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PRINCIPIOS
CASUALIDAD
MOTIVACIN
FINALIDAD
Supone
que
toda
conducta obedece a una
causa
concreta,
es
decir, ante una situacin
determinada, los seres
humanos tendemos a
comportarnos siempre
de una manera y no de
otra.
Implica
que
toda Todo
comportamiento
conducta siempre estar siempre persigue un fin.
motivada por algo, una
respuesta a un estmulo
determinado
que
recibimos
De esto se desprende que una conducta no es universal entre los distintos sujetos
ya que al poseer todos un background distinto, tenderemos a actuar de manera
distinta an ante un mismo estmulo.
COMPONENTES DE LA CONDUCTA
Para que se realice una conducta debe existir una necesidad de accin, que
motiva e impulsa a la conducta y el cognitivo o estructurante, cuya funcin es
conocer organizar datos obtenidos de la realidad aspectos que permanece unidos
permanentemente e influenciando uno sobre otro.
Los tres componentes son: Cognoscitivo, Afectivo y Conductual.
PROBLEMAS DE CONDUCTA
Esta denominacin es utilizada en relacin a nios con comportamientos no
habituales o maneras de comportamientos no esperadas por los adultos. Aqu
cabe destacar esta distincin, porque el comportamiento de un sujeto puede ser
ledo desde diferentes pticas. As un nio podr comportarse bien o mal
dependiendo desde donde se evale. Puede afirmarse que los nios suelen decir
mucho ms de lo que aparentemente dicen con sus aptitudes, adems las
maneras de comportarse suelen depender de las compaas y de los mbitos
donde se desarrollan.
Toda cultura (familiar, comunitaria, nacional) genera normas, las ms de las veces
tcitas e inconscientes. Su transgresin produce diferentes grados de
discriminacin como a-normal.
Toda actividad del sujeto o de un grupo leda por la cultura circundante como inadaptada a sus patrones definitorios puede ser considerada as un problema de
conducta.
Sin embargo, en la prctica cotidiana el concepto problemas de conducta y otros
similares son ms acotados, y se suele considerar como tales a actividades del
sujeto propiamente interrelacionadas, excluyendo del concepto los sntomas del
propio cuerpo (por ejemplo gastritis) o de la superficie del propio cuerpo (por
ejemplo psoriasis) o de la accin sobre el propio cuerpo (por ejemplo comerse las
uas), salvo cuando esas actividades generan dificultades en la interaccin con el
contexto; se los delimita asimismo de los problemas que se advierten en
determinadas esferas contextuales (no son problemas escolares o de
aprendizaje).
As, T. Reca (Reca 1977) refiere que sta es una expresin amplia y vaga que
engloba anormalidades no ocasionadas por enfermedad, lesin o desequilibrio
mental fundamentales.
Un primer punto a considerar es el de la intensidad del cuadro. Por problema se
suele entender genricamente una dificultad u obstculo, algo que llama la
atencin y debe ser resuelto.
En psicopatologa se suele diferenciar un problema (de conducta, aprendizaje,
etc.) de un trastorno, en cuyo caso se hace referencia a una patologa temporal,
parcial, no necesariamente severa.
b)
c)
Pregunta de investigacin
En todo el recorrido hecho de los conceptos ms relevantes surge un gran
interrogante y es, Cmo influye los estilos de aprendizaje y el tiempo empleado
por el maestro dentro del aula de clase en la conducta del nio de preescolar y
bsica primaria de la Escuela Normal Superior Rebeca Sierra Cardona en el ao
2012?
Humanizacin deshumanizacin
Comunicacin
Prcticas pedaggicas
Relaciones inter e intrapersonales
INTRODUCCIN:
Este ejercicio de investigacin pedaggica tiene como propsito reconocer los
procesos de humanizacin que se dan al interior de las prcticas pedaggicas
CONCLUSIONES:
Como primeros hallazgos en este ejercicio de investigacin se ha comprendido
que:
humanizar la educacin es tener la posibilidad de que el maestro se vea
reflejado en el rostro humano de su educando.
Las prcticas pedaggicas no pueden tener otro objetivo que contribuir al
desarrollo humano de los educandos.
La investigacin en educacin es una posibilidad para conocer, reconocer,
resignificar y avanzar en el conocimiento pedaggico cientfico para
generar calidad en la formacin de los individuos y contribuir a la
construccin de una sociedad ms humana
BIBLIOGRAFA:
FREIRE, Paulo. Cartas a quien pretende ensear. Siglo XXI editores. 1994
Misin educativa Marista. Editorial Progreso, S.A. 1998.
MORIN, Edgar et al Educar en la era planetaria. Editorial Gedisa, S.A. 2002
MORIN, Edgar. Los Siete Saberes Necesarios de la Educacin del Futuro.
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ZULUAGA, Olga Luca. Pedagoga e Historia: La Historicidad de la Pedagoga, la
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1999.
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PONENCIA
ENFOQUE HUMANISTICO INTERCULTURAL:
APERTURA LINGSTICA INTERCULTURAL UN RETO DE LAS ESCUELAS
NORMALES SUPERIORES DEL PAIS
EJE TEMATICO
Estrategias pedaggicas que transforman las prcticas educativas.
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OBJETIVOS
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A language
Its a landscape of feelings,
A beautiful expression of the soul
Una lengua
Es un paisaje de sentimientos
La ms bella expresin del alma
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Una lengua
Es el corazn del ser humano,
Una lengua
Es la conversacin del mundo con Dios.
Olga Patricia Osorio R.
INTRODUCCION
Pensar en el hombre es pensar en el lenguaje como un elemento determinante
que ha codificado su pensamiento, su reflexin, su anlisis; factor crucial que se
constituye en la clave de procesos pacificadores de la convivencia como el
dilogo, la discusin, la conciliacin centrada en el valor de la dialogicidad y la
argumentacin y en el secreto de un proceso de socializacin fundamental en el
desarrollo de competencias personales y colectivas.
Sin el lenguaje la academia, la historia, la ciencia y la tecnologa no existiran,
de all la importancia que tiene su estudio y comprensin para el desarrollo de los
seres humanos desde sus primeros aos como agente importante en su
construccin de autoestima, su generacin de identidad a travs del
reconocimiento y adaptacin a su patria chica que es su regin, su ciudad, su
pas y su aldea global que es el universo. Es la escuela, la institucin social ms
relevante donde se viven los primeros contactos, el reconocimiento a la
diversidad, la invitacin a la codificacin primaria, el estmulo a la comunicacin
con los otros; es all donde el nio adquiere las nociones conceptuales bsicas,
el deleite, la fruicin, el respeto, la dimensin de la lengua como un verdadero
elemento de socializacin, de culturizacin y de coexistencia que finaliza en la
adquisicin de su estructura como cdigo formal y el aprendizaje de otra
simbolizacin a travs de segundas lenguas o de lenguas extranjeras .
Superar las pequeas visualizaciones del lenguaje como una simple disciplina de
enseanza y aprendizaje escolar, es tarea de primer orden de las Escuelas
Normales superiores que tenemos la misin de formar los maestros de preescolar y bsica primaria en estos tiempos de apertura econmica, social,
cultural donde el mundo ha perdido sus lmites y fronteras y se ven establecidas
stos slo por la amplitud o restriccin de su pensamiento. Por aos este
fenmeno se ha convertido en una problemtica estrechamente relacionada con
el xito o fracaso educativo y en consecuencia para el avance cultural de la
sociedad ya que circunscribimos el encuentro lingstico al dominio y repeticin
de mltiples cdigos muertos, arbitrarios, que nada aportan ni quitan a nuestra
convivencia; por tanto, comprender la categora lenguaje y la cadena conceptual
que se deriva de ella as como sus implicaciones humanas, sociales y culturales
presentes y futuras es fundamental para la educacin que hoy queremos.
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FUNDAMENTACIN TERICA
Inicialmente un maestro era un transmisor cultural, luego tuvo la misin de explicar
lo que los estudiantes no entendan, ms tarde los invit a aplicar lo que se les
haba enseado , posteriormente fue un mediador entre el conocimiento y el
estudiante y hoy ha de ser un lder comprometido, crtico, investigador que no se
pregunte slo por las disciplinas sino por las realidades y necesidades de sus
estudiantes pues al ser stos la razn de ser de su accin debe reconocer primero
cmo aprenden, qu y para qu, promoviendo un real desarrollo humano en medio
de realidades con contextos, histricos sociales, polticos y culturales diferentes en
cada circunstancia.
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metonimia.
Pero lo fundamental que debemos reconocer es que Cada lengua encierra la
visin del mundo de sus hablantes: cmo piensan, qu valoran, en qu
creen, cmo clasifican el mundo que les rodea. (Segn Dixon citado por
Moreno Cabrera (2000: 215).
La realidad multilinge y pluricultural de Colombia nos compromete a trabajar para
el rescate y revalorizacin de las lenguas desde la institucin escolar de preescolar y bsica primaria
donde se fundamentan los procesos ms
trascendentales en el desarrollo humano, ms como un mbito privilegiado para la
conservacin y promocin de las lenguas y culturas de cada grupo humano. Se
trata en consecuencia de trabajar para la formacin de ciudadanos del mundo
conscientes de la dimensin de su lengua, que construyan su futuro sobre la
fortaleza de sus races pero con un espritu abierto a la pluralidad del mundo ya
que su historia le ha permitido construir y vivir una verdadera aldea global y es
tiempo de aprovechar esta condicin cultural, social y humana.
Uno de los aspectos prioritarios en el momento de analizar y estudiar eventos
lingsticos como el bilingismo en pases que hemos presentado una historia
cultural llena de pluralidad y transformaciones de toda ndole ( pues es innegable
el hecho de que la lengua influye en todos los procesos humanos ) , son los
motivos del bilingismo en cada regin y perodo histrico : INVASIONES
,UNIFICACIN POLTICA , MIGRACIN y GLOBALIZACIN , ha de ser esta
nuestra primera reflexin porque en Latinoamrica , en Colombia , en Caldas
aceptamos la necesidad imperiosa de abrirnos a un contacto intercultural diferente
a travs de otras lenguas ?
El fenmeno de la globalizacin nos urge da a da fortalecernos fsica, social y
culturalmente para ser en realidad competitivos y quienes siempre hemos
considerado a la educacin como un medio para equilibrar las condiciones de
los ms desprovistos, vemos con ojos expectantes y ansiosos la posibilidad de
extender esta visin del mundo a la escuela pblica para constituirnos en
verdadero factor de movilidad social.
Pero hemos escuchado hace muchos das hablar sobre Bilingismo y qu
es, podemos hablar de l como fenmeno socio-cultural en estos tiempos
en el pas?
El bilingismo, es la capacidad de una persona para utilizar indistintamente dos
lenguas.
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Lenguaje integral: El lenguaje se aprende del todo a las partes, iniciando con
textos completos para luego estudiar los detalles. Se centra en el estudiante y su
comprensin general.
Las lecciones deben ser significativas y tiles aqu y ahora. Los conceptos bsicos
deben ser adquiridos en la lengua materna y luego se refuerzan en la lengua
extranjera.
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DIGLOSIA: cuando hay dos (o ms) idiomas en una regin y uno de ellos
es ms prestigioso que el otro.
EQUILINGISMO: cuando ambos idiomas son usados en todas
circunstancias y la mayora de los hablantes son bilinges.
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Krashen claims that learners with high motivation, self-confidence, a good selfimage, and a low level of anxiety are better equipped for success in second
language acquisition.
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RESUMEN
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in
Second
Language
25
PIAGET, Jean. Psicologa del nio. Ediciones Morata. Decimocuarta edicin: 1997
CUMMINS, Jim. Bilingualism and special education: Issues in assessment and
pedagogy. Clevedon England: Multilingual Matters. 1984
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Para ser consecuentes con las nuevas generaciones, con la poca y buscando
formar al estudiante para que piense competitivamente y por consiguiente, con un
buen desarrollo intelectual y comunicativo, el proceso enseanza aprendizaje en
sus distintas facetas, debe estar transversalizado por la creatividad.
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PALABRAS CLAVES
DESARROLLO DE LA PONENCIA
A partir del macroproyecto de investigacin asumido en la Escuela Normal, cuyo
tema central es: Pensamiento y lenguaje y la Lnea de Investigacin: Desarrollo
del Pensamiento y Habilidades Comunicativas, se articulan proyectos concretos
desde los cuales se dinamizan procesos acadmicos, pedaggicos y sociales; que
se constituyen en la propuesta metodolgica y organizacional que orienta el
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Por tanto, el Ncleo Artstico Ldico hace un anlisis del problema fundamental
que se viene detectando en el sistema educativo colombiano, el cual es el
relacionado con las dificultades que los estudiantes tienen para comprender
conceptos, solucionar problemas, crear alternativas, transferir o aplicar contenidos
a situaciones nuevas o a experiencias de la vida cotidiana.
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Para ser consecuentes con las nuevas generaciones, con la poca y buscando
formar al estudiante para que piense competitivamente y por consiguiente, con un
buen desarrollo intelectual y comunicativo, el proceso enseanza aprendizaje en
sus distintas facetas, debe estar transversalizado por la creatividad. Pensar en la
creatividad como soporte del proceso enseanza aprendizaje, invita a trabajarla
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Como fruto del proceso, surge un producto nuevo nacido de la calidad nica de
una persona y de su medio ambiente. El producto del pensamiento creador puede
ser nuevo para la sociedad o slo para la persona que lo produce, pero lo esencial
es que cause gozo a su creador.
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66). Creatividad es mirar a donde otros ya han mirado y ver lo que ellos no han
visto2. Desde el mismo enfoque Brian Alexander y Friederich Herbat la entienden
como la capacidad de producir respuestas acumulando y asociando informacin.
(Revista Kinessis N 27).
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Durante las ltimas dcadas, se han ido fusionando gradualmente dos campos del
saber que en su origen estuvieron separados: El de la Neurologa; la ciencia del
cerebro y el de la Sicologa cognitiva; la ciencia de la mente. De esta unidad ha
surgido un nuevo marco o escenario para la investigacin de las capacidades
mentales, hecho muy importante que ampla las teoras del aprendizaje. La
34
VERLEE, Williams Linda. Aprender con todo el cerebro: Martnez Roca. Estrategias y modos de
pensamiento: Visual y metafrico. 1986
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Este interrogante toma como base la teora del poder de la mente bilateral que
dice: la diferencia entre los hemisferios no debe oscurecer el hecho de que es su
funcionamiento complementario lo que confiere a la mente su poder y
flexibilidad 4 . Y la escuela slo ha privilegiado el desarrollo del hemisferio
izquierdo, descuidando el lbulo derecho comprometido en las ms elevadas
facultades del pensamiento, requeridas para la apropiacin del conocimiento, y por
consiguiente un desarrollo intelectual y comunicativo.
Por su parte, Guilford habla de dos estilos de pensamiento y distingue dos tipos
de actividades cognitivas: Divergente y Convergente. En su modelo de estructura
del intelecto plantea que la produccin divergente es la operacin que est ms
claramente relacionada con la creatividad y la destaca como La habilidad para
buscar solucin a los problemas; entre muchas categoras y posibilidades de una
manera original; en tanto que la produccin convergente, se llega a respuestas
conocidas y predecibles5. Tambin afirma que el desempeo creativo es el factor
que ms contribuye a la solucin de problemas cognoscitivos.
Ibid, p. 16
Ibid. p. 12
6
NCLEO ARTSTICO-LDICO. Equipo investigador. Escuela Normal Superior Claudina Mnera.
2000, 2001, 2002, 2003, 2004
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Es mucho ms til valerse de los dos hemisferios que valerse de uno solo. Puede
existir diferencia entre el tipo de pensamiento que se efecta con un solo
hemisferio del que se efecta con los dos, no pensamos con un hemisferio o con
el otro, ambos estn implicados en los procesos cognoscitivos.
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Por tanto, forma parte del proceso investigativo toda actividad Artstico-Ldica que
se plantee con los estudiantes de forma coherente con la actividad pedaggica.
Por ello el proyecto: Desarrollo de la Creatividad a partir del pensamiento
divergente y las diversas manifestaciones comunicativas en los estudiantes de
Pre-escolar y Bsica Primaria de la Escuela Normal Superior Claudina Mnera;
busca desarrollar habilidades y actitudes creativas que generen nuevos y efectivos
esquemas de pensamiento que rompa con los esquemas rgidos y
convencionales.
38
Ibid. p.34
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Se articula a este proyecto, el trabajo realizado por los estudiantes del Ciclo
Complementario de Formacin Docente, cuyo proyecto se denomina: Los juegos
tradicionales como estrategia pedaggica en la Bsica Primaria de la Escuela
Normal Superior Claudina Mnera de Aguadas, Caldas, presentado en el ao
2000 y resignificado en el 2001 por los estudiantes del Ciclo Complementario de
Formacin Docente, buscando que el nio en forma creativa realice nuevos
ejercicios e introduzca variantes a las formas ya conocidas.
41
BIBLIOGRAFA
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Secundaria. 1993.
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Barcelona: Paidotribo, 1991.
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PIAGET, Jean. Seis estudios de Psicologa. Barcelona Espaa: Seix Barral S.A.,
1975.
READ, Herbet. Educacin por el arte. Barcelona: Paids, 1999.
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TITULO
La incidencia de las TIC en el proceso de formacin integral de los estudiantes:
entretenimiento- formacin- peligro
Por: Maryuri Montoya Giraldo
RESUMEN
La comunicacin es un elemento innato en el ser humano que surge de su
necesidad por interactuar, relacionarse y descubrir los entornos que lo rodea para
expresar sentimientos, emociones, percepciones y necesidades, lo cual ha venido
haciendo a travs de diferentes medios; en donde las TIC sin lugar a duda han
marcado directamente este proceso, haciendo del mismo algo ms interactivo,
dinmico y accesible pero a su vez ha ido desencadenado diferentes situaciones
que han complejizado dicho proceso, provocando transformaciones en la forma de
pensar y actuar del ser humano.
Podemos decir que los medios tecnolgicos se han apoderado en gran medida de
los contextos de interaccin del ser humano especialmente en el mbito familiar,
social y educativo. El acelerado intercambio de la informacin ha ido alterando el
ritmo de vida y aprendizaje trayendo consigo mltiples situaciones que generan
ventajas y desventajas desde el enfoque educativo, los intereses de los
estudiantes, la implementacin y manejo de las estrategias en el aula de clase.
PALABRAS CLAVES
TIC - Redes sociales - Video juegos Internet Televisin - Formacin integralEducacin-
INTRODUCCIN
El presente ejercicio investigativo es un estudio de caso que se viene realizando
en la ciudad de Manizales y rene caractersticas propias de un enfoque
cualitativo. Gracias a la manera como los estudiantes han acogido las TIC y la
manera como los mismos se han visto altamente atrados por todos estos medios
tecnolgicos en sus diferentes contextos. Nace una preocupacin acerca del
manejo y la orientacin hacia el rea de la tecnologa y la incidencia de sta en
los estudiantes. A partir de todo lo anterior es cmo surge el inters por investigar,
indagar y descubrir no slo las bondades y debilidades de las TIC sino tambin el
impacto que genera en los estudiantes de hoy en su desarrollo cognitivo, social,
evolutivo y psicolgico.
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PROYECTO DE INVESTIGACIN
MI ESCUELA ESPACIO DE SANA CONVIVENCIA
SEMILLERO DE INVESTIGACIN
HUELLITAS AMIGAS
INTEGRADO POR:
CAMILA GAAN TAPASCO
ERIKA LORENA HOYOS OBANDO
ERICA YAZMIN LOAIZA GUAPACHA
MARLIETH YURANY MOTATO
PONENTE
PONENTE
IV SEMESTRE
INSTITUCIN
CORAZN
RIOSUCIO CALDAS
8 Y 9 DE NOVIEMBRE DE 2012
RESUMEN
El proyecto de investigacin, mi escuela:
espacio de sana convivencia centr su atencin en la influencia de
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PALABRAS CLAVES
Los siguientes trminos caracterizan de forma visible
nuestra investigacin.
Convivencia
Aprendizaje
Factores (social, cultural y familiar)
Influencia
Contexto
Estilos de vida
Pautas de crianza
Agresividad
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una cultura y unas costumbres, le permitirn llevar a cabo un acto pedaggico que
cubra desde las necesidades e intereses del mismo, hasta las de su aula regular.
Por tanto las palabras claves que encontramos son la
clara realidad de lo importante y valioso que son nuestras prcticas investigativas
y la necesidad de darle respuesta a dicha problemtica.
Vemos como la convivencia altera cualquier proceso
que se est llevando a cabo y las influencias que tiene el hacer mencin a este
trmino, que no solo toca la escuela como espacio de aprendizaje sino que cubre
el contexto como escenario donde el nio interacta y el hogar como la base de
toda formacin.
INTRODUCCIN
Desde las mltiples situaciones que el ser humano
constantemente enfrenta, es ineludible reconocer el cmo los problemas de
agresividad y convivencia influyen con mayor preponderancia en la interaccin
social y cultural de hoy.
Es as como muchas de las realidades que hoy se viven
y que son irremediables, en gran parte se dieron por las dificultades de compartir
con el otro, de respetar su forma de vida, sus creencias y sus pensamientos, de
ser imparciales, de ser consientes de los actos propios y reconocerlos en el
momento indicado.
En realidad poder comprender al otro requiere la
comprensin propia, desligando la subjetividad y la cohesin entre lo que es y lo
que por emotividad yo expreso.
El presente proyecto no descansa en la facultad de
reconocer la convivencia como uno de los factores sociales que siendo importante
debe permear otros actores. Sino de darle una respuesta a travs de estrategias
ldico pedaggicas desde el escenario escolar.
En verdad al hablar de convivencia y aprendizaje
necesariamente se involucra un reconocimiento de un pas diverso que exige
desde su pluralidad de etnias, y de culturas, una educacin acorde a las
caractersticas de todos.
No podemos decir que la educacin est lista para darle
respuesta a todas las particularidades que se perciben en el aula, no podemos
decir que la inclusin permea el proceso de convivencia, no podemos decir que el
gobierno es el nico que tiene la respuesta, si las polticas pblicas le dieran
mayor prioridad a la necesidad de una sana convivencia en las aulas de clase y a
un aprendizaje en ptimas condiciones, seguramente la organizacin de la
comunidad educativa en trminos de cantidad de nios por grupo, proyectos de
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los
problemas
detectados
son
de
origen
estrictamente familiar?
b) Estos problemas tienen una complementariedad
escolar que los visibiliza?
c) Cules pueden ser los mecanismos institucionales
que deben revisarse para minimizar estos comportamientos?
De all vimos la importancia y la necesidad de ahondar
sobre la problemtica que no solo afectaba a la poblacin objeto de estudio sino
que permeaba otros sectores.
De acuerdo a ello percibimos que dentro del referente
terico es visible la intervencin de autores como Cerezo Ramrez, Fernando
Savater, Estvez Lpez y Diaz Perez Torruella quienes apuntan a la idea de que
la convivencia y el aprendizaje como intereses que comparten y al mismo tiempo,
mencionan otros factores que desencadenan una serie de afirmaciones que se
ven altamente influenciadas por el contexto y la familia.
