como meta dar mais expresso aos assuntos tratados no texto e facilitar sua
compreenso (LIMA, IUNES, 2005, p. 57). E igualmente fragmentao de textos, esse
recurso um elemento comum em vrios manuais de lnguas, porm vale levantar uma
problemtica: at que ponto a leitura didatizada pode ser direcionada por meio de ilustraes?
Como vimos, a leitura literria presente no livro didtico diferente da leitura de uma obra
original e os processos facilitadores so escolhidos para a compreenso de textos, mas as
ilustraes podem quebrar certas imagens de leitura, capazes de serem criadas pelo leitor e,
122
assim, sua expectativa pode ser submetida s imposies de figuras idealizadas sob o ponto de
vista nico em contraposio ao entendimento de mundo do aluno. O apelo visual um
recurso difundido em livros didticos e, se bem direcionados e orientados, podem ajudar na
compreenso dos elementos para um horizonte mnimo: o que se espera encontrar l.
Apesar desse livro trazer exerccios de compreenso aps os textos, o ttulo
Compreenso do texto aparece somente na proposta do exemplo 2. Nas outras questes,
existe apenas responda ou lido o texto, responda. Isso o posiciona no interior do que seria
o horizonte mnimo, novamente uma verificao de leitura.
123
Consideraes Finais
de emprego didtico-pedaggico dos textos literrios dentro dos potenciais que eles podem
oferecer.
Nessa perspectiva, o professor desempenha um papel importante, afinal existe uma
mediao a ser trabalhada a fim de construir sentidos e desenvolver habilidades lingsticas e
extra-lingsticas do aluno-leitor, que tambm deve considerar seus conhecimentos prvios na
interao entre professor, livro didtico e texto literrio.
Quanto utilizao dos textos literrios, o livro que mais se aproximou de nossa
perspectiva terica foi Falar... Ler... Escrever... Portugus por trazer, como ponto positivo, os
textos na ntegra e a sub-unidade Intervalo que, apesar de apresentar somente um texto nessa
seo, traz a proposta de uma leitura mais prazerosa. O ponto negativo fica por conta da
atividade, que remete praticamente simples verificao de leitura, tarefa mais mecnica e
destoante em relao ao objetivo sugerido na unidade.
Em relao aos exerccios de compreenso, os dois volumes de Avenida Brasil
apresentaram, tendo o texto literrio como ponto de partida, algumas atividades de
compreenso nos moldes da abordagem comunicativa. Talvez por ter sido um dos primeiros
manuais publicados na transio comunicativo-estrutural, trabalha de forma inconstante os
poucos textos literrios selecionados.
J o manual Fala Brasil apresentou uma criatividade maior, seguindo uma proposta
interativa no desenvolvimento das habilidades de compreenso e produo. Cumpre-se
ressaltar, entretanto, que a disposio dos textos desse livro deixa a impresso de uma certa
irregularidade, quase uma hesitao, o que compreensvel em vista das implicaes para se
montar um material didtico, mas ao mesmo tempo cria uma certa instabilidade entre as
articulaes das propostas. Reconhecemos que tudo isso poder ser organizado por um
professor, mas analisamos esse livro sob o ponto de vista do aprendiz autnomo, observao
que os prprios autores do manual sugerem.
O material Via Brasil respondeu s expectativas de leitura por trazer em seu contedo
mais textos literrios para um pblico mais proficiente, ordenando linguagem formal e
informal e propondo mais exerccios de compreenso. A opo por atividades mais focadas na
compreenso escrita pareceu gerar um afastamento do fator cultural, o que pode torn-lo
menos atrativo para o aluno acostumado a trabalhar as habilidades de forma global.
Por ser uma rea recente, as pesquisas em lingstica aplicada ao ensino de PLE ainda
no dispem de uma bibliografia abrangente no Brasil. Adicione-se a isso o fato de o estudo
125
acerca dos textos literrios ainda no ter alcanado o devido reconhecimento e ser uma
vertente de pesquisa consideravelmente indita em PLE.
