Educao e ludicidade: um dilogo com a

Pedagogia Waldorf
Education and ludicity: a dialogue with the
Waldorf Pedagogy
Dulciene Anjos de Andrade e Silva1
RESUMO
Este artigo busca relacionar os princpios e fundamentos da Pedagogia
Waldorf, iniciativa educacional concebida por Rudolf Steiner, orientada
epistemolgica e didtico-metodologicamente para a formao multidimensional do educando, com o conceito de ludicidade desenvolvido por Cipriano
Luckesi: um estado interno do sujeito que age e/ou vivencia uma atividade
de forma plena. Identifica que, ao transcender a concepo reducionista e
instrumental do processo de aprendizagem e voltar-se para a integrao do
pensar, sentir e fazer no processo formativo do educando, a Pedagogia Waldorf apresenta-se como um modelo efetivo de educao ldica e, portanto,
consoante com o paradigma educacional da contemporaneidade.
Palavras-chave: formao global do educando; ludicidade; Pedagogia
Waldorf.
ABSTRACT
This article aims to relate the principles and foundations of Waldorf
Pedagogy, an educational school of thought founded by Rudolf Steiner,
epistemologically, methodologically and didactically guided to a multidimensional formation of students, with the concept of ludicity developed by
Cipriano Luckesi, defined as the internal or subjective state of one who fully
experiences or acts in a form of activity. Waldorf Pedagogy transcends the
traditional instrumental and reductionist conception of the learning process
to focus on the integration of thinking, feeling and doing in students educational processes; it has thus proven itself to be a fitting model of playful
DOI: 10.1590/0104-4060.41463
1 Universidade do Estado da Bahia. Departamento de Educao II. Alagoinhas, Bahia,
Brasil. Rodovia Alagoinhas Salvador, BR-110, Km 03. CEP: 48.040-210. E-mail: dasilva@uneb.br
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education and furthermore a model for meeting the educational needs and
challenges of contemporaneity.
Keywords: holistic education; ludicity; Waldorf Pedagogy.

Para comeo de conversa...

A educao moderna, herdeira da tradio epistemolgica racionalista e
mecanicista, ao reproduzir a fragmentao entre as instncias da experincia
humana, caracterizou-se por instituir um ensino eminentemente voltado para a
aprendizagem cognitiva conceitual, promovendo uma dissociao entre o pensar,
o sentir e o fazer do educando e, deste modo, desprezando toda a experincia
subjetiva, esttica e ldica no processo de aprendizagem. Entretanto, no incio
do sculo XX, as descobertas realizadas pela cincia deram incio a um modo
de compreender o homem e a realidade a partir da inter-relao entre elementos
e qualidades desses fenmenos. Essa tendncia tem igualmente se expressado
no pensamento educacional emergente, de modo que vrios so os estudos que
tm buscado reintegrar o que fora descartado na educao moderna em funo
da nfase ao racionalismo estrito.
Tais estudos tm chamado a ateno para a necessidade de se promover
uma educao que, superando a abordagem conteudista e instrumental, no
esteja focada apenas no desenvolvimento da racionalidade, do cognitivo dos
educandos, mas que tambm considere o seu desenvolvimento emocional e
afetivo, o cultivar de sua sensibilidade e de suas habilidades sociais, enfim,
uma educao que, transcendendo a nfase no pensar, e buscando um processo
de aprendizagem significativo para os estudantes, possa tambm orientar-se
para o sentir e o fazer do educando, voltando-se para o desenvolvimento do
SER inteiro. Nesse contexto, as proposies que versam sobre a importncia
da experincia ldica como um recurso bsico para esse desenvolvimento integral do educando tm-se destacado, adquirindo uma posio privilegiada no
pensamento educacional.
Embora esse movimento aponte para uma reviso urgente nos princpios
e procedimentos da prtica pedaggica, um olhar atento s salas de aula possibilita constatar que o dia a dia das escolas do sistema oficial de ensino no tem
se mostrado consoante com o paradigma cientfico da atualidade, refletindo,
ainda, a concepo abstrata e mecnica do processo de aprendizagem e espelhando o enorme hiato entre o pensar, o sentir e o fazer; entre corpo e mente;
entre inteligncia, sensibilidade e afetividade. E, uma vez ainda focado numa
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racionalidade instrumental, o processo de ensino-aprendizagem est muito distante de um enfoque verdadeiramente ldico, de modo que o que comumente se
observa quando se pretende ensinar ludicamente , por um lado, a realizao
de atividades brincantes descontextualizadas em sala de aula, sem que se tenha
clareza da devida correspondncia entre os objetivos de tais atividades e os
que se pretende assegurar, ou, por outro lado, a promoo de aes igualmente
isoladas que so valorizadas no pelo valor intrnseco de sua funo educativa,
mas sim pela funo utilitarista que assumem, j que, nesses casos, servem
sempre como meio para transmitir contedos tericos.
Em minha tese de doutorado (2010), ao buscar aprofundar a compreenso
das relaes entre educao integral e desenvolvimento da expresso oral dos
educandos, me deparei com uma iniciativa educacional que, na contramo da
tendncia hegemnica nas instituies escolares, tem avanado quanto concepo e ao mtodo de educao por apresentar uma orientao ldica e integradora
para o processo de ensino-aprendizagem, apresentando-se consoante com os
pressupostos e diretrizes destacados pelo paradigma educacional emergente.
Trata-se da Pedagogia Waldorf, uma proposta de educao formal concebida e
concretizada pelo filsofo austraco Rudolf Steiner (1861-1925) em 1919, na
Alemanha, e atualmente praticada em mais de 900 instituies escolares nos
cinco continentes (dentre as quais 62 esto situadas no Brasil)2.
Aps me debruar sobre o conceito de ludicidade elaborado por Cipriano
Luckesi, que se assenta na viso integral dos fenmenos desenvolvida pelo filsofo americano Ken Wilber, buscarei relacionar tal conceito com os pressupostos
epistemolgicos e didtico-metodolgicos da Pedagogia Waldorf, anunciando
como esses princpios mostram-se articulados com os alicerces de uma educao ldica (e, portanto, voltada para o desenvolvimento da integralidade fsica,
anmica e espiritual do educando), apresentando-se consoante aos pressupostos
e diretrizes destacados para a educao da contemporaneidade.