Es as, como dentro del desarrollo de la propuesta
mencionamos una serie de aspectos que claramente se definen en las siguientes
lneas y que hacen parte de nuestra fundamentacin terica.
52
RESULTADOS OBTENIDOS
A travs del proyecto de investigacin se han podido
identificar algunas de las causas que motivan la conducta agresiva y violenta del
grupo objeto de estudio, dentro de las cuales se destacan: influencia familiar y
contextual (separacin del ncleo familiar, problemas de drogadiccin, peleas
intrafamiliares, permisividad de los padres, bajos recursos econmicos,
vocabulario soez).
Con las actividades realizadas, se ha logrado un
cambio a nivel personal por parte de algunos estudiantes que se ven ms
marcados por las problemticas familiares y econmicas, esto lo hemos podido
detectar a travs de las visitas domiciliarias, encuentro con los estudiantes y
talleres de padres de familia.
Igualmente hemos logrado una atencin y una
participacin ms activa por parte de los estudiantes que conforman el semillero
de investigacin.
Tambin es importante resaltar que desde la
convivencia como medio para la interaccin con el contexto social en el cual se
desenvuelven los nios, hemos logrado una apertura ms amplia e importante por
parte de los padres de familia, quienes acogen las sugerencias de una manera
receptiva y con una actitud reflexiva evidencindose en el acogimiento y la
participacin de las distintas actividades que realizamos como grupo de
investigacin.
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CONCLUSIONES
Es indispensable atender a la poblacin en contextos
vulnerables puesto que all encontramos diversos factores que inciden de manera
negativa en el desarrollo de procesos de interaccin social lo que genera diversos
conflictos en el ambiente escolar por lo cual se vuelve imprescindible la
intervencin efectiva a esta problemtica.
Es necesario potencializar las capacidades de los nios
con el propsito de dinamizar los procesos de interaccin de tal forma que los
llevemos a ser personas propositivas y capaces de tomar decisiones positivas de
tal manera que contribuyan a la transformacin de su entorno social.
El desarrollo del proyecto de investigacin, de cierta
manera muestra el rol que cumple la familia, la cultura y la sociedad en los
procesos de formacin de los educandos.
Con el desarrollo del proyecto de investigacin: Mi
escuela espacio de sana convivencia vemos la importancia de que los nios da a
da reconozcan conductas que afectan la integridad fsica y moral de las personas,
que en un futuro puede traer consecuencias que perjudican su interaccin en el
contexto.
La aplicacin de estrategias que posibiliten la
vinculacin de la comunidad educativa permitirn avanzar en el desarrollo de
actitudes proactivas en los nios, con lo cual se lograr mejorar la calidad de vida.
La sensibilidad que nos ha generado el estudio de la
problemtica y sus consecuencias en un futuro prximo pueden ser abordadas y
solucionadas si la apertura por parte de la comunidad y el deseo de cambiar se
reflejen con mayor fuerza.
La falta de normas para cada uno de los integrantes del
ncleo familiar es mas que imprescindible.
54
BIBLIOGRAFA
LEN, O., MONTERO, I., Mtodos de investigacin, Tercera edicin, McGrawHill/interamericana de Espaa, 2003.
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Barcelona. Edicin Ariel S.A. Ao de edicin Abril de 1997, numero: segunda
edicin, volumen 2, paginas 38, 65 y 63.
55
Una vez, que somos parte de la Normal vivimos experiencias que son la clave en
nuestra formacin docente, pues gracias a cada uno de los aportes de nuestros
maestros formadores estamos logrando fomentar la vocacin docente, puesto que
aparte de brindarnos sus conocimientos, han dedicado una parte sus vidas en
formar seres ntegros, crticos y con el compromiso social de ser los maestros que
necesita Colombia.
Llegar a la normal y aprender que los nios son el centro del proceso
enseanza aprendizaje no es fcil, incluso aun despus de estos semestres de
56
Como este caso encontramos que el desinters de los padres por los nios
es el diario vivir en algunas escuelas, pues en las practicas pedaggicas hemos
sido testigos como algunos padres matriculan sus hijos el primer da y los
maestros no vuelven a saber de ellos, tambin hay nios que asisten a estudiar
sin desayuno, y sin los tiles escolares necesarios para su aprendizaje, esta
situacin para nosotros como maestros en formacin es triste por que hace mucho
tiempo se ha hablado de la pobreza y la necesidad que hay en Colombia, pero es
muy cierto que hasta que no se vive no nos importa y slo somos unos
observadores mas, ahora que hemos escogido esta maravillosa profesin
decidimos dejar de ser observadores para ser actores, por lo que en nuestra
practica pedaggica hemos desarrollado estrategias teniendo en cuenta el
contexto de los nios y estructuradas desde la fundamentacin terica y nuestro
ser buscando concientizar a los padres como influye positivamente estar vinculado
en el proceso acadmico de sus hijos.
57
Otro de los casos difciles que vivimos en el campo aplicado fue el de un nio
de aproximadamente 7 aos de edad, que cursaba segundo de primaria, quien
en una actividad de integracin con toda la inocencia dice mi mam llega en las
noches con un seor y me saca de la casa mientras ella trabaja luego de estas
inocentes pero duras palabras, iniciamos un seguimiento a la vida de este
pequeo, donde encontramos que haba ocasiones donde asista a la escuela sin
desayuno, llevaba sus ropa sucias, al igual que sus cuadernos, tenia conflictos con
otros nios de la escuela y del barrio.
Por ejemplo: En una ocasin, el maestro titular lo dejo sin descanso a causa de su
mal comportamiento en el desarrollo de su clase, tomamos la iniciativa de
preguntarle, porque se haba comportado de esa manera, su repuesta fue simple,
era porque tena hambre. Es as como pudimos confirmar que a pesar de su corta
edad este nio a sufrido los duros golpes de la realidad colombiana.
Cada uno de estos nios han despertado en nuestro ser el humanismo que
debe tener cada maestro, por ellos nos dimos cuenta que un maestro debe ser
una luz de esperanza entre la oscuridad de la pobreza y el olvido. Esta experiencia
han sido enriquecedoras pues como maestros tenemos la posibilidad de ayudar a
los nios ver mas all de cada uno de ellos, ver el ser humano que hay detrs del
58
estudiante, por lo que en cada una de las practicas pedaggicas utilizamos como
estrategia la escuela de padres con el objetivo de concientizar a los padres que
creen que la escuela es la nica responsable de la educacin de sus hijos
descuidando los procesos que tiene el nio en la escuela as como las habilidades
o fortalezas que presenta, aclarndoles que el abandono en la educacin de sus
hijos es una de las causas del bajo rendimiento acadmico, el mal comportamiento
y en si la mala socializacin dentro y fuera del aula de clase
Para explicar en qu consiste una Escuela de Padres presentamos una
definicin de un especialista en esta tarea, Dr. Fernando de la Puente, quien
afirma que las escuelas de padres son una de las estrategias ms interesantes
para crear un mbito de dilogo educativo acerca de los fines y medios de la
educacin: por qu educamos, cmo educamos. Se inserta en el rea de la
comunicacin o conversacin, que no intenta lograr ninguna decisin operativa
a corto plazo, sino solamente la reflexin, el dilogo, el consenso (De la Puente,
1999: 246).11
59
Queremos dar gracias a los organizadores de este congreso pues nos permite
como maestros en formacin brindar nuestras experiencias y hacer un sincero y
merecido reconocimiento a nuestros maestros orientadores quienes han dedicado
su vida a formar ntegramente los futuros maestros de Colombia siendo esta la
experiencia mas enriquecedora de nuestra formacin docente porque nos permite
tener un proceso de retroalimentacin ante cada uno de los formadores de sueos
que asisten hoy a este congreso. Ofrecemos en esta ponencia nuestras vivencias
ms profundas y el amor que profesamos a esta maravillosa labor.
60
PONENCIA
AGUADAS, CALDAS
2012
RESUMEN
Los paradigmas de inclusin han cambiado, por tanto en todos los contextos
donde se desenvuelvan las personas deben cambiar. Los docentes debemos
manejar una pedagoga ms inclusiva, una pedagoga que respete las
caractersticas personales y particulares es decir desde la diversidad.
El presente documento trata de mostrar una imagen positiva y orientadora de la
inclusin, desde la teora y desde la prctica, cambiando de alguna forma la
actitud de los docentes que se encuentran inmersos en grupos donde la inclusin
debera darse, ya que en muchos casos se confunde inclusin con integracin. Lo
que diferencia a las personas de los dems animales es su raciocinio, por lo cual
est en capacidad de implementar cualquier tipo de estrategias que le permitan
61
INTRODUCCIN
62
63
CONCLUSIONES
64
BIBLIOGRAFIA
http://www.efdeportes.com/efd123/discapacidad-y-atencion-a-ladiversidad-un-desafio-a-la-ciencia.htm
http://definicion.de/pedagogia/
http://www.slideshare.net/giomont/inclusion-educativa-diapositivas-2
http://platea.pntic.mec.es/~jpascual/vida/htm
65
PROYECTO INVESTIGATIVO
LAS TIC COMO MEDIACIN PEDAGGICA Y SUS IMPLICACIONES EN LOS
PROCESOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE EN LA BSICA PRIMARIA DE
LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR CLAUDINA MNERA DE AGUADAS
CALDAS
RESUMEN
El desarrollo acelerado de la sociedad de la informacin est suponiendo
retos, impensables hace unos aos, para la educacin y el aprendizaje. Tal vez lo
ms relevante sea que nos encontramos con una nueva generacin de aprendices
que no han tenido que acceder a las nuevas tecnologas, sino que han nacido con
ellas y que se enfrentan al conocimiento desde postulados diferentes a los del
pasado (lvaro Marchesi).
La tarea principal es lograr que los educandos mejoren sus aprendizajes con la
utilizacin de las tecnologas de la informacin; pero ello supone configurar un
nuevo escenario en las relaciones entre educadores, estudiantes y los contenidos
de la enseanza, por lo tanto, la formacin de los profesores debe disponerse de
las competencias necesarias que les permitan incorporar de forma natural las TIC
en su prctica pedaggica constituyendo as la variable fundamental para
garantizar el xito del esfuerzo emprendido.
Hoy, en la relacin educativa est sucediendo lo que plantea Edgar Morin y que
l denomina error intelectual, Nuestros sistemas de ideas (teoras, doctrinas,
ideologas) no slo estn sujetos al error sino que tambin protegen los errores e
ilusiones que estn inscriptos en ellos. Forma parte de la lgica organizadora de
cualquier sistema de ideas el hecho de resistirse a la informacin que no conviene
o que no se puede integrar. Precisamente esa resistencia se est observando en
la educacin cuando los docentes no aceptan el cambio y la necesidad de
acomodar las prcticas educativas a la nueva situacin, como si por negarse a ello
pudieran combatir los efectos del nuevo paradigma; esto los convierte en
profesionales descontextualizados.
66
Mediacin
INTRODUCCIN
Las tic como mediacin pedaggica y sus implicaciones en los procesos de
enseanza y aprendizaje en la bsica primaria de la Escuela Normal surge como
propuesta investigativa analizando los resultados que se vienen evidenciando en
las practicas educativas de los maestros en formacin puesto que a ellos la
estrategia de incorporar en sus clases las tic como generador de aprendizajes
significativos en los estudiantes ha dado frutos, puesto que los estudiantes
aprenden ms fcil los contenidos objeto de estudio.
La necesidad de aprender a lo largo de toda la vida se ha convertido en un lema
cotidiano. En otro tiempo se formaban para toda una vida, hoy da se pasan la vida
formndose. Y la formacin aparece como el dispositivo que emplean para
adaptar la formacin de base que han adquirido (educacin secundaria,
universitaria, profesional) a las propias necesidades o las de la empresa en la que
trabajen.
Las sociedades estn envueltas en un complicado proceso de transformacin.
Una transformacin no planificada que est afectando a la forma como se
organizan, cmo trabajan, cmo se relacionan, y cmo aprenden. Una de las
caractersticas de la sociedad en la que se vive tiene que ver con que el
conocimiento, es uno de los principales valores de sus ciudadanos.
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin son un elemento esencial
en los nuevos contextos y espacios de interaccin entre los individuos. Estos
nuevos espacios y escenarios sociales conllevan rasgos diversos que generan la
necesidad del anlisis y reflexin en torno a sus caractersticas. Las TIC, estn
transformando la educacin notablemente, han cambiado tanto la forma de
ensear como la forma de aprender y por supuesto el rol del maestro y el
estudiante, al mismo tiempo que va renovando las competencias tecnolgicas
67
FUNDAMENTACIN TERICA
LA EDUCACIN
SIGNIFICATIVOS
CON
TICS
GENERADORA
DE
APRENDIZAJES
68
por eso que su papel es vital, que su reflexin constante sobre la pertinencia y
eficacia de su quehacer ser lo que le de vida a los procesos educativos.
El mundo de hoy ha experimentado grandes cambios que requieren de otro
tratamiento, pero el fracaso en la relacin entre generaciones se debe
precisamente a que los adultos pretenden continuar abordando las situaciones de
la misma manera que hace veinte aos atrs, el mundo est habitado por dos
clases de personas, unas que siguen aferradas a lo clsico, normativofragmentado- establecido-cerrado-esttico; y otras que analizan- experimentanproponen-integran-inventan; esto ha formado una verdadera revolucin social y
educativa y una verdadera incertidumbre en quienes tienen hoy la tarea de
formar.
Est la educacin llamada a representar el control del conocimiento y ese
control que le corresponde ejercer a la educacin no es sobre los objetos sino
sobre los sujetos que reciben los nuevos conocimientos sin tener fortaleza
espiritual para afrontarlos, para hacer uso de ellos con mesura, con
responsabilidad tanto consigo mismos como con la sociedad y la naturaleza; pero
los modelos educativos se convierten en obstculos que dificultan la adaptacin
de la educacin al devenir del mundo.
Nos parece que una de las exigencias que la sociedad est haciendo a los
profesores de enseanza primaria y secundaria es la capacidad de seguir
aprendiendo e innovando y para ello est la actitud y el compromiso de los
profesores con la mejora que supone la innovacin. Y una de las principales
innovaciones que se estn produciendo en la sociedad en general, y en lo que a
nosotros respecta, la escuela, en particular son las Nuevas Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin. Estas han introducido dentro de la educacin la
posibilidad de disponer de recursos altamente orientados a la interaccin y el
intercambio de ideas y materiales entre profesores y alumnos y de alumnos entre
s (Carlos Marcelo Garca)
Ante la evidente realidad que la llegada de la era tecnolgica ha contribuido
enormemente en esta situacin, dado que los docentes, sobre todo los de mayor
edad que conforman la mayora en casi todas las instituciones educativas del
municipio de Aguadas, no se sienten atrados por los equipos tecnolgicos y
adems no cuentan con habilidad para operarlos, ha sido muy difcil que estos
sean empleados en las instituciones educativas como herramientas de aprendizaje
y formacin, mientras que los estudiantes los encuentran bastante atractivos y
cuentan con una gran facilidad para manejarlos.
Quiz uno de los grandes desafos que nos hereda el siglo XX es
precisamente la complejidad de los sujetos que construyen la historia, que estn
detrs de los fenmenos que queremos estudiar y que son complejsimos; sujetos
mltiples que tienen distintas caractersticas, variados espacios, tiempos diversos,
69
y visiones diferentes del futuro desde las cuales construyen sus realidades.
(Zemelman, 2004)
Y si tomamos en cuenta esto en el poca que se esta presente donde la era
tecnolgica demanda otra forma de manejo del tiempo y del espacio, requiere
otras capacidades, otros conocimientos, han surgido otros aspectos que
constituyen la personalidad de los sujetos, tanto de los que con agrado han
incursionado en el mundo tecnolgico, como de aquellos que han tenido que
hacerlo a fuerza, podemos comprender los retos que tiene que enfrentar hoy la
educacin; es una realidad frente a la que no puede limitarse a recriminar que se
produzcan cambios, sino que debe afrontarlos con actitud reflexiva para
redefinirse adecuadamente y as seguir siendo efectiva en su labor.
Es necesario que el docente de hoy mire a su discpulo desde todas sus
dimensiones y desde ellas sus intereses para comprender que ser una lucha
intil tratar de cambiarlo, pues l est en su poca, la que le toc vivir desde su
nacimiento, no conoce otra por la que la pueda cambiar y an menos si esa otra le
implica un retroceso, el maestro tendr entonces, que ser consciente de que la
nica opcin es su adaptacin al cambio y su actualizacin, si es que quiere seguir
vigente en este mundo tecnificado.
Dice Ceia, (2008) se trata de reintroducir al sujeto en el conocimiento, al
observador en la realidad. El primer sujeto de conocimiento aqu, tendr que ser
el maestro y tambin el primer observador de la realidad para as darse cuenta de
la necesidad de reflexin-apertura-actualizacin al mundo globalizado que
requiere de su labor responsable, de su deseo de estar en vanguardia con las
exigencias de una poca diferente pero no ajena a l, pues aqu esta, vivindola
tambin.
Bien lo ha dicho Ceia, (2008) para reorganizar el conocimiento y desde la
posicin del docente se dira: para reorganizar la forma de brindar el conocimiento
hace falta agudizar la escucha para comprender y lidiar con la diversidad de ruidos
que desordenan o redimensionan los patrones ya consagrados de concebir el
mundo es una actitud intelectual importante e imposible de posponer.
Con las tecnologas digitales, dice Germn, han desarrollado nuevas
habilidades para comunicarse y lo hacen de forma no convencional. Crean sus
propios cdigos de comunicacin, son capaces de ocultar sus dilogos ante la
presencia de otros, inclusive de sus amigos ms cercanos y de sus familiares. Su
dinamismo en la lectura resulta un misterio para los docentes. Tienen una
capacidad de expresin e interpretacin de lo simblico y lo hipertextual. Han
abandonado la lectura secuencial por una lectura en red que los lleva de un lado a
otro en un mismo texto, o saltando de uno a otro. Exhiben una gran capacidad
para el escaneo, la lectura, el asombro y la comprensin de documentos que
aparentemente resultan incomprensibles para otras mentes.
70
Hoy la aldea global es una realidad indiscutible en la que los nios, nias y
jvenes desarrollen y ejerciten su pertenencia a la sociedad de la informacin y el
conocimiento.
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFIA
DA CONCEICAO DE ALMEIDA, Maria (2008) para comprender la complejidad
71
72
PROCESO
73
Creemos comprender a los nios, nuestra sensibilidad adulta dice que s, pero
ellos no lo sienten de la misma manera, todos recorrimos la infancia, hemos vivido
nuestras experiencias primeras; como ellos hemos jugado a mil juegos diferentes,
nos hemos maravillado con nuevos conocimientos, hemos sufrido la desaprensin
de los mayores, nos hemos encaprichado, hemos enfrentado el mundo a la
manera infantil, aunque luego, no sabemos cundo nos fuimos alejando para
llegar a ser las personas adultas que actan y observan, desde otra perspectiva y
con conceptos ms elaborados.
El futuro de nios y nias ms pequeos depende de la atencin, la proteccin,
el cuidado y la educacin que se les brinde, por cuanto los primeros aos de vida
de los seres humanos no slo tienen una importancia fundamental para el
crecimiento y desarrollo de sus capacidades cognitivas, comunicativas y sociales;
sino que se convierten en el pilar fundamental para el desarrollo de cualquier
sociedad.
Al nio como actor esencial de la sociedad, se le debe conceder gran
importancia; cualquier dificultad que se presente en la educacin del pequeo,
influir significativamente en su desarrollo posterior. Es as, como el fin de la
educacin brindada al infante, se debe convertir en la apertura a un mundo de
formacin, la cual se constituir en los cimientos de su vida futura.
Con el fin de garantizar una atencin integral a la Primera Infancia, la
Secretaria de Educacin del departamento de Caldas responde a las polticas del
Ministerio de Educacin Nacional, estableciendo alianzas con instituciones de
orden nacional, departamental y municipal, como es el caso del Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar, la Comisaria de Familia, Secretaria de Salud,
Secretaria de Educacin Municipal, Empresa Social del Estado Hospital San
Jos y la Escuela Normal Superior Claudina Mnera.
Estas alianzas permiten implementar diferentes modalidades de atencin que
responden a las necesidades de los nios, las nias y sus familias de Primera
Infancia; con ello se busca iniciar una labor formativa en la modalidad de entorno
familiar, institucional y comunitario para beneficiar a nios y nias de la poblacin
vulnerable del municipio de Aguadas, fortaleciendo el papel educativo de los
padres de familia, las madres comunitarias, madres FAMI, cuidadores y
estudiantes del Programa de Formacin Complementaria de Educadores para
garantizar el servicio completo de educacin, cuidado y nutricin que permita en el
marco de sus derechos potenciar sus competencias para que sean felices y gocen
de una mejor calidad de vida.
El desarrollo de un nio o una nia durante la primera infancia depende
esencialmente de los estmulos que se le ofrezca y de las condiciones en que se
desenvuelva. Es por esto, que en la etapa comprendida entre los cero y cinco
aos de edad es necesario atender a los nios y nias de manera integral,
teniendo en cuenta los componentes de salud, proteccin y educacin inicial en
74
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Gua operativa para la prestacin del servicio de Atencin
Integral a la Primera Infancia. Bogot: Taller Creativo de Aleida Snchez B., 2010.
13
INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR. Gua para la implementacin del Proyecto
Pedaggico Educativo Comunitario en la Primera Infancia. Primera edicin, junio de 2011.
14
ESCUELA NORMAL SUPERIOR CLAUDINA MNERA. Proyecto Educativo Institucional 2010
Hacia un cambio educativo con la formacin de ciudadanos ntegros y maestros renovados. Aguadas,
Caldas, 2010.
75
SARMIENTO DIAZ, Mara Ins. Estimulacin Temprana. Bogot: Universidad Santo Toms, 1984.
Informe a la Unesco de la Comisin Internacional de Educacin para el siglo XXI presidida por Jacques
Delors, La Educacin encierra un tesoro, Santaf de Bogot, Ministerio de Educacin Nacional, 1997.
16
76
17
Zuleta, Cecilia; Negret Juan Carlos; Florez Rita, Castrillon Silvia; Reyes Yolanda y Abril Prez Mauricio.
El acceso al lenguaje, la lectura y la escritura: una prioridad de la poltica de infancia. Citado por:
INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR. Gua para la implementacin del Proyecto
Pedaggico Educativo Comunitario en la Primera Infancia. Primera edicin, junio de 2011.