A impresso geral que ainda no se sabe muito bem o que fazer com o texto literrio
tanto na rea de ensino e pesquisa quanto nos livros didticos de portugus para estrangeiros.
Tal fato destaca a reflexo para a necessidade de abertura de novos rumos e para mais estudos
acerca do tema, que merecem ser desenvolvidos e aprimorados dentro de uma perspectiva que
movimente conhecimentos e saberes, integrando lngua e literatura como um todo.
Confirma-se assim, por meio das representaes suscitadas pelos alunos acerca dos
textos literrios, que a sala de aula constitui um espao marcado por muitos interlocutores:
professores, alunos, autores, narradores, personagens.
Em aulas de PLE, as vozes de professores e alunos podem, ao menos inicialmente,
parecer dissonantes. Ao longo do curso, percebe-se o bvio: so manifestaes de seres
humanos que tiveram formaes diferentes, embora possuam experincias comuns. Todos
foram alfabetizados, j tiveram contato com a leitura e todos adquiriram o poder de
reconhecer os gneros literrios para, a partir da, serem capazes de percorrer em terras
alheias93 um caminho que lhes seja familiar.
93
Referncia a Michel de Certeau (Apud Chartier, 1999, p. 77): o leitor um caador que percorre terras
alheias.
126
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133
134
135
136
APNDICE
Sexo: M ( ) F ( )
137
138
E8: Os textos literrios podem ser muito teis no ensino de uma lngua estrangeira. Acho
que ler textos de boa qualidade literria uma forma tima de aprender vocabulrio e
gramtica sem apenas fazer esforos. Muitas palavras e estruturas ficam gravadas
automticamente na memria. Lgicamente, os exerccios de repetiao (gramtica, ortografia,
pronncia...) tambm sao importantes, porque acho que aprender uma lngua s lendo quase
impossvel. Na minha opiniao, os alunos devem ler textos sempre de acordo com seu nvel. Se
eles tentarem ler livros muito complicados, vao ficar frustrados e a experincia talvez seja
contraproducente. Nao muito agradvel passar mais tempo com o dicionrio do que com o
romance... At atingir o nvel intermedirio, acho que a Literatura deve ter um papel
crescente. Finalmente, penso que ler a melhor (mais agradvel) forma de manter os
conhecimentos aprendidos. (espanhol, 28 anos, estudante de jornalismo)
E9: Primeiro, acho muito importante ler materiais que correspondam ao nvel dos alunos.
Na verdade, destaco a literatura e a 'listening', em ingls se fala, input precedes output, ou
seja, para poder falar mais, tem que ouvir ou ler mais.
Como j est bem conhecido, na aprendizagem de uma lngua estrangeira, a repetio
do aprendido funciona muito bem para a memoria e acho que ler a melhor maneira para
repetir o que ha estudado (esse em Chins ainda mais importante...imagina os ideogramas que
no tem nada a ver com a pronncia). Atravs de ler, pode se familiarizar com o uso de uma
palavra, entre palavras, uma estrutura, as conjugaes (as lnguas latinas especialmente), etc.
Se no me engano, li uma vez um artigo falando que para uma melhor memoria, melhor
ter mais modos (situaes) relacionados...difcil para explicar: significa, por exemplo, quando
memorizar uma palavra, se tiver mais modos de aprend-la, como o som, a imagem (a vistaler, fotos etc), o contexto e a situao de quando vc aprendeu a palavra, at os sabores e os
cheiros, mais fcil para memorizar, ou seja, d para lembrar por mais tempo. Enfim, a
literatura um desses modos e indispensvel.
