Sunteți pe pagina 1din 49

EVALUAREA

POTENIALULUI INTELECTUAL
Schimbarea este cea mai stabil caracteristic a fiinelor umane Reuven Feuerstein
Cursul i propune s prezinte i s analizeze principalele modaliti alternative de evaluare.
Aceste modaliti, cel mai adesea denumite dinamice sau de evaluare a potenialului de nvare
sunt alternative abordrii psihometrice. Principalele teme abordate vor viza n principal
urmtoarele:
Bazele teoretice ale evalurii dinamice
Vygotski i zona proximei dezvoltri
Abordri i scopuri ale evalurii dinamice
Evaluarea clasic i cea dinamic domenii de aplicare
Relaia dintre dezvoltare i nvare i implicaiile acesteia n evaluarea dinamic

Conceptul de modificabilitate cognitiv


(Feuerstein) i evaluarea acestuia (LPAD)
nvarea mediat
Implicaiile evalurii dinamice n educaie
Evaluarea potenialului intelectual este o disciplin opional pentru anul III i este n
principal recomandat studenilor care sunt interesai de domeniul educaional respectiv de cei
care doresc s-i aprofundeze cunotinele legate de evaluarea psihologic.
Materialele necesare acestui curs sunt:
1. Suportul de curs.
2. Bibliografia obligatorie.
De consultat cartea (n realizarea sarcinilor de lucru):

Skuy, M. (2002)- Experiena nvrii mediate n clas i n afara acesteia, ASCR, Cluj,
Romnia.
Evaluarea se va realiza astfel:
1. Examen scris n sesiunea din februarie va verifica cunotinele asimilate din curs i din
bibliografia obligatorie 8 puncte.
2. Realizarea sarcinilor de lucru - 2 puncte.
Sarcinile de lucru pot fi trimise prin e-mail la adresa tutorelui sau prin pot pe adresa:
Anca Domua
Institutul de Psihologie
Str. Republicii 37
3400 Cluj Napoca
Cu meniunea Pentru cursul Evaluarea potenialului intelectual

CUPRINS

MODULUL I
1. ISTORIC AL CERCETRILOR DIN DOMENIUL EVALURII DINAMICE
2. OBIECTIVE ALE EVALURII DINAMICE
3. FUNDAMENTE TEORETICE ALE EVALURII DINAMICE

2
6
8

MODULUL II
PARADIGME DE STUDIU N EVALUAREA DINAMIC
TEORIA MODIFICABILITII STRUCTURAL COGNITIVE
EVALUAREA POTENIALULUI DE NVARE

EVALUAREA POTENIALULUI DE TRANSFER

13
15
16
18

20

TESTE PSIHOMETRICE TESTE DE NVARE


21

EVALUAREA POTENIALULUI N ZONA PROXIMEI


DEZVOLTRI
MODULUL III
MODIFICABILITATEA COGNITIV I NVAREA MEDIAT

23

MODULUL IV
SARCINI DE LUCRU

41

MODULUL I
1. SCURT ISTORIC AL CERCETRILOR
DIN DOMENIUL EVALURII DINAMICE
n urma parcurgerii acestui modul ar trebui s atingei obiectivele:

S cunoatei i s argumentai care sunt avantajele evalurii dinamice;

S nelegei i s enumerai scopul i obiectivele evalurii dinamice;

S cunoatei care sunt fundamentele teoretice ale evalurii dinamice;

S explicai conceptul de zon a proximei dezvoltri.

Dei evaluarea dinamic a cunoscut o dezvoltare teoretic i metodologic extrem de puternic


n ultimele dou decenii, ea nu este nici pe de parte o rezultant a cercetrilor recente. Alfred
Binet (1909), creatorul primului test de inteligent i ntemeietorul orientrii clasice n evaluare,
subliniaz rolul evalurii bazate pe proces, ns nu propune nici un instrument de lucru centrat pe
proces.
Thorndike (1924) scoate n eviden necesitatea unei evaluri a aptitudinii de a nva,
considernd aceast aptitudine o parte component a inteligenei.

Dearborn (1921) afirma c majoritatea testelor utilizate nu sunt teste care evalueaz capacitatea
de nvare ci ele evalueaz ceea ce a fost nvat.
n anii 50 s-au conturat dou linii de studiu pe linia evalurii dinamice. Prima linie s-a constituit
ntr-o serie de studii care urmreau efectul antrenamentului n performana la testele de
inteligen (Dempster, 1954; James, 1953; Vernon, 1954, Wiseman, 1954). Aceti autori nu
urmreau identificarea unor programe de intervenie ci a unor tehnici de antrenament care s
creasc performana la testele clasice.
Cea de-a doua direcie de studiu a fost aceea a relevrii modificabilitii inteligenei.
Contribuiile majore aduse n aceast perioad sunt cele ale lui Piaget care conturau cadrul
teoretic al educabilitii inteligenei.
La o scar mult mai redus, ns de o manier mai dinamic a fost utilizarea testului de
inteligen pentru copii Wechsler (WISC). Volle (1957) care propune aceast utilizare administra
mai nti itemii testului aa cum erau ei prezentai n manual; n cazul n care copilul exprima
faptul c nu a neles sarcina, itemul era repetat; n caz de eec i de aceast dat ntrebarea era
reformulat i/sau simplificat, evalund nivelul la care copilul poate rezolva sarcina.
n 1961 Jensen consider c utilizarea evalurii dinamice pentru copiii minoritilor i pentru
copiii ce proveneau dintr-un mediu cu statut socio-economic sczut este mult mai adecvat dect
evaluarea pe baza testelor clasice. El argumenteaz aceast propunere prin faptul c evaluarea pe
baza testelor clasice era de cele mai multe ori biasat datorit faptului c normele culturii angloamericane nu constituiau cea mai bun modalitate de raportare pentru grupele menionate
anterior, susinnd c cea mai bun modalitate de evaluare a potenialului de nvare sau cea
mai bun modalitate de a decide dac un copil are un ritm al nvrii lent este aceea de a da
copilului o sarcin standard i de a observa ct de repede nva s o rezolve. El realizeaz astfel
o serie de studii privind potenialul de nvare att la copiii ce proveneau din mediu cultural
anglo-american ct i cu copii ce proveneau din mediul mexicano-american. Concluzia acestui
studiu a fost aceea c distribuia aptitudinilor de nvare nu este diferit la copiii din cele dou
culturi, dac acetia provin din acelai mediu socio-economic (Jensen, 1980). Jensen susinea
faptul c performanele colare sczute la copiii mexicano-americani sunt datorate
nefamiliarizrii acestora cu sarcinile i cunotinele cerute de nvarea colar.
Anii 70 sunt marcai major de dezvoltarea paradigmei dinamice. n aceast perioad sunt
formulate de ctre diveri cercettori o serie de angajamente teoretice i metodologice de tip
dinamic. Abordrile majore vor fi prezentate pe larg n capitolul urmtor al lucrrii. Este de
remarcat faptul c n aceast perioad Haywood este cel care face cunoscute n Statele Unite
lucrrile lui Feuerstein, considerat ca unul dintre cei mai reprezentativi exponeni al evalurii
dinamice.
Meritul de a introduce termenul de evaluare dinamic n psihologia modern este general atribuit
lui Lev Vygotsky (1934-1962). Avnd ca punct de plecare teoria lui, o serie de ali cercettori,
cum ar fi Feuerstein, Brown, Guthke, au dezvoltat linii de cercetare independente. Dei cadrul
teoretic al evalurii dinamice a fost elaborat ntre anii 1930-1940, perioad n care s-au fcut i
primele investigaii experimentale, o atenie deosebit metodologiei crerii unor instrumente

elaborate de evaluare a fost acordat ncepnd cu anii 1960-1970, perioad marcat de o


puternic micare mpotriva probelor statice de evaluare. Interesul deosebit pentru o evaluare
dinamic, puternic simit n Israel (Feuerstein, Rand & Hoffman, 1979) i n Statele Unite
(Brown & French, 1979; Carlson, 1992; Lidz, 1987) este n mare parte rezultatul unor nevoi de
ordin social dar i al unor critici aduse testelor clasice. Este suficient s amintim dezvoltarea
rapid i utilizarea la o scar enorm de mare a probelor psihometrice n Statele Unite n timpul
primului rzboi mondial. Au fost testai cu Army Alpha i Army Beta - ntr-o perioad de mai
puin de doi ani peste 1.7 milioane de recrui. Oricare au fost argumentele aduse n defavoarea
utilizrii la scar larg a testelor psihologice (raiuni sociale, economice, de control) ele au
cunoscut o proliferare att n domeniul industrial ct i clinic i colar.
Anii 60-70 au reprezentat o perioad de puternice micri antitest. Nevoia de schimbare a
procedurilor de evaluare poate fi conceptualizat la dou nivele: a) la nivel molar i b) la nivel
molecular.
La nivel molar schimbrile au fost impuse de dou aspecte majore: democratizarea i
individualizarea sistemului educaional.
Noiunea de standardizare a fost un factor de biasare prin aceea c defavoriza o serie de
persoane. Se simea astfel tot mai mult nevoia utilizrii unor probe independente cultural att
pentru evaluarea imigranilor (pentru integrarea lor social) ct i a copiilor care proveneau din
medii cu un status socio-economic sczut.
La nivel molecular evaluarea dinamic a fost impus n principal de eecul testelor clasice de a
oferi informaii privind procesele subiacente unui rezultat constatativ; ele nu ofereau posibilitatea
crerii unor linii de intervenie eficace. Era nevoie nu doar de cunotine privind performanele
manifeste ci i de o serie de informaii privind funciile cognitive deficitare n procesul de
nvare precum i de strategii de optimizare a performanelor.
Lund n considerare cele dou aspecte, Ramey & MacPhee (1981) pun problema apariiei unei
noi paradigme n evaluarea psihologic. ntrebarea care se punea era dac evaluarea dinamic se
constituia ntr-o paradigm nou de evaluare, paradigm care s rspund noilor cerine aprute.
ncercnd s discute aceast problem, autorii menionai mai sus au luat n considerare trei
criterii:
1.

nemulumirea general privind sistemul teoretic ce susinea construcia testelor clasice;

2.
condiiile sociale, economice, politice creau presiuni n ceea ce privete modalitatea de
evaluare neadaptat schimbrilor aprute;
3.
schimbarea abordrii teoretice a conceptului de inteligen, a structurii i modalitii de
operaionalizarea a acesteia. Aceste schimbri au determinat implicit modificri n evaluarea
inteligenei.
Analiznd cele trei aspecte mai sus menionate se poate susine c evaluarea dinamic s-a
constituit ca o paradigm alternativ evalurii clasice. Vygotsky i Feuerstein sunt cei care au

jucat un rol primordial n constituirea acestei paradigme, att prin angajamentul teoretic propus
ct i prin dezvoltarea unor direcii de cercetare cu un impact major n practica educaional i
clinic.
Evaluarea dinamic s-a constituit astfel ca o alternativ la evaluarea clasic, n mare parte
datorit capacitii modeste a acesteia din urm de a realiza predicii (Sternberg, 1996).
Utilizarea acestui concept implic luarea n considerare a mai multor aspecte.
n primul rnd, evaluarea dinamic ofer o baz solid pentru dezvoltarea cognitiv. n acest
context, nvarea este o form de intervenie, iar evalurile colare pot fi asimilate pretestului i
posttestului. ntregul sistem educaional are la baz nvarea de priceperi, cunotine i
deprinderi, nvare care trebuie realizat de o aa manier nct ea s ofere maximum de
eficien.
n al doilea rnd, evaluarea dinamic nu vizeaz un singur domeniu, ea poate fi aplicat unor
domenii diverse:
1.

evaluarea copiilor n situaii de nvare mediat (Guthke, 1993);

2.
evaluarea candidailor pentru ocuparea unui post (Coker, 1990; Downs, 1985; Robertson &
Mindel, 1980);
3.

evaluarea persoanelor cu retard mintal (Molina&Perez, 1993; Paour 1992);

4.

evaluarea pacienilor cu leziuni cerebrale (Baltes, Kuhl & Sowarka, 1992);

5.

evaluarea persoanelor de vrsta a treia (Kliegl & Baltes, 1989);

6.

evaluarea copiilor cu tulburri de nvare (Brownell, Mellard & Deshler, 1993);

7.
evaluarea precolarilor (Tzuriel, 1985; Day, Engelhardt, Maxwell & Boling, 1997), putnd
fi identificate, bineneles, i alte domenii de aplicabilitate.
n al treilea rnd, se poate susine c evaluarea dinamic este un concept sociopolitic. Astfel,
testarea psihometric a fost interzis prin decret de stat n Uniunea Sovietic n 1936. Era de
neconceput la vremea aceea un sistem de delimitare a persoanelor ntrziate mintal fr a lua n
considerare potenialitile de dezvoltare. Evaluarea dinamic era, astfel, singura modalitate
recunoscut de testare. Orice referin la evaluare se nelegea implicit a fi fcut n contextul
evalurii dinamice.

2. OBIECTIVE ALE EVALURII DINAMICE


O sintez a studiilor privind evaluarea dinamic scoate n eviden patru obiective distincte ale
acesteia:
1. optimizarea evalurii inteligenei;

2. evaluarea modificabilitii cognitive;


3. predicia privind achiziiile ulterioare;
4. obinerea unor informaii utile n scopul realizrii unei intervenii eficace.

Optimizarea evalurii inteligenei


Evaluarea dinamic permite obinerea unor date mai complete i valide privind inteligena dect
datele obinute pe baza unei evaluri statice. Pentru a susine aceast afirmaie pot fi aduse
urmtoarele argumente:
a) Printr-o evaluare dinamic este minimizat efectul hazardului n rspunsurile subiectului.
Parcurgnd de obicei dou sau trei faze (nvare/posttest; pretest/nvare/posttest) se realizeaz
msurtori multiple ale performanelor unui subiect i scade, deci, posibilitatea oferirii de ctre
subiect a unor rspunsuri care s nu reflecte performanele sale reale.
Este mai eficient din acest punct de vedere dect evaluarea clasic, care, din punct de vedere
metodologic, se desfoar pe baza unei singure interaciuni cu subiectul, putnd astfel aprea o
serie de factori care s biaseze aceast unic evaluare.
b) Evaluarea dinamic nltur biasarea dat de influenele socio-culturale care se fac prezente n
multe din testele clasice. Faza de nvare cuprins n evaluarea dinamic ofer posibilitatea
egalizrii cunotinelor i, deci, a minimizrii deficienelor determinate de un mediu social
defavorizant. Este cunoscut faptul c la majoritatea testelor clasice copiii care provin din medii
socio-economice sczute obin performane sczute tocmai datorit carenelor determinate de
acest mediu i mai puin deficienelor la nivelul funcionrii cognitive. Este, aadar, meritul
evalurii dinamice acela de a elimina factorii de biasare ce in de mediul socio-economic al
copiilor. Performanele obinute dup faza de antrenament exprim mult mai corect i mai valid
funcionarea cognitiv a copilului dect evaluarea realizat o singur dat.
c) Evaluarea dinamic permite realizarea unor delimitri fine ntre diferite categorii de subieci,
diferenieri care nu pot fi realizate printr-o evaluare clasic. Sunt cunoscute n acest sens studiile
lui Budoff i a colaboratorilor acestuia, studii pe baza crora autorii delimiteaz ntre subieci
care pot profita dintr-o experien de nvare i alii care profit foarte puin sau deloc, ntre cele
dou grupe existnd, deci, diferene semnificative privind coeficientul de nvare i transfer,
aceti indicatori considerndu-se mult mai reprezentativi pentru inteligen dect msurtorile
statice ale acesteia.
d) Evaluarea dinamic este mai complet dect cea static deoarece ea integreaz funciile
cognitive n curs de dezvoltare (Vygotsky, 1978). Ea permite evaluarea direct a dou
componente importante ale inteligenei din punctul de vedere al paradigmei procesrii
informaiei: rapiditatea nvrii i eficiena transferului (Brown & Ferrara, 1985).

Evaluarea modificabilitii cognitive

Principalele noiuni care abordeaz capacitatea de schimbare a structurilor cognitive sunt:


potenialul intelectual raportat la nivelul atins de inteligen, plasticitatea i maleabilitatea
proceselor cognitive raportate la rigiditate i fixitate, ineria acestora raportat la mobilitate
precum i conceptele de educabilitate i modificabilitate (Roth, 1998).
Scopul primar al evalurii dinamice evideniat de o serie de autori este acela de a surprinde
msura modificabilitii cognitive. Potenialul de nvare este un predictor al dezvoltrii
cognitive a unei persoane.
Acest argument este ntlnit i la Vygotsky, care susine c msura nivelului potenial de
dezvoltare are o valoare mult mai predictiv pentru dinamica dezvoltrii cognitive dect msura
nivelului actual al dezvoltrii.
Rey, la rndul su, asimileaz termenului de educabilitate capacitatea copilului de a se adapta la
o situaie nou, surprinznd, deci, importana studierii transferului.
Feuerstein susine c scopul principal al LPAD-ului este acela de a evalua msura
modificabilitii cognitive vzut ca posibilitatea individului de a se modifica i de a-i
forma noi structuri cognitive pentru a se adapta la cerine noi. Aceast schimbare nu implic
numai rspunsul subiectului la stimulii externi sau la cei de natur intern, ci este un produs al
implicrii active a individului n procesele de nvare i schimbare (Feuerstein, 1998).
Modificabilitatea cognitiv este difereniat astfel de maturizrile biologice precum i de
schimbrile tranzitorii care ar putea aprea datorit interaciunii directe a subiectului cu o serie
de stimuli aleatori i contextuali. Putem vorbi de modificabilitate atunci cnd schimbrile
survenite sunt permanente, de durat i generalizabile.