77
78
79
Bogot: Universidad
80
Introduccin
Este proyecto surgi de la observacin etnogrfica de las actividades
desarrolladas en el que hacer acadmico de los nios y nias del grado cuarto del
colegio E.N.S.M.E. momentos en los que se not que presentan una serie de
dificultades en la lectura el cual es un aspecto preponderante que interviene en el
desempeo general del individuo y en el sector acadmico. La lectura tiene
trascendencia en todas las reas del saber pero hace nfasis en el rea de la
Lengua Castellana en donde se involucra la lectura como proceso de construccin
de significacin. Este desarrollo cognoscitivo es indispensable para comprender la
realidad. Durante la observacin la maestra solicit a los estudiantes del grado 4
de educacin bsica un resumen. Dentro de las producciones literas de los
estudiantes se detectaron: contenido sin la idea principal o finalidad del texto. Los
cdigos lingsticos existen para expresar el modo de entender la realidad y se
logre una emisin clara de ella, coherente y posteriormente buena comprensin
entre el escrito y el lector, es lo que afirma tambin Garca (2002: 63) gracias a
estos cdigos nos comunicamos unos con otros, creemos comprender las ideas
escritas. Se ha evidenciado grafas de las palabras de los escritos sin la
legibilidad requerida para ser comprendidas. Quien plasma la percepcin de la
81
realidad en un texto debe tener definida las formas de las grafas para que no
transforme la palabra deseada, ni opaque la comprensin de ella; Garca (2002:
63) indica que: el conocimiento de los elementos (signos) y procesos (codificacin
y descodificacin) es requisito indispensable para comprender el mundo, la vida y
entendernos efectivamente con nuestros semejantes.
Ausencia de signos de puntuacin. En el lenguaje escrito existen los signos de
puntuacin para dar exactitud, sentido, nfasis de la informacin que se quiere
transmitir. Es necesario la aplicacin de los signos ortogrficos; sin ellos el texto
resultara dudoso. A un texto sin signos de puntuacin se le puede dar diferentes
interpretaciones a los que inicialmente se refiere el escritor.
Estas anteriores falencias dejan ver la necesidad de desarrollar un proyecto de
investigacin sobre la enseanza de la lectura.
Desarrollo de la temtica
Detectar las anteriores falencias dejan ver la necesidad de desarrollar un proyecto
a partir de la pregunta, Cmo se ha dado la enseanza de la lectura en el grado
cuarto en la E.N.S.M.E. desde el 2002 hasta el 2012?, lo cual me ha conducido al
siguiente objetivo general: Determinar las caractersticas de la enseanza de la
lectura en los estudiantes de cuarto de la E.N.S.M.E desde 2002 hasta el 2012. En
este sentido he abordado los siguientes objetivos especficos que son aspectos
que me llevan a identificar metodologas, contenidos, formas de evaluar y estado
de los estudiantes ante las competencias de lectura y escritura y los componentes
de estos; es decir, lo semntico, sintctico y pragmtico. Estos representan los
peldaos que me ayudarn a alcanzar el objetivo general:
Indagar los mtodos que han sido aplicados para el desarrollo de la lectura
en los estudiantes de cuarto de la E.N.S.M.E desde el 2002 hasta el 2012
Identificar los contenidos para desarrollar la habilidad lectora en los nios
de cuarto de la E.N.S.M.E desde el 2002 hasta el 2012
Descubrir los objetivos del maestro en cada ao escolar de los nios de
cuarto de la E.N.S.M.E desde el 2002 hasta el 2012
Establecer los tipos de evaluacin del aprendizaje de la lectura en los nios
de cuarto de la E.N.S.M.E desde el 2002 hasta el 2012
Medir el nivel de desempeo en los componentes semntico, sintctico y
pragmtico de las competencias lectora y escritora de los estudiantes
Aplicar propuesta didctica-pedaggica para el desarrollo
comprensin de lectura en el grado cuarto de la E.N.S.M.E.
82
de
la
Marco terico
DE LEER, A LEER BIEN
Lus E. Garca Restrepo (2002) afirm:
La lectura involucra los aspectos fsicos, mentales y emocionales del lector,
y a menudo se convierte en un dilogo, a veces mudo, a veces manifiesto
(como cuando subrayamos o insertamos notas), otras veces crtico, entre el
autor y su lector. Para leer y comprender un texto se requiere capacidad
cognitiva que crece con los aos y competencia lingstica que aumenta
con el estudio y el esfuerzo personal.
El autor nos menciona los aspectos que experimenta el lector las que tendr unas
consecuencias que se despliega en categoras y en los que se har nfasis
posterior mente.
He aqu el concepto de Lus E. Garca Restrepo (2002) sobre leer:
Leer es comprender textos complejos, descubrir los argumentos, la trama,
las ideas principales y las secundarias, captar los puntos dbiles, hallar
ideas entre lneas, detectar incoherencias, evaluar la racionalidad del autor,
saber distinguir en un texto los elementos retricos de las ideas.
Segn lo anterior leer es comprender cualquier texto, buscar para descubrir,
enriquecer conocimientos, aprender, emplear habilidades para detectar lo bueno y
lo malo con posibilidades de desarrollar el anlisis, la crtica y la construccin.
PAUTAS PARA ADQUIRIR BUENOS HBITOS DE LECTURA
Lus Eduardo Garca Restrepo (2002, p. 23) menciona las posibles actitudes al
abordar la lectura:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
83
84
4.- Reflexin en torno a los efectos como base para una nueva planificacin. Ser
preciso un anlisis crtico sobre los procesos, problemas y restricciones que se
han manifestado y sobre los efectos lo que ayudara a valorar la accin desde lo
previsto y deseable y a sugerir un nuevo plan. Todas se integran en un proceso
denominado espiral autoreflexiva. Seguido por un diseo de accin para aplicarlo,
todo este proceso de aplicacin de diseo est sujeto a la evaluacin bajo los parmetros de
MECCA.
Resultados
Una de las categoras de observacin de clase del 13/09/2012 se relaciona con las
pautas para adquirir buenos hbitos de lectura de las que habla Garca (2002: 23),
donde menciona la postura correcta para leer. Como precategoras y categoras
se obtienen las siguientes: el desorden, la desatencin y la buena didctica. Se
evidencia el desorden de tres maneras diferentes:
En la primera se evidencia con acciones generalizadas de los educandos como
por ejemplo hablar, pararse de la silla, trasladarse.
La otra manera en que se reconoce el desorden es cuando los estudiantes
despus de recibir instrucciones de cmo participar, donde se hace referencia a
hablar uno por uno y de manera secuencial, la mayora hablan a la vez.
Otro modo de identificarse el desorden es la posicin inadecuada en la silla
rodillas en la silla, codos en la mesa y el querer estar fuera de ella.
De las cinco precategoras de desorden cuatro estn relacionadas con los
problemas posturales. Se interpreta entonces que el 75 % de los motivos de
desorden se debe a la mala postura para estudiar y como consecuencia se tiene la
desatencin (2 categora encontrada), donde si no se tiene una buena didctica
es imposible dictar una clase de manera significativa.
La postura esttica correcta es aquella en la que el cuerpo se mantiene alineado y
estable con el menor gasto de energa posible. Para lograrlo es importante que el
eje del cuerpo, la columna vertebral, se mantenga sin ninguna desviacin lateral y
que no se encorve ni en su parte superior (haciendo joroba) ni en su parte
inferior (sacando cola); los hombros no tienen que ubicarse ni por delante ni por
detrs de la cabeza y no tienen que estar demasiado elevados; estando parado el
peso se debe distribuir equitativamente sobre ambos pies. La siguiente fuente de
internet revela posiciones que evita lo anteriormente mencionado:
Jonatn N. Florit Rozas. Posicin adecuada para leer. Recuperado el 10-07-2012,
de http: www.efisoterapia.net
85
86
Produccin textual
Comprensin e interpretacin
Literatura
Medios de comunicacin y otros sistemas simblicos
tica de la comunicacin
87
que, se debe a que, porque, La tercera es una accin crtica y creativa que
plantea. De manera que la competencia lectora explora la forma como los
estudiantes leen e interpretan diferentes tipos de textos; se espera que puedan
comprender la informacin, establecer relaciones entre sus contenidos y lo que
saben acerca de un determinado tema, as como realizar inferencias, sacar
conclusiones y asumir posiciones argumentadas frente a los mismos. En trminos
generales, la prueba de lectura propone a los estudiantes una reflexin en torno a
lo que dice el texto; cmo lo dice (organizacin); para qu lo dice (pragmtica);
cuando y quien lo dice. Las preguntas de las pruebas se orientan a establecer la
capacidad de los estudiantes para realizar lecturas literales, inferenciales o
crticas. La evaluacin de la competencia escritora tambin evala el proceso de
escritura y no la escritura en s. Significa que no se solicitar a los estudiantes la
elaboracin de textos escritos, sino que las preguntas indagarn sobre los tipos de
textos que utilizaran para alcanzar un determinado propsito comunicativo. Para
determinar el estado de los estudiantes en cada una de estas competencias y
componentes apliqu un simulacro de prueba saber de lenguaje donde utilic 36
preguntas de las cuales el 67 % es de lectura y el 33 % es de escritura, ya que la
prueba de espaol en aos anteriores siempre ha formulado ms preguntas para
evaluar la lectura. De igual manera de estas 36 preguntas el 44% evala el
componente sintctico, el 31 % el sintctico y el 25 % el pragmtico. Estos
resultados me permitirn tomar medidas para capacitar a los estudiantes para
pruebas saber 2013.
Conclusiones
Actualmente hay una notable dificultad para comprender, interpretar y proponer
ante la literatura; es urgente fortalecer, innovar o incrementar bases y pilares que
aporten al buen desarrollo de tales habilidades de los estudiantes y puedan dar un
alto desempeo en las pruebas saber.
Bibliografa
Lus E. Garca Restrepo, (2002). Lectoescritura Prctica
Clestin Freinet, (1998). Pedagoga y emancipacin
Paulo Freire, (1968). Una bibliografa (1 Ed en espaol, 2001) editores S. A
Laura Esquivel, (2001). Libro de las emociones son de la razn sin corazn
88
RELACIONES VITALES
EL AULA COMO ESCENARIO PERMANENTE DE INVESTIGACIN
Resumen
En este sentido en una primera mirada nos acercamos a los elementos que le son
propios al docente en su quehacer cotidiano, definiendo as la pedagoga como
gua en la formacin del ser humano, la didctica como las estrategias que se
disean para la relacin ecunime entre enseanza y aprendizaje afianzando la
relacin maestro-estudiante, el currculo como la organizacin, priorizacin, y
anlisis de saberes que fluyen en el aula; y la evaluacin como elemento
valorativo de todo el proceso para su resignificacin.
89
posibles, que apoye al maestro en la decisin de investigar, sin que ello implique
un gasto innecesario de tiempo y recursos a su disposicin.
Introduccin
90
Al respecto, Mlich (1994) al respecto de las relaciones maestro estudiante, plantea que el
primero debe abandonar los distanciamientos y barreras que crea frente a los segundo, para construir lazos
que lo hagan cmplice de los mismo y hacer del encuentro educativo un proceso de dilogo.
91
En este sentido, la pedagoga expone y analiza los principios y los fines que
deben guiar su labor, sin los cuales esta no sera ms que un ejercicio irreflexivo y
sin un horizonte hacia el cual dirigir sus esfuerzos.
92
La investigacin cientfica brinda apertura al cuestionamiento, a la recreacin e innovacin constante del sujeto inmerso en fenmenos sociales y
naturales, en disposicin de comprenderlos, explicarlos y transformarlos para
beneficio de la comunidad. Asunto que implica la definicin de un inters
investigativo, traducido en la formulacin de un cuestionamiento, objetivos
realizables que conlleven a la explicacin o comprensin de dicho problema,
93
94
INVESTIGACIN
PRINCIPIOS INTEGRADORES
ELEMENTOS
EDUCATIVOS
Pedagoga: Principios
I
Pedagoga: Fines
ELEMENTOS
INVESTIGATIVOS
ONTOLGICOS
TELEOLGICOS
Planteamiento del
problema
Objetivos
V
E
Currculo
EPISTEMOLGICOS
Didctica
METODOLGICOS
Antecedentes y Marco
Terico y/o Contexto
conceptual
Metodologa
V
E
S
T
I
G
I
Evaluacin
AXIOLGICOS
Resultados y
conclusiones
G
A
INVESTIGACIN
95
A modo de cierre
96
Bibliografa
de la libertad.
97
98
PONENCIA EN EDUCACIN
99
19
Prez Pieiro. Leyla. Formacin de habilidades profesionales en estudiantes
Tecnologa y Sociedad. En: http://www.odiseo.com.mx/node/15. 2007
100
101
Aptitudes intelectuales
BIBLIOGRAFIA
Prez Pieiro. Leyla. Formacin de habilidades profesionales en estudiantes
desde la perspectiva de Ciencia, Tecnologa y Sociedad. En:
http://www.odiseo.com.mx/node/15. 2007
Marco Ral Meja. La Educacin y Globalizacin.
Constitucin Poltica.
Ley General De educacin.
102
Introduccin.
103
104
105
106
Teoras 2
Teoras 1
Prctica pedaggica
investigativa
Teoras 3
Teoras 4
Conclusiones
Un primer deber en el momento de asumir la tarea de conocer la realidad con
miras a transformarla es reconocer las perspectivas desde las cual se asume esta
tarea, pues cada postura implica intenciones que se operacionalizan en los
discursos y en las prcticas.
La prctica pedaggica investigativa, cargada de teora y de prctica debe ser
abordada desde una conciencia clara de su intencionalidad, y esta intencionalidad
se reconoce desde los referentes epistemolgicos, pedaggicos, curriculares y
didcticos desde los cuales se asume.
El primer referente, en el aspecto epistemolgico, es Hugo Zemenlman y su
epistemologa del presente potencial con su concepto de conciencia historica,
concepto que asume el conocimiento como conciencia del momento histrico
vivido.
107
Bibliografia
Freire P. (2002). Pedagoga de la esperanza. 5 edicin Mxico D.F, Mxico: siglo
XII editores.
Magendzo A. (1996). Currculo, Educacin para la democracia en la Modernidad.
Bogot, Colombia: Programa interdisciplinario de investigaciones en educacin.
Perrenoud P. (2007) Desarrollar la practica reflexiva en el oficio de ensear
Barcelona, Espaa:GRA
Quintar (2008). La enseanza como puente a la vida.
IPECAL
108
RESUMEN-INTRODUCCION
EL reconocimiento del estado actual de los niveles de desempeo de los
estudiantes en las competencias cientficas del rea de Ciencias Naturales Fsica
permitir establecer estrategias que posibiliten mejorar la suficiencia de estos.
Considerando la necesidad de profundizar el alcance de una enseanza avanzada
y de calidad a lo largo de la vida, resulta de particular inters en el actual
contexto, la promocin de medidas tendientes a incrementar las acciones de
apoyo y motivacin de los estudiantes por el rea de Ciencias Naturales Fsica, lo
cual se espera conlleve a obtener mayores niveles de desempeo en las pruebas
Saber 11.
El objetivo general de esta investigacin es: reconocer la influencia de una
metodologa de acompaamiento por pares en el rendimiento acadmico de los
estudiantes de la asignatura fsica en la Escuela Normal Superior Mara
Escolstica.
El conocimiento de los referentes tericos desde los cuales se asume una
metodologa de acompaamiento entre pares o aprendizaje entre pares hace
factible el desarrollo de estrategias pertinentes, que desde lo Pedaggico (Flrez,
Vygotsky), Curricular (Magenzo, Prez) y Didctico (Freyberg, Osborne) den
sentido a estos procesos.
La metodologa utilizada, de tipo cuantitativo, permitir determinar del
impacto de una estrategia de acompaamiento entre pares en el aprendizaje de la
fsica, estos resultados podran ser generalizados y ser llevados a otros
contextos.
La utilizacin de metodologas colaborativas permitir a los estudiantes el
desarrollo de habilidades de socializacin que van ms all del contexto escolar y
posibilitar evidenciar, desde la planeacin curricular, los lineamientos que el PEI
propone a sus estudiantes desde la dimensin social.
PALABRAS CLAVES: Tutoras, Monitorias, Aprendizaje, Pares, Investigacion,
Ciencia, Enseanza, Fsica.
109
FUNDAMENTO TEORICO
TUTORIAS DE ESTUDIANTES POR ESTUDIANTES
Tutora entre pares (TEP)
Modelo didctico denominado tutoras- aprender a travs de ensear , se
apoya en la idea que se puede lograr un aprendizaje adicional ayudando a otros a
aprender, operando as el principio didctico de aprendizaje entre pares.
Esta modalidad tutorial se desarrolla desde tiempo atrs en otros pases,
como por ejemplo Mxico, como parte del programa de servicio social presente en
muchas universidades de ese pas. La insercin temprana de alumnos avanzados
en actividades docentes ha demostrado que contribuye a reforzar los vnculos con
la institucin, canalizando tempranas vocaciones hacia la docencia y
contribuyendo decididamente a la formacin integral de los estudiantes
universitarios.
Las TEP significan tambin una forma de atencin individualizada a la
poblacin que recin ingresa, contribuyendo a retener a nuestros estudiantes en
la educacin superior, evitando as perder el principal capital que posee la
Universidad, sus estudiantes. Otra poblacin, de estudiantes avanzados, como
acta como referente, motivadora, facilitadora de la vida universitaria. Dichos
tutores, por su cercana etaria su condicin de estudiantes, se posicionan en un
mismo canal de comunicacin con sus tutorados. 6
Denominadas tambin tutoras de iguales (peer tutoring, croos age tutoring, peer
apraisal,perr group assessment). Se destacan como precursores de la idea
Andrew Bell(1753-1832) que desarrolla el mtodo de enseanza mutua y el
pedagogo ingles Joseph Lancaster (Londres 1778-New York, 1838)autor de
Improvements in Education as it Respects in the Industrious Classes of
Community(1803) y The British System of Education (1810). En 1798 Lancaster
fundo una escuela en Southwark, Londres, en la cual , en base a las experiencias
previas de Bell, aplico un mtodo de enseanza consistente en hacer que los
alumnos mayores y ms adelantados, llamados monitores, ensearan a sus
condiscpulos bajo la direccin del maestro. 7
Los monitores se clasifican en tres categoras principales segn sus
requisitos para acceder a ella acordes a las funciones a desempear.
110
Principales
actividades
MONITORIA
ACADEMICA
Apoyo acadmico
en: sesiones de
clase,
medios
didcticos, consulta
de estudiantes.
Perfil
del Ser
estudiante
estudiante
activo, tener buen
rendimiento
acadmico,
trayectoria
acadmica
y
conocimiento
de
rea.
MONITORIA
EN
INVESTIGACION
Apoyo
en
investigacin:
elaboracin de fichas
de lectura y bases de
datos, construccin
de captulos, trabajos
de campo.
Ser
estudiante
activo, tener buen
rendimiento
acadmico,
trayectoria
acadmica
y
conocimiento
de
rea.
MONITORIA
ADMINISTRATIVA
Apoyo logstico en:
Eventos, labores
operativas,
atencin
al
pblico, bsqueda
de informacin.
Ser
estudiante
activo, tener buen
rendimiento
acadmico,
ser
becado.
ESCUELA LANCASTERIANA
Expansin del mtodo Lancasteriano en Amrica latina 5
Lancaster, Ququero de origen ingls, haba desarrollado un sistema de
alumnos monitores que permitan abordar el problema de educar a grandes masas
a travs de la utilizacin de alumnos monitores. Su sistema, que era abierto a los
diferentes credos, rivaliz con el de Bell (tambin de origen ingls), quien tuvo el
apoyo de la Iglesia Anglicana y no admita la libertad de cultos. Como
consecuencia, Lancster se vi obligado a difundir su sistema fuera de Inglaterra.
Bolvar haba conocido a Lancaster en Londres (probablemente en casa
de Miranda, en 1810) y se desde entonces, se mostr muy interesado en el
sistema monitorial, an cuando su maestro Simn Rodrguez, seala las
deficiencias del mtodo.
El sistema lancasteriano de alumnos monitores, representa una solucin
para la poca ya que resuelve la dificultad de la carencia de docentes. Esto
explica su amplia difusin en Amrica. San Martn y Bolvar fueron impulsores del
sistema.
La importacin del mtodo (que no tena originalidad en s mismo) permiti
acceder a un modelo pedaggico que articulaba diferentes dimensiones
educativas: docencia, mtodo, currculum, disciplina y prctica en un espacio
nico. El mtodo fue criticado porque alejaba al maestro del nio e implicaba una
111
situacin de poder de la que el monitor poda abusar. Por otra parte, requera una
planificacin rgida.
Mtodo Lancasteriano:
Actividad permanente, el nio que entretiene no molesta. (Razones
disciplinarias, no psicolgicas)
Contenidos: orden, lectura, escritura, gramtica, dibujo, costura y canto.
Didctica: mecnica, repetitiva, memorstica.
Eliminacin de castigos corporales. Castigos morales (orejas de burro)
Thompson introdujo el sistema lancasteriano en el Rio de la Plata. El afn
ilustrado de Rivadavia era coherente con el apoyo de estas iniciativas que se
mantuvieron vigentes hasta la dcada del 60.
Simn Rodrguez, el maestro de Bolvar, critic el sistema lancasteriano
por su mtodo memorista y su rgida disciplina. De espritu russoniano, Rodriguez
consideraba que los nios deban preguntar y no repetir para obedecer a la razn
y no a la autoridad.
Por otra parte, los monitores, tendan a abusar de la "situacin de poder",
transformando la clase (segn trminos de Weimberg) en una suerte de cuartel.
Tambin se ha sealado que el sistema era conveniente para la
enseanza elemental, pero pona en evidencia visibles limitaciones cuando los
temas avanzaban en complejidad. Adems, alejaba al nio del maestro.
Otras crticas, provendran de sectores catlicos que acusaran al sistema
de difundir el uso de la biblia protestante, lo cual se interpretaba como un abuso
de confianza, dado que sacerdotes catlicos haba prestado su apoyo.
El sistema lancasteriano, ocup un lugar prcticamente vaco en la cultura
pedaggica latinoamericana, dando una cierta continuidad a los postulados de la
ilustracin. Ms que virtudes pedaggicas/metodolgicas, el sistema era la nica
alternativa posible para satisfacer la necesidad de educacin promovida desde los
sectores ilustrados urbanos.
112
Habilidades Psicolgicas:
Vygotsky considera que en cualquier punto del desarrollo hay problemas
que el nio est a punto de resolver, y para lograrlo, y para lograrlo slo necesita
cierta estructura, claves, recordatorios, ayuda con los detalles o pasos del
recuerdo, aliento para seguir esforzndose y cosas por el estilo. Desde luego que
hay problemas que escapan a las capacidades del nio, aunque se le explique con
113
claridad cada paso. La zona de desarrollo proximal es "la distancia entre el nivel
real de desarrollo determinado por la solucin independiente de problemas y el
nivel del desarrollo posible, precisado mediante la solucin de problemas con la
direccin de un adulto o la colaboracin de otros compaeros ms diestros...".
Dentro de la zona de desarrollo proximal encontramos dos importantes
implicaciones: la evaluacin y la enseanza.
Casi todas las pruebas miden nicamente lo que los estudiantes hacen
solos, y aunque la informacin que arrojan puede ser til, no indica a los padres o
maestro cmo apoyar a los estudiantes para que aprendan ms. Una alternativa
puede ser la evaluacin dinmica o la evaluacin del potencial de aprendizaje.
Para identificar la zona de desarrollo proximal, estos mtodos piden al nio que
resuelva un problema y luego le ofrecen apoyos e indicaciones para ver como
aprende, se adapta y utiliza la orientacin. Los apoyos se aumentan en forma
gradual para ver cunta ayuda necesita y cmo responde. El maestro observa,
escucha y toma notas cuidadosamente acerca de la forma en que el nio emplea
la ayuda y el nivel de apoyo que necesita. Esta informacin servir para planear
agrupamientos instruccionales, tutora entre compaeros, tareas de aprendizaje,
trabajos para casa, etc.