Ludicidade: o que mesmo isto? Uma abordagem a partir da

percepo interna do sujeito
Ao refletir sobre um fazer educativo voltado para as qualidades fundamentais do ser humano, Cipriano Luckesi (2000, 2005a, 2005b) prope
2 Dados extrados do site da Federao das Escolas Waldorf do Brasil. Disponvel em:
<http://www.federacaoescolaswaldorf.org.br/Historia.php>. Acesso em: 09 fev. 2015.
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uma abordagem que, centrada na ludicidade, considere o ser humano em sua

totalidade, auxiliando-o no apenas cognitivamente, mas tambm emocional e
espiritualmente. H quinze anos dedicando-se ao estudo do tema, o filsofo e
educador brasileiro prope, de forma original, uma compreenso do fenmeno
da ludicidade a partir da experincia interna do sujeito.
Para Luckesi (2000, 2005a, b), ludicidade um estado interno do sujeito
que vivencia uma experincia de forma plena, sinnimo de plenitude da experincia considerando aqui plenitude da experincia como a mxima expresso
possvel da no diviso entre pensar/ sentir/ fazer. Segundo ele, a ludicidade no
est diretamente relacionada a jogos e brincadeiras embora nestas atividades
comumente se vislumbre a ludicidade: como brincar de cacique, baleado,
escravos de J, se nosso corpo, nossa mente e nossa emoo no estiverem
presentes no momento em que as estamos vivenciando? A ludicidade est, sim,
relacionada atitude interna do indivduo que experimenta uma experincia de
integrao entre seu sentir, seu pensar e seu fazer.
Desse modo, existem atividades que podem ser vivenciadas com ou sem
ludicidade: se estamos em uma academia apenas realizando automaticamente o
movimento fsico que nos instrui o professor, sem que a nossa mente acompanhe
o exerccio, no a estamos vivenciando ludicamente. Entretanto, se realizamos
conscientemente os exerccios, se nos mantivermos atentos ao funcionamento
do nosso corpo, nossa respirao, s nossas sensaes, estaremos vivenciando
tais exerccios ludicamente muito embora academia no signifique necessariamente uma brincadeira... Em suas palavras:
[...] o que a ludicidade traz de novo o fato de que o ser humano, quando
age ludicamente, vivencia uma experincia plena. [...] Enquanto estamos
participando verdadeiramente de uma atividade ldica, no h lugar, na
nossa experincia, para qualquer outra coisa alm desta atividade. No
h diviso. Estamos inteiros, plenos, flexveis, alegres, saudveis. [...]
Brincar, jogar, agir ludicamente exige uma entrega total do ser humano,
corpo e mente ao mesmo tempo. (LUCKESI, 2000, p. 21).