Predicia privind achiziiile ulterioare


Testele de evaluare clasice sunt n general utilizate n scopul orientrii i prediciei ntr-un
domeniu de activitate, ele ndeplinindu-i de altfel destul de bine aceast funcie. n acest caz,
prognosticul achiziiilor viitoare se face pornind de la un nivel al achiziiilor anterioare i,
implicit, de la nivelul actual al dezvoltrii. Avnd n vedere acest lucru, o serie de autori (Wagner
& Sternberg, 1984) critic acest demers, considernd mai valid un demers ce are la baz
diagnosticarea capacitii de nvare a unei persoane, implicarea ei ntr-o situaie real de
nvare. Prognosticul se va face n acest caz pe baza unor eantioane de nvare i nu pe
eantioane de performane.
Un al doilea argument n sprijinul evalurii dinamice este cel oferit de Budoff (1987) care
accentueaz maximizarea validitii ecologice n cazul testelor dinamice. O evaluare pe baza
procedurii de pretest/nvare/postetest reprezint o situaie mult mai ecologic dect una
realizat de testele clasice. Pe parcursul derulrii acestora din urm subiectul nu are posibilitatea
de a demonstra msura profitului realizat n urma interaciunii cu proba, n timp ce n viaa de zi
cu zi el are posibilitatea de a nva pe baza experienei anterioare, evaluarea dinamic
permindu-i, aadar, acest lucru.

Obinerea de informaii care s ghideze intervenia

Finalitatea imediat a evalurii dinamice este aceea de a propune programe eficiente de


dezvoltare cognitiv. Metodele de educaie i dezvoltare cognitiv se constituie, aadar, n
implicaii imediate ale evalurii dinamice. Dat fiind nivelul static al evalurii clasice rezultatele
acesteia nu permit radiografierea segmentelor la care se poate adresa un program de
modificabilitate cognitiv. Evaluarea dinamic, prin nsi natura ei procesual, surprinde
nivelele deficitare, realiznd o hart a funcionrii cognitive, hart care se constituie n punct de
plecare n orice tip de intervenie pe lina modificabilitii cognitive.
3. FUNDAMENTE TEORETICE ALE EVALURII DINAMICE
Implicaiile teoriei lui Vygotsky asupra evalurii dinamice. Dezvoltarea procedurilor de
evaluare dinamic.
Lucrrile lui Vygotsky sunt cele care au avut un impact major asupra dezvoltrii paradigmei
dinamice. Teoria sa privind dezvoltarea funciilor cognitive superioare este exprimat n lucrarea
Gndire i limbaj publicat n 1934. Se poate afirma cu certitudine c aceast lucrare a
influenat cercetrile n domeniu pentru o perioad de cel puin dou decenii.
Vygotsky introduce conceptul de zon a proximei dezvoltri (ZPD) pentru a sublinia
educabilitatea pe care o posed un copil la un moment dat al dezvoltrii sale. ZPD reprezint
distana ntre performanele actuale ale copilului i cele pe care le poate atinge sub ndrumarea
unei alte persoane (fie adult, fie un copil de vrst mai mare).
Acest concept urmrete s descopere nu cum a devenit un copil ceea ce este ci cum s devin
ceea ce nu este nc (Leontiev, 1978). Astfel, ZPD reflect dezvoltarea n sine, nu reprezint
ceea ce este o persoan, ci ceea ce poate ea s devin. Conceptul de ZPD, destul de trziu
descoperit de vestici conine esena angajrii teoretice a evalurii dinamice.
Eforturile contemporane de a dezvolta proceduri de evaluare dinamic i au originea n diverse
teorii i tradiii psihologice; ele au ca surs comun cerinele practice determinate de eecul
colar. Aa cum susin Campione, Brown, Ferrara & Bryant (1984) ncercrile de a dezvolta noi
proceduri de evaluare i au originea n eecul procedurilor de evaluare existente de a oferi
informaii privind modalitile de activare i optimizare cognitiv precum i informaii privind
construirea unor programe de recuperare n cazul diverselor tulburri.

Implicaiile teoriei lui Vygotski n evaluarea dinamic


Consider o anumit tulburare nu ca o tulburare biologic cu consecine psihologice ci ca un
fenomen care are dezvoltare socio-cultural. Bazndu-se pe o serie de studii antropologice
precum i pe observaiile persoanelor cu tulburri organice, Vygotsky susine c o tulburare este
perceput anormal doar atunci cnd este pus n context socio-cultural. Creierul, ochiul,
inima, nu sunt numai organe, o disfuncie la nivelul lor determin restructurarea relaiilor sociale
i nlocuirea sistemelor de comportament anterioare. Mai mult, Vygotsky susine c o anumit
tulburare organic se manifest diferit n funcie de contextul cultural.

Un alt argument adus de Vygotsky este urmtorul: din punct de vedere al supravieuirii se
cunoate c a fi orb este mult mai grav dect a fi surd. In context social ns a fi surd are
implicaii mult mai importante deoarece influeneaz negativ achiziia limbajului i limiteaz
implicit accesul la cultur. Pe baza acestor argumente, Vygotsky susine c din punct de vedere
social implicaia major a unei tulburri nu se gsete la nivel organic ci la nivelul impliciilor
culturale. Orice handicap fizic influeneaz nu doar relaia copilului cu lumea, ci afecteaz i
relaia acestuia cu ceilali. Orice defect organic este vzut ca o anormalitate social n
comportament. Este fr nici o ndoial cunoscut faptul c deficienele de vz sau auz au ca
origine factori biologici, dar cu toaste acestea profesorul nu va avea de-a face foarte mult cu
aceeai factori biologici, ci cu implicaiile lor sociale

Diferene catitative versus calitative


Un copil cu o anumit deficien nu poate fi considerat ca avnd doar diferene cantitative fa de
un copil normal. Orice tulburare determin deficiente calitative n dezvoltare, el se dezvolt
diferit dect copii normali. Exist 2 aspecte diferite care trebuie laute m considerare:
1.

mecanismele de compensare

2.

implicaiile la nivel social.

Aceste aspecte sunt preponderent cantitative. Fara luarea lor n considerare nu se poate iniia nici
un proces de intervenie.
Relaia nvare dezvoltare
nvarea precede dezvoltarea. Examinarea dezvoltrii copilului se face doar pe baza nivelului
actual al dezvoltarii determinat prin sarcini pe care copilul le rezolv independent. Cu ajutorul
lor aflm ce tie copilul n momentul dat, putem ti doar ce s-a maturizat deja. Daca ins
ncercm urmtorul raionament:
ZPD/Vygotsky (1935):
s presupunem c investigm doi copii la intrarea n coal, fiecare dintre acetia avnd 10 ani
vrst cronologic i 8 ani n termenii vrstei mentale. Putem spune c cei doi copii au aceeai
vrst mental? Bine neles. Ce nseamn acest lucru? nseamn c cei doi copii pot s
rezolve independent sarcini/probleme cu un nivel de dificultate standardizat pentru copii de 8
ani. Dac ne oprim aici am putea crede c dezvoltarea ulterioar a acestor copii va fi aceeai
deoarece ea depinde de nivelul lor intelectual de dezvoltare S ne imaginm ns c nu am
terminat investigarea n acest punct, ci c ea doar acum ncepe s presupunem c observ
diferite modaliti rezolutive cnd copiii lucreaz sub ndrumarea mea. n aceste condiii se
poate observa c primul copil reuete s rezolve probleme caracteristice unui nivel de
dezvoltare de 12 ani, iar cellalt copil reuete s rezolve probleme caracteristice unui nivel de 9
ani de dezvoltare. Acum putem susine c cei doi copii sunt la acelai nivel din punct de vedere
al funcionrii intelectuale?aceast diferen ntre 12 i 8, respectiv 9 i 8 reprezint ceea ce
numim zon a proximei dezvoltri. Ea reprezint distana ntre nivelul actual de dezvoltare

determinat pe baza activitii independente i nivelul potenial al dezvoltrii determinat prin


activitatea sub ndrumarea sau n colaboarare cu persoane mai competente.
Se poate spune deci c n colaborare copilul reuete s rezolve sarcini mai dificile comparativ
cu situaia n care ar lucra singur. Vygostky face aici o precizare important: el susine c n
aceast situaie de colaborare copilul poate da mai mult, dar nu infinit de mult, ci doar n
anumite limite determinate cu strictee de de starea dezvoltrii sale, de posibilitile sale
intelectuale. dac am putea imita tot ce dorim, indiferent de gradul dezvoltrii, ambii copii ar
rezolva cu aceeai uurint toate sarcinile prevzute pentru toate sarcinile copilriei. n realitate
acest lucri se petrece altfel, i nu numai att, chiar n colaborare copilul rezolv mai uor acele
sarcini care sunt mai apropiate de nivelul dezvoltrii sale; n continuare dificultile rezolvrii
sporesc, pentru ca, n sfrit, ele s nu poat fi depite n condiiile colaborrii. Posibilitatea mai
mare sau mai mic a copilului de a trece de la ceea ce tie s fac n mod independent la ceea ce
poate reliza prin colaborare devine simptomul cel mai sensibil n caracterizarea dinamicii
dezvoltrii i a succesului su. Ea coincide perfect cu ZPD a copilului.
Leontiev: cercettorii americani caut s descopere cum a ajuns un copil ceea ce este; in USSR
ncercm s descoperim nu cum a devenit copilul ceea ce este ci cum poate s devin ceeea ce nu
este nc.
Aceast concepie a lui Vygostky privind ZPD a constituit punctul de plecare pentru propunerile
lui Luria privind necesitatea dezvoltrii tehnicilor de evaluare dinamic (Luria, 1961). Bazndune doar pe ideile ce pot fi desprinse din acest paragraf nu putem ti dac Vygostky vede analiza
ZPD ca modalitate de evaluare a potenialului de nvare sau ca o modalitate calitativ de
evaluare a strii actuale de dezvoltare a copilului. Cu toate acestea este clar faptul c n concepia
lui Vygostky evaluarea care se focalizeaz doar pe modalitatea de rezolvare independent nu
reuete s surprind diferenele n funcionarea intelectual, diferene care se relev prin
analiza modului n care copilul rezolv o serie de probleme sub ndrumarea adulilor sau a unor
persoane mai competente dect el. Poate fi desprins de aici legtura clar ntre teoria lui
Vygostky privind ZPD i tehnicile de evaluare dinamic.
Norris Minik pune ns problema existenei unei diferene ntre ZPD propus de Vygostky i a
modului n care acest concept a fost utilizat n practica evalurii. Astfel, Minik (1987) pune n
discuie modul de interpretare a ZPD: a) acest concept este utilizat n producerea unor msurtori
cantitative a potenialului de nvare, msurtori comparabile cu cele clasice (IQ) sau b). ZPD
exprim evaluri calitative ale strii actuale a dezvoltrii.
Luria (1961) susine c populaia de copii clasificat cu retard conine nu doar adevrai
retardai ci i copii cu retard secundar ca urmare a diverilor factori care au interferat cu
procesul de dezvoltare. Luria susine c evaluarea dinamic bazat pe conceptul de ZPD propus
de Vygostky poate fi mult mai eficace dect evaluarea pe baza testelor clasice n diferenierea
celor dou categorii de copii amintite mai sus.
Pentru a clarifica aceast idee, Luria similar exemplificrii fcute de Vygostky d urmtorul
exemplu: s considerm trei copii care au un IQ de 70. Cnd aceti copii lucreaz singuri,
reuesc s rezolve sarcini cu acelai nivel de dificultate. Cnd li se cere s rezolve sarcini mai

dificile, sub ndrumarea examinatorului, primul beneficiaz puin din aceast experien n timp
ce ceilali doi beneficiaz ntr-o msur mai mare de ajutoarele oferite, realiznd o performan
mai bun comparativ cu performana atins cnd lucrau singuri. Dup faza de colaborare cu
examinatorul, cnd li se cere copiilor s rezolve din nou diferite sarcini singuri, primul copil
obine aceeai performan slab, cel de al doilea regreseaz la nivelul anterior activitii de
colaborare, iar al treilea copil reuete singur sa rezolve sarcini dificile.
n acest exemplu, Luria modific conceptul de ZPD propus de Vygostky prin intoducerea:
a)

unui test dup faza de colaborare ntre copil i examinator;

b)

celui de-al treilea copil a crui performan este diferit ceilali doi.

Dei aceste modificri par s fie modeste, ele sunt simptomatice din perspectiva interpretrii
ZPD, iar semnificaia lor pentru evaluare este diferit de cea propus de Vygostky. Luria susine
c att capacitatea copilului de a profita de interaciunea cu adultul ct i performana sa
ulterioar acestei colaborri ofer informaii extrem de utile pentru evaluarea copiilor cu un IQ
sczut. Implicit, aceste asumpii trimit la ideea de pretest i post-test, mai precis la msura
mbuntirii performanelor la post-test ca urmare a fazei de colaborare. n acest tip de abordare
este pierdut calitatea central a interaciunii adult-copil aa cum este ea exprimat de Vygostky.
Aceast relaie este transformat ntr-o faz de nvare/antrenament n scopul evalurii profitului
pe care l are copilul n urma fazei de nvare, scopul fiind acela de a delimita capacitatea de
nvare a copilului de performana sa actual.
Este evident influena conceptului de ZPD asupra lucrrilor lui Luria, Budoff, Brown i
Campione, privind analiza modului n care copilul rspunde la interaciunea cu adultul,
interaciune n urma creia pot fi desprinse o serie de informaii inaccesibile pe baza unei
evaluri clasice. Cu toate acestea, exist o serie de diferene ntre opiunea lui Vygostky privind
scopul colaborrii copil-examinator i cea a autorilor mai sus menionai. Astfel, Vygostky nu
susine c copiii difer prin capacitatea lor de a profita (capacitatea de nvare) n urma
interaciunii cu adultul, el susine ns c copii difer n dezvoltarea lor intelectual actual prin
modaliti care nu pot fi identificate pe baza tehnicilor care presupun munca independent a
copilului.
Dou aspecte importante privind semnificaia ZPD sunt incluse n acest paragraf:
a). Vygostky distinge dou aspecte ale funcionrii cognitive actuale a copilului: unul se refer la
funciile deja maturizate i cel de al doilea la funciile n curs de maturizare. Primele pot fi
evaluate prin sarcini pe care copilul reuete s le rezolve singur, iar cele din urm sunt relevate
doar din activitatea de colaborare dintre adult i copil. Evaluarea celor din urm necesit analiza
ZPD a copilului : identificnd procesele care nu sunt nc mature, dar care sunt n curs de
maturizare constituie cea de-a doua sarcin a evalurii proceselor de dezvoltare. Aceast sarcin
este rezolvat prin identificarea ZPD (Vygostky, 1984a). Astfel, Vygostky sugereaz c dac
dorim s evalum nu doar funciile deja maturizate ci i cele n curs de dezvoltare trebuie s
analizm nu doar activitatea independent a copilului ci i cea desfurat sub ndrumarea
adultului.

b). Scopul evalurii la Vygostky nu este acela de a evalua capacitatea de nvare sau nivelul
ultim pn la care copilul poate ajunge sub ndrumare, ci scopul este acela de a obine o evaluare
ct mai complet a nivelului actual al dezvoltrii. Vygostky vede ZPD ca o aplicaie imediat n
domeniul evalurii ct mai comprehensive a nivelului actual al dezvoltrii putnd realiza de
asemenea predicii privind dinamica dezvoltrii ulterioare, n zona proxim celei actuale.
Pe lng fundamentarea propus de Vygotski, evaluarea dinamic a fost influenat de cteva
orientri din domeniul
q
TEORIEI ACTIVITII (LEONTIEV)continu activitatea lui Vygostky, susine c
procesele mintale sunt rezultatul activitii desfurate de copil i consider nvarea ca fiind
activitatea fundamental fiind modalitatea cea mi eficient de evaluare a nivelului de dezvoltare.
q
PSIHOLOGIEI NVRII (Ferguson, 1954) susine c aptitudinile intelectuale ale unei
persoane pot fi desprinse din activitatea de nvare. Kern (1930) susine c o singur
administrare a unui test nu ofer o prognoz corect asupra potenialului subiectului.
q
PSIHOLOGIEI COGNITIVE face distincia ntre cunotine declarative/procedurale
implicaiile hrii cognitive.
q
PSIHOLOGIEI EDUCAIONALE. Thorndike (1924) definete inteligena ca fiind
rapiditatea cu care poate o persoan s nvee lucruri noi i ct de bine poate sa e transfere n
situaii noi.
SUMAR
Evaluarea dinamic s-a constituit ca o paradigm alternativ evalurii clasice, n mare parte
datorit capacitii modeste a acesteia de a face predicii. Utilizarea evalurii dinamice implic
luarea n considerare a mai multor aspecte: 1) evaluarea dinamic ofer o baz solid pentru
dezvoltarea cognitiv, 2) evaluarea dinamic nu vizeaz un singur domeniu, ea poate fi aplicat
unor domenii diverse i 3) evaluarea dinamic este un concept sociopolitic.
Principalele obiective ale evalurii dinamice sunt: optimizarea evalurii inteligenei, evaluarea
modificabilitii cognitive, predicia privind achiziiile ulterioare, obinerea unor informaii utile
n scopul realizrii unei intervenii eficace.
Lucrrile lui Vygotsky sunt cele care au avut un impact major asupra dezvoltrii paradigmei
dinamice. El introduce conceptul de zona proximei dezvoltri (ZPD) pentru a sublinia
educabilitatea pe care o posed un copil la un moment dat al dezvoltrii sale. ZPD reprezint
distana ntre performanele actuale ale copilului i cele pe cale le poate atinge sub ndrumarea
unei alte persoane (fie adult, fie un copil de vrst mai mare). ZPD reflect dezvoltarea n sine,
nu reprezint ceea ce este o persoan ci ceea ce ea poate s devin. Acest concept reprezint
esena angajrii teoretice a evalurii dinamice. Pe lng fundamentarea propus de Vygotsky,
evaluarea dinamic a mai fost influenat i alte orientri din domeniul: teoriei activitii,
psihologiei nvrii, psihologiei cognitive, psihologiei educaionale.