Acho ler funciona muito bem para ter a sensaao de lingua, aqui a sensaao do
portugus, por exemplo, com a literatura, tambm pode conhecer a cultura da lngua, de como
pensa o povo, o lgico deles, porque tudo isso funciona para uma melhor, ou mais autntica,
aprendizagem da lngua. (chinesa, 34 anos, professora visitante/letras)
E10: Essencial! como conescer uma lingua sem ler os que a trabalha? E muito importante
enfrentar os classicos, mesmo lutando com o vocabulario, senao se perde aquilo que pode ser
chamado de espirito da lingua, ou seja, uma certa cor, sabor. E necessario oferecer essa
heranca, e mexer com os homens que esculpiram as palavras e os sentidos. A comunicacao
nao e so de utilidade economica, como o mundo parece acreditar, tem outras coisas mais
bonitas, muito mais nutridoras pra nos. (francs, 20 anos, estudante de cincias sociais)
E11: Quanto questo, na minha opinio os textos literrios, particularmente os clssicos,
so uma parte muito importante do programa de aprendizagem de um idioma. Afinal, atravs
de um texto literrio voc pode no s aprender e visualizar uma escritura de alto nvel, mas
tambm conhecer a histria e a cultura de um Pas com um olhar aprofundado, coisa por
exemplo que um texto jornalstico, muita vezes, no permite.
139
A diversificao dos autores, como no caso brasileiro, permite muito bem desenhar um
caminho que possa acompanhar o estudante dos primeiros passos at nveis avanados,
sempre ligando o conhecimento do idioma com o estudo da cultura, latu senso, de um Pas.
Desta maneira, acho que o estudante inicia a construir um terreno para se confrontar
com a cultura e as pessoas do Pas do qual hspede, o que o ajudar comprend-lo em muito
de suas particularidades, que talvez no sejam conhecidas no Pas de origem, dando
instrumento para um conhecimento profundo, bastante refinado. (italiano, 29 anos, estudante
de cincias polticas)
E12: Para a aprendizagem do portugus uma forma de conhecer melhor a gramtica,
ampliar o vocabulrio e apreender redao de uma maneira mais confortvel. Do mesmo jeito
que a musica uma aproximao na falada, a leitura permite exercitar de forma inconsciente
as habilidades aprendidas. Alm disso, possvel conhecer a cultura e idiossincrasia das
diferentes regies, inclurem palavras que de outro jeito so despercebidas por ou pouco uso
ou difcil pronuncia, desenvolvendo se novas dvidas que acrescentam aprendizagem.
(chilena, 23 anos, estudante de arquitetura)
E13: Eu acho que ler muito importante na aprendizagem de uma lngua estrangeira.
Primeiro porque assim melhora-se a ortografia e a gramtica, porque normalmente os textos
esto bem escritos. Mas tambm voc vai aprendendo mais vocabulrio e ainda ele seja
informal ou da lngua falada, permite no esquecer. Porque se voc esta lendo, depois pode
procurar num dicionrio ou perguntando. s vezes ao ouvir uma coisa, no se consegue pegar
ela bem. Assim se aprende de jeito inconsciente como organizar as frases. No cotidiano um
estrangeiro escuta muita gria, o as pessoas no falam corretamente. Eu acho que
fundamental ler ao mesmo tempo em que voc estuda uma lngua. Alem de ser inconsciente,
ler literatura divertido, serve para passar o tempo, e voc pode ler ate no nibus ao voltar a
casa. Pessoalmente eu tento ler muito; e em parte, meus estudos autodidatas de lnguas
abrangem leituras. Pelo mesmo, eu acho que posso escrever melhor do que falo, porque na
leitura da literatura e possvel deter-me e pensar ao respeito, posso voltar a uma coisa... Mas
principalmente, gosto porque nem me dou conta do que vou aprendendo. E assim gostoso
aprender. (chilena, 25 anos, estudante de artes cnicas)
E14: Eu acho que muito importante porque nos textos literarios onde a pessoa pode
tomar conta da estrutura gramatical e onde realmente consegue ler tudo um contexto. Eu acho
que o aprendizagem da lngua deve ser um complemento, com aulas e leitura de casa para
melhorar. (equatoriana, 22 anos, estudante de engenharia)
E15: Acho importante. verdade que lendo textos literrios uma pessoa no vai aprender
tanto vocabulrio e expresses que pode usar na vida cotidiana como por exemplo lendo
jornais, ou assistindo televiso. estes meios tambm so importantes. mas na literatura a
lngua se apresenta na sua forma mais desenvolvida e variada. por isso que acho que na
literatura voc vai conhecer melhor no s a cultura brasileira, mas tambm a lngua mesma.