Otra implicacin de la zona de desarrollo proximal es la enseanza, pero
stas muy relacionada a la evaluacin. Los estudiantes deben ser colocados en
situaciones en las que si bien tienen que esforzarse para atender, tambin
disponen del apoyo de otros compaeros o del profesor. En ocasiones, el mejor
maestro es otro estudiante que acaba de resolver el problema, ya que es probable
que opere en la zona de desarrollo proximal del primero. Vygotsky propone que
adems de disponer el entorno de forma que sus alumnos puedan descubrir por s
mismos, los profesores deben guiarlos con explicaciones, demostraciones y el
trabajo con otros estudiantes que haga posible el aprendizaje cooperativo.
MONITORIA
114
Apoyar a la institucin y aportar a los estudiantes desde una
perspectiva social y de formacin complementaria.
Las monitorias en la ENSME tienen una corta trayectoria y se disearon
especficamente como apoyo a la docencia en las reas de Ciencias Naturales
Fsica y Matemticas, estas se intensionan como un estimulo en la orientacin
profesional del estudiante monitor.
Se identifico el perfil y las actividades del estudiante monitor: realizar
funciones de apoyo a la labor acadmica, como atender consultas de los
estudiantes, desarrollar talleres, ayudar en labores operativas, uso de las
mediaciones pedaggicas, asistir y apoyar el trabajo en clase. 1
Un candidato para las monitorias debe tener las siguientes caractersticas:
ser un estudiante lder, activo de la media vocacional o del Programa de
Formacin Complementaria, tener un promedio en el periodo o semestre anterior
no inferior a 3.8, poseer conocimientos y aptitudes claramente demostradas en las
reas de Ciencias Naturales Fsica y Matemticas, no tener sanciones
acadmicas o disciplinarias.
El estudiante monitor de tipo acadmico fortalece sus competencias
lectoras, tericas y de comunicacin.
El concepto de competencia surge de la necesidad de valorar no solo el conjunto
de los conocimientos apropiados (saber) y las habilidades y destrezas (Saber
Hacer) desarrolladas por una persona, sino de apreciar su capacidad de
emplearlas para responder a situaciones, resolver problemas y desenvolverse en
el mundo. Igualmente, implica una mirada a las condiciones del individuo, es decir,
al componente valorativo (saber ser) que incide sobre los resultados de la accin.
La competencia es un saber hacer frente a una tarea especfica, que se evidencia
cuando el sujeto entra en contacto con esta, donde se supone conocimientos y
habilidades; tambin se refieren a un saber hacer en contexto y a la capacidad de
un individuo para desenvolverse en muchos mbitos de la vida personal,
intelectual, social, ciudadana y laboral (Ministerio de Educacin Nacional, 2003,2).
METODOLOGIA
La investigacin es de tipo cuantitativo, dividida en varias etapas cada una
dirigida a satisfacer alguno de los objetivos propuestos. El anlisis estadstico para
la contrastacin de resultados en cada etapa se hara utilizando la distribucin t de
Student.
Para contrastar el rendimiento acadmico de los estudiantes de los
grados Decimo Uno y Decimo Dos obtenidos a partir de la utilizacin de una
115
BIBLIOGRAFIA
Baquero, Ricardo. "Vygotsky y el aprendizaje escolar". Buenos Aires. Editorial
Aique S.A. 1997.
116
117
LA CONVIVENCIA EN EL AULA
118
Fundamentacin terica:
La convivencia en el aula; problemas y soluciones. (Paloma lvarez Coso).
Relacin maestro-alumno. (Weber)
Registros de clase.
119
Desarrollo temtico:
Como referente terico, nos apoyamos en Paloma lvarez Coso, (conflictoviolencia). El conflicto es una contraposicin de intereses. Segn nuestros
registros los nios se comportan agresivamente en las diferentes aulas debido a
diferentes causas; la convivencia en estas aulas se ve afectada por los mismos
maestros, ya que estos ven que los nios contestan feo o se comportan
incorrectamente en las diferentes aulas, y ellos simplemente los corrigen con una
observacin o un regao, causa que vuelve al nio mucho ms agresivo
generndose as un conflicto entre alumno-maestro. Como evidencia de lo anterior
presentamos el siguiente registro de clase # 2: Juanito llega a clase a las 8:30
am, entra callado y se ubica en su puesto; la profesora le dice: buenos das
Juanito, primero se saluda; el nio no contesta nada. /sacando sus tiles/ se le cae
el lapicero y uno de sus compaeros inmediatamente se lo recoge, Juanito se lo
arrebata con rabia, y se para poniendo problema con la intencin de pelear y no le
agradece al compaero, el haberle recogido el lapicero. La profesora interviene en
120
121
122
123
Palabras claves:
Transicin, Bsica,
Intimidacin.
Etapa,
Adaptacin,
Pubertad,
Adolescente,
Familia,
Introduccin:
124
125
126
Bibliografa:
-Psique: Los avatares de la pre-adolescencia:
Conflictos y propuestas para su transicin
The pre-adolescence avatars: conflicts and proposals for the transition
Mara de los ngeles Correa-Tapia (1980-chilena- Universidad Andrs Bello)
angeles.correa@gmail.com
-La transicin a la educacin secundaria Jos Gimeno Sacristn.
-PERSONALIDAD POSITIVA Y SALUD:
Moreno Jimnez, B.;
Garrosa Hernndez, E.;
Glvez Herrer, M.
127
Investigacin,
problemtica.
128
enseanza aprendizaje,
FUNDAMENTACIN TERICA
LINEAMIENTOS CURRICULARES
129
130
131
http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-177282.html
http://www.magisterio.com.co/web/index.php?option=com_autores&view=autores_
detailed&Itemid=45&id_autor=23
http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-89869_archivo_pdf9.pdf
http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-116042_archivo_pdf2.pdf
DESARROLLO DE TEMTICAS
Experiencias
En este proceso investigativo hemos tenido la oportunidad de interactuar, recibir
sugerencias y comentarios de diferentes ponentes internacionales en la ciudad de
Medelln en un primer encuentro Internacional de educacin, como Sergio
mansalva, Carlos calvo, Silvia, Maira, quienes nos dieron sugerencias para una
mejor elaboracin y propuesta del proyecto a realizar. Al igual que con estos
hablamos tambin con el seor Carlos Gaviria quien maneja en el ITM un
programa para los estudiantes que tengan falencias en el rea de matemticas, l
nos dijo que esta es una problemtica dada a nivel mundial, pues en la
universidad ITM de Matemticas, el 67% de los estudiantes pierden matemticas o
se retiran lo que conlleva a pensar entonces que la buena enseanza y el
aprendizaje significativo se da desde la bsica primaria.
Adicional a esto compartimos la participacin significativa en las diferentes aulas
de la institucin haciendo minuciosas observaciones etnogrficas y teniendo un
contacto directo con los nios, identificando sus comportamientos, actitudes y
rendimiento acadmico.
132
133
CONCLUSIONES
RESUMEN
134
135
136
https://export.writer.zoho.com/public/adrysilvav/MODULO-INTRODUCCION-PEDAGOGIA11/fullpage
MEN. Ley General de Educacin. Ley 115 de Febrero 8 de 1994. Artculo 1
137
36,37
138
139
140
141
142
Bibliografa
Aranguren, J. (2004). La idea de formacin.Pensamiento y Cultura, 7, 33-46.
143
WEBGRAFA
http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_de_la_argumentaci%C3%B3n
144
Ttulo de la Ponencia:
LA INCLUSIN: SU INCIDENCIA EN LA TRANSFORMACIN DE LAS AULAS
QUE CELEBRAN LA DIVERSIDAD
Autor:
Wilmar Andrs Grajales Tovar
Estudiante del programa formacin complementaria
Pensilvania- caldas
RESUMEN
De acuerdo con los lineamientos del Ministerio de Educacin Nacional, con la
importancia de los derechos educativos de todos los seres humanos y enfocados
en el proyecto de investigacin que los estudiantes de formacin complementaria
de la I.E. Escuela Normal Superior de la Presentacin de Pensilvania (Caldas)
lideran, se presenta este trabajo que cobra su importancia al exponer el proceso
que pone en consideracin el funcionamiento del programa de inclusin y su
viabilidad en nuestras aulas de clase como una filosofa que favorece la atencin,
la igualdad y el respeto a la diversidad.
La fundamentacin terica que se presenta, esta compuesta por una variada
temtica acerca de la incidencia que ha tenido el programa de inclusin en los
procesos socio-educativos y familiares en la comunidad educativa de nuestra
institucin.
145
146
147
148
149
150
FUNCIN
DE
LOS
PADRES
LOS PROCESOS INCLUSIVOS
DE
FAMILIA
DENTRO
DE
Se ha sabido desde siempre que los actores propios de la educacin son los
maestros, los estudiantes y los padres de familia, quienes actan en conjunto para
que la educacin tenga una verdadera funcionalidad tanto en los colegios como en
la misma sociedad. Por consiguiente es tarea del educador tener un buen vnculo
con el padre de familia para que el conocimiento que el alumno recibe en el aula
sea complementado en la casa, por medio del ejemplo y del fomento de ambientes
responsables.
Dentro del programa de inclusin educativa, el papel de los padres es fundamental
a la hora de brindar apoyo a sus hijos en condicin de vulnerabilidad, pues de
acuerdo con las entrevistas realizadas a los alumnos pertenecientes a la poblacin
de NEE por los estudiantes de formacin complementaria de la ENSP, en algunas
respuestas se vio reflejado que estos escolares asistan a la institucin en la
mayora de veces motivados por sus padres, quienes los apoyan en todas sus
tareas. As mismo, gran parte de los padres de familia encuestados manifestaron
por medio de sus respuestas que les pareca muy bueno que sus hijos estn
incluidos en el aula de clases donde podan adquirir muchas habilidades que
estando en la casa no desarrollaran.
151
CONCLUSIONES
152
INTERNET
153
154
una capsula del tiempo, una frase muy bella expresada por el telogo John
Wesley nos dice: Aquel que juega durante la infancia tambin jugara durante la
vida adulta quemar cada etapa de nuestras vidas nos preparara para nuestra
madurez, es sabido que si algo es significativo para nosotros quedara inmerso en
nuestro subconsciente para toda la existencia y nos afronta a la sociedad tan
competitiva que estamos afrontando hoy en da. De acuerdo con lo anterior, sera
importante que la educacin retome estos conceptos y los implemente en cada
una de las aulas de clase del pas para as subir el rendimiento escolar, y crear en
los nios sentimientos de aceptacin, comunicacin y empata emocional hacia
otros seres humanos.
La ldica potencia ptimos niveles de estimulo social y comunicativo, as el nio
se interesar por comprender, asimilar y aprender dichos conceptos dando luz a
su futuro con verdaderas y significativas relaciones sociales; es importante que los
nios reconozcan que el placer por jugar es un fenmeno ldico que acontece en
toda la vida humana y que est ligado muy estrechamente a la comunicacin y
socializacin, ya que los nios reaccionan vivamente a su medio ambiente. Todo
acto ldico para los nios est relacionado con el juego, el movimiento, el disfrute
y goce por alguna actividad en especial.
En la educacin actual se hace de vital importancia retomar la ldica como un
medio de socializacin y construccin de relaciones interpersonales, como una
herramienta eficaz en las aulas de clase para la mejora y cimentacin de
verdaderos refuerzos sociales que son los que juegan un papel fundamental en
el desarrollo integral de la persona; como nos dice Carlos Alberto Jimnez en el
libro la ldica como experiencia cultural El capital cultural ldico de una
sociedades en gran medida determinante de los procesos de identidad cultural
que se gestan alrededor de la misma. Lo ldico se inserta en la matriz cultural de
los diferentes sectores sociales debido al uso social que posee el juego en el
sentido del reconocimiento y de lo reiterativo de sus prcticas mismas en la
cotidianidad, prcticas que en el cierto modo tienden a permanecer a travs de la
historia. 31 Es por esto que se debe ofrecer adaptacin inmediata al entorno en el
cual el ser humano vive potenciando este tipo de relaciones a travs de la ldica
como excelente potenciador de comportamientos adquiridos en la interaccin con
otras personas.
Finalmente, se pretende con esta investigacin dar a conocer e implementar
la ldica, como una estrategia que el docente pueda utilizar en sus horas de clase;
como un factor fundamental para el mejoramiento de las relaciones
interpersonales en los nios de primer grado de la Bsica Primaria de la Escuela
Normal Superior de Caldas.
31
Jimnez, Carlos Alberto (1997.) La ldica como experiencia cultural. Cooperativa Editorial Magisterio.
Santa Fe de Bogot. Pg. 60.
155
Jimnez Vlez, Carlos Alberto. (2008). El juego nuevas miradas desde la neuropedagogia. Editorial
Magisterio. Bogot D.C. Colombia. Pg. 10.
156
Jimnez, Carlos Alberto. (1998) Pedagoga de la creatividad y de la ldica. Primera Edicin. Cooperativa
editorial magisterio. Bogot. Colombia. Pg. 118
34
Zapata, O. (1990). El aprendizaje por el juego en la etapa maternal y preescolar. Mxico. D.F.: Paz Mxico.
35
Lpez Acosta, Mara Elena. (2009) Tesis para maestra en comunicacin educativa. Comunicacin
educativa una propuesta ldica en la institucin educativa Agustn Nieto Caballero. Pereira. Universidad
Tecnolgica de Pereira. Pg. 19
157
36
Castao Marn, Carmen (2012) Diario Pedaggico. IV Semestre. Programa de Formacin Complementaria.
Escuela Normal Superior de Caldas. Pg. 19
158
37
Ortiz, Luis Alexander. Ldica y creatividad familiar para el crecimiento y desarrollo humano de tus hijos.
Editorial Cepedid. Colombia. Pg. 111
159
TITULO:
LAS
TABLETS,
TRANSFORMADORA DE LOS
APRENDIZAJE EN EL AULA
ESTRATEGIA
METODOLGICA
PROCESOS DE ENSEANZA Y
160
IVON, Haden Herbert y M. King Jean. Innovaciones en Educacin. Editorial Paids. Primera Edicin,
Buenos Aires.1974
161
que haya cobertura y buen empleo de las TICS en las aulas de clase, siguiendo
con Edith Litwin, Mariana Maggio y Marilina Lipsman (2005) y mencionando a
Ausubel &Novak, nos sumergimos en una nueva metodologa propuesta por una
institucin, quien pretende tener las Tablets como componente de cambios en los
procesos de enseanza y aprendizaje, siendo esta usada con intenciones
pedaggicas, potenciadoras de afirmacin del poder e influencia de las TICS en el
campo educativo, ya que al incorporar la Tecnologa y la informtica en los
procesos escolares se deben generar estructuras de pensamiento que posibiliten
la identificacin y formulacin de situaciones problmicas as como posibles
soluciones a problemas intelectivos, epistemolgicos y sociales por parte de
maestros y alumnos con el fin de que la adopcin, la adaptacin, la construccin o
la reconstruccin del conocimiento tecnolgico sea un acto racional 39 pero
tambin que humanice las aulas a travs de espacios de discusin y reflexin
acerca de las implicancias didcticas del nuevo trabajo, as como oportunidades
para que la tecnologa como herramienta forme parte del desarrollo profesional. 40
Desarrollo de la temtica
El mtodo etnogrfico fue pieza clave en el desarrollo de esta investigacin, por
medio de tcnicas como la observacin y la entrevista se obtuvieron datos que
quedaron consignados en otros instrumentos como lo son los registros del Diario
Pedaggico y el cuaderno de consolidacin de la estudiante- docente. La
poblacin objeto de estudio toma a 17 estudiantes del grado quinto del Colegio
Anglohispano y una segunda poblacin de referencia, 22 estudiantes del Instituto
Integrado la Sultana, con la cual, avanzado el proyecto, logra realizarse una
triangulacin obteniendo la estudiante- docente la idea para una propuesta viable
que llevara a cabo posteriormente con los estudiantes de su poblacin objeto de
estudio.
En el transcurso de esta temtica la estudiante- docente se encontr con nuevas
experiencias, hizo parte de las nuevas propuestas para el aula, pues conoci que
implementar una nueva herramienta tecnolgica como las Tablets, implica
presentarla dentro de una Metodologa que sustente su uso y le sirva al docente
como un soporte, para convertirla gracias a su accin, en una herramienta
pedaggica innovadora. As pues, no solo es cuestin de llevar al aula las Tablets,
implica un proceso con jornadas pedaggicas para la capacitacin de los
docentes, aplicar un nuevo formato de planeacin, crear proyectos de clase que
respondan a la realidad del educando para que l mismo observe y analice como
lo que aprende tiene un valor al saberlo aplicar en el contexto adecuado, adems
de conocer que tiene a la mano un elemento que favorece su comunicacin con el
39
Soto Sarmiento ngel Alonso (1998) Educacin en Tecnologa; un reto y una exigencia social. Santa F de
Bogot, Colombia. Pg. 13
Litwin Edith, Marilina Lipsman y Maggio Mariana. Tecnologas en las aulas. Argentina. 2005
Pg. 10 tecnologas en las aulas.
40
162
163
direccionar desde una planeacin adecuada, que sea gua para el docente y un
hecho real para el estudiante
Mavilo Calero,(2003, pag.22) plantea que Los juegos tradicionales son
uno de los medios que tiene el nio para aprender y demostrar que est
aprendiendo. Es probable que sea la forma de aprendizaje ms creadora que tiene
el nio. En ciertos casos es tambin la forma de descubrir realidades ahora bien,
estos juegos son desconocidos para los estudiantes del Colegio Anglohispano, la
mayor parte de su tiempo libre lo emplean jugando con su Tablet (Ipad) los cuales
no generan los mismos procesos de socializacin, desarrollo motriz, comunicativo,
comprensin de la realidad a travs de su cuerpo, respeto de normas, llegando a
acuerdos con sus compaeros mediante el dilogo, como si lo podra aprovechar
por medio de los juegos anteriormente mencionados.
Bibliografa
Colegio Anglohispano. (2012). Dos Culturas Para El Estudiante De Hoy,
Ciudadano Del Maana Metodologa Ao Acadmico 2012 2013 Metodologa
Activa Conceptual. Pgs. 72- 73 - 74
Ivon, Haden Herbert y M. King Jean. Innovaciones en Educacin. Editorial Paids.
Primera Edicin, Buenos Aires.1974
Litwin Edith, Marilina Lipsman y Maggio Mariana. Tecnologas en las aulas.
Argentina. 2005 Pg. 10 tecnologas en las aulas.
Rueda Ortiz Roco (2000) Revista alegra de ensear 43. La revista de padres y
maestros. Tecnologa y Cultura. Artculo: El hipertexto, una nueva tecnologa en
la escuela: A la bsqueda de cronopios inventores Bogot, Colombia Pg. 65
Soto Sarmiento ngel Alonso (1998) Educacin en Tecnologa; un reto y una
exigencia social. Santa F de Bogot, Colombia. Pg. 13
164
CIENCIA KIDS
Ttulo
Ciencia Kids
Resumen
165
Fundamentacin Terica
El Pensamiento Cientfico
PUCHE NAVARRO Rebeca (2001). El nio que piensa. Cali, Colombia. Impresores Ltda. Pg. 95
166
Formulacin de hiptesis:
Karmiloff Smith (1992), afirma que los nios definen y redefinen los sistemas
conceptuales apoyados en las hiptesis e inferencias, lo cual es un proceso
interno de re-descripcin representacional, que se basa en mltiples experiencias
de simetra con el mundo real, que brindan la informacin que despus ser redescrita y se har disponible para la resolucin de los diferentes problemas que
plantea el conocimiento del mundo. (Karmiloff-Smith,1992, pag. 26).
En este mismo sentido, Puche (2001) afirma que Las hiptesis que se formula
el nio afloran como las soluciones provisionales que confirman o des-confirman
conjeturas, y que en el despliegue de acciones se adelantan como respuestas a la
situacin que enfrenta. (Puche, 2001, pag.43). En otras palabras, las hiptesis son
instrumentos que permiten evidenciar la configuracin de la representacin que
posee el nio frente a la situacin problema que se le plantea.
Ordoez (2003), citado por Restrepo (2009), plantea que sin embargo la
formulacin de hiptesis se puede evidenciar en los nios sin tener que estar
verbalizada, a los nios no se les debe interrogar y esperar las verbalizaciones de
las hiptesis que tienen en su cabeza. Puesto que su presencia se puede observar
en algunas actividades, preguntas y acciones que realizan los nios cuando se
apropian de alguna situacin. Es decir, el hecho de que el nio se sienta
interesado por dar solucin al problema planteado, ya sea realizando ejercicios de
ensayo error, mostrando inquietud frente al problema, cuestionndose frente a lo
167
que debe hacer para solucionarlo, son suficiente indicio de que se est planteando
una hiptesis.
En este mismo sentido, Karmiloff Smith (2001) sostiene que en otros casos
los nios al formular hiptesis lo hacen a partir de sus imaginarios con el fin de
explicar el funcionamiento de aquello que les atrae. el nio responde a las ideas
que el mismo construye sobre el mundo, cuando se formula hiptesis para
explicar el funcionamiento de entorno circundante42
Comprobacin de hiptesis:
Karmiloff-Smith, A. citado en Puche Rebeca, Colinvauk Dominique, Divar Cecilia (2001). El nio que
piensa Santiago de Cali. Artes Grficas del Valle Editores Impresores Ltda.
Pag.24
Puche, Rebeca, Colinvauk Dominique, Divar Cecilia (2001). El nio que piensa. Santiago de Cali. Artes
Grficas del Valle Editores Impresores Ltda.
43
44
Ibid
168
inferencias que van ms all de la anticipacin, segn afirma la misma autora los
nios argumentan con datos empricos porque son capaces de diferenciar teora
de evidencia45, es decir los nios segn sus obsesiones o intereses desechan,
indagan o aprueban sus ideas iniciales.
Inferencia:
45
Puche, Rebeca. El Nio Que Piensa, un modelo de formacin de maestros. Santiago de Cali. Mayo 2001.
Pg. 43
169
Posibilitar que los nios vayan mas haya de la realidad inmediata por medio
de la elaboracin y explicitacin de sus modelos de explicacin de los
hechos.
Indagacin guiada
46
CAMACHO. Citado por Yaber, Ivn. Enseanza De Las Ciencias Basadas En Indagacin. 2008, pg. 11.
Disponible en: http://www.slideshare.net/UTBenlaescuela/2-diapositiva-indagacion-guiada
170
Conclusiones
Bibliografa
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Calvo Carlos (2011, agosto). El docente como mediador; ponencia presentad en la
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indagacion-guiada
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ciencias va Indagacin Guiada. Revista Magisterio, 2.
Puche, Rebeca, Colinvauk Dominique, Divar Cecilia (2001). El nio que piensa.
Santiago de
Cali. Artes Grficas del Valle Editores Impresores Ltda.
172
Resumen
Palabras claves
lectura de textos cientficos, estrategias de lectura, niveles de lectura, primaria.