MODULUL II
PARADIGME DE STUDIU N EVALUAREA DINAMIC
Obiective:

S argumenteze cum depete evaluarea dinamic criticile aduse tehnicilor psihometrice;

S cunoasc care sunt principalele argumente aduse n favoarea abordrii dinamice;

S prezinte principalele orientri n evaluarea dinamic;

S realizeze o comparaie ntre diferitele orientri ale abordrii dinamice, punnd n


eviden care sunt avantajele i care sunt criticile fiecrei orientri.

Criticile tehnicilor psihometrice (Meltzer&Reid, 1994)


1.
Deoarece scopul procedurilor psihometrice este acela de a oferi o bun msur i predicie,
ele se centreaz pe finalitatea sau produsul nvrii i nu iau n considerare (cu puine excepii)
procesul nvrii, respectiv strategiile pe care le folosete o persoan n rezolvarea de probleme.
Aceste procese sunt ns critice pentru construirea i nelegerea unui profil al nvrii.
2.
Msurile statice nu pot distinge ntre nivelul manifest al performanei i nivelul pe care l-ar
putea atinge cineva prin nvare.
3.
Dei msurtorile psihometrice reuesc s stabileasc locul ocupat de o persoan n cadrul
unei populaii, ele nu pot oferi pe baza acestei clasificri informaii relevante pentru construcia
unor programe de intervenie.
4.
Msurtorile psihometrice nu iau n considerare influena factorilor motivaionali, de
personalitate i a celor sociali n nvare. Adesea, ele nu in cont de diferenele culturale.
5.
Msurtorile psihometrice nu in cont de schimbrile cantitative i calitative care apar ca
rezulat al dezvoltrii (ex. Scalele Wechsler includ subteste similare pentru precolari, colari i
aduli).
6.
Evaluarea, bazat n principal pe teste normative, nu este destinat s faciliteze un
diagnostic pentru categorii specifice. Acest fapt determin adesea clasificri eronate i decizii
psihoeducaionale incorecte cel mai adesea plasri greite ale copiilor n clase ale colilor
Ajuttoare.
Exerciiu
Argumentai cum evaluarea dinamic atinge aceste scopuri.
Argumente pentru o abordare dinamic a evalurii

Plasticitatea cerebral
Studiile din domeniul neurotiinelor cognitive aduc o serie de argumente conform crora
dezvoltarea cerebral este un fenomen care nu se ncheie la un moment anume n timp.
un copil este capabil s nvee s vorbeasc chiar dac una dintre emisfere este
nefuncional (Dennis, 1980)
-

unele regiuni cerebrale i pot schimba funcia;

chiar dac exist diferene individuale indiscutabile, exist progres ca urmare a practicilor
de nvare.
Rolul culturii
Howard Gardner este unul dintre cercettorii care susine c Japonia este argumentul de refutarea
argumentelor prezentate de Herrnstein & Murray (1994) n cartea The Bell Curve. Cercetrile
realizate de Stevenson & Stigler (1992) demonstreaz poate cel mai bine modul n care
atitudinile i valorile unei culturi influeneaz performana ntr-un oarecare domeniu. Comparativ
cu tradiia american care susine c majoritatea aptitudinilor i trsturilor unei persoane sunt
majoritar determinate genetic, nnscute deci, familiile asiatice pornesc de la credina c munca
asidu, disciplina i procesul de nvare sunt factori care determin majoritar performana ntrun domeniu. Acest lucru reiese i din comparaia sistemului educaional japonez cu cel american;
copiii japonezi merg la coal pentru o perioad mai mare de timp i un numr mai mare de zile
pe an comparativ cu colegii de aceeai vrst din SUA. n clas, primii i petrec un timp mai
ndelungat rezolvnd n grup probleme complexe, iar acas temele constituie o activitate
central, susinut de prini.
Steveson i Stigler spun c la grdini, performanele copiilor americani, chinezi i japonezi
sunt comparabile; ncepnd ns cu prima clas copiii japonezi i depesc pe cei americani la
toate testele de performa colar. Aa cum arat o serie de studii (Rosenthal &Jacobsen, 1968)
fiecare dintre noi rspunde pozitiv la expectane ridicate. Dac profesorii i prinii ateapt de la
copiii lor ca acetia s ating performane deosebite, nu doar c se vor aborda diferit educaia
copiilor, dar s-a constat c i rezultatele obinute de copii tind s creasc.
Cercetrile realizate de psihologul social Claude Steele sunt sugestive n ceea ce privete rolul
factorilor sociali n performan (Watters, 1995). Astfel, Steele a oferit sper rezolvare aceleai
tipuri de probleme att copiilor albi ct i a celor afro-americani. Fiecare dintre cele dou
categorii a fost mprit n 2 subcategoriii. La una dintre ele li se spunea c ceea ce li s-a dat
spre rezolvare constituie un exerciiu simplu care urmrete dezvoltarea aptitudinilor verbale, iar
celeilalte subcategorii i s-a spus c ceea ce au de rezolvat reprezint un test real de aptitudini
verbale. S-a constatat c copii albi au rezolvat identic problemele, fr vre-o diferen
semnificativ indiferent de instrucia care li s-a prezentat la nceput, ns copiii afro-americani au
rezolvat mult mai bine problemele cu primul tip de instruciune. Explicaia pe care a dat-o
autorul acestor rezultate este aceea c vulnerabillitatea la stereotip a influenat negativ

performana copiilor afro-americani la test. Cercetri de tipul celei realizate de Steel indic faptul
c stereotipurile i credinele unei culturi majoritare pot influena (negativ) minoritatea.
Abordri recente n evaluarea dinamic
Criticile aduse la adresa evalurii clasice au determinat apariia unor metode alternative de
diagnostic, bazate n majoritatea cazurilor pe orientri teoretice similare, ns diferite din punct
de vedere metodologic.
Sternberg (1998) identific urmtoarele orientri n evaluarea dinamic:
1. teoria modificabilitii structural cognitive elaborat de Feuerstein (1979);
2. evaluarea potenialului de nvare (Budoff & colab.);
3. evaluarea potenialului de transfer (Campione i Brown);
4. teste psihometrice teste de nvare;
5. evaluarea n zona proxim a dezvoltrii (Carlson & Wiedl);
6. abordarea din perspectiva teoriei procesrii informaiei (Swanson).

Tabelul 1.

Principalele orientri n evaluarea dinamic


(Sternberg, 1998)
Teoria
Evaluarea
potenialului
Abordarea modificabilitii
structural
de nvare
cognitive
(Budoff)
(Feuerstein)

Evaluarea pe Evaluarea
Evaluarea n
baz de
potenialului ZPD (Carlson
nvare i
de nvare & Wiedl)
transfer

Metoda

Procedura ce Teste de
are la baz
nvare
transferul
(Guthke.
Heesels,
Hamers)

LPAD

Antrenament
pe teste

(Campione i
Brown)
Sarcini
specifice

Populaia

Orice individ

Procedura

Test/
mediere/

Copii cu eec Copii cu


Copii
colar
performane deficieni
colare slabe mintal, aduli
cu leziuni
cerebrale,
minoriti
Pretest/
Pretest/
a) pretest/
Mediere/
nvare
nvare/
standardizat/ Transfer/
posttest

Copii deficieni
mintal i cu
deficite de
nvare

Condiii
diverse

posttest
Antrenament/ Posttest
Posttest
Contextul
nvrii

Scopul

Orientarea

b) nvare n
pretest/
posttest

Artificial/ n
Artificial/ n
afara contextului afara
colar
contextului
colar

Exceptnd
Abordare de Vizeaz
utlizarea
tip psihometric domenii
testelor
aplicat la
specifice
clasice,
domenii
nvarea se specifice
face n funcie
de domenii
specifice
Schimbri
mbuntirea Evaluarea
Profitul
mbuntirea
structurale la
performane- ZPD
nvrii;
performanelor
nivel cognitiv lor test
test
Centrat pe copil Centrat pe
Centrat pe Centrat pe
Centrat pe
sarcin
sarcin
sarcin
sarcin

TEORIA MODIFICABILITII STRUCTURAL


COGNITIVE
Una dintre cele mai cunoscute i elaborate teorii ale modificabilitii cognitive este cea propus
de Feuerstein & colab. (Feuerstein, Rand & Hoffman, 1979; Feuerstein, Rand, Hoffman &
Miller, 1980: Feuerstein, Rand, Jensen, Kaviel & Tzuriel, 1987).
Autorii propun ca instrument de evaluare a modificabilitii cognitive bateria LPAD (Learning
Propensity Assessement Device), baterie alctuit din 15 teste care conine att sarcini verbale
ct i neverbale, adresate diferitelor funcii cognitive. n comparaie cu testele de evaluare
clasic, LPAD difer sub urmtoarele aspecte:
a) structura instrumentelor de evaluare este una caracteristic evalurii dinamice, incluznd o
faz de nvare;

b) natura situaiei de testare relaia examinator- examinat este una care incit permanent
subiectul examinat, i creeaz acestuia premisele afectiv-motivaionale necesare, aspect care
lipsete din cadrul orientrii statice de evaluare;
c) orientarea spre proces;
d) interpretarea rezultatelor.
Scopul LPAD
Scopul LPAD este acela de a evalua capacitatea unui individ de a profita de o experien de
nvare mediat, i ca urmare, de a-i modifica funcionarea cognitiv. Este vorba, aadar, de a
induce modificri structurale la nivel cognitiv. O schimbare este caracterizat ca structural
(Feuerstein, 1998) atunci cnd este permanent, cnd se autontreine i cnd este
generalizabil. Aceast capacitate de schimbare este relaionat cu dou tipuri de interaciuni ale
subiectului cu mediul: nvarea prin expunere direct la stimulii din mediu i nvarea mediat.
Conceptul de nvare mediat (engl. mediated learning experience), este unul central n
modelul propus de Feuerstein. nvarea mediat este definit ca fiind procesul prin care un adult
se interpune ntre copil i sarcina pe care acesta o are de realizat, determinnd modificri att la
nivelul sarcinii (schimbnd structura acesteia, complexitatea i dificultatea ei) ct i funcionrii
cognitive a copilului (oferindu-i acestuia ajutoarele necesare pentru a-i manifesta
potenialitile). Ceea ce este important de subliniat e faptul c deficiene la nivelul nvrii
mediate determin deficiene n dezvoltarea cognitiv (Haywood, 1997).
Rolul examinatorului n evaluarea propus de LPAD este unul extrem de mare; el nu numai c
trebuie s identifice funciile cognitive deficitare, ci trebuie s gseasc modalitile optime de
intervenie. n scopul identificrii acestor funcii cognitive deficitare de o manier sistematic, sa propus utilizarea hrii cognitive a subiectului. Aceasta cuprinde apte parametri (coninut,
modalitate, faz de procesare a informaiei, nivel de complexitate, nivel de abstractizare, nivel de
performan), rolul ei fiind acela de a identifica localizarea deficitelor i, implicit, de a trasa linii
intite de intervenie.
Comparativ cu alte abordri dinamice de evaluare, Feuerstein nu consider c administrarea
LPAD va produce modificri structurale de adncime, rolul acesteia fiind acela de a surprinde
direciile de poteniale modificri i de a ghida examinatorul spre programe de intervenie care
ele nsele vor produce modificri de structur. Calitatea rspunsului copilului la experienele de
nvare mediate au fost operaionalizate sub sintagma de modificabilitate structural cognitiv
(Feuerstein & colab, 1985).
Putem susine astfel c modelul propus de Feuerstein are n centrul su sintagma de
modificabiliate cognitiv. Dou critici majore au fost aduse acestei teorii:
1. relativa sa imprecizie n a operaionaliza conceptele utilizate (Frisby & Braden, 1992). La o
examinare mai atent se poate observa c delimitrile semantice ale conceptelor utilizate se
suprapun, c nu sunt precise i c sugereaz legturi cauzale fr susinere experimental
riguroas. De exemplu, se afirm (Feuerstein & Rand, 1974) faptul c o cauz imediat a

diferenelor n performane este rezultatul expunerii diferite la experiene de nvare mediat.


Argumentul acestei afirmaii este faptul c s-au nregistrat o serie de progrese n funcionarea
cognitiv dup intervenii ce au avut la baz experiene de nvare mediat. Cu toate acestea,
rspunsul unui subiect la un program de intervenie sau tratament nu implic cu necesitate
cauzalitate. Altfel spus, o mbuntire a performanelor unui copil ca urmare a unor situaii de
nvare mediat nu nseamn c nivelul sczut al dezvoltrii sale cognitive iniiale se datoreaz
unei insuficiente interaciuni de nvare mediat; ne aflm aici n domeniul relaiilor de corelaie
care nu semnific nicidecum cauzalitate;
2. studiile existente nu pot susine varietatea ipotezelor teoretice elaborate.
Abordarea lui Feuerstein a generat cele mai multe cercetri n domeniul evalurii dinamice. n
aproape aceeai perioad a dezvoltrii acestui model au luat natere i alte abordri dinamice.
Aceste abordri ncercau s menin flexibilitatea evalurii dinamice, ns ncercau s i dea mai
mult consisten i fidelitate pe baza generrii unor msurtori valide. Printre cei care au
ncercat s ofere astfel de indici amintim: Budoff, Campione i Brown, Guthke, Carlson i Wiedl.

EVALUAREA POTENIALULUI DE NVARE


Reprezentantul acestei abordri este Milton Budoff (1968). Asumpia de baz de la care pornete
este aceea c o serie de copii ce provin din medii educaionale dezavantajoase sunt mult mai
capabili dect indic performanele lor la testele clasice. Ipoteza formulat este aceea c la aceti
copii carenele n dezvoltare sunt datorate unui mediu educativ nestimulativ i c, oferindu-le
oportunitatea de a nva de o manier sistematic i organizat, ei vor obine performane
superioare celor desprinse dintr-o evaluare clasic. Astfel, Budoff susine c acest tip de evaluare
se adreseaz n general copiilor ce provin din medii educaionale dezavantajoase i, de asemenea,
copiilor cu un IQ sczut (sunt inclui astfel n aceste categorii copiii cu performane colare
slabe, copiii cu tulburri de nvare, copiii imigrani n ri cu un status economic mai dezvoltat
dect rile de origine). Se poate afirma att la Feuerstein ct i la Budoff c evaluarea dinamic
se adreseaz acelorai categorii de subieci:
a) ale cror performane actuale sunt sczute datorit lipsei unui mediu stimulativ facilitator i
care, ca urmare a acestui fapt, sunt clasificai sub media performanelor de care pot da dovad.
b) care au performane sczute la testele clasice de inteligen, care sunt, deci, clasificai ca debili
mintali, dar care pot atinge performane superioare acelora relevate prin testele clasice.
Budoff consider inteligena ca fiind aptitudinea de a profita din experienele de nvare la care
este supus o persoan i fiind, deci, o capacitate modificabil.
Abordarea sa difer de cele existente n domeniul evalurii dinamice prin urmtoarele aspecte:
a) procedura de lucru este explicit construit n a constitui o alternativ la testele convenionale
de inteligen, mai ales n ceea ce privete aspectele legate de selectarea i clasificarea copiilor
cu cerine educaionale speciale;

b) testele utilizate sunt construite pe baza indicilor de validitate i fidelitate;


c) scopul fazei de nvare este acela de a familiariza subiecii cu cerinele testului, egaliznd din
acest punct de vedere diferenele existente ntre subieci.
Scopul evalurii dinamice din aceast perspectiv este acela de evaluare a potenialului de
nvare, care este vzut ca o aptitudine general, nefiind relaionat direct cu reuita colar
(Budoff, 1969) i fiind o aptitudine modificabil (Corman & Budoff, 1973).
Budoff i colaboratorii si au propus astfel o serie de instrumente destinate a evalua potenialul
de nvare, instrumente care sunt de fapt variante dinamice la o serie de teste clasice (Cuburile
Kohs, testul Raven). Consistena intern a testelor propuse de Budoff este una destul de mare
(.86), iar fidelitatea test-retest (evaluat pentru posttest la un interval ntre 1 i 6 luni variaz
ntre.51 pentru Raven i .95 pentru cuburile Kohs. Caracteristica acestor probe const n faptul c
ele prezint instruciuni extrem de clare pentru administrarea fiecreia dintre cele trei faze.
Astfel, pretestul nu difer de modalitatea de lucru aplicat n testele clasice, rolul acestuia fiind
acela de a stabili nivelul de pornire al subiectului, nivelul performanelor lui actuale. n faza de
nvare rolul examinatorului este acela de a dirija atenia subiectului nspre elementele eseniale
n rezolvarea sarcinii i de a ghida rspunsurile acestuia ctre ancore relevante pentru obinerea
soluiei. Standardizarea fazei de nvare este relativ, n sensul fixrii unor puncte de reper
privind strategiile ce trebuie nvate de subiect, ns modalitatea de realizare a acestora poate fi
diferit. Posttestul este identic pretestului, subiectul nu mai beneficiaz n aceast faz de
ajutoare, nregistrndu-se astfel msura profitului cognitiv prin raportare la pretest.
Pe baza raportului ntre fazele de pretest i posttest Budoff identific trei categorii de subieci:
a) subieci care obin performane mari la pretest i care au, deci, o performan ridicat, fr nici
un fel de intervenie. n termenii zonei proxime a dezvoltrii putem susine c la aceti copii
nivelul actual este apropiat celui potenial i, deci, ei i activeaz potenialul de care dispun;
b) subieci care n urma fazei de nvare obin la posttest performane superioare celor din
pretest, avnd, deci, capacitatea de a profita de experienele de nvare de care au beneficiat n
faza de training;
c) subieci care au avut performane sczute la pretest i care nu au reuit s i mbunteasc
aceste performane n urma fazei de nvare.
n urma delimitrilor amintite putem desprinde o prim aplicabilitate a acestei abordri
experimentale. Este vorba, pe de o parte, de posibilitatea identificrii la copiii ce au potenial de
nvare a unor linii de intervenie eficace ca urmare a observaiilor fcute pe parcursul fazei de
nvare, iar pe de alt parte pot fi delimitai copiii cu un potenial ridicat de nvare de cei care
nu beneficiaz n urma experienelor de nvare. Pot fi identificate achiziiile copilului n
domeniul nvrii precum i deficienele la acest nivel, putndu-se construi, pornind de la aceste
date, programe eficiente de optimizare cognitiv.