Ao considerar a ludicidade como um estado interno do sujeito que age e/

ou vivencia uma atividade ldica, Luckesi (2002) apresenta uma contribuio
significativa para a compreenso desse fenmeno, acrescentando s abordagens
correntes, em geral dedicadas s manifestaes exteriores do sujeito que vivencia
um jogo ou uma brincadeira, um olhar agora focado na dimenso interna do
ser humano.
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Visando melhor explicitar a compreenso que tem defendido, Luckesi

(2002) utiliza-se da teoria desenvolvida por Ken Wilber (1998), filsofo americano contemporneo que, ao se debruar sobre os estudos da conscincia,
prope a integrao das esferas subjetiva/espiritual e objetiva/emprica da
experincia humana. Assim, esclarece que, como todo e qualquer fenmeno
da experincia humana, as atividades ldicas podem ser abordadas a partir de
quatro dimenses que representam, nos dizeres de Wilber (1998, p. 55), o
interior e o exterior do indivduo e da coletividade. Vejamos, detalhadamente,
como isso funciona, partindo da exposio de Wilber para, em seguida, integrar
o pensamento de Luckesi.
Para Wilber (1998), assim como o ser humano, que em sua concepo
integral se expressa em quatro dimenses, tambm so quatro as dimenses dos
fenmenos a ele relacionados ou por ele realizados. Sintetizadas pelo autor
em quatro quadrantes, essas dimenses, ao se apresentarem profundamente
relacionadas e conectadas entre si, podem ser visualizadas da seguinte forma:
FIGURA 1 OS QUATRO QUADRANTES E SUAS DIMENSES

FONTE: Adaptado de Luckesi (2005a).

A dimenso interior, que diz respeito s experincias diretamente vivenciadas pelos indivduos ou pela coletividade, subdivide-se, de acordo com
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Wilber (1998), em interior individual e interior coletiva, respectivamente correspondentes aos quadrantes esquerdos superior e inferior. O quadrante esquerdo
superior, espao da intencionalidade do sujeito, a expresso da percepo dos
indivduos, da sua conscincia individual, subjetiva, de seus sentimentos, desejos, aspiraes, espiritualidade: de tudo aquilo que, exatamente por situar-se na
dimenso do interior, foi negado e rejeitado pela materialidade cientfica e pelo
positivismo. J o quadrante esquerdo inferior, dimenso das partilhas individuais
e subjetivas, de uma viso de mundo coletiva ou de um ponto de vista comum,
o espao da coletividade, da conscincia intersubjetiva, dos valores culturais,
da tica e da moral, sem os quais a conscincia individual no se desenvolveria
nem funcionaria.
Enquanto a dimenso interior diz respeito s experincias vividas diretamente pelos indivduos, a dimenso exterior corresponde, exatamente,
expresso objetiva destas experincias. Nos dizeres de Whitehead (apud
WILBER, 1998, p. 52-64), so fenmenos que possuem localizao simples,
ou seja, podem ser identificados no mundo sensrio motor e emprico: tudo
aquilo que podemos ver com os nossos rgos dos sentidos e/ou suas extenses,
tudo aquilo que podemos tocar com o dedo, literal ou figurativamente... Por
ser a verso objetiva dos componentes subjetivos do indivduo e dos sistemas
coletivos (e, portanto, passveis de serem estudados objetivamente), a dimenso
exterior, quer em sua vertente individual, quer em sua vertente coletiva, tem
sido exaustivamente priorizada na investigao cientfica e emprica que, pelos
valores que passou a defender, no se prope a considerar a relao de seus
componentes com os componentes das dimenses interiores.
Ao pensar a ludicidade como uma experincia interna do sujeito, Luckesi
situa a compreenso desse fenmeno na dimenso interior individual, ou seja,
no quadrante superior esquerdo, conforme prope Wilber, diferenciando-a das
atividades ldicas, passveis de estudo em qualquer uma das dimenses. Como
explica aquele autor, no se trata, em sua compreenso, de conceber a ludicidade
como sinnimo de atividades ldicas, pensando-as a partir de suas caractersticas
histrico-culturais ou histrico-sociais (o que localizaria o estudo na perspectiva
exterior coletiva, ou no quadrante direito inferior), nem de abordar as funes
teraputicas e/ou educativas associadas a essas atividades (no caso, estudos
realizados na dimenso exterior individual, localizada no quadrante direito
superior). Para Luckesi (2002), pois,
[...] quando estamos definindo ludicidade como um estado de conscincia,
onde se d uma experincia em estado de plenitude, no estamos falando,
em si, das atividades objetivas que podem ser descritas sociolgica e
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culturalmente como atividade ldica, como jogos ou coisa semelhante.