Fundamentacin Terica
Leer Ciencia
173
174
175
Conclusiones
Bibliografa
Marb, Anna, Mrquez y Sanmart, Neus Qu implica leer en clase de Ciencias?
De la Universidad Autnoma de Barcelona . en La Revista Alambique. Nmero 59.
Sard, Anna; Mrquez, Conxita y Sanmart, Neus (2006). Cmo promover distintos
niveles de lectura de los textos de ciencias. En: Revista Electrnica de Enseanza
de las Ciencias Vol. 5 N 2 .
176
RESUMEN
El desarrollo cognitivo implica que el estudiante
poco a poco vaya
estructurando nuevos instrumentos frente a los objetos de conocimiento; es as,
como los procesos de observacin, comparacin, relacin, anlisis, evaluacin,
argumentacin hasta llegar a la racionalizacin slo se desarrollan en la medida
de su aplicacin sistemtica, en la que el lenguaje y la palabra son las
mediaciones para interactuar entre el proceso de interiorizacin, apropiacin y
trascendencia en los diferentes contextos sociales y culturales. El desarrollo se
define como el incremento de la capacidad individual para manejar la informacin
del contexto a travs de la adquisicin de mecanismos mediadores durante el
aprendizaje, es la capacidad que tiene el ser humano de expandirse en sus
mltiples dimensiones cognitivas, comunicativas axiolgicas; pero es la cognitiva
la que le permite ser y hacerse humano, la que potencia la construccin de
conocimientos a partir de la confrontacin de los saberes, de descubrir el mundo
ms all de la percepcin a travs de los sentidos para actuar sobre l y
transformarlo. Desde lo cognitivo el ser humano tiene la posibilidad de
representar el mundo y representarse en l como sujeto cognoscente dentro de
un espacio y tiempo socio histrico y cultural, bajo diferentes formas de
comunicacin en la interaccin consigo mismo, el contexto, los otros; para dar
sentido y significado a las realidades.
Los procesos cognitivos incluyen
motivacin, afectividad y sentimiento, ya que estas caractersticas forman parte
de la estructura del conocimiento y participan en su adquisicin y transformacin.
Mejorar el pensamiento, implica fortalecer el lenguaje y la capacidad discursiva
(la lectura, la comprensin, la competencia lingstica, la lgica y la sintaxis), fruto
de la interaccin de diferentes procesos cognitivos para construir posteriores
representaciones mentales.
Para desarrollar
habilidades y capacidades
cognitivas se debe partir de acciones sistemticas, organizadas y progresivas
paralelas a la atencin, la concentracin y la memoria; basadas en la diversidad,
en la interrelacin de saberes y diferentes habilidades, la aplicacin estratgica de
procedimientos y el desarrollo de procesos.
PALABRAS CLAVES
177
47
Teora relacionada con el Objeto de Estudio del Ncleo Cognoscitivo, 2010, ENSCM, p. 1
178
179
180
181
182
propone que a los nios del nivel primario hay que hacerles preguntas
inferenciales para hacerlos pensar.
Finalmente, pensar el texto como instrumento de conocimiento es brindar a los
estudiantes herramientas adecuadas en los procesos de construccin de un
nuevo pensamiento. En tal sentido el nfasis de las estrategias metodolgicas
debe ser pensar con claridad, leer, comprender, interpretar, argumentar coherente
y consistentemente, desarrollar la lectura y la escritura proposicional rescatando
el asombro por lo desconocido, desarrollar el pensamiento lgico formal, estimular
a la bsqueda del sentido y el descubrimiento como grandes manifestaciones de
la inteligencia.
En este sentido, los resultados de la investigacin en coherencia con la lnea
de investigacin de la Escuela Normal permiten retroalimentar la prctica
pedaggica hacia el compromiso de ensear a pensar de acuerdo con las
exigencias de la poca, a estudiantes y maestros deseosos de convertirse en
lectores crticos, sensibles, autnomos y aspirantes a construir un mundo ms
prospero desde la comprensin de la realidad que se vive.
BIBLIOGRAFIA
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Grficas Rgar.
183
184
PONENTES
LISETH DAMARIS MARN GUERRERO
LUISA NATALIA BAOL TABARES
ANA MARA NARANJO BECERRA
MIRIAM YUDY CAAS RAMREZ
LA MULTICULTURALIDAD
ESCOLAR
COMO
ELEMENTO
DE
APRENDIZAJE
RESUMEN
El aula como escenario de encuentro en el que convergen diversas formas
de ser, pensar, actuar y visionar el mundo, es una gran posibilidad para reafirmar
o resignificar las practicas pedaggicas y en ese sentido apalancar otras formas
de acceder al conocimiento desde la reflexin, que suscita la accin y la mediacin
propositiva de nosotras como maestras en formacin, a quienes nos convoc no
slo el estudiar juntas sino mas all de ello el inters colectivo que nos permiti
indagar al respecto de la formacin en la diversidad dado el contexto social,
histrico, poltico y por supuesto cultural de un municipio como Riosucio
reconocido por su multiculturalidad y triaje tnico.
En nuestra practica tanto urbana como rural encontramos estudiantes de
diferentes culturas y etnias, que tienen capacidades, intereses y necesidades
propias y que pertenecen a los cuatros resguardos indgenas48 del municipio, por
ello, al buscar estrategias que fomenten el fortalecimiento de la identidad cultural
se tuvo en cuenta las diversas necesidades de los estudiantes, para que en un
futuro puedan ser ejemplo para la sociedad en la que estn inmersos.
Se utiliz la diversidad cultural del municipio como medio para propiciar
aprendizajes y generar un ambiente optimo en el aula, en el que ninguno se
encuentre en desventaja.
185
Multiculturalidad
Incidencia
Enseanza
Aprendizaje
Identidad- Cultural
INTRODUCCIN
En nuestras aulas encontramos una gama de culturas que debemos
conocer, porque como maestras debemos contextualizarnos y ubicarnos en ese
entorno que moldea al nio; ese mismo que siendo tan diferente al resto hace
parte tambin de nuestro saln de clase.
La multiculturalidad es una de las caractersticas ms relevantes de nuestro
municipio, convirtindose esta en el eje articulador de las tradiciones que hacen
parte de la cultura riosucea, por lo que es ms que necesario realizar procesos
que permitan un auto reconocimiento de la misma.
Durante el proceso de investigacin realizado en el ao 2012 con los
estudiantes del grado 3-2 de la Escuela Normal, se llevaron a cabo diversas
actividades en torno al reconocimiento y apropiacin de los procesos culturales
que se viven en el municipio de Riosucio, de igual manera se pretenda
comprender cuales son los factores sociales que afectaban o propiciaban un
ambiente sano en el aula de clase; entendiendo que en la actualidad hay nios
pertenecientes a diferentes grupos tnicos, los cuales poseen formas propias de
actuar, pensar y desarrollarse en los diferentes contextos a los que se enfrenta en
su diario vivir; por ello nos apoyamos en el siguiente aporte del doctor Gonzalo
Molina Arrieta que dice: El reconocimiento de la diversidad y la pluralidad como
elementos fundamentales de la naturaleza y la sociedad, son la nueva condicin
terica y prctica sobre la cual se deben instituir los proyectos culturales y
educativos en el mundo, ya que la escuela debe estar orientada a cada una de
las necesidades que surgen en el aula diversa.
Al pensar en una educacin multicultural, se debe tener en cuenta el
compromiso que debe asumir el maestro, adaptndose pedaggicamente a las
186
49
187
188
189
BIBLIOGRAFA
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Minora: http://es.wikipedia.org/wiki/Minor%C3%ADa
190
RESUMEN
Esther Pillar Grossi en 1970, lidera la creacin del GEEMPA (Grupo de Estudio
sobre Educacin, y Metodologas de Investigacin y Accin), organismo
conformado por expertos en diferentes disciplinas, miembros activos de una
propuesta novedosa cuyo objetivo es la alfabetizacin de nios y adultos. La base
terica de la metodologa es el postconstructivismo, que retoma varios de los
postulados del constructivismo de Piaget ampliando su visin a la dimensin social
del individuo y su construccin del conocimiento. Esta propuesta llega a Colombia
en el ao 2005 para alfabetizar adultos, se trabaj con personas con discapacidad
cognitiva, dando un buen resultado.
Los aportes que hacen hoy las ciencias sobre el aprendizaje estn soportados en
bases tericas fundamentadas, lo que nos permite alfabetizar en esta poca de
manera muy diferente a los aos pasados. Esta propuesta de alfabetizacin est
sustentada en diversas disciplinas, ellas agregan elementos precisos para
formular una nueva concepcin sobre el proceso de enseanza de la lectura y
escritura y en consecuencia, proponer una nueva didctica de alfabetizacin.
Geempa considera el acto de aprender como una construccin personal, este
pensamiento se sustenta en el pensamiento de Emilia Ferreiro, Ana Teberosky y
Sara Pain con la psicognesis de la lectura y la escritura (el sujeto construye la
realidad a travs de sus estructuras internas), Grard Vergnaud con su teora de
los Campos Conceptuales y Sara Pan con La Funcin de la Ignorancia abren
el camino para la propuesta Geempiana, la cual considera que la Clase entrevista
como estrategia de esta metodologa permite identificar el grado de avance de los
estudiantes antes, durante y despus del proceso ya que permite conocer en qu
nivel de la psicognesis se encuentran y a partir de este fundamentar el plan
didctico a desarrollar en el aula de clase, con la conviccin de que cada
estudiante llega a la escuela con saberes e hiptesis sobre lo que es leer y
escribir.
191
PALABRAS CLAVES
192
193
194
195
196
197
representa una slaba y en el nivel alfabtico el nio descubre que la relacin que
se establece entre grafa y fonema (la articulacin oral), corresponde a un sistema
fontico y no silbico, por lo tanto, se necesita una letra para representar cada
sonido.
198
CONCLUSIONES
199
realiza, ser muy alegre, dinmico, creativo, con visin de futuro, que propicie el
cambio permanente y evite la rutina en el aula de clase, motivando al estudiante a
la construccin del conocimiento.
200
inters, estimular el deseo de aprender y dirigir los esfuerzos para alcanzar metas
definidas.
BIBLIOGRAFA
201
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Geempa.
202
LA PEDAGOGA:
EDUCATIVAS
UN
ENTRAMADO
SOCIAL
DE
LAS
POLITICAS
INTRODUCCIN
203
204
205
Figura 2. Adn y Eva creados como dos adultos inteligentes, con voluntad propia y
poder para tomar decisiones.
www.vlase.deviantart.com
206
207
208
CONCLUSIONES
209
El aprendizaje del idioma ingls no es del total agrado de todos los estudiantes,
por eso se hace necesario implementar estrategias ldicas pedaggicas, que
los motiven a dominar un segundo idioma. El uso de las Tic en la enseanza
del ingls, es una herramienta que les dar a los estudiantes la posibilidad de
aprender sin dejar de utilizar los aparatos tecnolgicos que tanto les gusta y los
absorbe.
REFERENCIAS
210
TABLA DE FIGURAS
Figura 2: Adn y Eva creados como dos adultos inteligentes, con voluntad propia
y poder para tomar decisiones. www.vlase.deviantart.com
211
RESUMEN
212
FUNDAMENTACIN TERICA
213
56
214
215
58
216
217
218
219
220
221
La didctica magna de Comenio, que an sigue vigente con algunos aportes, nos
propona que un mtodo nico basta para la enseanza de todas las materias,
sin embargo, los elementos epistmicos que pueden develar los sesgos y
limitaciones de esta teora los encontramos cuando aparte de contemplar las
variables entre alumno maestro saber, introducimos un nuevo vrtice en esta
figura y es el contexto, lo que si bien, supondramos nos lleva a un cuadrilatero de
la didctica, nos lleva mas bien segn Brousseau a un hexgono, al contemplar
las lneas relacionales que se dibujan en los elementos de la didctica en su
significado ms funcional.
Despus de llegar a estas conclusiones, podemos vislumbrar la importancia de
desarrollar metodologas que se ajusten a necesidades especficas no solo de
acuerdo a la enseabilidad de una disciplina, segn el contexto en el que se est
y a pensar en recursos didcticos que den respuesta a las expectativas propias de
un grupo que si bien puede ser hetereogneo, puede tener unas caractersticas
comunes.
(Florez Gil, 2008), en su libro, historia y didctica de la trigonometra, plantea que
el objetivo didctico de una unidad de estudio en trigonometra, debe apuntar a
que los estudiantes se apropien de un concepto y puedan aplicarlo en la sociedad
a la luz de una formacin integral ciudadana y en valores, adems nos plantea que
es en esta etapa cronolgica donde se encuentran en el mximo potencial para el
desarrollo de su capacidad de razonamiento y abstraccin. Vemos entonces cmo
en dicha afirmacin nos encaminamos a pensar la enseanza de la trigonometra
enlazando una metodologa que logre atender a las problemticas comunes que
puedan tener diferentes alumnos con condiciones socio - econmicas y culturales
diferentes, y a su vez potenciando al mximo la posibilidad de incluir los recursos
tecnolgicos de los que se disponga y aplicativos multimediales como elemento
clave en la motivacin y el favorecimiento del aprendizaje significativo.
Las miradas de importantes autores actuales nos confirman esta visin y la
refuerzan, cuando indagamos en metodologa debemos situarnos objetivamente
en el hecho de que En la reflexin sobre las propias concepciones hacia las
matemticas, habrn surgido diversas opiniones y creencias sobre las
matemticas, la actividad matemtica y la capacidad para aprender matemticas
(Godino, 2007) puesto que educamos a una poblacin heterognea de
adolescentes que resignifica sustancialmente sus rasgos culturales en perodos de
tiempo muy cortos, esto debido al acelerado ritmo en el que se transforma su
entorno. Los docentes esperamos ciertos resultados en un tiempo determinado,
por esta razn, las metodologas y recursos didcticos empleados deben tener la
capacidad de modificarse rpidamente para suplir la avidez de innovacin del
estudiante actual y superar el reto de motivarlos, puesto que el conocimiento no es
sesgado pero si se debe mantener siempre presente que hay una brecha evidente
entre lo que de acuerdo al currculo se debe aprender, cmo y con qu
herramientas ensearlo, lo que el profesor considera haber enseado, lo que el
222
223
224
BIBLIOGRAFA
educativa:
225
su
evolucin
histrica
su
Introduccin
Los seres humanos nos desplegamos como tales, de diversas formas: no hay una
nica manera, una sola senda, un solo senderocada cual, en movilidad
permanente, en articulacin lbil de mil circunstancias, contextos, elementos y
relaciones se desarrolla a su manera; bien nos dice Agnes Heller, que cada varn
/mujer que nacen se constituyen, desde la historicidad, esto es como apuesta de
proyecto de vida, en una nueva oportunidad para lo humano. Se dan, obviamente
y no como predeterminacin, procesos comunes, etapas abiertas que se viven en
similitud; desarrollos humanos teorizados desde diferentes perspectivas y por
muchos pensadores: Freud y sus despliegues desde la libido, Piaget y los
procesos cognitivos, Marx y Weber desde miradas sociolgicas; Maturana des de
la autopoiesis, Prigogine desde las estructuras disipativas.
60
Licenciada en lenguas modernas, ingles-francs, universidad de Nario; Magister en Literatura hispanoamericana del
instituto Caro y Cuervo; Especialista en Gerencia Educativa con nfasis en gestin de proyectos UCM; Rectora Institucin
Juan Pablo II.
61
Filsofo, Sepavi; Licenciado en Educacin y Ciencias religiosas UCM; Magister en educacin UCM; Doctorante
Universidad mundo real Edgar Morn, Mxico; Docente I E Juan pablo II; Docente Investigador Maestra UCM; ESAP;
Universidad Sto. Toms.
226
227
polivariedad de lo humano pero a las cuales subyace una mirada que iguala, que
serializa, que unanimiza: un sujeto consumista, un sujeto endeudado, un sujeto
pensado.
Las prcticas de serializacin se despliegan como sendas duales: dilemas de vida
(poltico-econmico-cultural-social) que exigen la apuesta, que compulsan a la
opcin so pena de la exclusin, del estar fuera, out, dehors, del moverse en la
marginalidad. Obviamente la dualidad presentada en el accionar se mueve entre el
adecuarse al modelo unitario del capital(disfrazado de variedad)y lo otro,
calificado como terrorismo; as, emergen mil formas de presentacin de esta
dualidad simple:
Demcrata o terrorista, ciudadano del consumo o terrorista, miembro de la
poblacin mayoritaria(vale decir blancos) o terroristas
No obstante esta caracterizacin, emerge hoy, como siempre, como antao, el
susurro libertario, el balbuceo emancipador de lo humano que busca romper las
cerradas cotas de los dilemas polarizadores para mostrar la riqueza de lo humano
en su pluri-multi dimensionalidad: Herclito y su devenir, Los romnticos y sus
miradas poticas de lo real, la fsica cuntica, la complejidad y como emergencia
de estas miradas otras , la lucha por lo particular, por lo peculiar, por lo local, por
lo propio, por lo local y regional
Frente a la fuerza de igualacin del capital la indignacin planetaria de los
marginados, de los anawin contemporneos que levantan sus banderas de
identidad sui generis: etno culturas, religiosidades autctonas, estticas
ancestrales, ticas histricas, narrativas propias.
Hoy, no obstante los imaginarios, las teoras y las prcticas de homogenizacin se
yerguen, desde paradigmas alternos de lo humano, gritos de exigencia por el
respeto como apuesta de articulacin de lo diverso; as, en vez de la unidad
dialctica marxista que contrapone lo diverso se propone la unidad dialgica
Moriniana que posibilita el dialogo de lo diferente sin acomodaticios, sin
contemporizaciones, sin concesiones.
Desde la unidad dialgica se movilizan las practicas pedaggicas y didcticas de
inclusin, de acogida de los otros como otros: sujetos simbiontes que conviven, en
apuesta poltica de hoy, en escenarios comunes, sin desfigurarse en pro de un
bien vivir desde mnimos de acuerdo que no niegan sus peculiaridades.
228
229
230
62
Docente peruano, egresado de la Universidad Nacional de San Agustn de la ciudad de Arequipa (Per). Licenciado en
Educacin en la especialidad de fsicomatemtica. Actualmente es estudiante de la Maestra en Educacin de la
Universidad Catlica de la ciudad de Manizales (Colombia).
Direccin: Carrera 23A N 60-10 Barrio La Estrella, Manizales Caldas Colombia.
Email: vargasrcesara@hotmail.com
Celular: 3006527082
231
INTRODUCCIN
Una innovacin introduce novedades en su respectivo mbito que provocan
cambios; esos cambios pueden ser drsticos -se deja de hacer las cosas como se
hacan antes para hacerlas de otra manera- o progresivos -se hacen de una forma
parecida pero introduciendo alguna novedad poco a poco-; en cualquier caso el
cambio siempre mejora lo cambiado; es decir, la innovacin sirve para mejorar
algo. La mejora puede reducir el esfuerzo; reducir el costo; aumentar la rapidez en
obtener resultados; aumentar la calidad, satisfacer nuevas demandas, etc. Para
que la innovacin tenga xito el costo de introducirla debe ser asequible para los
usuarios de dicha innovacin. Los cambios drsticos suelen llevar asociado un alto
costo y nicamente se incorporan en situaciones lmite o estratgicas; sin
embargo los cambios progresivos suelen estar asociados a un bajo costo y son
perfectamente asumibles. Una forma de introducir novedades que produzcan
cambios progresivos consiste en incorporar nuevas tecnologas que han
demostrado xito en otros campos; en este sentido utilizar tecnologas de la
informacin y las comunicaciones en distintos productos y servicios produce
cambios que consideramos innovacin, ya que mejoran el producto y el servicio y
lo adaptan a nuevas demandas. Llevando todo esto al proceso educativo y
descartando que en un corto espacio de tiempo se produzca un cambio drstico;
la innovacin educativa introducira novedades que mejoraran el proceso
formativo; pero siempre con un costo asequible; la incorporacin de las TIC podra
producir esa innovacin educativa.
Actualmente, desde el punto de vista social, el xito de un proceso formativo para
un estudiante (y sus padres) es aprobar la asignatura, mientras haya notas muy
altas mayor es el xito. Por lo tanto, la innovacin debe permitir obtener la misma
nota que se obtena sin innovacin pero empleando menos esfuerzo; o bien
dedicando el mismo esfuerzo pero obteniendo una nota muy alta. Desde el punto
de vista del profesor, la calificacin refleja la adquisicin de conocimientos,
habilidades y capacidades de un estudiante; por tanto la innovacin para un
profesor consistira en que el estudiante adquiriera conocimientos, habilidades y
capacidades relacionados con la asignatura que imparte; y si adems consigue
que el estudiante crea que es til sera el xito supremo. Al parecer, para
conseguir todo eso hay un mtodo que lo puede obtener denominado paradigma
centrado en el aprendizaje, organizacin de los recursos pensando en el proceso
de aprendizaje del estudiante. Ahora slo preguntarse conseguir innovar?
232
233
234
235
236
Desde este enfoque, se infiere que los profesores pueden cambiar aprobando
nuevas ideas, usando nuevos materiales o adoptando conductas sin
comprometerse realmente e identificarse con el cambio, o mejor an sin
comprender claramente los principios o bases racionales del cambio que se
desea lograr; por ello, puede afirmarse categricamente que no existe cambio
por decreto, la estructura escolar, no slo est constituida por una estructura,
sino que ella intervienen personas con distintos valores, necesidades de
autorrealizacin y de con ganas de participar activamente en la planificacin
de los cambio: por ellos, para lograr un cambio efectivo, se requiere del
consenso de todos.
1.6. OBJETIVOS DE LA INNOVACIN EDUCATIVA
Entre los principales objetivos que persigue la innovacin educativa, tenemos
los siguientes:
Promover actitudes positivas hacia el cambio y sus implicaciones.
Crear espacios para identificar, valorar, sistematizar, normalizar, aplicar y
difundir las experiencias novedosas que contribuyan a la solucin de
problemas educativos.
Animar el desarrollo de propuestas educativas vlidas que respondan a la
realidad.
Promover transformaciones curriculares flexibles, creativas y participativas.
Aplicar teoras, procesos, mtodos y tcnicas vlidos, congruentes con las
necesidades de la escuela.
Estimular la investigacin en los profesores a partir de su propia prctica
educativa.
Recuperar y sistematizar experiencias.
Compartir y transferir las experiencias educativas innovadoras para ampliar
y generalizar la experiencia.
Crear condiciones permanentes para que las experiencias innovadoras se
conviertan en una prctica institucionalizada.
1.7. FASES DE LA INNOVACIN EDUCATIVA
237
238
Evolucin
progresiva:
finalmente
llega
institucionalizacin en la organizacin escolar.
la
consolidacin
239
240
241
CONCLUSIONES
242
medida que los directivos del resto de departamentos del pas. Cabe anotar,
adems, que son los Rectores de las Instituciones pblicas estatales fuera de
Manizales que, dan mayor relevancia a dicho problema. Entre los recursos
fsicos y educativos, es la escasez de estos ltimos la que afecta en mayor
grado el desempeo de los estudiantes segn la opinin de los directores,
principalmente, del sector estatal.