ntr-o serie de studii longitudinale realizate, Budoff (1967, 1987) urmrete evoluia copiilor cu
un IQ sczut, dar aflndu-se la diferite nivele n ceea ce privete potenialul lor de nvare.
Rezultatele acestor studii identific o serie de diferene ntre copiii care au un potenial de
nvare ridicat i cei care nu au un potenial de nvare:
a) obin rezultate colare superioare;
b) ating ca aduli standarde superioare din punct de vedere socoieconomic;
c) pot s i desfoare viaa independent, fr a necesita supraveghere;
d) n cazul n care sunt instituionalizai au anse mult mai mari de a fi dezinstituionalizai.
Aceste studii au fost realizate ns pe eantioane restrnse de subieci i nu a fost controlat
interaciunea cu alte variabile (de ex. nivelul educativ de care au beneficiat, mediul familial).
Criticile aduse la abordarea propus de Budoff (Sternberg, 1988) sunt urmtoarele:
a) pornind de la metodologia evalurii potenialului de nvare se poate afirma faptul c studiile
realizate sunt preponderent observaionale i c nu au o capacitate explicativ limitat. Ele scot
foarte bine n eviden modul de corelare a potenialului de nvare cu o serie de caracteristici
individuale, plasnd, deci, acest concept ntr-o serie de studii corelaionale care nu sunt ns
suficiente pentru explicaii cauzale;
b) aceste corelaii au fost obinute pe eantioane de diferite mrimi (de la N-20 la N-627), cu
subieci de diferite vrste (ntre 12 i 17 ani) i aflndu-se la diferite nivele de dezvoltare
cognitiv. Problema care se pune n acest caz este cea a comparabilitii rezultatelor obinute din
aceste eantioane cu diferite caracteristici.
a)
modalitatea de standardizare a fazei de nvare nu este clar explicitat. Dei Budoff afirm
c testele concepute sunt standardizate la nivelul fazei de nvare, nu este deloc clar explicitat ce
nseamn aceast standardizare.

EVALUAREA POTENIALULUI DE TRANSFER


Aceast orientare a fost propus de Campione i Brown (Campione, 1989: Campione & Brown,
1987) avnd la baz abordarea inteligenei din perspectiva procesrii informaiei. Se consider c
aceast abordare utilizeaz termenul de ZPD ntr-o manier explicit de lucru.
Campione & Brown (1987) au fost puternic influenai n abordarea pe care o propun de lucrrile
lui Vygotsky. Argumentele pentru care opteaz pentru o abordare dinamic n evaluare sunt
urmtoarele:
a) contrastul mare dintre modelele de diagnostic existente;
b) limitele testelor clasice;

c) perspectivele oferite de o evaluare dinamic.


Nivele de diagnostic
Campione & Brown afirm c exist dou nivele ale evalurii: un nivel de identificare i unul
prescriptiv. n primul caz, diagnosticul are ca scop principal identificarea copiilor care au o serie
de deficiene, care ntmpin dificulti n diferite domenii ale funcionrii cognitive. Acest tip de
diagnostic se rezum, deci, n a semnala o serie de dificulti, de a le identifica, ns nu ofer nici
o informaie privind evoluia ulterioar. Aceast evoluie este identificat printr-un diagnostic
prescriptiv care identific att necesitatea ct i direcionarea spre intervenii eficace. Aceast
distincie este util n a observa caracteristicile diagnosticului standard. Se poate susine c
testele clasice ofer un diagnostic descriptiv, identificnd o serie de aspecte ale caracteristicilor
cognitive ale subiecilor. Pot fi identificai (de o manier extrem de eficace) copiii cu tulburri de
atenie, copiii cu dificulti n nsuirea sarcinilor colare, copiii cu ntrzieri n dezvoltare, ns
aceste teste nu ndeplinesc cel de-al doilea criteriu al diagnosticului: cel de a fi prescriptive. Este
meritul evalurii dinamice de a realiza acest tip de diagnostic.
Limitele testelor clasice
Reprezint unul dintre motivele pentru care s-a impus o nou paradigm de evaluare. Aceste
limite se refer n primul rnd la:
a) natura lor preponderent orientat spre produs;
b) nivelul de descriere utilizat;
c) nivelul de generalitate asumat;
d) natura static a evalurii.
Orientarea spre produs. Testele clasice de evaluare reflect performanele actuale ale subiectului
i nu ofer nici o informaie legat de cauzele acestor performane. Ele nu pot s explice nici
succesul nici eecul la anumite sarcini, ele descriu doar aceste performane. Cu toate acestea, ele
ofer ns o bun apreciere a nivelului actual al subiectului examinat. O exprimare plastic a
acestui lucru a fost realizat de Vygotsky (1978) care afirma c rezultatele la testele clasice
reflect acele funcii care nu au fost maturizate, dar care sunt n proces de maturizare, acele
funcii care se vor maturiza mine dar care astzi sunt n stadiul de embrion. Nivelul actual al
dezvoltrii caracterizeaz retrospectiv funciile cognitive dezvoltate, n timp ce zona proxim a
dezvoltrii caracterizeaz prospectiv dezvoltarea cognitiv. Dat fiind natura lor, testele clasice
pornesc de la premisa c toi subiecii provin din medii cu acelai staus socio-economic i
educaional i c beneficiaz de aceleai oportuniti de achiziionare de noi informaii. Aceast
asumpie nu este valid, cel puin pentru subiecii care provin din rndul minoritilor i pentru
subiecii din medii defavorizate.
Nivelul de descriere. Profilele care rezult din testele clasice sunt de tipul acelora care ofer o
descriere global a funciilor cognitive care se gsesc n spatele performanelor obinute i, n

plus, ele nu se pot constitui n surse fidele pentru intervenii specifice. Este vorba, aadar, de un
nivel de generalitate ridicat, nivel care nu poate susine un diagnostic prescriptiv.
Natura static a evalurii. Dei nu se poate susine c este o caracteristic specific testrii
clasice, evaluarea realizat pe baza acestor probe este frecvent luat ca reprezentnd o
caracteristic permanent a subiectului examinat. Rezultatul obinut, adesea clasificat ca o
caracteristic general valabil, este privit ca o msur relativ permanent de-a lungul timpului.
De exemplu, un coeficient de inteligen de 70 este considerat adesea ca reflectnd o
caracteristic general valabil a unui individ, fiind stabil n timp, indiferent de situaii sau
contexte.
Campione i Brown subliniaz faptul c exist dou modaliti n a interpreta sensul dinamic al
evalurii dinamice. ntrebarea, explicit formulat, este urmtoarea: ce este dinamic n evaluarea
dinamic? n primul rnd este vorba de evaluarea centrat preponderent pe proces n evaluarea
dinamic. Dinamismul const, deci, n intenia de a estima capacitatea de schimbare. Contrastul
cu paradigma clasic este unul evident: dac evaluarea dinamic este centrat pe proces,
evaluarea static este centrat pe produs. n cel de-al doilea rnd este vorba despre natura
dinamic a evalurii n sine noiune pe care orice tip de evaluare trebuie s o reia pe msur ce
apar schimbri n evoluia pe vertical a unui subiect. Este deci ZPD a lui Vygotsky. El susine c
nvarea creeaz aceast zon i c, n plus, odat cu schimbri la nivelul ZPD este necesar o
reevaluare a funcionrii cognitive a subiectului, iar nvtarea s fie redirijat n funcie de noile
achiziii. Evaluarea ZPD pentru o persoan este valabil doar o anumit perioad de timp
deoarece ea se schimb o dat cu programele de intervenie iniiate.
Se poate spune, deci, c evaluarea dinamic se adreseaz la dou sensuri largi:
a) evaluarea proceselor sau dinamica schimbrii;
b) nevoia de permanent reevaluare datorit achiziiilor, care este dinamica n continu
schimbare a evalurii n sine. n acest caz diagnosticul este unul pe scurt durat, impunndu-se
reevaluarea ca parte component a oricrei intervenii.
Modalitatea de evaluare
Conceptul central al teoriei propuse de Brown i Campione este transferul, definit ca acea
capacitate a individului de a utiliza de o manier flexibil i n contexte variate informaiile de
care dispune (Campione, Brown & Bryant, 1985). Transferul este considerat a fi extrem de
important n situaiile de nvare academic; raportul dintre nvare (cantitatea de instrucie
necesar) i transfer (capacitatea individului de aplica cunotinele dobndite ntr-o situaie la
situaii ct mai variate) este considerat o msur a diferenelor individuale.
Se poate deduce astfel c operaionalizarea progreselor unui copil se va face n termenii nvrii
i transferului. Metodologic, evaluarea pe baza transferului se realizeaz dup urmtoarea
structur:
a) pretest identificarea nivelului de performan iniial;

b) faza de antrenament iniial n care subiectului i se ofer toate ancorele necesare rezolvrii
problemelor. Este nregistrat n acest caz numrul de ajutoare oferite fiindc el va constitui
msura capacitii de nvare;
c) o faz de test (cu ajutoare) n care subiectul are de rezolvat probleme care
1) sunt similare cu cele nvate anterior att la nivel relaional ct i la nivel de suprafa;
2) sunt similare cu cele nvate la nivel relaional ns diferite la nivel de suprafa;
3) sunt diferite sub aspect relaional.
Ca i n faza de nvare scopul acestei faze este acela de a nregistra numrul de ajutoare de care
are nevoie subiectul pentru a rezolva problemele care difer n modalitile prezentate.
d) posttestul care vizeaz evaluarea achiziiilor realizate n stadiile anterioare.
Este important de menionat faptul c, spre deosebire de alte paradigme de evaluare dinamic,
cea propus de Campione i Brown difer major prin aceea c sunt nregistrate ajutoarele i
ancorele de care are nevoie un subiect. Altfel spus, n loc s se centreze pe progresul realizat de
un subiect, pe mbuntirea performanelor, este nregistrat cantitatea de ajutoare de care are
nevoie pentru a atinge o performan i, mai mult cantitatea i calitatea ajutoarelor necesare
pentru a realiza transferul la situaii noi. Este calculat astfel numrul de ajutoare oferit n fiecare
faz precum i numrul total de ajutoare. Acest profil este vzut ca o msur a zonei proxime a
dezvoltrii. Se consider faptul c subiecii cu capacitate de nvare i transfer ridicate profit
mult din ajutoare puine (au nevoie de puine ajutoare pe care le exploateaz la maxim).
Pe baza studiilor experimentale realizate, Brown i Campione susin urmtoarele afirmaii:
a) n ceea ce privete superioritatea paradigmei de evaluare dinamic asupra paradigmei clasice
de testare Campione (1989) susine c nvarea i transferul reprezint doi indici care aduc mult
mai multe informaii dect cele obinute pe baza procedeelor statice de evaluare.
b) transferul i nvarea coreleaz cu performanele colare (Campione, Brown, Ferara, Jones &
Steinberg, 1985);
c) copiii debili mintali dovedesc diferene fa de cei cu un intelect normal dezvoltat la nivelul
transferului; acetia din urm au capacitatea de a aplica achiziiile fazei de nvare n situaii
diverse, n timp ce debilii mintali nu au aceast flexibilitate (Campione & Brown, 1987).
d) copiii de vrst mai mare au nevoie de mai puine ajutoare n comparaie cu cei mai mici
pentru a rezolva o serie de probleme. Acest rezultat este nou deoarece ofer transferului o
perspectiv din prisma psihologiei dezvoltrii. Pe baza acestui rezultat se poate afirma c
potenialul de nvare este o funcie cognitiv similar altora i care are o dezvoltare progresiv.

Meritul acestei paradigme de evaluare este, deci, acela de a fi introdus dou aspecte importante:
standardizarea interveniei i transferul. Acest lucru s-a fcut prin comutarea ateniei de la copil
pe sarcina pe care acesta o are de realizat, dezvoltnd o serie de ancore gradate care s l ajute pe
copil s gseasc singur soluia, cuantificnd cantitatea i calitatea ancorelor oferite.
O abordare similar celei prezentate, centrat pe sarcin, este cea implementat de Carlson &
Wiedl.

TESTE PSIHOMETRICE TESTE DE NVARE


Conceptul de test de nvare este legat de numele psihologului german Guthke. El afirm c
putem cunoate cu adevrat un fenomen doar n msura n care acionm activ asupra lui i i
nregistrm efectele (Guthke, 1977).
Autorul construiete n paradigma test-nvare-posttest o serie de instrumente de evaluare a
potenialului de nvare. Teoria care st la baza construciei acestor probe este acea a lui
Galperin care consider c orice funcie cognitiv este creat n intervalul zonei proxime a
dezvoltrii, ea fiind ulterior interiorizat i asimilat de ctre copil. Pornind de la aceast
asumpie, el ofer subiectului o serie de promptinguri, feed-back-uri sistematice n timpul
programelor de nvare ce sunt cuprinse ntre faza test i posttest.
Flammer i Schmid (1995) ofer o serie de argumente n favoarea testelor dinamice:
1.

ele vizeaz procese, nu performane;

2.

sunt mai ecologice;

3.

cresc fidelitatea evalurii graie unei duble msurtori;

4.

cresc fidelitatea evalurii prin familiarizarea cu sarcina.

Scopul acestor instrumente este acela de a ndeplini dou criterii:


a) criteriile psihometrice revendicate majoritii abordrilor prezentate;
b) s determine aptitudinea unui individ de a nva.
Pe baza cuantificrii ajutoarelor oferite precum i a progreselor realizate de subieci, s-au putut
calcula o serie de indici similari testelor psihometrice. Astfel sunt cuantificate nu numai
progresele ci i capacitatea de nvare.
Hessels i Hamers (1993) propun un test de evaluare a potenialului de nvare utilizat pe copii
olandezi (Dutch Learning Potential Test DLPT) pe baza metodologiei propuse de Guthke.
Acest test a fost aplicat att la copii olandezi ct i la copii imigrani. Dei copiii olandezi
obineau performane superioare la testele psihometrice, la DLPT nu existau diferene ntre cele

dou categorii de subieci. Autorii afirm, pe baza acestor rezultate, c potenialul latent, evaluat
pe baza testelor de nvare, reprezint o msur mai valid a funcionrii cognitive.

EVALUAREA POTENIALULUI N ZONA PROXIMEI


DEZVOLTRI
Carlson & Wiedl (1987) pornesc n construirea teoriei lor de la paradigma procesrii informaiei.
Ei atribuie, pe de o parte, performanele slabe ale subiecilor, cel puin ntr-o oarecare msur,
incapacitii acestora de a nelege corect sarcinile pe care le au de realizat, iar pe de alt parte,
unor variabile ce in de personalitate (de ex. anxietatea test, stim de sine sczut). Cadrul
conceptual al teoriei lor include trei componente (Carlson & Wiedl, 1992):
a) caracteristicile sarcinii care trebuie rezolvat;
b) variabile personale care includ factori cognitivi i metacognitivi;
c) o orientare diagnostic.
La fel ca i abordarea propus de Campione i Brown, aceast orientare este centrat pe sarcin.
Asumpia de baz a acestei abordri este aceea c pentru anumii subieci anumite intervenii n
situaia de testare pot compensa o serie de deficite cognitive, ducnd la mbuntirea
performanelor (Carlson & Wiedl, 1979).
Carlson i Wiedl (1995) schematizeaz astfel conceptele i principiile evalurii dinamice:
Tabelul 2.
Conceptele i principiile evalurii dinamice (dup Carlson i Wiedl)
Aptitudini cognitive
Factori ce in de o performan slab
Inteligena A potenialul de Interaciuni genotip mediu neadecvate
a profita din stimulrile din
mediu (este n mare msur Concepte:
determinat genetic)
ZPD

Inteligena B inteligena
actual (interaciunea genotip
mediu)

Capacitate de transfer

Potenial de nvare

Principii de evaluare
Evaluarea profitului
cognitiv n urma
nvrii

Evaluarea n condiiile
optimizrii modului
de administrare al

Inteligena C performane la Performana la un test este modificabil?


un test de inteligen
familiaritatea cu testul

testului

Inteligena A, B, C. Hebb propune o structur cu trei componente a inteligenei, inteligena A,


inteligena B, inteligena C. Inteligena A este reprezentat de potenialitile biologice ale
individului. Determinat n mare msur de factori genetici, ea este descris din punct de vedere
teoretic ca msura n care un individ poate beneficia de stimulrile din mediu. Ea este similar la
ceea ce Eysenck numea inteligena biologic, dar, spre deosebire de Hebb, Eysenck considera
c aceasta poate fi direct msurat. Un individ cu potenial slab (inteligen A slab dezvoltat) nu
va avea capacitatea de a profita n aceeai msur n care o va face un individ cu potenial ridicat
(cu inteligen A ridicat) din interaciunile cu un mediu favorabil. Inteligena B este definit ca
inteligena actual a individului, incluznd elementele de structur, motivaionale precum i cele
metacognitive cuprinse n procesele gndirii i rezolvrii de probleme. Deoarece inteligena de
tip B nu poate fi msurat direct, ea poate trece examenul performanelor funcionrii cognitive
acest lucru reprezentnd de fapt ceea ce Vernon numea inteligena de tip C. Similar distinciilor
ntre competene i performane, diferena ntre inteligena C i B este util pentru discutarea
validitii ipotetico-deductive. Carlson & Wiedl (1992) susin c testele clasice de evaluare
construite pe baza unor principii psihometrice riguroase au un rol important n evaluarea
funcionrii cognitive, ns iau n discuie urmtoarele dou ntrebri:
a) dac criteriile statistice (validitatea i fidelitatea n principal) ale testului sunt ndeplinite,
putem susine faptul c inteligena C este evaluat corect?
b) dac inteligena C este corect evaluat, putem afirma faptul c ea reprezint cea mai bun
estimare a inteligenei B?
Rspunsurile la aceste ntrebri sunt urmtoarele: nu i poate; nu, deoarece un criteriu
psihometric riguros nu ofer explicaia psihologic a aptitudinilor pe care acesta le msoar i
poate, deoarece un test de inteligen nu poate cuprinde totalitatea faetelor unei aptitudini
generale complexe.