Uma idia sera dar aos alunos meia pgina de algum clssico, para eles praticarem em
casa ler a voz alta, e depois cada um l o dele na aula. mata dois coelhos... (alem, 31 anos,
estudante de matemtica e estatstica)
140
E16: Os textos literrios trazem uma coisa muito importante: a lngua do cotidiano, do dia-adia. Em ocassies so muito teis para aprender vocabulrio que poderiamos chamar de noformal (quer dizer, pouco habitual em sala de aula) grias, sentimentos, chingamentos... Claro
que a cultura, de um jeito geral, est presente na literatura. E no s a "alta" cultura, j que
alguns gneros brasileiros, como ja crnica, so muito coloquiais e descrevem situaes do
dia-a-dia.
De outro lado, os autores que escrevem textos com vocabulrio mais amplo ou com
temtica mais complexa podem servir para ampliar os "horizontes" (espanhol, 26 anos,
estudante de jornalismo)
E17: Textos literrios no so ideais para aquelas pessoas que esto interessadas em
aprender apenas as expresses bsicas como: "Onde fica o banheiro". A lngua no apenas
um meio de trocar informaes, mas sim de expresses de sentimentos e pensamentos mais
profundos. Para poder expressar o que se sente, preciso, a priori, identificar o que aquilo
que 'se sente' ou definir literariamente esses sentimentos, de maneira mais precisa e, tambm,
elegante. A lngua serve, tambm, para organizar nossas opinies e/ou pensamentos, e os
deixa em forma mais adequada e ntida para serem apresentados aos outros.
Os textos literrios nos fornecem um vasto repertrio de exemplos de expresses de
sentimentos e pensamentos mais profundos. Os leitores percebero que existe expresses que
descrevem perfeitamente (ou quase) o que, antigamente, s podiam sentir sem saber dizer o
que era aquilo. Esses textos nos ajudam a expressar o que ns nos sentimos e sentir o que os
outros se sentem.
Na minha opinio, o estudo de textos literrios indispensvel para aprendizagem de
uma lngua, no apenas estrangeira, mas tambm, materna. (coreano, 31 anos, estudante de
fsica)
E18: A literatura ajuda muito para a struturacao dos frases, mas tambem para o vocabulario.
Com a literatura os alunos aprendem muito mas rapido a lingua e a minha opiniao e mas
interessante. A literatura tambem mostra aos alunos estranjeiros a cultura do pais, talvez a
histoiria.
E verdade que no comeco de um livro en geral e muito dificil, mas depois 10 paginas
quando o aluno aprende a maioria das palavras que o autor usa, e muito mas facil. Tambem
cada proximo livro e muito mais facil.
Para mim, atraves da literatura e a maneira mas interesante para a aprendisagem de uma
lingua estrangeira. (blgara, 25 anos, estudante de cinema)
E19: Quando lemos, no estamos memorizando as palabras, nos percebemos como elas se
escrevem e asim que melhoramos nossa ortografia e vocabulrio. Tamb aprendemos novas
expresses sea na lenguagem formal ou em gria e isto muito bom.