Es innegable el esfuerzo por innovar que vienen realizando las Instituciones
Educativas de la Zona Centro Sur de Caldas en las diferentes reas con que
cuentan, pero hay que reconocer que en ocasiones se estn concentrando en
la implementacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin, por
tanto, se requiere darles una serie de pautas sobre innovacin educativa.
Adems de los programas y proyectos existentes propuestos por el Ministerio
de Educacin Nacional o la Secretara de Educacin de Caldas, es necesario
ofrecer a las Instituciones un panorama ms innovador en educacin, de tal
manera que no slo los estudiantes y padres de familia se beneficien, sino la
comunidad en general, recuperen el inters por la educacin y vean que se
sigue haciendo lo mismo todos los aos, sino que vean en la innovacin una
herramienta para superar las condiciones de pobreza.
La innovacin educativa debe ser una responsabilidad de todos y exige tanto
de la comunidad y de organismo de gobierno que se haga un permanente
seguimiento y control de forma que no se deje de innovar.
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UNA
EXPERIENCIA
PARA
LA
245
Abstract
The proposal from the board to the context: An experience for concepts building
arises with the intention to bring about the development of competencies in the
area of Natural Sciences, in kindergarten, elementary, high school and
Complementary Educational Program students, of the School Normal Superior "El
Jardin of Risaralda. It was carried out as part of the Methodology Class Study
(MEC for its acronym in Spanish) and through the teacher-student-class material
interaction.
The proposal was carried out by means of 4 stages, which are: I. Characterization
of students to identify motivations, interests, strengths and weaknesses. II. Class
Planning or preparation through the design of problematic units producing thought
processes from the experimental farm. III. Execution and class observation by
means of the Learning Cycle an organizational structure of the educational
activities that the teacher states in agreement with the form in which s/he believes
learning can occur; and an evaluation product of the systematic follow-up to the
performances of students and the pedagogical actions of the teachers. IV. Review
and feedback. This exercise allows us to highlight the contribution of the MEC to
the teachers formation and to the development of scientific and civil competencies
in the students.
Key Words: concepts building, scientific competencies, methodology of class
study, problematic units, thought processes.
1. Introduccin
La Metodologa Estudio de Clase, como estrategia de cualificacin docente, ha
permitido mejorar las prcticas de enseanza del maestro en ejercicio y la prctica
pedaggica del maestro en formacin. Desde este marco la propuesta Del Tablero
al Contexto: Una Experiencia para la Construccin de Conceptos ha sido producto
de la reflexin sobre las prcticas de enseanza de los maestros; la
caracterizacin de los estudiantes para identificar intereses, motivaciones,
potencialidades, dificultades, y el seguimiento a los desempeos de los
estudiantes en torno a la construccin de los conceptos cientficos en las
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RESUMEN.
Este trabajo presenta una reflexin en torno a las interacciones que se suscitan al
interior del aula didctica de las matemticas, cuando se plantea un tipo de
comunicacin que considera al estudiante un interlocutor vlido para expresar sus
inquietudes, sus sueos, sus conocimientos, sus miedos desde sus experiencias, en
dialogo con otros. Un primer momento hace alusin un problema que enfrenta la
escuela, y las tensiones que se generan desde la prctica pedaggica; un segundo
momento hace referencia a las estrategias planteadas y los instrumentos elegidos
para aminorarlo; el tercer momento: las interacciones al interior del aula se constituye
en el corazn del artculo, en l se hace alusin a los relatos de los estudiantes.
Deseamos que la voz de los jvenes, nios y nias, regresen del largo exilio a que han
sido sometidos y que mejor escenario, que el conocimiento matemtico, donde
aparentemente todo est hecho y dicho.
Palabras claves: Dilogo entre pares, dilogo de saberes, resignificar, prcticas
pedaggicas, experiencia.
EL PROBLEMA.
En el departamento del Cauca, los procesos de docencia para la bsica
primaria, en gran parte son atendidos por educadores, no licenciados, por maestros
egresados de las escuelas normales y por bachilleres que luego de terminar sus
estudios y, teniendo habilidades (o no) para la enseanza se dedican a ella. En la
ciudad de Popayn existen universidades, instituciones particulares de educacin
bsica que se preocupan por la Educacin en general y la enseanza de las ciencias
en particular. Para la Escuela Normal Superior de Popayn-ENSP- es un gran reto y
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LAS TENSIONES. Para iniciar se plantean dos, de tantas que emergen desde las
prcticas pedaggicas. Se sabe de los vacos conceptuales, procedimentales (a veces
de actitud), que se nota en los estudiantes en formacin (una pista: quienes no
ingresan a la Universidad, toman la opcin de ingresar al P.F.C.) alguien nos dira:
Pero es muy fcil, hay que exigirles ms, pues van a ser maestrosy en sus manos
est el futuro de Colombia; exigencia que no pocas veces, se confunde con el
desarrollo de una cantidad de temticas, con la misma rigidez y estrechez en los
mtodos. Puede un maestro que no domina una disciplina del conocimiento, dar luz y
potenciar a otros, en ella?
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maestro son los procesos metodolgicos de los cuales l tuvo experiencia como
alumno(Martnez B., Unda B., pg59).
Proponemos, entonces, tres ejes para el desarrollo la educacin matemtica y los
contextos sociales y culturales, comunicacin y lenguaje matemtico y prcticas
matemticas y pedagoga. (Que fueron discutidos y asumidos desde el colectivo de
maestros en formacin ENSP. 2010). Para transitar caminos diferentes hemos
construido un escenario de sentidos: De las prcticas matemticas a la experiencia
matemtica65, el cual, dicho sea de paso, se constituye en el corazn del proceso66,
[] Por lo general se tiende a creer que cualquier acto de la vida produce experiencia,
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reflexin en torno a sus observaciones, desde las prcticas en los campos aplicados.
Estos elementos (tanto pedaggicos, didcticos, como epistemolgicos) se integran en
la elaboracin de una propuesta de intervencin, al final del semestre, en los campos
aplicados. 67 (Para un 25% de los estudiantes que desarrollan las actividades,
conscientemente, en el transcurso de las 12 semanas propuestas, la carpeta se
constituye en insumo importante para el desarrollo de su prctica y los informes que
debe presentar, porque es lo que ellos consultan, construyen, re-crean o modifican y
reflexionan, No es as para quienes lo hacen a ltima hora, slo por cumplir). No
obstante las vicisitudes vividas, seguimos pensando en la importancia de la
participacin oral en clases; Bruno DAmore (1997) considera el lenguaje verbal, []
instrumento del pensamiento, no slo porque lo traduce en palabras (permitiendo al
individuo hablar consigo mismo, esto es razonar), sino porque exige y facilita el
desarrollo de los pensamientos mentales que, organizan de varias formas, los datos
de la experiencia. (Pg 101).
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Quisiera terminar diciendo que hemos entablado una lucha con prcticas
consuetudinarias, que amparadas por el orden y el silencio de lo ya construido, busca
rapidez y eficiencia en los procesos. Estamos caminando junto a un modelo de
comunicacin que encuentra en el otro, constructor de sueos, un interlocutor vlido;
modelo para el cual la interaccin social y el dilogo de saberes, se imbrican para el
desarrollo del ser, del hacer; espacio donde el error es un compaero de viaje con el
cual hay que ajustar cuentas en el camino hacia el conocimiento, donde el ruido y el
aparente desorden, hacen parte de la dinmica misma del conocer y del convivir.
Modelo que nos compromete con la coherencia del discurso, no slo del que se dice,
sino tambin el que se hace. No desconocemos la lucha interna con nosotros mismos
para bajarnos del pedestal del monopolio de la palabra. Que la palabra de los nios y
jvenes regrese del largo exilio al que ha sido sometida.
BIBLIOGRAFA
ARAMENDI Zubira, J. M. & ARIAS Arteaga, G. Unidades de produccin de
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psicologa de las matemticas en la actividad de resolucin de problemas. Editorial
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M.E.N. Lineamientos para matemticas. Cooperativa Editorial Magisterio. 1998.
PAZOS. Clara. Aprender a escuchar. Revista Unicauca. 2004.
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260
DISEO
DE
UNIDADES
DIDCTICAS
SOCIOCONSTRUCTIVISTA
Diana Clemencia Snchez Giraldo69
Mag. Educacin
DESDE
EL
PARADIGMA
RESUMEN
Durante las ltimas dcadas se ha venido trabajando el trmino de unidades
didcticas, refirindose a la manera de organizar los temas, contenidos de las
asignaturas por grados, de las actividades y materiales a emplear en ellas. En la
educacin tradicional se caracterizaba por la organizacin de lecciones
concebidas segn las diferentes disciplinas; hoy, la idea de las unidades
didcticas da un giro en su concepcin y construccin dadas las necesidades y
caractersticas de la educacin actual.
Ahora bien, el proceso que se desea desarrollar asociado al diseo de una
unidad didctica para llevarla a la prctica en las instituciones educativas, teniendo
en cuenta las caractersticas, sociales, afectivas, de nios y nias, nos pone a
pensar y decidir en qu se va a ensear, lleva a considerar el cmo ensear,
cules son los contenidos a ensear, cmo llegar a los estudiantes de manera
efectiva. Y es a travs de la unidad, que se concretan ideas posiblemente difusas
en torno a cmo se ha de garantizar que los nios y nias aprendan.
Desde el paradigma constructivista (en el que se considera que son los
propios alumnos quienes construyen el conocimiento con la gua y
acompaamiento del maestro), la funcin principal del profesorado es promover
este proceso constructivo, que forzosamente ser contextual: distinto para cada
estudiante y para cada grupo clase. Consecuentemente, cualquier propuesta de
modelo de enseanza de unos determinados contenidos debe ser valorada como
un marco orientador a partir del cual cada profesor, en funcin de cada situacin
concreta de enseanza, reelabora y reinventa, segn su criterio, para adaptarse a
su contexto.
PALABRAS CLAVE: Unidad didctica, Socioconstructivismo, Aprendizaje,
INTRODUCCIN
El trmino unidad didctica se ha empleado con distintos sentidos. Uno de ellos, lo
asume como proceso flexible de planificacin de la enseanza de los contenidos
y relacionados con un campo del saber especfico para construir procesos de
aprendizaje en una comunidad determinada. (Tamayo y Garca 2009, p.32).
Y, en relacin al paradigma constructivista, es un gran reto entrar a disear,
readaptar y completar unidades didcticas, ya que es importante conducir los
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FACTORES QUE
MATEMTICAS
INFLUYEN
EN
EL
APRENDIZAJE
DE
LAS
en
Matemtica
RESUMEN
Hay factores que estn relacionados con la enseanza de la Matemtica que
tienen una fuerte influencia en los procesos del aprendizaje de los estudiantes
en el aula de clases. Algunos de ellos inciden de manera positiva en el hecho
de motivar lo jvenes en tener un buen rendimiento acadmico, indagar ms
all de lo que se aprende en el aula y decidir en relacin a una carrera
universitaria. Hay otros factores que influyen de manera contraria y en este
punto es comn encontrar estudiantes que aunque tengan un buen rendimiento
en el rea se encuentren desmotivados, faltos de inters e incluso indecisos a
la hora de escoger una carrera profesional. Tales factores dependen del
contexto familiar, del apoyo que reciben en casa y del acompaamiento, pero
hay otros factores que dependen de las estrategias didcticas por parte del
docente y es aqu donde cabe cuestionarse cmo debe el docente mejorar los
procesos de mediacin pedaggica y cules son los cambios que debe tener
en cuenta para un mejor aprovechamiento de las clases de Matemtica.
PALABRAS CLAVES:
motivacin, mediacin.
factores,
matemtica,
enseanza,
didctica,
INTRODUCCIN
Al acercarse al conocimiento matemtico en la escuela, son muchos los
factores que influyen en el hecho que algunos estudiantes se vean ms
favorecidos por el proceso educativo o tengan un mejor aprovechamiento de
las clases de Matemticas que otros en el sentido que teniendo un mismo
proceso acadmico, y que hayan iniciado juntos desde nios en una misma
Institucin Educativa, unos tengan una mayor motivacin e inters hacia el
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EL PROBLEMA EN CUESTIN
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Hay que observar, analizar y cuestionar los factores que estn influyendo para
que haya unos estudiantes ms destacados que otros si todos demuestran las
mismas competencias para la asignatura y de este modo conocer cules son los
aspectos que permiten que para algunos estudiantes sea ms fcil comprender,
indagar y plantear soluciones a problemas mientras que para otros, que se
formaron con las mismas condiciones, se les dificulte an ms.
INFLUENCIA DE LA FAMILIA
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Dicha preparacin demanda una gran variedad de recursos por parte de la familia;
stos son econmicos, disponibilidad de tiempo, valores, consumos culturales,
capacidad de dar afecto, estabilidad, entre otros. Es en este punto donde cabe
cuestionarse cul es realmente el valor agregado que aporta la familia en la
educacin de sus hijos? y para el planteamiento del problema que se presenta en
este investigacin cul es el apoyo moral y cultural que tienen los padres en el
desarrollo acadmico de sus hijos, en sus motivaciones, intereses y escogencia de
una carrera profesional?
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Por supuesto que en dicho camino hay una formacin preconcebida desde el
hogar, la cual tiene una fuerte influencia en el estudiante que le define su carcter,
su forma de ver la vida, sus debilidades y complejos; y el reto del verdadero
maestro es trascender en el educando de manera que se convierta en mediador
entre su vida y su proyeccin profesional y lograr que este se convierta en
promotor de su vida, aspiraciones y constructor del conocimiento por encima de
todas las preconcepciones que se hayan arrastrado desde el seno del hogar
(Fainholc, 2003).
Pero como maestros hay una gran cantidad de situaciones que hay que saber
proyectar de modo que potencien las actitudes y destrezas de los estudiantes.
Todos los involucrados en el medio de la pedagoga hablamos el idioma de la
enseanza, de impartir el conocimiento, la cuestin es, se habla de enseanza
pero realmente, se conoce que es la enseanza?, o ms a fondo, Se conoce
que es la enseabilidad?
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Es fundamental lo que Flrez manifiesta, pues no se trata slo de tener claros los
contenidos y metodologas propias de cada asignatura sino tambin, sus
condiciones, el enfoque pedaggico que adopte el educador y el contexto del
educando.
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Todo lo anterior implica que hay que destacar el estudio relacionado con los
problemas de aprendizaje y de su enseanza para corregir caractersticas
especficas de cada rea. Esto no es otra cosa ms que la enseabilidad de las
Matemticas.
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puede servir para aplicarlo en su vida diaria. A los estudiantes les gusta esto y
es importante justificar este tipo de interrogantes porque esto ayuda a que ellos
interioricen la razn por la que deben dedicar tiempo al aprendizaje de algo
que en general no entienden y les parece extrao a su mundo.
DISEO METODOLGICO
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CONCLUSIONES
Es muy evidente que el acompaamiento familiar tiene una fuerte influencia en
el desarrollo integral de un sujeto puesto que la familia constituye la primera y
ms importante escuela donde se aprende a convivir, segn los valores
impuestos en el hogar, segn la cultura en la cual crezcan y segn el entorno
social que les rodee.
Parece que existe una brecha entre la motivacin de los nios de bsica
primaria en cuanto al inters por las clases de Matemticas que se va
perdiendo cuando pasan al bachillerato. Parece que el apoyo en casa, el
contexto cultural en el cual se van desarrollando en conjunto con las
estrategias desfavorables que propone el docente influyen de manera decisiva
en la desmotivacin con la cual llegan a los grados superiores y que inciden en
decisiones muy importantes para su vida como lo es por ejemplo la escogencia
de una carrera universitaria, de aqu la deteccin de factores que impiden en
los estudiantes un mejor aprovechamiento de las clases de matemticas.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
280
De Zubira, M. (2012) Algn profesor podra destinarle una de sus 30.000 horas
de clase a la cuestin ms importante de todas?. Editorial 809, Boletn REDIPE,
ISSN 2256 1536.
281
282
RESUMEN:
Al contrario del resto de obras artsticas las obras del arte digital se
manifiestan mediante soportes digitales. El arte digital es toda expresin artstica
visual que se realiza utilizando innumerables herramientas que nos brinda la
computadora: manipulacin de fotografas, pintura digital, animaciones, televisin,
videos entre otras posibilidades.
El arte digital es una disciplina de las artes que comprende obras en las que
los elementos digitales son imprescindibles, bien en el proceso de produccin o
bien en su exhibicin.
En la actualidad, el arte digital irrumpe con gran fuerza en el campo
industrial, comercial y publicitario, ya que es el punto de partida para la imagen
corporativa de una empresa, el diseo de logotipos, la presentacin de un
producto o servicio, el diseo de afiches y muchas otras aplicaciones.
Dado lo anterior durante el ao 2012 se ha venido implementando esta
propuesta de arte digital en los niveles bsica secundaria y la media lo cual ha
causado gran impacto en los estudiantes y ha permitido aprovechar de manera
optima los recursos tecnolgicos que se tienen en la institucin y trascender tanto
en las practicas pedaggicas como en otros escenarios de orden social y cultural
convirtiendo a los estudiantes en protagonistas de su propio proceso de
aprendizaje, en la formacin complementaria se ha obtenido el mismo logro pero
con mayor impacto porque cada uno de los maestros en formacin esta aplicando
esta estrategia didctica en las diferentes agencias de prctica con las que cuenta
la institucin esto quiere decir que hemos roto barreras para abrirnos a todas las
posibilidades que ofrece la tecnologa moderna.
PALABRAS CLAVES.
Educacin.
Innovacin pedaggica.
Tics.
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Educacin artstica.
Arte digital.
INTRODUCCIN.
En la escuela la educacin artstica adquiere sentido en la medida que el arte
sea reconocido como patrimonio cultural y el desarrollo de habilidades y destrezas
artsticas permitan
expresar desde su subjetividad su momento vital y el
trascurrir humanzante a travs de formas creativas estticas.
Esto significa que el arte se debe asumir desde una ptica pedaggica que
integre la cultura global en sus diversas manifestaciones convirtindose en un
punto de encuentro para el ser humano a travs de la dinmica del conocimiento,
la poca, la experiencia didctica mediante formas libres de creacin individual o
colectiva de expresin.
Con el pasar del tiempo, la aparicin de nuevas herramientas y tendencias
educativas crearon la necesidad de implementar nuevas estrategias, entre las
cuales, en la ltima dcada, las tecnologas de la informacin y la comunicacin
(TIC) se convirtieron en una dimensin estructural de las sociedades modernas
fundamentales a favor del desarrollo, o como dira (Rueda 2011); juegan un papel
central tanto en el nuevo paradigma productivo como en la transformacin cultural,
social y educativa de un territorio.
Con la aparicin de las tecnologas la informacin y la comunicacin se
recrea otro concepto de arte y de artista que permite romper los paradigmas y las
concepciones vernculas y las tradiciones artsticas, el arte digital dimensiona al
artista como un ser global y mas universal.
En la Escuela Normal Superior del Nordeste especficamente en el rea de
artstica cultural el uso de las TIC ha permitido que los estudiantes pongan de
manifiesto sus expresiones artsticas digitales a travs de la interaccin
constante entre la teora y la prctica correspondiente a las temtica abordadas
desde los mismos planteamientos que hacen los lineamientos curriculares del rea
y estos a su vez se intervienen con el programa de fotophotoshop,registro e
instalaciones fotogrficas, edicin de imgenes, paint,power point,moviermaker
flash, Corel draw, el video y sus tcnicas de aplicacin entre otros.
Esta experiencia se convierte en significativa cuando permite transversalizar
las competencias laborales, comunicativas y ciudadanas en un constructo cultural
de la nueva ola y nuevo concepto del ser y del rea de educacin artstica cultural.
284
FUNDAMENTACIN TEORICA.
Desde el surgimiento de la escuela a finales del siglo XVII, los procesos de
enseanza y aprendizaje han estado determinados por dos tipos de actores: el
maestro como el sujeto que posee la informacin y el conocimiento requerido para
la formacin de sus discpulos, y el alumno como el sujeto objeto de ese
aprendizaje, que histricamente, por lo general, ha ocupado un lugar pasivo en el
proceso, o como dira Varela lvarez (1991) "La relacin maestro alumno se
configura en una relacin social de carcter desigual".
A medida que se especificaba las funciones del maestro y de la escuela, en
donde la alfabetizacin se convirti en tarea primordial, se vio la necesidad de
implementar diversas herramientas o instrumentos que permitieran la transmisin
de ese conocimiento por parte del maestro, siendo la tiza y el tablero, las
herramientas de mayor uso y dominio.
Con el tiempo aparecen las Tecnologas de la informacin y la
comunicacin y con ellas las posibilidades que ofrece la aplicacin del arte digital
se convirtindose en
innovacin para ser aplicadas en el aula de clase por el
poder sus herramientas las cuales facilitan las tareas de los estudiantes para
fortalecimiento de proceso formacin y garantizan su acceso universal a la salud,
la educacin, el empleo, la justicia, el entretenimiento, entre otros. As mismo, es
internacionalmente aceptado que las TIC aportan al desarrollo eficiente de
cualquier proceso, posibilitando el acceso a nuevos mercados, para hacer del
territorio un ente ms competitivo nacional e internacionalmente.
En este sentido la escuela asume el compromiso de formar en la vida y para
la vida por ello la Educacin artstica desarrolla capacidades, actitudes, hbitos y
comportamientos, potencializa habilidades y destrezas, y adems es un medio de
interaccin, comunicacin y expresin de sentimientos emociones y actitudes que
permite la formacin integral de los estudiantes. Dentro del campo del arte existen
diversos profesionales que ayudan a enriquecer los contenidos que se pueden
ensear en esta especialidad: historia del arte, filosofa del arte, teora del arte,
diseo (y sus diferentes tipos), crtica del arte, y las llamadas artes. Con esto
ltimo, las tendencias contemporneas: arte comunitario, arte relacional, videoarte, comic, bioarte, animacin que son tipos de artes que generalmente no estn
encasilladas en las bellas artes o artes convencionales, stas y otras ms, amplian
el repertorio de las manifestaciones artsticas y si se incluye las TIC que se
pueden dar y a travs de ellas, dar propuestas didcticas ms afines a la
poblacin metaarte digital.
Siendo el arte digital producto de la tecnologa informtica, se da la tentacin
de distinguir el arte tradicional del digital sealando que ste es tecnolgico, y el
resto no. La tecnologa consiste bsicamente en un instrumento o procedimiento
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que posibilita una creacin, y en ese sentido no existe diferencia entre un pincel y
una paleta grfica, pero es comn encontrar clasificaciones de arte digital basadas
en el soporte usado: net.art, CD-Rom-art, videoarte, instalaciones interactivas y
sus hbridos, que suelen etiquetarse como arte multimedia.1 El escritor y
docente argentino Diego Levis opina a este respecto que las herramientas por s
mismas no representan un estmulo para la creatividad personal, pues la
capacidad artstica depende de factores ms profundos que la mera disposicin de
medios tecnolgicos.