SUMAR
Aa cum s-a artat deja evaluarea dinamic este o paradigm alternativ la evaluarea clasic.
Argumentele care s-au invocat pentru o abordare dinamic a evalurii vin din domeniul
neurotiinelor cognitive (plasticitatea neuronal) i de asemenea s-a pus n eviden i rolul
culturii (stereotipurile i credinele unei culturi pot influena, negativ, minoritatea).
Criticile aduse la adresa evalurii clasice au determinat apariia unor metode alternative de
diagnostic, bazate n majoritatea cazurilor pe orientri teoretice similare, ns diferite din punct
de vedere metodologic.

Exerciii
1. Prezentai o situaie de evaluare n care abordarea psihometric nu este util.
2. Prezentai o situaie de evaluare n care abordarea dinamic nu este util.

MODULUL III
MODIFICABILITATEA COGNITIV I NVAREA MEDIAT
Mediatorul mbogete interaciunea dintre copil i mediu cu elemente care nu aparin situaiei
concrete, ci fac parte dintr-o lume de sensuri i intenii derivate dintr-o multitudine de atitudini,
valori, scopuri i mijloace transmise cultural.
Relaia dintre nvarea mediat i modalitatea direct de nvare poate fi formulat astfel: cu ct
unui copil i s-au oferit mai multe experiene de nvare mediat i cu ct procesul de mediere a
fost mai eficient, cu att capacitatea acestuia de a beneficia de pe urma relaiei directe cu stimulii
i a se transforma ca urmare a acesteia este mai mare.
- Feuerstein 1980, 16.
Scopul principal al acestui modul este acela de a prezenta principiile experienei nvrii
mediate, aplicaiile acestora precum i modul n care pot fi corectate o serie de disfuncii
cognitive rezultate ca urmare a unui mediu srac n experiena de nvare mediat.
Obiective:

s cunoatei i s nelegei cele dou modaliti de nvare: o abordare direct i una


mediat;

s enumerai cele zece criterii sau tipuri de interaciune fundamentale pentru mediere;

s cunoatei care sunt factorii necesari i suficieni pentru ca o interaciune s fie


clasificat ca proces de nvare mediat;

s exemplificai deficiene ale funcionrii cognitive la nivel de input, output i elaborare,


precum i modalitile prin care ele pot fi corectate.

Evoluia ontogenetic a omului este rezultatul unui continuu proces de nvare. Feuerstein
consider c exist dou modaliti de nvare: o abordare direct i una mediat.
Abordarea direct se bazeaz pe formula lui Piaget, S-O-R, ceea ce nseamn c organismul
(O), sau individul care nva, interacioneaz n mod direct cu stimulii (S) lumii nconjurtoare
i emite rspunsuri (R).

ntr-o astfel de interaciune cu mediul, nvarea apare incidental. S ne gndim la exemplul unui
copil care se plimb printr-o grdin. Copilul interacioneaz, n mod direct, cu florile i ali
stimuli. Acesta poate mirosi florile, le poate pipi, poate chiar s priveasc cum se aeaz o
albin pe ele. Dei forma de nvare care survine ca rezultat direct a unor astfel de experiene
este fundamental i necesar, este totodat ntmpltoare i, conform lui Feuerstein, insuficient
pentru a asigura o nvare efectiv.
nvarea mediat, cea de-a doua abordare, este esenial, garantnd eficiena nvrii. Astfel,
Feuerstein dezvolt formula S-O-R, propus de Piaget, interpunnd un mediator uman ntre
universul stimulilor, organismul i rspunsurile acestuia. Noua formul obinut pentru nvarea
mediat este S-H-O-H-R, unde H reprezint mediatorul uman. Mediatorul intervine n relaia
dintre organismul care nva i universul stimulilor pentru a interpreta, orienta i conferi
semnificaie acestora. ntr-o astfel de interaciune, nvarea devine intenionat.
S lum, din nou, exemplul copilului care se plimb prin grdin. Dac mama lui ar fi de fa, n
postur de mediator, aceasta ar orienta atenia copilului spre anumii stimuli, i astfel ar
interpreta i conferi sens contactului dintre copil i flori. I-ar putea atrage atenia asupra
asemnrilor i deosebirilor dintre anumite culori sau texturi, nvnd astfel copilul s fac
operaii de comparare mintal. Sau ar putea explica activitatea de polenizare pe care o face
albina, dnd astfel semnificaie aciunilor acesteia i artnd interconexiunile sau relaiile dintre
stimuli. Acest tip de interaciune, n care mediatorul intervine efectiv, este cel care susine
formarea la copil a unei predispoziii ctre forma de nvare considerat prerechizit necesar a
funcionrii cognitive optime i adaptrii eficiente la mediul nconjurtor.
Ambele tipuri de relaie direct i mediat sunt necesare unei dezvoltri optime. Feuerstein
consider c nvarea mediat permite copilului s fie mai receptiv la interaciunea direct i s
beneficieze mai mult n urma acesteia. Aceasta deoarece medierea este o form de interaciune
printe-copil ce susine dezvoltarea unor atitudini i competene de baz implicate n
autoreglarea nvrii.
Cnd copilul nu interacioneaz eficient cu mediul nconjurtor, sau ntmpin dificulti n
nvare, dezvoltm ceea ce Feuerstein numete ochelari de cal. Astfel, copilul este declarat
unicul vinovat pentru cele ntmplate, considernd c problema i eecul in doar de acesta. n
cazul medierii, ns, nvarea constituie o interaciune ntre copil i mediator, responsabilitatea
pentru eec fiind distribuit ambilor.
Dezvoltarea cognitiv este n mare msur rezultant a interaciunii copilului cu mediul fizic sau
social. Copilul poate interaciona cu mediul direct, prin expunere nemijlocit la
stimulii/evenimentele din mediu, beneficiind astfel de o nvare direct care are la baz
principiile behavioriste (S-R). De asemenea, stimulii pot fi mediai copilului de o alt persoan
care se intrepune ntre copil i mediu; este vorba n acest caz de o nvare mediat (engl.
mediated learning experience).
Teoria experienei nvrii mediate, propus de Feuerstein, Rand, Hoffman i Miller (1980)
incorporeaz factorul uman n interaciunea copilului cu mediul (S-H-R). nvarea mediat,
distinct de nvarea prin expunere nemijlocit la stimuli, este procesul prin care mediul fizic i

social este mediat copilului de ctre un adult sau de ctre o persoan competent care nelege
nevoile, interesele i aptitudinile copilului, rolul mediatorului fiind acela de a selecta stimulii
reprezentativi, de a-i prezenta copilului ntr-o form pe care acesta s-i poat asimila, iar ulterior
s-i poat aplica i n alte situaii. Mediatorul are deci sarcina de a planifica, de a selecta, sau
structura modul n care copilul interacioneaz cu mediul fizic sau social.
Procesul de nvare mediat ncepe de timpuriu, primele interaciuni copil-adult realiznduse nonverbal, nvarea mediat nefiind deci un proces dependent de o anumit modalitate sau de
un anumit coninut lingvistic. Prin nvare mediat copilul beneficiaz de o serie de experiene
pe care nu le-a perceput direct, dar care i sunt accesibile prin mediere de ctre adult i pe baza
crora, ulterior, el poate construi noi experiene. O dat mediate o serie de cunotine, ele vor
trece dincolo de scopul imediat, copilul putnd beneficia ulterior de ele integrndu-le i
aplicndu-le la sisteme noi.
Feuerstein a identificat zece criterii sau tipuri de interaciune, fundamentale pentru mediere.
Acesta consider c primele trei criterii sunt necesare i suficiente pentru ca o interaciune s fie
considerat mediere. Celelalte criterii pot fi utilizate n diferite momente, cnd i unde este cazul,
i au rolul de a se echilibra i ntri reciproc. Medierea este un proces dinamic i deschis, care nu
trebuie aplicat n mod rigid sau perceput ca limitndu-se strict la zece criterii.
Calitatea interaciunilor mediate este descris prin urmtorii parametri (Feuerstein, 1991):
1)

Intenionalitate i reciprocitate

2)

Medierea sensului

3)

Transcenden

4)

Medierea sentimentului de competen

5)

Medierea autoreglrii i controlului comportamentului

6)

Medierea participrii

7)

Medierea diferenierii individuale

8)

Medierea cutrii, formulrii i atingerii scopului

9)

Medierea cutrii noului

10) Medierea autoschimbrii


Dintre cei 10 parametri prezentai, primii trei (intenionalitatea i reciprocitatea, transcendena i
medierea sensului) sunt necesari i suficieni pentru ca o interaciune s poat fi clasificat ca
proces de nvare mediat. Aceti trei parametri sunt considerai ca fiind factorii responsabili
pentru modificabilitatea cognitiv. Ei sunt parametri universali, fiind ntlnii n orice spaiu

cultural, independeni de un anumit status social. Ceilali parametri enunai sunt dependeni de
anumite sarcini i sunt puternic relaionai cu anumite culturi, reflectnd diversitatea fiinei
umane n termeni de stil cognitiv, motivaie, cunotine.
INTENIONALITATE I RECIPROCITATE

Este ca i cum mediatorul pune, n mod deliberat, sub lup un anumit stimul, cu scopul de a-l
scoate n eviden i de a-l distinge de ali stimuli. Aceasta este intenionalitatea. Accentuarea
stimulului capteaz atenia persoanei mediate i genereaz ceea ce Feuerstein numete o stare
de vigilen fa de stimuli. Aceasta este reciprocitatea.
Intenionalitatea i reciprocitatea sunt caracteristicile definitorii ale nvrii mediate.
n nvarea mediat, coninutul este modelat de intenia de a media stimuli, activiti, relaii,
acest lucru incluznd i mprtirea inteniei de a media coninutul respectiv persoanei mediate.
Astfel cel care face medierea va declara Te rog s urmreti secvenialitatea acestei proceduri,
dac nu reueti am s o repet, Te rog s urmreti ceea ce spun, dac nu m-ai auzit am s
vorbesc mai clar, exprimnd astfel intenia de a fi urmrit, i n schimb ateptndu-se la a primi
un feed-back (verbal, nonverbal, comportamental) din partea persoanei mediate. Reciprocitatea
este modalitatea de a transforma o intenie implicit ntr-un act contient, explicit.
Exprimarea inteniei de a media un anumit coninut are influen att asupra stimulului de mediat
ct i asupra mediatorului i persoanei mediate. Caracteristicile unui anumit eveniment sunt
modificate de intenia mediatorului ca persoana mediat s perceap contient evenimentul
respectiv. Stimulul este modificat de mediator astfel nct persoana mediat s-l poat prelucra
mai elaborat; un stimul int poate fi modificat la nivel perceptiv (n ceea ce privete
amplitudinea, tonalitatea, frecvena de apariie), sau la nivelul relaionrii cu ali stimuli.
Cea mai bun modalitate de a evalua calitatea unei medieri de tipul printe copil sau profesor
elev este aceea de a surprinde transformrile produse de intenia de a media stimulul respectiv.
Ct de diferit este modul n care profesorul transmite cunotine de modul n are acestea sunt
mediate elevului? Care este comportamentul unui printe care are intenia de a nva copilul mic
s realizeze un comportament prin imitaie comparativ cu acela cnd aceast intenie nu este
exprimat? Printele va realiza mai ncet unele gesturi pentru ca ele s poat fi percepute i
nelese de copil, va amplifica unele micri, va explica secvenialitatea lor, etc. Ceea ce este
important de observat n acest caz este nu numai coninutul mediat ci i modalitatea de mediere
aleas precum i explicarea alternativei propuse.
TRANSCEDENA
Este ca i cum mediatorul ofer o cheie pentru nelegerea semnificaiei stimulilor. Cheia, altfel
spus medierea sensului, dezvluie i ajut la inte-pretarea contextului cultural n care este
inserat persoana mediat.
O alt component a nvrii mediate, alturi de intenionalitate i reciprocitate este
transcendena. Feuerstein & colab. (1980) susin c nu exist n existena noastr

fizic/biologic procese care s necesite gndire abstractasemenea procese apar ca rspuns la


nevoile culturale Astfel, nvarea mediat este responsabil de acele funcii care trec dincolo
de nevoile biologice individuale (p.26).
n linii generale, transcendena implic trecerea dincolo de situaia imediat mediat, de
extrapolarea la situai generale. Dobndirea unor cunotine, priceperi sau deprinderi constituie
scopul imediat al unei situaii de nvare ce se realizeaz la nivel printe copil sau profesor
elev. Intenia de a-l face pe copil s se simt competent transcende ns dincolo de scopul imediat
de dobndire de cunotine, priceperi sau deprinderi.
Intenia de realiza trecerea de scopul imediat nu se realizeaz ntotdeauna contient. O mam nu
este ntotdeauna contient de faptul c atunci cnd mediaz un comportament mediaz implicit
o serie de scopuri care vizeaz i alte comportamente viitoare.
Transcendena, definit ca orientarea mediatorului spre a lrgi interaciunea dincolo de scopul
elementar imediat, creeaz persoanei mediate oportunitatea de a-i mbogi experiena cognitiv
i afectiv prin relaionarea situaiei prezente cu evenimente/situaii trecute respectiv cu
proiectarea de noi relaii ntre acestea.
Medierea transcendenei este prezent n orice interaciune de nvare mediat, orict de
timpuriu s-ar realiza aceasta, ea nefiind doar apanajul situaiilor care presupun generalizri,
conceptualizri sau abstarctizri. Un printe care atunci cnd ofer copilului un mr sau o par ca
desert la o mas i spune c acestea sunt totodat fructe el mediaz copilului cunotie care trec
dincolo de scopul imediat (acela de a mnca), oferindu-i att cunotine ct i nelegere prin
relaionarea lor.
Transcendena transform att scopul imediat, lrgind sfera acestuia, dar pe de alt parte
modific i modalitatea efectiv de realizare a lui. Astfel, cnd un profesor, care decide s
pedepseasc un elev din cauza tulburrilor sale de comportament, renun ulterior la al mai
pedepsi, modific pe de o parte att scopul urmrit (trece de la o msur restrictiv la una care s
motiveze elevul) dar i propriul comportament.
Medierea trascendenei schimb scopurile primare ale interaciunii, lrgindu-le, prin includerea
unora mai ndeprtate i n unele cazuri mai importante dect cele imediate.