Estamos, sim, falando do estado interno do sujeito que vivencia a experincia ldica. Mesmo quando o sujeito est vivenciando essa experincia
com outros, a ludicidade interna; a partilha e a convivncia poder
lhe oferecer, e certamente oferece, sensaes do prazer da convivncia,
mas, ainda assim, esta sensao interna a cada um, ainda que o grupo
possa harmonizar-se nessa sensao comum [...]. [...] A descritiva comportamental individual ou coletiva, assim como os valores comunitrios
que sustentam esta experincia, compem o entorno dessa sensao de
experincia plena, a serem tratadas por outros mbitos de conhecimentos
[...]. (LUCKESI, 2002, p. 31, 33).

Essas reflexes trazem uma grande contribuio para o binmio educao

e ludicidade, possibilitando uma compreenso mais abrangente do que vem
a ser uma educao ldica: aquela que, transcendendo o vis estritamente
racionalista que tem caracterizado a educao e orientando-se para o desenvolvimento cognitivo, emocional, tico, criativo fsico do educando como um ser
humano multidimensional, compromete-se com a promoo de aprendizagens
significativas que possam envolver o estudante por inteiro, propiciando, assim,
a integrao harmnica do seu pensar/sentir/fazer.
Nessa perspectiva, pois, a mera utilizao de jogos ou brincadeiras em
sala de aula, ou a eleio de estratgias metodolgicas no convencionais que
se utilizam de atividades brincantes como acessrios para facilitar a aquisio
de contedos formais, como ocasionalmente acontece no meio educacional
convencional, est muito distante de corresponder aos ideais de uma educao
ldica, uma vez que ainda persiste o carter instrumental do ensino, priorizando,
mesmo que dissimuladamente, a racionalidade do educando...