Para Levis, el arte digital se inserta en un proceso progresivo de
desmaterializacin de la obra artstica que se retrotrae a la incorporacin de la
fotografa al mbito de las artes, a finales del siglo XIX. La fotografa separ el
momento de la captacin o construccin de la imagen del proceso de
manipulacin o transformacin de los elementos materiales de la obra, proceso
acentuado posteriormente con la aparicin del cine, que incorporaba una nueva
dimensin espacio-temporal intangible, que ya no se encuentra en el soporte
material (la pelcula impresionada) sino en el momento de la proyeccin. La
televisin pudo posteriormente prescindir incluso de este soporte material y el
proceso culmin, provisionalmente, en las tcnicas de simulacin y representacin
digital. No obstante, la creacin de imgenes de sntesis sigue el proceso creativo
de cualquier arte plstica, al crear imgenes a partir de modelos que surgen de la
imaginacin de sus creadores.
CONCLUSIONES.
286
A travs de las TICS se interacta con otras formas del arte accediendo al
mundo globalizado como museos, obras de arte, exposiciones, videos,
artistas, conciertos, foros entre otros.
Bibliografa.
Coleccin de EDIARTE S.A.
Lineamientos curriculares.
SEDUCA. (s.f.). Recuperado el 10 de 2012, de www.seduca.gov.co/
Wikipedia. (s.f.). Recuperado el 10 de 2012, de es.wikipedia.org/wiki/Arte_digital
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288
NORMAL
SUPERIOR
SAGRADO
participacin,
Introduccin
El presente proyecto una familia participante crea
escuela constante se trabaj con un grupo de estudiantes de transicin de la
escuela Normal Superior Sagrado Corazn sede Mara Auxiliadora del municipio
de Riosucio Caldas.
El proyecto que se presenta es de carcter educativo y
participativo, a travs del cual se pretende contribuir con los estudiantes y padres
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gestos,
humor
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prctica pedaggica, luego se caracteriz cada una de las preguntas con el fin de
integrar a los grupos teniendo en cuenta la similitud de intereses a investigar.
A partir de lo anterior nace el grupo de investigacin,
una familia participante crea escuela constante donde confrontamos las
preguntas individuales, las cuales dieron surgimiento a otras, despus de un
anlisis de cada una de ellas surgi la necesidad de cuestionarnos sobre el
aspecto ms relevante que nos motivaba para realizar nuestra investigacin
Teniendo ya nuestra pregunta de investigacin,
empezamos a estructurar nuestro proyecto, seleccionando la poblacin a trabajar,
planteando los objetivos, la justificacin, el marco terico y los referentes para dar
una mirada ms precisa del mismo.
Con base a lo anterior se empez a organizar el
cronograma de actividades implementando estrategias que pudieran dar
respuestas a nuestra pregunta; de igual manera instrumentos y herramientas que
pudieran arrojar informacin acertada para logar lo propuesto.
Luego se empez a ejecutar las actividades con la
poblacin escogida, partiendo de una entrevista a los nios, lo cual la informacin
fue imprecisa e insuficiente ya que ellos no tenan claridad de lo que se les estaba
preguntando y por ende nos vimos en la necesidad de realizar esta misma
encuesta con los padres de familia para confrontar los datos.
De igual manera, se implementaron actividades con los
nios como las siguientes: cada estudiante deba representar a su familia por
medio de un dibujo con el apoyo de imgenes de revistas, juego de roles donde
los nios personificaron a sus padres de acuerdo al oficio desempeados por
ellos. Tambin se implementaron actividades que requeran ser realizadas con el
acompaamiento y apoyo de los padres en casa, donde se logr evidenciar que
fueron pocos los padres que cumplieron con estas tareas interpretando as que es
mnimo el inters que algunos padres demuestran.
A cada instrumento realizado se le hizo su respectivo
anlisis, con el fin de encontrar resultados que dieran bases para sustentar la
pregunta y el objetivo a alcanzar, generando reflexin para mejorar e implementar
otros instrumentos que se adecuaran y dieran paso a obtener una informacin
ms concreta.
Con los padres de familia se ejecutaron talleres de
integracin con sus hijos para crear espacios de interaccin, animacin y reflexin
ya que las actividades trabajadas exigan el trabajo mutuo entre los miembros
Tambin es importante mencionar que se tuvo el apoyo
de unas encuestas que fueron desarrolladas tanto por la maestra como padres de
familia, sobre la caracterizacin del grupo y de la conformacin del ncleo familiar,
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PALABRAS CLAVES:
Currculo, nuevas racionalidades, obra formativa, educacin
KEY WORDS:
Curriculum, new rationalities, formative work, education
PREGUNTA DE CONOCIMIENTO:
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Magister en Educacin, Licenciado en Gestin Educativa y Normalista superior. Docente del programa de
especializacin en Gerencia Educativa y coordinador del Grupo de Investigacin Educacin y Formacin de
Educadores de la Universidad Catlica de Manizales. falzate@ucm.edu.co
296
297
298
REFERENCIA BIBLIOGRFICA
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Madrid: Morata
Pourtois. Jean Pierre; Desmet Huguette. (2006). La Educacin Postmoderna.
Editorial Popular
299
PONENCIA
CONSIDERACION
Considerar como Vital este encuentro/academia/ paideia del conocimiento que
debe convocar los nuevos escenarios de la educacin, deben ser fundados,
trasegados, movilizados, no sobre los imaginarios de la colectividad, las dinmicas
globales, lo vital se funda en la vida misma en relacin con la escuela, la familia y
el sujeto por tanto me permito citar a Zambrano71
La escuela es aquella mirada desgarrada y alegre, el camino que
recogemos en nuestras manos y lo guardamos dulcemente entre sollozos y
risas (). Es el sitio donde las miradas se cortan entre lneas oblicuas,
entre horizontes que se abren al atardecer o al finalizar una prueba.
La escuela es un ir por entre piedras doradas y ventanales cerrados, donde
la oscuridad cae de las tumbas del saber, para darle paso a la certeza de
las ignorancias. Es la mirada del otro que cae con el tiempo y se vuelve
amiga
Al citar a Zambrano, se despliega todo un mundo de posibilidades en la escuela, y
en ella la certeza de un mundo mejor, conducente a la ubicacin en Qu es lo
propio / cercano/ lejano? Cules son los dominios de la escuela sobre sus
71
300
72
Edgar Morn Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro Paids Studio. Barcelona, 1999.
"Del mapa escolar al territorio educativo: diseando la escuela desde la educacin", Santiago: Editorial
Nueva Mirada, 2007.
73
301
relacin eco social. Es decir, en alteridad, con el otro y los otros, que hacen
parte de los lugares y no lugares en los cuales suele movilizarse todos los sujetos.
La reflexin sobre el nuevo Sujeto, el cual convoco hoy a buscar, desentraar,
potenciar, fundar, movilizar y rescatar en cada uno de los escenarios educativos,
es un sujeto en trminos de Vitalidad74, por lo tanto no se agota en las lgicas de
mercado, en los indicadores de gestin, en la palabra, en el acto, vitalidad es
sinnimo de vida, por lo tanto es esperanza, fundacin, creacin, renovacin y
advenimiento de un mundo ms y mejor, que no se puede quedar en el aula, sino
que trasciende en todo momento, implicando otros sujetos y al hacerlo se hace
ms vital y por tanto ms humano.
El Sujeto, que convoca este texto, es mucho ms fuerte que la misma teora, al
transitar por un mundo de posibilidades; Lo Vital, puede caer en una definicin
galctica y utpica, por el hecho que las cegueras mentales, que muchos poseen,
la misma incapacidad de creer en s mismo y en los otros como complemento de
realizacin personal es uno de los factores que niega la existencia de este sujeto.
Es ms que necesario supera para el presente siglo la disyuntiva cartesianista y
reduccionista, de que solo existe aquello que se puede ver. Dnde queda
entonces la esperanza y la fe, de que nos habla San Agustn? Cul es la apuesta
hecha por la Educacin? Dnde est las transformacin hacia las cuales debe
marchar la escuela, direccionada por los maestros, sino en trminos de Vitalidad?.
El Sujeto Vital, deviene de un sujeto histrico, social, poltico, un Sujeto Educable
en formacin / Conocimiento, implicado con la realidad, rasgos humanos un tanto
cercanos/ distintos / diversos, un Sujeto expuesto a las reconfiguraciones
permanentes del pensamiento, invitacin para dejar el mundo cavernoso, y
machar hacia la luz cegadora del conocimiento, por tanto, es un educar- se /
indagar se / preguntar se, por las necesidades y motivaciones entorno a la
vida provocaciones intelectuales generadas en el aula. De ah, que se hable del
concepto de Educabilidad en trminos de:
Es la capacidad de cada persona de ir adquiriendo nuevos conocimientos
integradores en el orden social, lo que le permitir un mejor
desenvolvimiento y mejora tanto en mbitos individuales como colectivos.
(Silvia Bugeda Bel75
74
Del latn vitlis, vital es aquello perteneciente o relativo a la vida. La vida es la existencia o la capacidad de
nacer, crecer, reproducirse y morir de los seres orgnicos. Tambin puede tratarse de una fuerza interna que
permite obrar a aquel que la posee http://definicion.de/vital, Octubre 30 de 2012.
75
http://www.psicopedagogia.com/definicion/educabilidad Octubre 30 de 2012.
302
Educar-se / Indagar- se por el sujeto Vital, de hoy exige volver la mirada sobre el
camino y la Dialogicidad 76 permanente del espacio/ Tiempo, requiere adems
preguntarse por la Educabilidad77, posibilidad donde el sujeto puede desarrollar
de manera plena su humanidad y potencializar su habilidades, como sujeto que reaprende y se proyecta hacia al advenimiento de las trans formaciones de s
mismo y el entorno, lo cual requiere sortear los azares e incertidumbre de eventos
posibles y realidades fundadas.
El sujeto vital, por el cual la educacin de hoy debe preguntarse, obliga ampliar su
mirada y atreverse a fundar nuevas gestas de conocimiento, en autonoma y
dependencia constante (Des Orden Organizacin), capacidad generadora /
potenciada, a manera de hazaa / aventura / conquista, de nuevos escenarios de
la palabra / la accin / sujeto implicado, que pone en escena su pensamiento
estrecha vnculos de dialogo, trascendencia, respeto para ganar en Humanidad.
Para avanzar en el estadio de esta aventura, camino / caminante, es importantes
entonces educar-se / Indagar se, entorno a lo que nos acontece y entender las
epistemologas del los saberes soberanos, capitalismo /Consumismo /
Globalizacin / Poder Planetario/ Economas de lo efmero, que abundan y llenan
el ciber espacio de esta aldea planetaria. 78 , es importante preguntarse por el
saber y la dinmica, implicacin y multi-causalidad con las dems ciencias o
campos del saber; convocando, a mutaciones constantes del pensamiento /
entendimiento / actuar, su manera de habitar y pensar el mundo debe ser un
ejercicio bucleico y el futuro potencial adveniente, miradas del presente, presente.
Segn, la lgica del texto, para llegar a este fin habr que superar lo profano de la
educacin, las cegueras del conocimiento, las sombras del mundo cavernoso, la
esperanza de propuesta de la cual Habla Freire, la epidemia heredada de
Capitalismo que pone en desequilibrio las raciones y condiciones de humanidad,
la Industria y la Postindustrial que mercantiliza lo importante colocando en jaque
los valores, las relaciones de alteridad y por tanto la compresin de tener que
hacer lo que se cree importante descuidando lo que en verdad es Urgente. La
educacin, ha dejado profanar sus aulas de clase donde se vaticinan los
antivalores, el dominio del Saber y donde la educacin tradicional todava tiene
cavidad, le ha costado al presente siglo y con l a sus maestros superar las
lgicas del conductismo, el positivismo, comportamiento parametrales de algunos
maestros que en pleno siglo XXI, se pretende reducir a compresiones del mundo,
fragmentados.
76
Principio Dialgico, ayudan a pensar en un mismo espacio metal lgicas que se complementan y excluyen.
Dialogicidad entre orden/desorden/organizacin. Espacio de dialogicidad entre sociedad/individuo. Morn,
Edgar, Educar en la era planetaria, pg. 42.
77
Educabilidad, asunto de inters investigativo en la maestra.
78
Termino empleado por Morn Edgar, en el texto la agona planetaria.
303
304
80
Asunto de inters investigativo y apuesta por la mirada de los nuevos sujetos, en el libro Educacin
Sociedad y Cultura: lecturas abiertas, criticas y complejas. Universidad Catlica de Manizales. Silvio
Cardona G, lvaro Daz, Luz Mila Garca, Liliana Meja, Jorge E. Rivera, Gloria Clemencia Valencia.
305
Por lo tanto, Julin de Zubiria (2009), investigador educativo asume que uno de
los desafos de la educacin pensada para el siglo XXI debe ser la formacin de
individuos ms inteligentes a nivel cognitivo, comunicativo, social, afectivo,
esttico, praxico, un sujeto en trminos de vitalidad, plenitud, donde la escuela
sea la impulsadora o por lo menos promotora de este desarrollo, lo cual implica
grandes reformas al interior de la misma desde la compresin de tiempo vital y
ciclo de cada uno de sus estudiantes que llegan al aula cargados sueos,
habilidades, destrezas, competencia no pueden o al menos no deben regresar a
sus casas cargados de desesperanza, sentido de fracaso, silencios, angustias.
En este orden de ideas, cada uno de los autores antes mencionados hace
referencia a los centros educativos como un lugar privilegiado para dar temple y
estructura al carcter del nio, de igual manera donde se fortalecen las
habilidades y se potencian los sueos y realidades que lo albergan. Es
responsabilidad el maestro hacer apuestas profundas por la vida de sus
estudiantes, centradas desde el trabajo pedaggico, en el dialogo constante,
abierto y respetuoso, donde la alteridad acta como complemento de desarrollo e
impulso en la realizacin personal que en ocasiones tambin suele ser grupal.
Lo anterior va marcando los ciclos vitales del educando y convoca a una
verdadera academia, donde el docente como actor social complementa, dirige, en
ruta este desarrollo, son las miradas, el gesto, la palabra como se va develando la
otra persona, es el rostro el que ayuda a configurar los sentires de cada uno de los
educandos; es la paideia81 lo que va marcando el sentir y actuar del docente en
relacin con sus educandos, y posteriormente motiva las ansia de vuelo, la
inspiracin y la confrontacin en el aula la que convoca nuevas miradas y
vibraciones humanas.
Podra decirse entonces como el Sujeto Vital no se agota en al aula, ni la
educacin misma, ni en las lgicas de mercado, globalizacin, tecnologa y
Sistema Econmico, El Sujeto Vital es ms que un concepto, puesto que se puede
considerar como la apuesta de la humanidad de humanidades, en relacin abierta/
equilibrada / respetuosa del Hombre con la Naturaleza; el hombre con sus
semejantes; el sujeto vital entendido como un advenimiento del hombre renovado,
redimensionado y trastocado por la educacin. No es necesario irrumpir las
fronteras del saber para comprender el papel del Sujeto Vital en relacin con el
mundo que le rodea, pero si es necesario hacer vida, darle piel, rostro y aflorarlo;
por el hecho de haberse levantado contra sus propias cegueras mentales, que le
impedan comprender el mundo en su texto y contexto; el sujeto vital decide dejar
el mundo cavernoso, y para hacerlo necesita conviccin, decisin y valenta, para
establecer el mundo y momento histrico en el cual desea habitar, confrontar la
81
Paideia (), es una palabra griega que significa educacin, designando con ello la plena y rigurosa
formacin intelectual, espiritual y atltica del hombre. Con la inclusin del sentido de formacin del espritu
humano, se dotaba al hombre de un carcter verdaderamente humano.
306
Praxeolgicas es
la ciencia que
estudia
http://es.wikipedia.org 30 de Octubre 2012.
la
307
estructura lgica de
BIBLIOGRAFIA
Max Neef, M. y. (1986). Desarrollo a escala humana. Una opcin para el
futuro. Suecia: CEPAUR.
Drucker, P. (1994). La sociedad Post Capitalista. Bogot: Grupo Editorial
Norma.
Bauman, Zygmunt. (1998). Trabajo consumismo y nuevos pobres: Gedisa.
Morn, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del
Futuro: Nomos. Bogot, Colombia.
Educacin, Sociedad y Cultura: lecturas abiertas crticas y complejas.
Universidad Catlica de Manizales. (2004).
308
RESUMEN
Los signo de los tiempos presentes proponen hacer una urgente reflexin
sobre la educacin, su hacer, sus posibilidades, de modo de encontrarnos con una
institucin que acontezca las condiciones epocales con dinmicas vitales que de
razones para pensarnos en nueva humanidad. En este sentido es vital la persona
del maestro, es l, quien con su vida, compromiso, entrega permite hacer los giros
urgentes que avizorarn una nueva civilidad basada en sentido de humanidad
transformadora. De este modo, el maestro revestido y expresado desde esta
condicin testimonial se constituye en la didctica mxima, es decir, en la
paradigma vital que acontece el aula con gestos trasformadores que reencantan y
redibuja el paisaje educativo y social.
PALABRAS CLAVES
INTRODUCCIN
Una de las preocupaciones de vida que ha determinado mi hacer como
maestro ha sido, desde hace algn tiempo, la posibilidad de una lucha social
dimensionada desde una educacin de vida y para la vida, una urgencia que es
leda desde la crisis de los tiempos actuales en el marco de una sociedad
movediza.
La bsqueda por construir una sociedad justa y autocrtica obliga una
mirada especialmente reflexiva a la educacin como acontecimiento de vida en la
que se viabiliza la dimensionalidad de sujetos posibles con nuevo sentido de
humanidad. En este contexto surge la pregunta por el ser del maestro, por su
adentro y su afuera, y las dimensiones de vida, que desde l, deben ser
convocadas para hacer de la escuela el lugar de la esperanza, del gozo y de la
vida a partir de un encuentro vital que propicie nuevas razones para la existencia.
En este sentido, un maestro que est llamado a resignificar la escuela educacinhaciendo el giro de un lugar de transmisin, acumulacin y repeticin de
309
Poema:
310
311
es donde la educacin tiene una palabra que decir y un trayecto que recorrer a
partir de apuesta diferencial que otea al hombre posibilidad sublime de todo
sentido de vida. En este punto es loable reconocer que se vienen haciendo
valiosos y enormes esfuerzos por abordar una educacin que dignifica al hombre
no obstante, son esfuerzos que se constituyen en experiencias significativas como
hechos aislados y puntuales, como si la educacin, en s misma, no fuera una
experiencia profundamente significativa, no obstante son expresiones que
permiten anticiparnos a percibir que es posible repensar la educacin y al hombre
desde el aula y formular desde all una cultura humanizada y humanizadora.
Esto convoca a testimoniar desde la educacin un acontecimiento
esperanzador desde la construccin de lo humano de un sujeto dueo de un
pensamiento situado en contexto, en mundanidad planetaria, en multiformidad,
devenir, y trasformacin (Guarn. En Razones para la racionalidad en Horizonte
de complejidad), desde donde es dable dimensionar un sujeto-ciudadano-humano
educndose con una inmensa capacidad de interaccin y en posibilidad de
construccin colectiva de una humanidad-ciudad-vital-universal, para lo cual, la
educacin, debe ser un mundo de vida en donde se acude a la pedagoga con el
fin de esclarecer la relacin el otro. (Zambrano 2000), educar es entender el
mundo con otro y hacerlo posible para todos.
As, al pensar en la educacin como posibilidad de transformacin humana,
nos conectamos necesariamente con la figura del maestro, es l la didctica
mxima, artfice y posibilitador de una educacin transformadora desde el sentido
de humanidad usando al mximo su mnimo poder como lo formulara
Zemelman83 . De este modo, el maestro de los tiempos presentes, en trminos de
Guarn, debe asumir posturas de apertura en su forma de vivenciar el mundo,
para convocar desde el aula ese reencatamiento que involucra al otro en el
inters de abordar su mundo con una mirada desintoxicada y al mismo tiempo
desintoxicante. Es decir, la educacin se ha de constituir en el espacio para
reivindicar y redimensionar la vida de modo que el hombre, todo el hombre,
redescubra su sentido y finalidad asumiendo posturas en un mundo en donde lo
humano, lo profundamente humano, ha quedado sumido en la banalidad y la
superficialidad.
Seguramente no ser una labor de fcil factura y cada vez ser una
aventura incierta que conlleva en s misma y permanente el riesgo de la ilusin y
de error (Morin 2003). Una aventura que invita a al dilogo con la incertidumbre
de lo adveniente, de lo no predecible, lo que sugiere entonces, una total apertura,
pero al mismo tiempo condiciones para dar sentido de autntica humanidad a
todo lo que mundo moderno ha validado tras el deseo insaciable de satisfacer los
83
Es una expresin utilizada por Zemelman en el arco de Congreso de Pensamiento Crtico realizado en la
Universidad del Quindo en 2009.
312
313
314
Conjugar este todo nos eleva a una condicin profundamente especial y que supone una dinmica de encuentro
ntimo y creador consigo mismo y con los otros, as llegamos a la condicin de (didscalos). En
315
AUTORES INVITADOS
316
317
PRIMERA PARTE
El mundo de la matemtica es ya el mundo en que vivimos y lo ser en mayor
medida para las prximas generaciones.
Las matemticas han impregnado todas las reas del saber y lo seguirn haciendo
en la medida que el conocimiento matemtico siga avanzando como lo est
haciendo actualmente.
318
319
SEGUNDA PARTE.
Se trata pues en esta parte del escrito, de entrar a analizar estos aspectos y dejar
la puerta abierta para que los docentes implementen salidas desde el
conocimiento y la pedagoga a la problemtica del bajo nivel de logro alcanzado.
320
Como los programas son muy largos, no se pueden trabajar todos los temas,
entonces se quita una unidad, la de sistemas lgicos, porque se cree que es la de
menos importancia, ya que al parecer no le sirve a los estudiantes para la vida.
Los profesores procuran evitar la unidad de lgica porque la encuentran muy difcil
y los alumnos no la entienden.
Debido a que los sistemas lgicos se encuentran en todos los grados a partir del
segundo nivel, el profesor piensa que como el Ministerio de Educacin Nacional
pide que se de lgica esta se debe trabajar como una unidad aparte, en donde se
le d mucha importancia a la memorizacin de tablas de verdad, a la utilizacin de
los smbolos de la lgica formal y al clculo preposicional.
Pero este tipo de enfoque confunde a los estudiantes ya que se enfrentan con un
sinnmero de procedimientos y de temas desconcertantes que aprenden de
memoria porque generalmente el maestro lo nico que les pide es que repitan lo
que l ha dicho provocando as que la enseanza de la lgica se convierta en algo
mecnico que no tiene ninguna relacin con la realidad y que tampoco le est
ayudando al alumno a desarrollar el pensamiento lgico.
Los problemas enunciados deben por tanto llevar a los docentes a cambiar esta
concepcin de la lgica y a buscar procedimientos que permitan que esta parte de
la disciplina matemtica sea abordada con gusto tanto por ellos como por los
estudiantes, para ello vale la pena reflexionar en la frase LA LGICA SE DEBE
ENSEAR A LOS ESTUDIANTES BUSCANDO QUE APRENDAN A PENSAR
LGICAMENTE86 en este sentido es necesario disear por parte de los docentes
una serie de talleres y guas en los cuales se desarrollen problemas que
conduzcan a los estudiantes a tener que desarrollar el pensamiento lgico en su
solucin y de esta forma entiendan como se aplican los elementos de la lgica .