MEDIEREA SENSULUI
Orice activitate posed potenialul pentru transcenden. Transcendena reprezint podul care
conecteaz activiti i idei nrudite i care leag nevoile imediate de cele aflate ntr-o
expansiune continu.
Medierea sensului constituie o a treia component necesar nvrii mediate. Dac primele dou
componente intenionalitea/reciprocitatea i transcendena reprezentau structura interaciunii,
rspunznd la ntrebrile: cnd, unde, cnd, cum se realizeaz medierea, medierea sensului se

refer n principal la dinamizarea interaciunii, ea rspunznd la ntrebrile de ce, pentru ce


precum i la alte ntrebri care subliniaz cauzalitatea a ceea ce urmeaz s se ntmple.
nvarea mediat transmite persoanei mediate sensul interaciunii, semnificaia acesteia, de ce,
sau cu ce scop sunt mediate anumite cunotine, fiind exprimat astfel explicit scopul imediat al
interaiunii.
Referindu-se la medierea sensului, Jensen & Feuerstein (1985) susin c obiectele din mediul
extern nu au nici un sens pentru copil atta timp ct sensul acestora nu le este mediat. Medierea
sensului ncepe de timpuriu, mama realiznd acest lucru la nceput predominant prin medieri
nonverbale (motricitate, modificri n intonaia vocii, n secvenialitatea micrilor pe care le
realizeaz), ulterior acestora fiindu-le adugate medieri verbale. Carew (1980) gsete o
puternic relaie ntre nivelul dezvoltrii intelectuale a copilului la vrsta de trei ani i tipul de
interaciune a acestuia cu prinii. Astfel, copii crora le sunt permanent denumite obiectele din
mediu precum i relaiile existente ntre acestea dovedesc o dezvoltare intelectual superioar
acelora care nu beneficiau de un mediu familial bogat n medieri de acest tip. Mediul copiilor
dezavantajai este unul n care comportamentul copilului este controlat predominant prin
imperative i mai puin prin ancore verbale care s identifice proprieti, s numeasc
caracteristici sau modele de comportament. Metaforic spus, sensul deprivrii de medieri pare a fi
deprivarea de sens (Hess & Shipman, 1968).
Prin medierea sensului copilului i este strnit curiozitatea de cutare de noi sensuri, de noi
posibiliti de relaionare a cunotinelor deja mediate; copilul va fi mereu deschis spre cuare de
nou, se va angaja activ n activiti, neateptnd pasiv prelucrarea stimulilor oferii.
MEDIEREA SENTIMENTULUI DE COMPETEN
Sentimentul de competen nu este, n mod necesar, asociat cu o definiie obiectiv sau absolut
a succesului, ci mai degrab cu percepia subiectiv a mediatului de a fi avut succes. Poate fi
asemnat cu o imagine de star pe care mediatul o are despre sine nsui.
Medierea sentimentului de competen include orice comportament sau activitate a adultului care
s exprime copilului faptul c ceea ce el realizeaz reprezint un succes. Aceste medieri pot fi
fcute fie verbal, ncurajnd activitatea realizat de copil, fie nonverbal prin gesturi sau mimic.
Exist copii care nu contientizeaz succesul sau progresul pe care l-au fcut pe parcurs ce
desfoar o activitate, rolul adultului fiind acela de a scoate n eviden acest lucru, de a-i
contientiza copilului faptul c este competent.
Deoarece a te simi competent i a fi competent sunt dou lucruri diferite, medierea sentimentului
de competen implic luarea n considerare a dou elemente: primul se refer la necesitatea
oferirii copilului de instrumente pe care utilizndu-le s se simt competent, iar n al doilea rnd
crearea de situaii n care copilul s i poat manifesta competenele, deci s fie competent.
n primul rnd copilului trebuiesc a-i fi oferite instrumentele necesare, prerechizitele pentru
dobndirea competenei. Acest lucru se refer la oferirea unor ancore universale pe care copilul
s le poat utiliza permanent: strategii generale de rezolvare de probleme, nvarea modului n
care trebuie abordat o problem, utilizarea de informaii din ct mai multe surse.

Fiindu-i oferite aceste ancore, copilul trebuie s fie confruntat cu sarcini n care s se simt
competent. Medierea sentimentului de competen include deci pe lng exprimarea explicit a
succesului realizat de copil creearea de situaii n care copilul s i poat exersa competenele,
ntrindu-i astfel mai mult ncrederea n sine i facilitnd progresul spre noi achiziii. Simindu-se
competent ntr-un domeniu sau ntr-o activitate copilul va fi incitat spre a cuta noi domenii de
competen.
AUTOREGLAREA I CONTROLUL COMPORTAMENTULUI
Medierea autoreglrii i a controlului comportamentului la copil poate fi asemnat cu ideea de
instalare n interiorul acestuia a unui semafor setat pentru autoreglare. Lumina roie va face
copilul s-i stpneasc tendina de a se arunca impulsiv ntr-o sarcin sau situaie, lumina
galben va ateniona copilul s se angajeze n examinarea reflexiv a situaiei, iar lumina verde
l va ncuraja s se implice n activitate sistematic i adecvat.
Autoreglarea i controlul comportamentului constau n principal n dou activiti
complementare: inhibiia i iniierea unui comportament. Acestea constituie probabil cantitativ
vorbind una dintre cele mai importante dimensiuni ale interaciunilor printe-copil, profesorelev.
Medierea reglrii comportamentului implic dou mari componente: alocarea de resurse
cognitive pentru culegerea de date relevante din mediu n scopul rezolvrii de probleme i
resurse metacognitive. Pentru a putea surprinde datele relevante necesare rezolvrii problemelor
cu care se confrunt, copilul trebuie s-i focalizeze resursele atenionale selectiv, s utilizeze
simultan mai multe surse de informaie, s ignore datele nerelevanate n raport cu sarcina pe care
o are de rezolvat.
O dat aceste date culese, sarcina copilului va fi aceea de a evalua calitatea informaiilor de care
dispune, de a le atribui sens iar ulterior de a lua decizii eficiente. Toate aceste operaii implic
selectivitate, un anumit dinamism al comportametului care trebuie permanent reglat n funcie de
situaia concret pe care copilul o are de rezolvat.
Reglarea i controlul comportamentului sunt mult mai bine acceptate de copil atunci cnd i sunt
mediate acestuia sensul inhibiiei sau controlului unui comportamentului respectiv. Dac i se
explic cum i de ce este mai eficient s abordeze o sarcin ntr-un anumit mod, copilul va
nelege i va executa ulterior mai bine sarcini similare. Dac de exemplu, n rezolvarea unor
probleme de matematic copilul nu reueste s gseasc soluia corect dei cunoate algoritmul
corect de rezolvare al problemei, i se explic acestuia c eecul se datoreaz unor simple calcule
aritmetice pe care nu le-a efectuat corect datorit impulsivitii, ulterior copilul va fi mai atent la
modul n care va efectua calculele matematice. Dimpotriv, dac sesizm o anumit lentoare n
efectuarea sarcinilor care cer un ritm susinut, copilul va fi antrenat n a-i automatiza anumite
comportamente pentru a decide ulterior mai rapid.
Se poate spune astfel c medierea reglrii comportamentului nu este universal, este dependent
de o situaie specific pe care copilul trebuie s o rezolve. Exist culturi n care inhibiia,
planificarea i organizarea comporatemetului nu sunt necesare, oamenii find ncurajai s

rspund ntr-o manier impulsiv i necontrolat la o serie de stimuli din mediu (Feuerstein,
1991).
Medierea reglrii comportamentului, bazat pe sarcini cognitive i metacognitive, este extrem de
necesar astzi cu att mai mult cu ct mediul se schimb extrem de rapid, sistemul cognitiv
fiind supus a face fa unor schimbri din ce n ce mai rapide. Din punct de vedere al
programelor de intervenie pedagogic sau a celor de mbogire instrumental reglarea i
controlul comportamentului au un rol central.
Intenionalitatea i reciprocitatea, trecerea dincolo de scopul imediat al aciunii i medierea
sensului constituie condiiile necesare i suficiente pentru ca o interaciune copil-adult s poat fi
considerat nvare mediat. Medierea sentimentului de competen i reglarea
comportamentului, dei reprezint criterii ale nvrii mediate ele nu sunt suficiente pentru
nvarea mediat.
Un mediu nesuportiv, deficene ale SNC care nu permit o nvare mediat eficient vor
determina deficiene la diferite nivele de procesare a informaiei. Aceste deficiene ale
funcionrii cognitive pot fi situate la nivel de input (culegerea de date i comunicarea
deciziilor), la nivel central (de elaborare a informaiilor), respectiv la nivel de output (de emitere
a rspunsului) adesea putnd determina dezechilibre motivaionale sau afective. Vom discuta n
continuare cteva dintre deficienele care pot apare la cele trei nivele.
La nivel de input aceste deficiene pot fi:

percepie inadecvat a stimulilor;

comportament neplanificat, impulsiv;

lipsa ancorelor verbale prin care se realizeaz etichetarea stimulilor, afectnd astfel
discriminrile ntre stimuli;

slab capacitate de orientare spaial;

ineficienta utilizare a ancorelor temporale;

lipsa conservrii constantelor (mrime, form, cantitate, culoare);

imprecizie n sesizarea informaiilor relevante;

slab capacitate de e utiliza simultan mai multe surse de informaie.

La nivel de elaborare, funciile cognitive deficitare determin o prelucrare ineficient a datelor de


care dispune subiectul. Aceste deficiene pot fi:

lipsa capacitii de formulare a problemei;

incapacitate n selectarea ancorelor relevante care definesc problema;

lipsa comportamentului comparativ sau limitarea acestuia la o sfer restrns de


activiti;

deficiene n gndirea inferenial;

slab capacitate de testare a ipotezelor;

lipsa comportamentului de planificare;

slab capacitate de interiorizare;

incapacitatea de a elabora categorii datorit lipsei repertoriului verbal necesar sau a lipsei
de nelegere a ancorelor verbale.

La nivel de output, factorii deficitari determin o slab capacitate de comunicare a soluiei, a


rspunsurilor. Trebuie subliniat faptul aceste deficiene pot apare independent de fazele
anterioare; lipsa capacitii de a comunica soluia sau de a lua o decizie poate aprea chiar dac
nu au existat tulburri de procesare a informaiei n fazele de input sau elaborare. Deficienele la
nivel de output se refer n principal la:

egocentism n comunicarea soluiilor;

dificultate n proiectarea situaiilor posibile;

blocaj;

rspunsuri bazate pe ncercare-eroare;

lipsa limbajului necesar comunicrii soluiei;

deficiene n transportul vizual;

impulsivitate.

Printr-o interaciune de nvare mediat pot fi radiografiate aceste deficiene aprute la nivelul
procesrii informaiei urmtorul pas fiind acela al stabilirii programelor de recuperare.
nvarea mediat are un rol major n evoluia cognitiv a copilului, a sistemului motivaional i
de interese punndu-i amprenta asupra dezvoltrii cognitive nc din primii ani de via. Klein
(1988, 1992) operaionaliznd interaciunile de nvare mediat i realiznd observaii
sistematice ale interaciunilor mam-copil nc primele luni de via ale copilului, gsete
nvarea mediat ca predictor semnificativ al dezvoltrii cognitive ulterioare a copilului.

Concuzionnd, se poate spune c nvarea mediat alturi de nvarea prin expunere direct la
stimuli reprezint dou modaliti prin care copilul interacioneaz cu mediul fizic i social ,
ambele constituindu-se n prerechizite necesare ale modificabilitii cognitive i ale adaptrii
flexibile la mediu. Cum se realizeaz nvarea mediat, cine realizeaz nvare mediat, ce
implic nvare mediat depinde de un anumit coninut care este mediat, nvarea mediat ns
trebuie privit ca fiind o calitate a unei interaciuni i nu ca un coninut specific, o slab prezen
a acesteia determinnd o serie de disfuncionaliti n funcionarea sistemului cognitiv.
Vom discuta n continuare deficitele prezente la nivelul fiecrei faze a procesrii informaiei i
vom prezenta modaliti n care aceste deficite pot fi corectate.
Lipsa unui comportament comparativ spontan sau limitarea aplicaiei sale printr-un sistem de
nevoi restrictiv. Cutarea spontan a similaritilor i diferenelor poate fi considerat ca i o
condiie primar pentru stabilirea relaiilor. Lipsa sau nevoia pentru comportamentul comparativ
spontan l poate conduce pe individ la identificare i declararea dimensiunilor fiecrui stimul
separat, fr nici un efort care transcede experiena perceptual imediat. Accentul se pune, n
cazul acestei deficiene, pe lipsa de spontaneitate, avnd n vedere faptul c persoanele deprivate
de mediere nu reuesc s compare ntr-un mod satisfctor ceea ce li se cere s fac i, respectiv
situaiile n care ei, din proprie iniiativ fac acel lucru.
Comportamentul comparativ determin i n acelai timp este determinat de natura procesrilor
la nivelul inputului i a outputului. n multe cazuri, srcia conceptelor i dimensiunilor prin care
se orienteaz comportamentul comparativ, precum i lipsa nevoii de a folosi atributele spaiale i
temporale, limiteaz n mod semnificativ produsul comparaiei. Organizarea sistematic,
sumarizarea caracteristicilor, nevoia de precizie i ordonarea relaiilor sunt cteva din funciile
cognitive care sunt afectate de comportamentul comparativ spontan.
Comportamentul comparativ spontan poate fi stabilit direct la nceputul unei activiti de
nvare, indiferent de instrumentul folosit i de modalitatea prin care se realizeaz procesul
mediaional. Mediaia iniial poate consta doar n a arta napoi i nainte spre dou obiecte n
aa manier nct subiectul s neleag c trebuie fcut o suprapunere n aa fel nct relaiile
de asemnare i diferen pot fi stabilite. Examinatorul va continua prin medieri verbale pentru a
introduce variate atribute prin care fenomenele pot fi comparate. Pe parcursul lucrului,
conceptele de ordin superior trebuiesc introduse, ntrite, cristalizate. De exemplu, dup
utilizarea termenilor: negru, alb, rou se va introduce conceptul mai general de culoare;
dup utilizarea termenilor de mare, mic, conceptul de mrime, i dup 3, 6, 9,
conceptul mai general de numr vor fi nvate ca i criterii de stabilire a asemnrilor.
Centralitatea comportamentului comparativ fa de toate operaiile necesit o investiie intensiv
din partea examinatorilor.
ngustimea cmpului mental. Aceast deficien este evident n limitarea numrului de uniti
de informaie care sunt manipulate i/sau procesate simultan. Poate exista o alternare sau o
succesiune n folosirea unor bii de informaie, iar nu coordonarea i combinarea lor. Prin
ngustarea cmpului mental, fragmente din informaia achiziionat anterior sunt pierdute atunci
cnd persoana i focalizeaz atenia pe altele care sunt derivate din aceeai surs.

Efectul short blancket (efectul pturii scurte) poate fi atribuit pasivitii persoanei n ncercarea
de a-i aminti informaia care nu este imediat accesibil. Un locus extern de control i acceptarea
c este un vehicul pasiv prin care informaia trece ntr-un mod aleator, combinat cu inabilitatea
de a coordona informaia, ceea ce produce un cmp mental restrns i ngustat, n faza de
elaborare. Aceasta trebuie difereniat de deficienele la nivel de input caracterizate prin lipsa
nevoii de a folosi dou sau mai multe surse de informaie simultan (vezi mai sus).
Medierea se refer la dou nivele. Prima este oferirea unor strategii pentru retenia datelor,
cum ar fi utilizarea secvenei i ordonarea sau utilizarea categorizrii, gruparea i codificarea ca
un suport pentru memorie. A doua este medierea contiinei c retenia i reactualizarea sunt
procese constructive i reconstructive (i nu doar experimentate i reactualizate ntr-un mod
pasiv). Examinatorul trebuie s contientizeze subiecii c ei pot determina natura reteniei i c
pot folosi strategii pentru a ajuta att procesul de retenie, ct i cel de reactualizare. O asemenea
contientizare poate determina o schimbare n percepia de sine ca un recipient pasiv la cea de
generator activ de informaie.
Interpretarea episodic a realitii. Interpretarea episodic a realitii poate fi definit ca o lips
a orientrii spre cutarea i proiectarea relaiilor, gruprii, organizrii i sumrii evenimentelor.
Fiecare obiect i/sau eveniment este vzut ca i unic, izolat, un fenomen care se petrece o singur
dat, fr nici o relaie cu ceea ce precede sau ceea ce poate urma.
O interpretare episodic a realitii poate fi vzut ca o baz atitudinal pentru a). lipsa
comportamentului comparativ; b). lipsa comportamentului de sumare; c). deficiene n cutarea
categoriilor cognitive; d).lipsa nevoii pentru stabilirea i proiectarea relaiilor. O interpretare
episodic a realitii afecteaz secvenierea n timp i spaiu sau ordonarea evenimentelor pe baza
unor relaii cronologice, logice sau cauzale.
Lipsa sau deficiena nevoii unui comportament de sumare (sintez). Aceast deficien reflect
lipsa unei orientri spre sumarea realitii ca o parte a interaciunii cu multitudinea de stimuli
existeni. Comportamentul de sumare face uz de cuantificrile relative i absolute n grupare,
comparare, scdere i chiar nmulirea evenimentelor.
Aceast deficien nu este de natur tehnic atta timp ct subiectul poate calcula atunci cnd i se
cere acest lucru, ci reflect lipsa nevoii de a suma i sumariza aa nct stimulii sunt nregistrai
ca fiind izolai i unici. De exemplu, n sarcina A4 din Matricile Progresive Standard Raven,
rspunsul obinuit ntrziat al celui ce execut sarcina la ntrebarea referitor la cte puncte sunt
necesare pentru a completa modelul este Nu tiu. Multe.
Medierea va consta n principal n crearea nevoii unei abordri n care s fie inclus sumarea prin
solicitarea constant a cuantificrii (de ex. calcularea, adunarea, scderea) i de a ine minte
produsele comportamentului sumativ pentru a putea opera cu ele. Repetarea comportamentelor
sumative, chiar i atunci cnd nu este necesar pentru executarea sarcinii va determina
consolidarea abordrii i transformarea acestei ntr-un obicei. Ca o ilustrare, putem face apel la
sarcina de Organizare a Punctelor ca i antrenament i ca test, n care nevoia de a calcula este
determinat direct de necesitatea gsirii celor patru puncte din ptrat (comparat cu cele trei
puncte din triunghi). Calculul este deci o parte integral a strategiei de cutare pentru cele patru