A Pedagogia Waldorf: princpios e fundamentos

Na contramo da tendncia comumente observada nos meios educacionais
formais, que concebe equivocadamente a relao entre educao e ludicidade a
partir da simples utilizao de metodologias brincantes no contexto educativo,
desconsiderando a necessidade de se superar a concepo instrumental do ensino
e, portanto, reorientar a prtica pedaggica para o desenvolvimento global dos
educandos e para a multidimensionalidade do processo educativo, destaca-se
a Pedagogia Waldorf.
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No incio do sculo XX, Rudolf Steiner, o idealizador da Pedagogia Waldorf, j chamava a ateno para o caminho percorrido pela educao moderna
ao desapropriar a realidade subjetiva e interior do educando em prol do cultivo
de uma racionalidade objetiva e dissociada da totalidade e da complexidade da
experincia humana. Ancorando-se na Antroposofia3, Steiner (2003) inaugura
um modelo de educao que visa atender formao de crianas e adolescentes
a partir de uma concepo integral do ser humano efetivamente espelhada em
uma prxis pedaggica que atua no sentido de buscar uma unidade harmnica
no desenvolvimento bio-psicoemocional e espiritual do educando.
Segundo a Antroposofia, o ser humano uma entidade constituda de corpo,
alma e esprito aos quais esto relacionadas, respectivamente, as faculdades do
fazer, do sentir e do pensar. Embora latentes desde o momento no nascimento
fsico do homem, cada um desses constituintes tem um desabrochar que segue
uma progresso baseada em ciclos de sete anos, denominados setnios. Uma
vez que, a cada novo setnio, a energia vital do ser humano apresenta-se especialmente investida em um aspecto especfico desse desenvolvimento, acarretando
modificaes biolgicas, fisiolgicas e cognitivas peculiares, todo o currculo
Waldorf apresenta-se tambm orientado para atitudes e dispositivos didtico-metodolgicos diferenciados em cada uma dessas etapas. (STEINER, 2003).
No primeiro setnio (0-7 anos), como esclarece Gudrun Burkhard (2000),
o cenrio de desenvolvimento infantil tem como pano de fundo a reestruturao
das substncias herdadas e a individuao somtica, orientadas pela prpria
individualidade. o perodo em que todas as energias da criana esto investidas no seu desenvolvimento fsico, exigindo-lhe intensa atividade corporal.
Assim, a educao infantil Waldorf prioriza o movimento, a experincia corporal
que faz uso da motricidade, como tambm o movimento da imaginao, da
fantasia da criana, pois compreende que o movimento da criana ser a base
para no apenas o seu desenvolvimento fsico e motor, mas tambm para o seu
desenvolvimento emocional, neurolgico e at mesmo cognitivo, preparando
as estruturas neurolgicas para a aprendizagem a ser requerida posteriormente
em seu processo de escolarizao.
Contrariando a atual vocao da educao infantil, que orientada pelo
signo do pensar intelectual utilitarista tem-se caracterizado por estimular a
alfabetizao lingustica e matemtica precocemente, a Pedagogia Waldorf
defende que, uma vez que nesse estgio de desenvolvimento as crianas ainda
3 A Antroposofia um mtodo de conhecimento cientfico, filosfico e espiritual tambm
elaborado por Rudolf Steiner para compreender a natureza, o ser humano e o universo, que se
caracteriza por integrar e transcender o conhecimento cientfico produzido pela cosmoviso materialista e cientificista.
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no apresentam habilidades mentais necessrias manipulao de smbolos,

j que os prolongamentos de seus neurnios no completaram o processo de
mielinizao4, as crianas s sejam alfabetizadas a partir dos seis anos e meio5.
Concludo o processo de maturao orgnica, o foco do desenvolvimento,
no segundo setnio (7-14 anos), volta-se para o funcionamento psicoemocional
da criana, mobilizando suas faculdades psquicas (para possibilitar a sua progressiva utilizao a servio do pensamento e da aprendizagem) e, ao mesmo
tempo, proporcionando uma intensa vivncia emocional (favorecida pelo desenvolvimento das suas emoes, dos seus sentimentos).
Assim, embora nesse momento de seu desenvolvimento a criana j evidencie que consegue raciocinar aproximando-se da lgica adulta, os seus esquemas
conceituais e aes executadas mentalmente ainda necessitam ser manipulados
ou imaginados de forma concreta6. Em ateno e respeito a esta especificidade
no desenvolvimento do educando, o processo de ensino-aprendizagem no ensino
fundamental Waldorf conduzido no de forma abstrata e terica, como a tnica
no sistema convencional de ensino, mas a partir da vivncia, da observao e
da descrio dos fenmenos.
Ademais, em consonncia com a disposio sentimental e esttica latente
nos educandos que perpassam por esta fase, o currculo Waldorf elege a arte como
o pilar primordial de toda a educao. Segundo Kgelgen (1989), na Pedagogia
Waldorf no h nenhum domnio de aprendizagem que no seja enriquecido
pela atividade artstica, atravs da qual se aprofunda a experincia. Entretanto,
no se reserva um horrio determinado para essas atividades, elas no ocorrem
margem dos demais estudos, como usualmente acontece na grande maioria das
escolas convencionais que reservam algum espao do currculo para a arte; ao
contrrio, so o lao de unio entre as diversas matrias. Alis, o lugar atribudo
4 Trata-se do processo de revestimento dos axnios por uma capa ou bainha de mielina,
substncia lipoproteica que possibilita aumentar a velocidade da transmisso dos estmulos nervosos ou impulsos eltricos (sinapses), atribuindo maior eficincia na transmisso da informao
pelos neurotransmissores. Uma vez que o processo de mielinizao, que se inicia ainda no perodo
embrionrio, mais precisamente no stimo ms de gravidez, estende-se at os seis/sete anos, a
alfabetizao precoce, ao estimular demasiadamente uma parte do crebro racional, proporciona
um grande desgaste para o sistema nervoso central, de modo a favorecer, posteriormente, o desenvolvimento de patologias degenerativas.
5 Essa orientao, inclusive, est de acordo com o que diz Piaget (1967, 1975) em seus
estudos sobre o desenvolvimento cognitivo, segundo os quais at os seis/sete anos as crianas
encontram-se no estgio pr-operacional, no demonstrando possuir recursos cognitivos e/ou
neurolgicos para operaes objetivas.
6 Assim como Steiner, tambm Piaget (1967, 1975), em sua teoria psicogentica, compreende
que no perodo dos 6/7 at os 12 anos, a que denomina de estgio operatrio concreto, embora j
manipule objetos da realidade, aproximando-se das regras, das operaes lgicas, a criana ainda no
o faz com abstrao caracterstica da prxima etapa, o estgio das operaes formais ou abstratas.
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arte apresenta-se muito bem configurado no pensamento de Steiner (2003, p.