Ademais, isto ajuda a melhorar a linguagem falada, porque se lemos muito, vamos
pensar cada vez mais na lngua que estamos aprendendo e isto muito importante. Acho que
ate no pensamos quando ns falamos outra lngua. (espanhol, 23 anos, estudante de
engenharia)
141
142
ANEXO 1
143
sia
47. China
48. ndia
49. Timor Leste
144
145
sia
45. Timor Leste
146
147
148
programa
quantidade de
estudantes / ano
390
no informou
168
120
260
210
no informou
467
intercmbio
15
325
149
ANEXO 2
CELPE-BRAS
(Certificado de Proficincia em Lngua Portuguesa para Estrangeiros)
Informaes coletadas no site http://portal.mec.gov.br/sesu/celpe (acessado em 30/03/2008)
APRESENTAO
O que o CELPE-Bras
O CELPE-Bras o Certificado de Proficincia em Lngua Portuguesa para Estrangeiros, desenvolvido
e outorgado pelo Ministrio da Educao (MEC), aplicado no Brasil e em outros pases com o apoio
do Ministrio das Relaes Exteriores (MRE). O CELPE-Bras o nico certificado brasileiro de
proficincia em portugus como lngua estrangeira reconhecido oficialmente. Internacionalmente,
aceito em firmas e instituies de ensino como comprovao de competncia na lngua portuguesa
e, no Brasil, exigido pelas universidades para ingresso em cursos de graduao e em programas
de ps-graduao
Histrico
O processo de implementao do CELPE-Bras teve incio com a Portaria n. 101/93 (DOU de
11/06/93), da Secretaria de Educao Superior (SESu) do Ministrio da Educao (MEC), a qual
constituiu uma Comisso para "desenvolver as aes necessrias elaborao de um teste
padronizado de portugus para estrangeiros". Posteriormente, a Portaria Ministerial n. 500/94
(DOU de 08/04/94) alterou e ampliou o nmero de membros da Comisso Tcnica, determinando
que a mesma teria a atribuio de concluir a padronizao do teste e de assessorar a SESu nas
questes relacionadas ao ensino de portugus para estrangeiros.
A Portaria Ministerial n.1787/95 (DOU de 02/0195) instituiu finalmente o CELPE-Bras, a ser
conferido em dois nveis: parcial - Primeiro Certificado; pleno - Segundo Certificado. Em 1998,
foram publicadas a Portaria Ministerial n. 643 (DOU de 2/7/98) e a n. 693 (DOU de 9/7/98),
ambas alterando dispositivos da Portaria 1787/95. A primeira trata da criao da Comisso ad hoc,
responsvel pela correo dos exames, e, a segunda, da designao da Comisso Tcnica do
CELPE-Bras pela Secretaria de Educao Superior, o que se deu por intermdio da Portaria n.
1591, de 9 de outubro de 1998.
Atualmente o certificado conferido em 4 nveis: intermedirio, intermedirio superior, avanado e
avanado superior.As atividades do projeto, interrompidas em fins de 1995, foram retomadas em
maro de 1997, culminando, em outubro de 1997, com a assinatura do Protocolo de Colaborao
entre o MEC e as instituies de ensino superior envolvidas na primeira aplicao do exame.
Esse Protocolo, alm de estabelecer as responsabilidades das partes no processo dessa aplicao,
constituiu a forma de credenciamento adotada pela SESu. Em abril de 1998, a primeira aplicao
do exame ocorreu nas cinco universidades brasileiras ento representadas na Comisso Tcnica Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Universidade Estadual de Campinas, Universidade
Federal do Rio de Janeiro, Universidade Federal de Pernambuco e Universidade de Braslia - e, em
trs instituies de pases do Mercosul - Instituto Cultural Uruguaio-Brasileiro, Centro de Estudos
Brasileiros de Assuno e Fundao Centro de Estudos Brasileiros de Buenos Aires.
Em 1999, houve duas aplicaes do exame - uma em julho e outra em novembro. Desta ltima,
participaram 27 instituies (14 no Brasil e 13 no exterior). A quarta aplicao teve lugar em
agosto de 2000 em 33 instituies credenciadas, sendo 15 no Brasil e 18 no exterior. Em 2001
houve duas aplicaes, em julho e dezembro, totalizando 1.520 inscries. De 1998 a 2001, houve,
portanto, um crescimento significativo no s do nmero de instituies credenciadas para a
aplicao do exame mas tambm do nmero de candidatos inscritos no CELPE-Bras, que passou de
141 no primeiro ano aplicao para 1.520 em 2001.
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Objetivo
Testar a habilidade de comunicao oral e escrita em Portugus do Brasil em uma variedade de
situaes do cotidiano. Por meio de um nico exame, so avaliados quatro nveis de proficincia:
Intermedirio, Intermedirio Superior, Avanado e Avanado Superior.