fee echilaterale ale ptratului. n acelai fel, prin folosirea repetat a comportamentului sumativ
determin stabilirea unei orientri spre cutarea unui fenomene periodice care pot fi grupate.
n sfrit, mijloacele variate descrise mai sus i n continuare (vezi reglarea comportamentului)
pentru inhibarea impulsivitii fac parte i parceleaz medierea nevoii de a planifica
comportamentul.
Lipsa sau deficiena de a obine argumente logice. Aceast deficien e caracterizat printr-o
formulare inadecvat a motivelor pentru afirmarea concluziilor i lipsa nevoii de a cuta
explicaii pentru un fenomen incongruent. Chiar dac o incompatibilitate este experimentat i
nregistrat printre fenomenele din cmpul perceptual (sau ntre un obiect sau un eveniment dat
i o informaie stocat anterior), persoanele deprivate mediaional nu simt nevoia de a cuta o
consisten logic sau o explicaie logic prin care s restaureze echilibrul. Lipsa nevoii pentru
eviden logic poate fi observat prin comunicare cu examinatorul, cnd acesta l ntreab: de
ce? iar subiectul rspunde Pentru c. Dac examinatorul solicit explicaii suplimentare,
subiectul rspunde n continuare n aceeai manier.
Nevoia de a obine argumente logice afecteaz toate cele trei faze ale actului mental. Faza de
output este afectat prin a-l determina pe subiect s argumenteze i s emit judeci ntr-un mod
acceptabil pentru cineva care l ascult sau s foloseasc reguli care sunt acceptabile de ambele
pri ale tranzaciei. n faza de input, datele adunate trebuie s fie complete i precise dac
trebuie aduse dovezi pentru a susine o afirmaie. Lipsa nevoii de a pune n eviden aspectul
logic nu trebuie confundat cu incapacitatea de a opera ntr-un mod logic, pentru c persoana
deprivat mediaional demonstreaz frecvent o nelegere i o consisten logic atunci cnd i se
cere acest lucru. Medierea pentru nevoia de eviden logic va ncepe destul de devreme n
cadrul interaciunii.
Dac ne vom referi la protocolul Matricilor Progresive Raven n care examniatorul le cere
subiecilor s-i argumenteze rspunsul prin unul sau mai multe argumente. Aceast cerin ntr-o
sarcin elementar, cum este completarea unei pri lips ntr-un gestalt, orienteaz subiectul
ntr-o interaciune care l face responsabil de a-l convinge pe examinator c alegerea unui
rspuns este corect i ncurajeaz discriminarea abordrii variatelor motive pentru a justifica
rspunsul. Produsul n sine, orict de corect ar fi, nu este n general acceptabil pentru un
examinator fr un suport adecvat. Prin repetiie, acest mod de interaciune va fi ntrit i
subiecii vor ncepe n mod spontan s nsoeasc rspunsurile lor cu evidene logice, dnd
rspunsurile cu pentru c urmat de motivarea alegerii fcute.
Examinatorii trebuie s demonstreze nu numai nevoia de a aduce suport logic, ci i tehnici prin
care se pot deriva informaiile i se pot formula informaii inferate. ntrebri cum ar fi De unde
tii c acest trebuie s fie un cerc? Arat-mi sursa acestei informaii. De ce nu poate exista un alt
rspuns? orienteaz cutarea pentru explicaii logice: Dac acesta ar fi un cerc, ne-ar trebui un
ptrat, dar pentru c este un ptrat avem nevoie de un cerc. Fiecare figur are un partener diferit
n fiecare ir.
Dnd un neles unei astfel de comunicri, poate cere examinatorului s simuleze condiiile care
fac posibil accesul lor la informaii. (S presupunem c eu nu sunt aici i descrie-mi ce vezi i

de ce crezi c rspunsul pe care l-ai dat este corect sau Nu neleg. Te rog explic-mi rspunsul
pe care l-ai dat). O asemenea simulare produce n subiect contiina c formularea unui rspuns
adecvat i logic poate rspunde unei nevoi reale care poate exista n anumite situaii i poate
determina creterea motivaiei de a nva s fac acest lucru.
Pentru a sumariza cele spuse pn acum, medierea pentru corectarea deficienei funcionale va:
(a) crea nevoia pentru evidena logic, (b) oferi tehnici pentru cutarea evidenei logice i (c)
instrui formularea adecvat a unui rspuns sprijinit de evidene logice.

Lipsa sau deficiena gndirii ipotetice i lipsa sau deficiena strategiilor pentru testarea
ipotezelor. Aceast deficien se reflect prin lipsa nevoii i /sau a disponibilitii de a cuta
diferite alternative prin care s poat explica fenomenele i relaiile dintre ele. Persoanele
deprivate mediaional se rapoteaz mai mult la realitatea concret dect la interiorizarea acesteia.
Dac o ipotez implicit este produs ntr-un anumit moment este considerat ca o posibilitate
unic, exclusiv i nu ca un grup de posibile explicaii. De aceea interesul pentru a cuta alte
ipoteze este limitat.
Propoziia dac atunci, care este expresia gndirii ipotetice, reclam o reprezentare i o
anticipare a unor rezultate viitoare a validrii ei. Posibilitile alternative trebuie reinute, testate
i apoi ori respinse, ori acceptate nainte de a selecta ipoteza valid dintre cele existente.
Procesul mediaional va consta n oferirea unor oportuniti de a formula rspunsuri alternative
n condiiile modificate ale stimulilor. O dat nlocuit deficiena din gndirea ipotetic,
examinatorul va media tipurile de activiti dacatunci printr-o evaluarea dinamic,
indiferent de natura sau calitatea rspunsului dat de subiect. Ct mai multe ipoteze posibile pot fi
generate ca rspuns la stimulii modificai.
Lipsa sau deficiena comportamentului planificat. Planificarea este ncercarea de a face
legtura ntre prezent i viitorul inexistent. Comportamentul planificat implic astfel fixarea
scopurilor care depesc situaia de aici i acum i face diferenierea dintre scopuri i
mijloacele prin care acestea pot fi atinse. Etapele prin care se atinge un obiectiv trebuie s fie
detaliate, organizate n timp i evaluate n termenii accesibilitii, economiei i eficienei.
Comportamentul planificat depinde astfel de nevoia i abilitatea de a enumera i nsuma
activitile necesare i compararea lor cu rezultatele anticipate. Deficienele n planificare
comportamentelor i anticiparea rezultatelor se pot datora deficienei la nivelul interiorizrii i
reprezentrii i lipsei locusului intern de control. Acestea pot fi generate de asemenea de
atitudinile determinate de condiiile de via care nu permit predicia evenimentelor din viitor.
Un factor potenial n lipsa planificrii comportamentului este impulsivitatea. Exist o relaie
circular ntre aceste dou deficiene ale funciilor cognitive. Lipsa planificrii comportamentului
(de ex. lipsa organizrii datelor, n direcia folosirii mai eficiente i mai adecvate a stimulilor) va
fi reflectat n propensiunea de a rspunde la fiecare stimul n mod fragmentar, episodic.
Dimpotriv, tendina de a rspunde imediat i fr a se gndi nainte la prima stimulare primit,

nu permite stabilirea unui rspuns integrat, planificat la un grup de stimuli, innd cont de
caracteristicile scopului.
Primul pas n medierea planificrii comportamentului este cel de a stabili scopuri clare i
contiena complexitii lor. Scopurile care sunt puse vor fi direct responsabile pentru cutarea
mijloacelor prin care acestea pot fi atinse. Dac scopul n a desena o figur complex , de
exemplu, poate fi acela de a preciza unde i cum este localizat fiecare detaliu al figurii, dup care
medierea trebuie direcionat nspre divizarea spaiului prin mijloacele care ofer posibilitatea de
a obine precizia dorit.
Al doilea pas n mediere este disocierea scopurilor de mijloacele prin care aceste sunt atinse
(vezi Planificarea Comportamentului, testul desenrii figurii complexe).
Aceasta necesit ca subiectul s enumere paii (Ce trebuie s faci prima dat. Apoi ce vei face?
Cu ce trebuie s ncepi?). Prin contientizarea nevoii de ordine, organizare i secveniere a
pailor i, n special, de a gndi nainte de a aciona se va uura desfurarea comportamentului
planificat. De ce e mai bine s ncepi cu diagonalele? sau De ce ncepem, n desenarea figurii
umane cu capul i nu cu picioarele, cu faa i nu cu nasul? sunt ntrebri menite s determine
care este raiunea din spatele aciunii, sprijinite de o eviden logic pentru stabilirea prioritilor
n desenarea figurii. Prin mediere, examinatorul va cuta s creeze o orientare mai general spre
cutarea criteriului, mijloacelor i prioritilor pentru paii care trebuie fcui pentru planificarea
comportamentului. De ce ncepem cu punctele care aparin ptratului i nu cu cele care aparin
triunghiului n organizarea punctelor? duce subiectul la rspunsul: Pentru c cele trei puncte
ale triunghiului pot face parte din cele patru puncte de care este nevoi pentru ptrat, astfel
ntrind nevoia subiectului de a stabili prioriti i de a sprijini concluziile pe raiuni logice.
Lipsa nevoii de a stabili relaii. Lipsa nevoii de a cuta relaii este expresia operaional a
interpretrii episodice a realitii. n faza de elaborare, manifestarea lng toate celelalte care
sunt posibile n mod virtual, cer stabilirea unei legturi (conexiuni) ntre obiecte i/sau
evenimente (n sensul cel mai larg) i formularea comportamentului relaional, pe astfel nct s
fie posibil generalizarea n alte arii. Manifestarea n relaii este rezultatul comparrii,
substituiei i categorizrii.
Lipsa sau deficiena interiorizrii. Aceast deficien este vizibil n caracterul pervaziv al
comportamentului concret, strns legat de sarcin cu generalizare inadecvat i un nivel sczut
de abstractizare datorit folosirii limitate a simbolurilor, semnelor i conceptelor mediaionale.
Cu interiorizarea deficient exist o strns legtur a indicaiile perceptive concrete nsoite de
lipsa de pregtire de a folosi reprezentrile pentru manipularea activ a informaiei stocate.
Abordarea concret este reflectat n ncercarea limitat de a invoca realitatea care nu este
accesibil senzorial sau de a reprezenta i reactualiza ceea ce nu este prezent n cmpul
perceptual. Lipsa sau deficien de initeriorizare afecteaz serios reprezentarea viitorului i
rezultatele transformrii. Deficiena restrnge preocuparea subiectului la situaia de aici i
acum. Un factor non-intelectual care acioneaz concomitent este lipsa abilitii de a amna
gratificaiile imediate n favoarea unor scopuri mai ndeprtate.

Pentru muli copii crescui ca i deficieni mentali educabili sau copiii normali mai greoi,
deficiena de interiorizare este produsul direct al abordarea greit a educaiei, n care
modalitatea concret de interaciune cu realitatea este considerat ca singura modalitate de a-i
face pe copii s perceap i s opereze asupra realitii nconjurtoare. Capacitatea copilului de a
vedea informaia care nu este sprijinit complet de suportul senzorial este considerat sau
inexistent, sau irelevant. Pentru muli dintre aceti copii solicitarea de a rspunde la o
ntrebare care nu e bazat pe inputul imediat este derutant i provoac anxietate. (E important de
subliniat faptul c pentru muli dintre profesorii, psihologii i prinii lor ideea de a le cere
acestor copii un comportament de interiorizare reprezentaional pare absurd i produce stri de
disonan).
Doar prin medierea adecvat copiii pot nelege c i dac nu exist un suport perceptual i un
comportament concret, ei por rspunde corect.
Medierea tipului de gndire de interiorizare reprezentaional este contingent cu condiiile n care
acest comportament nu mai poate fi evitat. Dac informaia necesar pentru rezolvarea problemei
nu este accesibil imediat, va fi o tendin mai mare a subiectului de a cuta modaliti de a
produce acea informaie. Pentru a face subiectul s fie pregtit pentru a anticipa rspunsul,
rspunsurile gata fcute trebuie ascunse. Un alt mod de a-l face pe subiect s caute un mod de a
reactualiza informaia prin interiorizare sau s relaioneze dou informaii diferite este de a-i cere
s nchid ochii i s prezinte datele. Subiecii trebuie s nvee c sunt n stare ntr-adevr s
foloseasc un comportament reprezentaional interiorizat. Examinatorii trebuie s fac apel la
tehnici pas-cu-pas care sunt disponibile subiecilor, cum ar fi aceea de a le aminti care sunt
aspectele de a care nu i aduc aminte sau a-i lsa s redescopere alte informaii care le sunt
accesibile. Multe oportuniti sunt oferite pentru operaiile de interiorizare n sarcina de evaluare
dinamic.
Lipsa elaborrii unor anumite categorii cognitive. Aceast deficien se refer la lipsa sau
insuficiena nevoii persoanei deprivate mediaional de a elabora i organiza datele adunate ntr-o
categorie supraordonat. Funciile n faza de input, pe care se bazeaz categorizarea includ
percepia analitic, conservarea, disponibilitatea conceptelor si instrumentelor verbale i
folosirea simultan a mai multor surse de informaie. n stadiul de elaborare este nevoie de
comportamentul sumativ, folosirea dimensiunilor relevante i stabilirea relaiilor virtuale.
Trebuie avut grij n faza de output n diagnosticarea deficienei atta timp ct instrumentele
verbale i conceptele pot masca o abilitate intact de a cuta i a gsi principiile din spate i de a
subsuma fenomenele n categoriile corespunztoare. Poate exista contiina transformrilor care
au loc dar nu pot traduce aceast contiin ntr-o regul pentru c lipsesc conceptele prin care se
pot descrie schimbrile de poziie, orientarea, culoarea i relaiile de coninut ale figurii.
Modalitile de comunicare egocentric. Aceast deficien este o funcie a lipsei de difereniere
n care vorbitorii nu percep pe cei care ascult ca fiind diferii de ei nii. Afirmaiile i
rspunsurile sunt limitate la minim atta timp ct celor care vorbesc le e clar c partenerul lor de
interaciune prin comunicare tiu ceea ce tiu i ei. Egocentrismul este reflectat prin lipsa de
detalii, precizie, explicitare i argumentare necesar pentru ca cel care ascult s neleag
informaia care le este dat. Lipsa nevoii de eviden logic poate agrava i mai mult modul de
comunicare egocentric.

Egocentrismul poate fi de asemenea descris n termenii lipsei de decentrare n care persoana


deprivat mediaional nu este contient c poate fi sau chiar exist un punct de vedere diferit de
a sa. Medierea pentru modalitile de comunicare decentrat constau n general n a stabili
scopuri clare de comunicare (ex. A vrea s neleg, Vreau s tiu exact ce vrei s spui, Nu
tiu ce nelegi tu prin asta i nu tiu ceea ce tii tu dac nu mi spui, Spune-mi cum de ce i n
ce scop). Procedurile de evaluare static uzuale in cont de situaiile particulare care nu sunt
necesare pentru c accentul se pune mai mult pe produs dect pe procesul care l-a provocat.
Abordarea orientat pe proces a evalurii dinamice const n accentuarea comunicrii bogate,
detaliate care este folosit pentru a oferi posibilitatea de nelegere a procesului care nsoete un
rspuns specific.
Una din modalitile prin care examinatorul poate stimula nevoia de a nvinge stilul de
comunicare egocentric este de a stimula o inabilitate de a nelege rspunsul oferit i/sau lipsa
dorinei de a accepta rspunsul, doar dac este oferit informaie suplimentar. ntrebrile
provocatoare (Eti sigur c asta ai vrut s spui?) ca i folosirea absurdului sunt de ajutor n
solicitarea unor rspunsuri mai adecvate. n multe situaii, examinatorii trebuie s modeleze
modaliti de comunicare potrivite (ex. D-mi voie s-i spun i s vd dac ai neles ce i-am
spus).
Deficiene n proiectarea relaiilor virtuale. Aceast deficien se refer la aplicarea relaiilor
care au fost recunoscute, nelese i stabilite n faza de elaborare n situaii noi. Aceasta implic
nevoia de a restructura o configuraie dat i apoi de a schimba de la un tip de relaie la alta pe
msur ce acest lucru este cerut de sarcinile noi.
Blocajele. Blocajele pot varia de la lipsa iniiativei pentru rspunsuri noi la evitarea deschis a
stimulilor care pot determina o reacie din partea subiectului. Blocajul este deseori precedat de
eecul care urmeaz unei activiti prelungite de ncercare-eroare. n acest context, se poate
considera ca rspuns la un eec cognitiv care afecteaz pregtirea unei persoane pentru a intra
din nou n situaia care poate duce la eec. Medierea pentru nvingerea blocajului este discutat
mai jos n Reglarea comportamentului.
Comportamentul de ncercare i eroare. Interpretarea episodic a realitii (vezi mai sus)
afecteaz capacitatea persoanei deprivate mediaional de a face relaia dintre efectul unui anumit
comportament antecedent de rezultatele acestuia. Secvena temporal i spaial a evenimentelor
i aspectele ei cantitative i calitative, chiar dac sunt observate nu sunt relaionate de ctre cei
retardai mental cu natura, calitatea i locaia produselor aciunilor lor.
Comportamentul de ncercare i eroare este de valoare limitat pentru cei care nu sistematizeaz
ntotdeauna cutarea unui scop, i nici nu conserv scopurile pe care le-au pus pentru ei nii. n
plus, deficienele n nevoia de percepie precis, complet, comportamentului comparativ,
comportamentului sumativ, gndirii reflective i cutarea unei relaii (teleologice) pentru cauz i
pentru mijloacele pentru atingerea scopurilor se reduc la minimum de eficien a ncercrii i
erorii ca un mod de nvarea a celui retardat mental.
Medierea pentru a reduce comportmentul de ncercare i eroare poate fi fcut la dou niveluri.
Primul este acela de a controla impulsivitatea i de a substitui considerarea anticiprii