125): a pedagogia no pode ser uma cincia deve ser uma arte. E onde existe
uma arte que se possa aprender sem viver constantemente em sentimentos?.
No perodo que se inicia aos catorze anos, e correspondente ao terceiro
setnio (14-21 anos), as energias liberadas da funo de desenvolvimento do
sistema psicoemocional so, ento, destinadas ao despertar das foras do pensar
lgico, abstrato e conceitual do indivduo, base para a formao do seu julgamento pessoal: a fase do desabrochar da individualidade do educando para
Steiner, do seu constituinte espiritual.
Nessa etapa de seu desenvolvimento, o adolescente busca uma compreenso mais intelectual da vida e seus fenmenos. Essa demanda encontra ressonncia num ensino mdio Waldorf que estimula o seu esprito mais lgico. Como
esclarece Rudolf Lanz (2003), enquanto no ensino fundamental os contedos
giravam em torno da realidade (e no da abstrao), proporcionando ao estudante
observar os fenmenos e descrev-los, nesse novo ciclo do currculo, o ensino
Waldorf volta-se para a abordagem das teorias conceitualmente, objetivando
compreender a realidade atravs de princpios verificveis e mostrar as possveis
explicaes para os seus fenmenos.
que, de acordo com a Antroposofia, somente nesse setnio se deve iniciar
o estudo das abordagens de teorias puramente formais, pois agora que o sistema
neurossensorial do jovem apresenta uma maturao necessria para cumprir
esta tarefa sem prejudicar o seu desenvolvimento fsico e/ou psicoemocional;
s ento que ele apresenta maturidade suficiente para encarar o mundo do
ponto de vista conceitual7.
Assim como as diretrizes curriculares para a educao infantil, o ensino
fundamental e o ensino mdio Waldorf so organizados, respectivamente, de
modo a articularem-se com e atenderem (a)o desenvolvimento dos aspectos volitivos (agir/fazer), psicoemocionais (sentir) e cognitivos (pensar) do educando,
tambm a orientao didtico-metodolgica de cada aula, na Pedagogia Waldorf,
busca a harmonizao da trade pensar, sentir, fazer, evitando-se a unilateralidade em uma ou outra esfera de atividade, e procurando um equilbrio entre
os contedos formais, as atividades artsticas (e/ou artesanais) e as atividades
corporais. (FEWB, 1999; MIZOGUCHI, 2006).
Por conseguinte, toda aula, nas escolas Waldorf, organizada de modo a
promover a alternncia entre a atividade mais intelectualizada e as atividades
prticas ou artsticas: o ensino terico sempre acompanhado, por um lado,
7 Tambm para Piaget (1967, 1975), nesse estgio, que denomina de estgio das operaes formais ou abstratas, que o adolescente apresenta estruturas mentais que o permitem realizar
operaes baseadas num tipo de raciocnio abstrato.
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pelo enfoque prtico (nfase nas atividades corporais e artesanais) e, por outro,
pelas atividades artsticas que, como sinalizado, no currculo Waldorf so um
veculo didtico para todas as matrias. Assim, o desenho, a pintura em aquarela,
a msica, o canto, o teatro, a modelagem em argila, a arte da fala8, a euritmia9,
por um lado, e os trabalhos manuais (tric, croch), o desenho de forma, a marcenaria, a educao fsica, a jardinagem, por outro, so trabalhados no cotidiano
escolar de forma bastante articulada com os contedos formais de cada poca10
e com as demandas psicoemocionais do educando, de acordo com cada fase de
seu desenvolvimento, para que se vivencie o aprendizado de forma significativa.
A partir do que nos ensinou Luckesi, podemos dizer que uma educao
ldica pode ser compreendida como aquela que propicia a plenitude da experincia formativa, requerendo um profundo envolvimento dos implicados
ao reivindicar no apenas a sua racionalidade, mas sua presena inteira em
sala de aula: pensar, sentir e fazer integrados e, em unssono, favorecendo e
estimulando aprendizagens verdadeiramente significativas. Como vimos, pois,
a grande contribuio da Pedagogia Waldorf demonstrar, em sua organizao
curricular e metodolgica, um caminho efetivamente em curso em direo
integrao entre pensar, sentir e fazer no mbito da educao formal, de modo
a atender verdadeiramente os pressupostos essenciais da educao ldica.