Natureza do exame
O exame de base comunicativa: a competncia do candidato avaliada por meio de tarefas, tais
como resposta a uma carta, preenchimento de um formulrio, compreenso de um artigo de jornal
ou de um programa de televiso. No se busca aferir conhecimentos a respeito da lngua, com
questes sobre gramtica e vocabulrio, mas a capacidade de uso dessa lngua, j que a
competncia lingstica se integra comunicativa.
Realizao do exame
No dia do exame, o candidato deve trazer o original do documento de identificao que usou para
o preenchimento do formulrio de inscrio. Exige-se absoluta pontualidade no cumprimento dos
horrios.
Requisitos
indispensvel que os candidatos ao exame sejam cidados de pases cuja lngua oficial no seja
portugus, tenham idade mnima de 16 anos e escolaridade equivalente ao ensino fundamental.
Formato e durao
O CELPE-Bras um exame organizado em tarefas. O primeiro mdulo (Parte Coletiva) avalia as
habilidades de compreenso oral, leitura e produo escrita de forma integrada. O segundo mdulo
(Parte Individual) avalia a compreenso oral, leitura e produo oral, tambm de forma integrada.
No segundo mdulo, os candidatos so testados individualmente por dois avaliadores. Os mdulos
so aplicados na seguinte ordem:
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Certificados
O Certificado Intermedirio conferido ao candidato que evidencia um domnio operacional parcial
da lngua portuguesa, demonstrando ser capaz de compreender e produzir textos orais e escritos
sobre assuntos limitados, em contextos conhecidos e situaes do cotidiano; trata-se de algum
que usa estruturas simples da lngua e vocabulrio adequado a contextos conhecidos, podendo
apresentar inadequaes e interferncias da lngua materna e/ou de outra(s) lngua(s)
estrangeira(s) mais freqentes em situaes desconhecidas.O Certificado Intermedirio Superior
conferido ao candidato que preenche as caractersticas descritas no nvel Intermedirio.
Entretanto, as inadequaes e as interferncias da lngua materna e/ou de outra(s) lngua(s)
estrangeira(s) na pronncia e na escrita so menos freqentes do que naquele nvel.O Certificado
Avanado conferido ao candidato que evidencia domnio operacional amplo da lngua portuguesa,
demonstrando ser capaz de compreender e produzir textos orais e escritos, de forma fluente,
sobre assuntos variados, em contextos conhecidos e desconhecidos. Trata-se de algum, portanto,
que usa estruturas complexas da lngua e vocabulrio adequado, podendo apresentar
inadequaes ocasionais na comunicao, especialmente em contextos desconhecidos.O candidato
que obtm este certificado tem condies de interagir com desenvoltura nas mais variadas
situaes que exigem domnio da lngua-alvo.O Certificado Avanado Superior conferido ao
candidato que preenche todos os requisitos do nvel Avanado; porm, as inadequaes na
produo escrita e oral so menos freqentes do que naquele nvel.
Resultados
Os resultados so publicados no Dirio Oficial da Unio (DOU) no prazo previsto no Edital que
regulamenta o exame, bem como a expedio dos certificados, que sero encaminhados
diretamente aos postos.
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ANEXO 3
153
ANEXO 4
A1
A2
Leitura
Sou capaz de compreender nomes
conhecidos, palavras e frases muito
simples, por exemplo, em avisos, cartazes
ou folhetos.
Sou capaz de ler textos curtos e simples.
Sou capaz de encontrar uma informao
previsvel e concreta em textos simples de
uso corrente, por exemplo, anncios,
folhetos, ementas, horrios. Sou capaz de
compreender cartas pessoais curtas e
simples.
B1
B2
C1
C2
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ANEXO 5
Fichas
Ficha 1
Ficha 2
Ficha 3
Ensino
Conhecimentos
lingsticos
Leitura
Literatura
Critrios para
a reflexo sobre a linguagem e construo de
conhecimentos lingsticos
o ensino da leitura
o ensino da produo de textos
o manual do professor
aspectos grfico-editoriais
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