rezultatelor n locul aciunii directe i imediate fa de stimulii percepui. Al doilea este de a ajuta
subiectul s se angajeze n ncercare i eroare i s nvee din ncercrile lui nevoia de modaliti
mai adecvate de comportament. Astfel, n anumite cazuri, examinatorul poate n mod deliberat s
permit subiecilor s foloseasc ncercri care vor duce la o eroare pentru a interpreta insuccesul
lor n obinerea performanei dorite ca un rezultat direct al comportamentului inadecvat,
nepotrivit. Examinatorii trebuie s fie ateni la faptul c singura valoare n a-i lsa pe subieci s
eueze const n interpretarea eecului i ce poate fi nvat pentru activitile viitoare.
Deficienele n transportul vizual. n deficiena transportului vizual, imaginea nu poate duce
ochii minii dintr-un loc n altul fr a o pierde pe drum. Dificultatea este evident cnd
subiectului i se cere s transporte vizual o parte de care este nevoie pentru a completa un ntreg
sau de a gsi o imagine complementar care lipsete dintr-un numr de alternative. Acelai
subiect de multe ori ndeplinete cu succes sarcina cnd rspunsul este vizual-motor sau grafic
(ex. subiectul deseneaz figura completat n aer).
Dificultatea n transportul vizual se poate datora existenei a doi factori: (a) instabilitatea n
percepia n sine datorit naturii vulnerabile a sistemului de suport pentru elementele percepute;
i/sau (b) ngustimea cmpului mental aa nct atunci cnd subiectul i mut privirea de la
sursa de date este derutat de amnunte nerelevante.
Un motiv foarte important pentru deficienele la nivel de transport vizual este lipsa unui sistem
de referin care, dac ar fi prezent, ar servi ca sistem de suport pentru transportarea stimulilor
vizuali i ar oferi control mpotriva unor posibile distorsiuni care pot aprea pe parcurs. Acest
lucru devine evident atunci cnd subiectul poate completa partea lips a unui cerc prin desenarea
acesteia cu degetul dar nu poate alege partea complementar dintre mai multe pri orientate
diferit. Lipsa unui sistem de referin este de asemenea evident n dificultatea n nvarea
poziiilor; o dat ce se descoper sau anticipeaz deficiena, medierea n const n a le oferi
subiecilor sisteme de referin prin care s descrie relaiile i legturile dintre obiecte i/sau
fenomene.
Stabilirea comportamentelor de baz. Aceast categorie interactiv reflect cea mai definitorie
caracteristic a interaciunii n procesul de mediere, principiul transcendenei, n care se
recunoate
nelesul mai larg i aplicaiile conceptului coninut n sarcina n sine. Ceea ce este important i
esenial n aceste interaciuni este c ele ofer oportuniti pentru dezvoltarea comportamentului
i funciile necesare, de baz care vor fi necesare pentru succesul ulterior n cele mai complexe i
mai abstracte sarcini. Asemenea comportamente i funcii trebuie nvate devreme i exersate
pentru a fi stabilite i pentru a fi la ndemn, astfel reducndu-se investiia care va fi necesar n
sarcinile de rezolvri de probleme mai complexe. Investiia mai trzie poate fi folosit ulterior
pentru sarcini din ce n ce mai grele.
Este ceva obinuit n s identificm copii care nu sunt n stare s fac fa unor sarcini relativ
uoare i la sarcini mai grele se descurc mai bine, pentru c au nvat strategii de rezolvare de
probleme pe parcurs i deficienele specifice n funciile cognitive cerute de sarcini au fost
corectate. De exemplu, itemul A1 din Matricile Progresive Raven, prima sarcin din serie, cere

pur i simplu completarea unui pattern continuu, o sarcin care poate fi rezolvat eficient ntr-o
manier intuitiv, perceptual. Sarcina este deci aceea de a transforma de la o simpl completare
a unui gestalt la un mijloc pentru stabilirea unui proces cognitiv adecvat care va fi necesar pentru
soluia la probleme complex. Completarea n acest mod la sarcini simple n stadii timpurii duce
la modificarea proceselor cognitive care pot fi generalizate i relativ durabile i care vor fi
disponibile la momentul potrivit. Astfel, n prima sarcin a testului Raven, parametrii cum sunt
culoarea, mrimea, orientarea, numrul, forma i caracteristicile interne i externe vor fi
introduse pentru a fi folosite ulterior. (Acestea pot fi chiar scrise i puse n faa subiectului pentru
a se putea folosi de acele informaii n rezolvare unor sarcini). Folosirea acestor parametrii vor
deveni cheia soluiilor pentru probleme complexe. De exemplu, prin definirea caracteristicilor A,
B, i C comparate cu A1, B1 i C1 subiectul poate anticipa c A2, B2 i C2 trebuie s fie
rspunsul. nvnd nmuliri logice i sisteme combinatorice vor fi facilitate mult o dat ce
parametrii sunt stabilii i conceptele supraordinate sunt disponibile. Setul Variaiilor LPAD de
Variaii II, sarcina C este rezolvat simplu o dat ce subiectul face apel la parametrii achiziionai
anterior cum sunt forma, numrul, orientarea, figura, i tipul de linii. (n sarcina C exist trei
forme; 2,3 i 4 numere de figuri; trei orientri; trei tipuri de linii care trebuie combinate pentru a
reprezenta i anticipa structura piesei care lipsete).
n mod similar, n Organizarea Punctelor, stadiul iniial al conectrii a patru puncte n forma unui
ptrat sau a trei puncte sub forma unui triunghi nu este lsat la nivelul elementar al actului
vizual-motor. Sarcina devine punctul de plecare pentru o serie de activiti ca i comparaia,
etichetarea verbal, selectarea dimensiunilor relevante de cele nerelevante i definirea
caracteristicilor constante ale figurilor standard.
Dou dintre comportamentele de baz constituie regulile de baz i secvenierea. Acestea vor fi
discutate n continuare.
nvarea de reguli. Una dintre comportamentele de baz care trebuie s fie deinute pentru a
putea trece dincolo de aici i acum ntr-o anumit sarcin este cutarea relaiilor, regulilor i
principiilor. Contiina regulilor i proceselor corespunztoare unor anumite forma de gndire i
de rezolvri de probleme este crucial pentru a folosi n mod adecvat metodele i strategiile
achiziionate n situaii similare. Astfel, de exemplu, n Progresia Numeric, nvarea regulilor
orienteaz subiectul s caute intervale care se repet i s caute direcii generale de cretere sau
descretere n progresie. n mod similar, n itemii B10, B11 i B12 din Matricile progresive
Raven n care adunarea i scderea iau locul una alteia i subiectul trebuie s nvee nu numai c
exist o schimbare ci s i descrie n termeni de mai mult (adunare) i mai puin (scdere) i
ct de mult sau de puin, sau nu exist schimbare (identitate). Aceste sarcini i altele creeaz
n subiect tendina de orientare pentru cutarea de reguli.
Scopul de a contientiza subiectul de existena regulilor i principiilor este n dou direcii. Prima
este aceea c ajut la evaluarea capacitii subiectului de generare spontan a regulilor i
principiilor prin folosirea tuturor datelor relevante i disponibile provenind din diferite surse. n
al doilea rnd, permite evaluarea capacitii subiectului i pregtirea lui de a folosi reguli i
principii care au fost achiziionate anterior i de a le aplica n situaii noi care sunt mai mult sau
mai puin ndeprtate de cele iniiale n care ele au fost stabilite i s-au aplicat. n plus,
examinatorii pot infera din interaciunea lor cu subiecii msura i natura efortului necesar pentru

a face subiectul s-i asimileze principiile i s le fac parte integrant a repertoriului lor de
comportament eficient.
nvarea de reguli deine de asemenea i un aspect motivaional pentru c exist o dependen
redus fa de ajutorul exterior i datermin independena subiectului n obinerea performaelor
i a judecilor. n procedura de evaluare dinamic, asemenea schimbri motivaionale sunt uor
de observat i contribuie n mare msur la ghidarea nvrii ulterioare.
Medierea n cazul nvrii de reguli poate fi verbal, nonverbal sau o combinaie a celor dou.
Se ntreab: Poi s-mi spui regula corespunztoare acestui mod de aranjare?. Dac rspunsul
nu este satisfctor, poate fi folosit modul de comunicare nonverbal pentru a face diferite
elemente ale sarcinii mai proeminente cu scopul de a focaliza atenia subiectului spre stimuli
relevani pentru emiterea regulii sau a principiului.
Secvenarea. Secvenarea este o abilitate de baz pentru rezolvarea adecvat de probleme ntr-o
varietate de sarcini. Cu ct problema este mai complex, cu att este mai mare nevoia pentru
secveniere sistematic, att n culegerea datelor ct i n elaborarea lor pentru soluionarea
problemei. Gndirea diverget i cutarea soluiilor alternative poate complica procesul de
secveniere. Persoanele retardate pierd adesea urma secvenei sau pot fi complet incontieni de
importana ei n rezolvare problemei. deficienele n secveniere pot influena interpretarea
episodic a realitii i las prea puin loc pentru cutarea relaiilor logice dintre diferite elemente
a situaiei.
Procesul de mediere este uneori focalizat spre a contientizarea subiecilor de necesitatea
relaionrii ordinii evenimentelor i descoperirea ordinii preferate n organizarea stimulilor ntr-o
sarcin dat. Poate fi de folos medierea mai direct prin indicarea secvenelor specifice care sunt
cerute de subiect n elaborarea stimulilor relevani pentru gsirea soluiei corecte. n rezolvarea
unor sarcini, de exemplu, poate fi necesar s se nceap precesarea datelor de la capt dect n
ordinea n care sunt date ele.
Cnd subiecii sunt rezisteni la mediere, mai multe repetri n secveniere sunt necesare. Pot fi
folosite modalitile verbale i cele nonverbale de comunicare. Dei medierea verbal este
predominant, simpla demonstrare poate fi de asemenea eficient. n testul Raven, pentru a-l face
pe subiect s perceap cel mai bine direcionarea, s neleag secvenierea i s fie contient de
transformri, se v arta n mod repetat cu degetul de la dreapta le stnga de-a lungul rndului (i
/sau de sus n jos de-a lungul coloanei). Aceast focalizare motorie va fi n final ntrit prin
modaliti verbale.
Medierea pentru secveniere este de asemenea important pentru unii subieci datorit tendinei
lor de a sri peste anumite pri din informaie care sunt oferite n cutarea imediat pentru
poziia din urm sau care lipsete din problem. Medierea va fi direcionat astfel spre o cutare
sistematic aa nct datele lips nu vor mpiedica gsirea soluiei potrivite pentru problem.
Reglarea comportamentului. Medierea pentru reglarea comportamentului poate fi divizat n
trei categorii mai largi: medierea ndreptat nspre evitarea comportamentului impulsiv,
medierea pentru mbogirea repertoriului funciilor cognitive ale subiectului i medierea

pentru adaptarea ritmului de lucru la caracteristicile sarcinii n termenii nivelului lor de


complexitate i dificultate. Aceasta poate include activiti ale examinatorului cum ar fi
impunerea distanei spaiale i a latenei temporale ntre stimuli i subiect, prin iniierea
activitilor care evit blocarea i utilizarea tehnicilor pentru reglarea performanei subiectului. n
discuia de mai jos, ne vom centra spre cteva ncercri de mediere pentru reglarea
comportamentului: restrngerea impulsivitii, depirea blocajelor, stimularea, focalizarea i
adaptarea la caracteristicile sarcinii.
Restrngerea impulsivitii este cea mai frecvent tehnic de reglare a comportamentului.
Impulsivitatea este o reacie obinuit la persoanele retardate mental la sarcini simple, sau chiar
complexe. Datorit importanei proeminenei acestei funcii deficiente, trebuie gsite strategii
pentru modificarea atitudinii impulsive caracteristice. Examinatorul va cere amnarea
rspunsului sau restrngerea modului impulsiv n care tinde s rspund. Comportamentul de
ncercare i eroare sau activitile motorii-manuale sunt controlate sau nu sunt permise. Studiile
au artat c cererea de amnare a rspunsului prin inhibarea comportamentului de ncercareeroare poate contribui la dezvoltarea gndirii reflexive, care e o component important pentru
comportamentul de rezolvare adecvat a problemelor.
Inhibarea comportamentului impulsiv presupune prezena constant a ateniei examinatorului.
Exist strategii diferite care pot fi utilizate. La nivel motor-verbal, examinatorul poate instrui
subiectul s nu rspund nainte de a li se cere acest lucru. Examinatorul se va uita apoi la modul
n care subiectul scaneaz i la comportamentele pe care intenioneaz s le exprime i decide pe
baza activitii exploratorii observate cnd va permite rspunsul. Aceast laten impus poate fi
folosit pentru a asigura expunerea prelungit la stimuli i formarea ipotezelor, precum i a
varietilor proceselor exploratorii, cum ar fi comportamentele comparative, sumative i
operaionale. Rolul examinatorului este acela de a iniia, controla, ghida, ntri i interpreta
activitatea subiectului. Scopul unei asemenea activiti este de a-l ajuta pe subiect s rezolve
problemele la nivel reprezentaional nainte de a ataca problema n mod concret sau fizic.
Impunerea unei amnri a rspunsului poate determina creterea conceptualizrii n mod
semnificativ prin producerea nevoii de informaie suplimentar care-i este necesar subiectului
(ex. prin folosirea a dou surse de informaii comparare, sumarizare). Controlul fizic asupra
impulsivitii este necesar adesea pentru subiecii hiperactivi. Subiecilor li se poate cere s-i
in minile sub mas dac este necesar. Dup ce au nvat despre importana amnrii
rspunsului, unii subieci pot chiar s-i acopere gura cu minile i s evite astfel s dea
rspunsul prematur. n Matrici, rspunsurile la alegere sunt n partea de jos a fiecrei pagini i
acestea pot fi acoperite pentru a fora procesul de culegere adecvat a datelor i comportamentul
anticipator interiorizat. Subiecilor trebuie s li se spun n mod constant s nu rspund nainte
de a planifica rspunsul, de a genera ipoteze i de a evalua rspunsul, iar apoi de a compara
rspunsurile propuse cu alternativele existente.
SUMAR
Feuerstein consider c exist dou modaliti de nvare: o abordare direct i una mediat.
Ambele tipuri de relaie direct i mediat sunt necesare unei dezvoltri optime. Feuerstein
consider c nvarea mediat permite copilului s fie mai receptiv la interaciunea direct i s

beneficieze mai mult n urma acesteia. Aceasta deoarece medierea este o form de interaciune
printe-copil ce susine dezvoltarea unor atitudini i competene de baz implicate n
autoreglarea nvrii.
Teoria experienei nvrii mediate, propus de Feuerstein, Rand, Hoffman i Miller (1980)
incorporeaz factorul uman n interaciunea copilului cu mediul (S-H-R). nvarea mediat este
procesul prin care mediul fizic i social este mediat copilului de ctre un adult sau de ctre o
persoan competent care nelege nevoile, interesele i aptitudinile copilului, rolul mediatorului
fiind acela de a selecta stimulii reprezentativi, de a-i prezenta copilului ntr-o form pe care
acesta s-i poat asimila, iar ulterior s-i poat aplica i n alte situaii. Mediatorul are sarcina de
a planifica, de a selecta, sau structura modul n care copilul interacioneaz cu mediul fizic sau
social.
Feuerstein a identificat zece criterii sau tipuri de interaciune, fundamentale pentru mediere.
Calitatea interaciunilor mediate este descris prin urmtorii parametri (Feuerstein, 1991):
intenionalitate i reciprocitate, medierea sensului, transcenden, medierea sentimentului de
competen, medierea autoreglrii i controlului comportamentului, medierea participrii,
medierea diferenierii individuale,medierea cutrii, formulrii i atingerii scopului, medierea
cutrii noului i medierea autoschimbrii. Primele trei criterii sunt necesare i suficiente pentru
ca o interaciune s fie considerat mediere. Celelalte criterii pot fi utilizate n diferite momente,
cnd i unde este cazul, i au rolul de a se echilibra i ntri reciproc. Medierea este un proces
dinamic i deschis, care nu trebuie aplicat n mod rigid sau perceput ca limitndu-se strict la zece
criterii.
Exerciii:
1. nlocuii urmtoarea afirmaie cu una care s mbunteasc medierea intenionalitii i
reciprocitii: Scoatei-v crile i apucai-v de lucru!.
2. Metoda Montessori pornete de la principiul conform cruia copiilor ar trebui s li se
permi interaciunea direct cu stimulii, iar profesorul ar trebui doar s urmreasc
copilul i s atepte ca acesta s pun ntrebri. Credei c acest principiu contrazice
intenionalitatea i reciprocitatea?
3. nlocuii urmtoarea afirmaie cu una care s mbunteasc medierea sensului: Nu
fura!
4. n anii `60 se credea c prinii i profesorii nu au dreptul s i impun propriile valori
copiilor apelnd la medierea sensului, i c atribuirea forat a unei semnificaii
preconcepute unui stimul constituie ndoctrinare. Care este prerea dvs.?
5. nlocuii urmtoarea afirmaie cu una care s mbunteasc medierea transcendenei:
nvm aceste lecii la istorie deoarece sunt cuprinse n programa obligatorie pentru
examenul de Bacalaureat!

6. nlocuii urmtoarea afirmaie cu una care s mbunteasc medierea competenei: Nu


este aa de ru ca data trecut, dar mai ncearc o dat!
7. Sistemul educaional actual echivaleaz succesul cu obinerea unui produs final optim.
Aadar, recompensarea unui copil pentru diferitele aspecte pozitive ale muncii sale chiar
i atunci cnd produsul final este greit, este n detrimentul copilului ntruct aceast
abordare a nvrii este incompatibil cu sistemul existent. Care este prerea dvs.?
8. nlocuii urmtoarea afirmaie cu una care s mbunteasc medierea autoreglrii i
controlului comportamentului: Ref tema! Aceasta este plin de greeli datorate
neateniei!