A Pedagogia ldica Waldorf: tranando os fios desta conversa...

O paradigma educacional emergente, consoante com o movimento
cientfico da contemporaneidade, tem sinalizado a importncia de se pensar e,
sobretudo, se fazer uma educao voltada para o desenvolvimento integral dos
educandos, de modo a superar a orientao positivista e mecanicista que, h
sculos, vem caracterizando nosso modelo de educao.
Apresentando sua contribuio para esse processo, Luckesi (2005b) busca
auxiliar na compreenso do significado do que vem a ser uma educao inte8 A Arte da Fala uma atividade que explora os sons das palavras dispostas poeticamente,
enfatizando os fonemas do ponto de vista rtmico ou a mtrica implcita em versos intencionalmente
selecionados.
9 A Euritmia uma arte de movimento corporal criada por indicao de Rudolf Steiner.
10 Diferentemente da rotina escolar convencional, quando em um turno se sucedem aulas
de vrias matrias, na Pedagogia Waldorf, durante o perodo de aproximadamente um ms, uma
nica matria destacada como tema principal, de modo que as demais atividades que compem o
currculo so a ela relacionadas com o intuito de complement-la, sob perspectiva interdisciplinar.
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gral do ser humano, definindo-a como a prtica formativa que, ao contrrio

do que caracterizou a educao moderna e mecanicista, apresenta-se imbuda
do desenvolvimento das mltiplas dimenses do educando a cognitiva, a
afetiva, a social, a esttica, a tica... Para o autor, que compreende o fenmeno
da ludicidade como sinnimo da experincia interna do sujeito ao vivenciar
ou realizar algo com a mxima integrao possvel entre o seu pensar, o seu
sentir e o seu fazer (LUCKESI, 2000, 2005a, b), uma educao que se prope a
transcender o ensino instrumental e conteudista, ou que, em outra palavras, pode
ser considerada como um educao integral ou global, , portanto, centrada na
ludicidade o que equivale a dizer que uma educao ldica.
Transcendendo a viso atomstica de mundo e de ser humano; buscando
uma compreenso mais orgnica e complexa do homem e dos fenmenos a ele
associados; considerando o educando mais do que um ente puramente pensante
e concebendo-o como uma individualidade que apresenta um corpo fsico, uma
alma e um esprito; apresentando-se didtico e metodologicamente orientada
para a harmonizao do pensar/sentir/agir desses educandos, destituindo o hiato
entre o terico e o prtico, entre corpo, emoes/sentimentos e desenvolvimento
cognitivo; elegendo a arte e a experincia esttica como a estratgia primordial
da sua educao; sustentando uma proposta interdisciplinar no apenas do ponto
de vista dos seus fundamentos terico-epistemolgicos, mas em sua efetiva
organizao didtico-metodolgica, a Pedagogia Waldorf tem demonstrado,
pois, preencher os requisitos e fundamentos de uma educao ldica, superando
o reducionismo e a fragmentao tpicos da tradio epistemolgica moderna
e, deste modo, apresentando-se consoante com os pressupostos que norteiam a
proposta educacional voltada para o sculo XXI.

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Texto recebido em 21 de maio de 2015.
Texto aprovado em 12 de junho de 2015.

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