86
321
Esto resulta mucho ms agradable que aprenderse las tablas de verdad utilizando
la memoria, y sin verles ninguna aplicacin en el contexto en que se mueven los
estudiantes.
Tanto el viejo como el nuevo enfoque no han tenido los resultados esperados y es
as como se puede afirmar que tanto la vieja matemtica como la matemtica
moderna han fracasado al momento de promover el aprendizaje.
Por esta razn es que se debe analizar con mucho inters una propuesta
alternativa entre las dos como lo es el enfoque de procesos y sistemas.
De acuerdo con los expertos del Ministerio de Educacin Nacional los tres
elementos que conforman la estructura del rea de matemticas son.
322
El contexto
Los procesos generales
Los conocimientos bsicos
EL CONTEXTO
Los seres humanos vivimos y nos desarrollamos en ambientes especficos; el
hogar, el colegio, el sitio de trabajo, la ciudad y otros tantos que frecuentamos en
nuestras actividades diarias; en cada uno de esos ambientes se encuentran
situaciones que se pueden estudiar a partir de las matemticas.
El razonamiento
La modelacin
El planteamiento y solucin de problemas
La comunicacin.
Comparacin y ejercitacin de procedimientos
323
Procesos
generales
Razonamiento
Modelacin
Sistemas
Numricos
Resolucin de
problemas
Geomtricos
Comunicacin
De medida
Contexto
Situacin
problemtica
realidad social
Conocimiento
s bsicos
324
Las matemticas se han enseado como unos contenidos fros que nada tienen
que ver con el contexto en el cual se desenvuelven los alumnos y es as como la
pregunta ms normal de estos es.
Para que nos sirven las matemticas, a no ser para tirrsenos los promedios
de la nota.
Esta visin de los alumnos nos muestra como las matemticas no han trascendido
su papel de dificultad y como aspectos tan valiosos que ellas pueden desarrollar
en los alumnos, como el desarrollo del pensamiento lgico y la modelacin para la
325
Una idea para mejorar los aspectos motivacionales seria pensar en ensear la
historia de las matemticas de forma que el alumno se entere como las
matemticas han dado origen al entendimiento y comprensin del universo por
parte de los hombres.
LA DIDCTICA EMPLEADA POR LOS PROFESORES
La educacin matemtica se ha convertido en una materia reconocida,
relacionada tanto con las matemticas como con la educacin, pero
merecedora en s mismo de un estudio especializado.
326
327
Igual problema se presenta con el lgebra, por el hecho de que los contenidos de
sta asignatura plantean exigencias que para la mayora de los estudiantes
constituyen una seria dificultad de aprendizaje.
328
A este sentido RUSSELL plantea. Creo que la inclinacin hacia las matemticas
depende mucho del carcter de la persona. Las matemticas son una materia
idealmente adecuada para cualquiera a quien le gusta la lgica, las soluciones
tajantes, las respuestas claramente acertadas o errneas. Tales personas se
inclinaran por esta materia89.
Capacidad matemtica.
KRUTESKI seala.
Hay diferentes tipos de capacidad matemtica.
Algunos alumnos poseen una mente analtica y prefieren pensar en trminos
verbales y lgicos. Otros tienen una mente geomtrica y gustan de un enfoque
visual y existen otros alumnos que poseen una mente armnica y son capaces de
combinar caractersticas de la mente analtica y geomtrica aunque ciertamente
revelaran inclinacin por el enfoque analtico o geomtrico.
329
Capacidad espacial.
Preferencias y aptitudes.
Por eso existen grupos que manifiestan sus preferencias frente a esta y grandes
grupos que las rechazan.
90
330
La imagen de dificultad
La precisin
La ausencia del error.
La actitud de los docentes del rea.
Todos los elementos enunciados desde la ptica del aprendizaje nos permitiran
conocer mas a los alumnos no solo en su parte afectiva y de habilidades sino
tambin en el desarrollo de sus estructuras mentales y en la necesidad que los
contenidos matemticos sean secuenciales y respondan al desarrollo mental del
nio.
331
Este hecho nos muestra que para que para que los conocimientos matemticos se
inserten en la concepcin cientfica del mundo o la conformen, se requiere que
ellos sean incluidos en determinada posicin filosfica que permita una clara
concepcin desde esta punto de vista de ah la importancia de mirar las cosas en
sus determinados contextos sociales.
332
El agua de un cilindro llena exactamente tres conos cuyas bases y alturas son
idnticas a la base y altura del cilindro.
El estudiante despus del trabajo con el material concreto llegara a la conclusin
que el volumen del cono es un tercio del volumen del cilindro pudiendo expresarlo
por la formula. Volumen del cono es un tercio del rea de la base del cilindro
multiplicada por la altura.
La misma relacin puede observarse con el prisma.
333
El agua de un prisma llena exactamente tres pirmides cuyas bases y alturas son
iguales a las del prisma. Esta relacin se cumple incluso para prismas y conos de
bases irregulares y los nios pequeos lo pueden descubrir vertiendo agua o
arena
Vertiendo agua tambin puede comprobarse el teorema de Arqumedes.
El volumen de tres esferas es igual al volumen de dos cilindros cuyo radio y altura
son equiparables a los de las esferas.
La nocin de rea se introduce trabajando con volmenes, se usan un conjunto de
moldes, todos de la misma altura, los nios pueden comparar sus volmenes y
relacionarlos con las reas de las bases. La dimensin altura se cancela si es la
misma en todos los casos. De esta manera es fcil que los nios perciban que el
rea de un tringulo rectngulo es la mitad del rea del rectngulo relacionado y
que el rea de un tringulo escaleno es la mitad del rea de tres paralelogramos
relacionados diferentes.
334
Al verter agua en los moldes los nios pueden comparar con facilidad las reas de
diferentes figuras geomtricas.
El uso de material concreto para ensear los procesos de conceptualizacin
matemtica sin dudad alguna debe mejorar los niveles de aprendizaje y
conceptualizacin de los estudiantes de forma que al enfrentarse a la temtica de
la solucin de problemas esta sea ms accesible y con mejores resultados.
Otro ejemplo para hacer ms agradable la enseanza de las matemticas es
el siguiente.
El mtodo de partir cuadrar y restar.
Apartes del volumen dos, de: Un nuevo enfoque para la didctica de las
matemticas. Carlos Eduardo Vasco.
En 1971 una alumna de primer semestre de cierta universidad de Bogot al hacer
el repaso de lgebra, invent un procedimiento para resolver ecuaciones de
segundo grado que es parecido al de Cardano, pero mucho ms potente: El
mtodo de partir, cuadrar y restar.
Supongamos que nos dan la ecuacin X2 6x +5 = 0. se escribe la ecuacin en el
centro del papel, dejando un espacio encima para escribir un nmero, se saca la
335
mitad del nmero central, de aqu viene el nombre del mtodo, que empieza con
partir, pues se parte en dos el nmero central y se escribe esa mitad debajo del
numero central, pero con el signo cambiado
x 2 6x 5 0
3
Este nmero se eleva al cuadrado y se escribe encima del tercero, o sea del
trmino independiente. a esta subida en diagonal del nmero que est en el centro
hasta escribir su cuadrado encima del trmino independiente es a lo que se refiere
la segunda palabra del mtodo cuadrar
9
x2 6x 5 0
3
9
2
x 6x 5 0
3 4
n 1
2
1
2
n n
4
336
Para desarrollar un metido muy rpido que sirve para elevar al cuadrado la mitad
de un nmero impar. Mtodo que puede resumirse as. ene punto cinco al
cuadrado es ene cuadrado ms ene punto veinticinco. en cinco o seis segundos
estar resuelta la ecuacin ,sin necesidad de papel borrador .de recordar la
formula ,de identificar coeficientes ,de pensar en los cambios de signos ,de
calcular el discriminante .de dividir por dos al final etc.
Las dificultades que pueden presentarse son.
1. Cuando el trmino independiente tiene signo menos puede olvidarse que para
restar q hay que sumar q. Antes es ms fcil basta sumar en vez de restar.
2. Cuando el trmino independiente es mayor que el cuadrado que se escribi
encima de la lnea, puede olvidarse que el resultado es la diferencia del grande
menos el pequeo con signo negativo y que las soluciones van a ser 2 complejos
conjugados.
3. Es posible olvidarse de escribir el smbolo de la raz cuadrada.
A una conclusin de estas puede llegarse despus de explorar, variar, inventar
algn mtodo propio, comparar con los de los dems.
La tarea de enseanza de las matemticas debe estar encaminada a que los
alumnos puedan reinventar estos y otros procedimientos simblicos para resolver
problemas sin necesidad que el docente tenga como funcin enserselos.
CONCLUSIN
Los temas tratados en este artculo deben constituirse en motivo para que tanto
docentes como estudiantes reflexionen seriamente sobre la actividad matemtica
que se lleva a cabo en la escuela, para que de esta manera se puedan buscar
soluciones a los problemas de enseanza y aprendizaje de esta rea, as como a
la falta de calidad de estos procesos.
Es necesario que todos los actores del proceso entiendan la necesidad de mejorar
permanentemente esta actividad en la medida que este mejoramiento contribuir a
337
que tengamos una sociedad mejor ilustrada y con unos procesos de desarrollo
mental mucho ms complejos de los que se tienen en la actualidad.
BIBLIOGRAFA
OROBIO OCOR Hctor y ORTIZ LEGARDA, Marina. Educacin Matemtica y
desarrollo del sujeto. Editorial Magisterio Bogot 1995.
338
INTRODUCCIN
Por qu recordar es importante?, pensemos en libros Sagrado de algunas
religiones, las cuales tienen plasmado su sentir y vivir de hombres, que dejaron su
huella en la historia. Pero estos hombres de ayer son los que permiten que l de
hoy, sea crisol de su prosperidad. Ellos nos emancipan con sus relatos y
construcciones de vida sobre dos aspectos, lo bueno y lo malo o mejor, hechos de
vida de hroes, bblicos o caudillos en bsqueda de la gracia de Dios.
Estas memorias estn en su libro sagrado, pero podramos preguntarnos Cmo
est escrito o por quienes, cual es el fin de este escrito? Es una cuestin
aproximacin con el logos 91 , donde se expresa con la palabra las acciones
resultado de encuentros con Deidades o dioses con el hombre. Este logo es
plasmado por medio de cdigos, y signos lingsticos, las cuales son selladas
sobre un lienzo o papel, que permiten al sujeto estar presente en su legado, esto
es causado por su narrar.
Es por esto que la herencia de los escritos, permiten rememorar con gran cautela
y emotividad las hazaas y pensamientos plasmados por estos sujetos, pero lo
que estamos leyendo no es lo vivido por m, sino lo expresado por el otro, que de
una u otra forma es su sentir.
Estas narraciones nos permiten escuchar al ausente, ese que no se encuentra en
vida pero que nos dej sus momentos y que hoy traemos para recordar, donde
sus apreciaciones van ms all del respeto o de una cuantificacin valoral, es
permitir que el otro sea escuchado, ya Bech (2001) retoma a Husserl y nos habla
sobre la importancia de la esa conciencia, donde sta es el asa o asidero de su
condicin como hombre.
En este sentido afirma Mlich (2001) el otro no es objeto de una conciencia
intencional sea prima una pregunta por la tica, el tiempo es el precursor de
este vestigio, ser que la intencin del ausente dejar esa memoria? ,el otro es
91
Logos esta palabra griega es utilizada en este texto, con el fin de atraer toda su concepcin en la antigedad,
sea nos permite abarcar varios significados, como son el de discurso, habla, razonamiento, inteligencia,
pensamiento. En consecuencia ubica al hombre desde su misma condicin y lo traslada hacia la particularidad
que tiene un sujeto.
339
340
341
Estas acciones del sujeto poltico, consienten que se cree unas tramas, las cuales
son un camino del arduo despliegue del pensamiento subjetivo, por esto afirma
Filloux (1996) que preguntarse por uno mismo es tambin verse inmerso en su
mundo polmico, tambin oferta sobre el regreso de esa pregunta o devolucin
interna del yo pensar, que permite recordar en el inconsciente lo preguntado.
Lo anterior permite que el sujeto al decir Greenfield (2009) pueda visualizarse en
futuro teniendo como base la diversin la cual al expresar ella mejora las
habilidades, y que no siempre se tiene en cuenta este factor para realizar las
actividades cotidianas ya que esta muestra relaciones con asuntos de dificultad,
caos o crisis sea nivela y equilibra los estados sensitivos en el ser humano.
Si al preguntarnos internamente por el mundo, tambin iniciamos haciendo
nuestros propios relatos mentales, que nos permiten distribuir orgnicamente
nuestras ideas mostrando lecturas del mundo, pero en cuestiones de educar
Es muy reciente el hecho de que la educacin, que es la que tiende
a comunicar los conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el
conocimiento humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus
dificultades, sus tendencias tanto al error como a la ilusin, y no se
preocupe en absoluto por hacer conocer lo que es conocer Morn
(1999).
Resulta que estas lecturas mentales pueden llegar a crear un sobre caos mental,
fundando una ruptura trgica en el pensamiento o enfermedad psquica, donde
imperan la sinrazn y el sinsentido, y la tica incurre en su propio cuestionamiento
tico, en este caso el educarse permite aclarar en conciencia el pensamiento del
yo, esto permite la no ceguera y la redimensin comunicativa, la sinergia es ms
posible de entender.
Por esto la ubicacin del sujeto educado internamente, es de su tiempo con
respecto a la accin de su narracin, Cunto, en qu, cundo?, son palabras que
deben expresarse mentalmente para incurrir en el momento de poder relatar lo
que he pensado. Por esto el silencio apremia la pregunta, l es que permite crear
venia para proceder conscientemente en la apreciacin de lo narrado y dicho.
En el momento que puedo es que me expreso y el cuerpo siente lo pensado,
porque en l se aprecian estas cuestiones y preguntas. En este sentido es la
educacin la que permite aclar los pensamientos y esto se logra con un valor
mnimo propio del entendimiento o comprensin de mis ideas. Darse cuenta del
instante de opinin, es crear una apertura a mis propias conjeturas, permitiendo
clarificar mi visin y la educacin es el camino a ello, por esto la investigacin
permite ampliar el conocimiento y la informacin que llegue al odo del escuchante
es dcil y manejable.
342
Bibliografa
Bech (2001). De Husserl a Heidegger: la transformacin del pensamiento
Fenomenolgico. Ediciones universidad de Barcelona. Espaa
343
LA MULTICULTURALIDAD
ESCOLAR
COMO
ELEMENTO
DE
APRENDIZAJE
RESUMEN
El aula como escenario de encuentro en el que convergen diversas formas
de ser, pensar, actuar y visionar el mundo, es una gran posibilidad para reafirmar
o resignificar las practicas pedaggicas y en ese sentido apalancar otras formas
de acceder al conocimiento desde la reflexin, que suscita la accin y la mediacin
propositiva de nosotras como maestras en formacin, a quienes nos convoc no
slo el estudiar juntas sino mas all de ello el inters colectivo que nos permiti
indagar al respecto de la formacin en la diversidad dado el contexto social,
histrico, poltico y por supuesto cultural de un municipio como Riosucio
reconocido por su multiculturalidad y triaje tnico.
En nuestra practica tanto urbana como rural encontramos estudiantes de
diferentes culturas y etnias, que tienen capacidades, intereses y necesidades
propias y que pertenecen a los cuatros resguardos indgenas92 del municipio, por
ello, al buscar estrategias que fomenten el fortalecimiento de la identidad cultural
se tuvo en cuenta las diversas necesidades de los estudiantes, para que en un
futuro puedan ser ejemplo para la sociedad en la que estn inmersos.
Se utiliz la diversidad cultural del municipio como medio para propiciar
aprendizajes y generar un ambiente optimo en el aula, en el que ninguno se
encuentre en desventaja.
Durante este proceso se realizaron una serie de actividades con el semillero
de investigacin, el cual estuvo conformado por 15 estudiantes del grado 3-2 de la
Institucin Educativa Escuela Normal Superior Sagrado Corazn, que adquirieron
aprendizajes significativos sobre la cultura del municipio, logrando una
comprensin en ellos acerca de la importancia de pertenecer a un grupo diverso,
con espacios de integracin y de compartir de saberes.
PALABRAS CLAVES
Multiculturalidad
Incidencia
Enseanza
Aprendizaje
Identidad- Cultural
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INTRODUCCIN
En nuestras aulas encontramos una gama de culturas que debemos
conocer, porque como maestras debemos contextualizarnos y ubicarnos en ese
entorno que moldea al nio; ese mismo que siendo tan diferente al resto hace
parte tambin de nuestro saln de clase.
La multiculturalidad es una de las caractersticas ms relevantes de nuestro
municipio, convirtindose esta en el eje articulador de las tradiciones que hacen
parte de la cultura riosucea, por lo que es ms que necesario realizar procesos
que permitan un auto reconocimiento de la misma.
Durante el proceso de investigacin realizado en el ao 2012 con los
estudiantes del grado 3-2 de la Escuela Normal, se llevaron a cabo diversas
actividades en torno al reconocimiento y apropiacin de los procesos culturales
que se viven en el municipio de Riosucio, de igual manera se pretenda
comprender cuales son los factores sociales que afectaban o propiciaban un
ambiente sano en el aula de clase; entendiendo que en la actualidad hay nios
pertenecientes a diferentes grupos tnicos, los cuales poseen formas propias de
actuar, pensar y desarrollarse en los diferentes contextos a los que se enfrenta en
su diario vivir; por ello nos apoyamos en el siguiente aporte del doctor Gonzalo
Molina Arrieta que dice: El reconocimiento de la diversidad y la pluralidad como
elementos fundamentales de la naturaleza y la sociedad, son la nueva condicin
terica y prctica sobre la cual se deben instituir los proyectos culturales y
educativos en el mundo, ya que la escuela debe estar orientada a cada una de
las necesidades que surgen en el aula diversa.
Al pensar en una educacin multicultural, se debe tener en cuenta el
compromiso que debe asumir el maestro, adaptndose pedaggicamente a las
diferencias culturales de los nios, dejando de lado los mtodos memorsticos y
comprendiendo que el educar no es slo transmitir, sino comprender que las
diferencias existentes en el aula de clase hacen que el proceso de enseanza
aprendizaje sea mucho ms dinmico y fructfero, logrando impactar de manera
positiva el sistema educativo en el cual nos encontramos inmersos y que debe
responder a las exigencias del siglo XXI.
La multiculturalidad concebida como la diversidad de culturas que
interactan permanentemente, respetando su forma de pensar y de actuar entre
si, es vista como un tema de investigacin reconocindola como herramienta para
propiciar aprendizajes en los estudiantes, se convierte en el centro piloto de una
serie de ideas que se quieren consolidar, es una forma de dar respuesta a los
interrogantes planteados y de entender ese mundo diverso que a diario
encontramos en nuestras aulas, que fue donde surgi la idea.
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CONCLUSIONES
En la Escuela Normal se cuenta con estudiantes dentro de los salones de
clase de diferentes etnias, lo cual se convierte en un factor influyente dentro del
aprendizaje, favorece la toma de conciencia acerca de la influencia que tienen las
diversas formas de vida, de pensar y como desde estas se generan
aprendizajes enriquecedores para la eficacia de la enseanza.
La escuela sigue siendo un espacio fundamental para la integracin de los
estudiantes y de sus familias, lo cual permite que estos manifiesten las diferentes
actitudes, terminando por aprender a valorar la diversidad cultural como elemento
positivo y enriquecedor para sus hijos e hijas.
Esta investigacin logr que los estudiantes reconozcan la multiculturalidad
como la posibilidad del intercambio escolar en un entorno donde las posibilidades
del mestizaje han creado un escenario ptimo para el aprendizaje a partir de la
cultura.
Profundizando en las actitudes de los nios podemos indicar que estos
muestran verdadero inters por conocer de su propia cultura, y algunos nios que
no son de Riosucio revelan inters por compartir con los dems que si hacen
parte de este legado de tradiciones
Queremos destacar la necesidad de que el currculo escolar organice
estrategias medidas que no slo favorezcan el aprendizaje sino tambin que
aborden la inclusin de contenidos interculturales. Todo ello con la intencin de
consolidar las actitudes positivas que permitan el auto reconocimiento y el rescate
de la cultura Riosucea.
La investigacin es el proceso mediante el cual el ser humano adquiere
nuevos juicios, que le hacen tener un mayor reconocimiento de cada uno de
los fenmenos que le acontecen
BIBLIOGRAFA
BORNAL, X. Escuelas aceleradas para los alumnos desventajados. Cuadernos de
Pedagoga, 1992, n. 201
JORDN, Jos Antonio. La Escuela Multicultural: un reto para el profesorado.
Barcelona, 1994.
PARADISE, R. El conocimiento cultural en el aula: nios indgenas y su
orientacin hacia la observacin. Infancia y Aprendizaje, 1991, n.55
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Interculturalidad: http://es.wikipedia.org/wiki/Interculturalidad
Minora: http://es.wikipedia.org/wiki/Minor%C3%ADa
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LA TRANSVERSALIZACIN DE
INTEGRADORA DEL CURRCULO
LAS
TIC
COMO
ESTRATEGIA
Autor:
LINA PAOLA ORTIZ OCAMPO
Estudiante Universidad Catlica de Manizales
Licenciatura en Tecnologa e Informtica
RESUMEN
La propuesta investigativa responde a la pregunta: Cmo transversalizar las tics
en las reas bsicas y optativas del currculo, de manera que sirvan a los
docentes como apoyo al proceso de enseanza en la media vocacional de la
Institucin Educativa Monseor Alfonso de los Ros?
El escenario de esta investigacin se sita en el Municipio de Arauca, y centra su
atencin en el docente como facilitador, gua del acto pedaggico, como maestro
en la profesin de formar. La Investigacin es Cualitativa Descriptiva,
el
enfoque metodolgico se sita en Estudio de Caso, presenta como caso
particular la Mediacin Pedaggica articulada al uso de las TIC, acogida y
apropiada por los docentes de la Institucin Educativa, en la Media Vocacional
para las reas fundamentales y optativas del currculo. En el proceso de
mejoramiento continuo, la Institucin Educativa fue dotada de una Sala Virtual la
cual hace parte del proyecto Caldas Vive Digital; esta infraestructura sirvi como
base para fundamentar la realizacin de talleres de capacitacin a los catorce
docentes de Media Vocacional: El objetivo principal fue generar una cultura
metodolgica para integrar las TIC al proceso de enseanza de las diferentes
reas del currculo y generar desde la reflexin un cambio de paradigma en los
docentes.
PALABRAS CLAVES:
Tranversalizacin, Currculo Tic (Tecnologas
Comunicacin) Estrategias Integradoras
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de
La
Informacin
la
ESTRATEGIAS
INTEGRADORAS
TRANSVERSALIZACIN
LAS TIC
CURRCULO
INTRODUCCION.
Segn Palos (1998) La tranversalizacin es un proceso que recorre el currculo
con contenidos que estn presentes en todo el proceso educativo.
Siendo la educacin el camino para moldear al hombre es sta la principal
protagonista en su rol y papel en la sociedad, y es el maestro el acompaante en
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este proceso de educar hace posible este accionar desde el trabajo colaborativo
con sus colegas, la transverzalicin del saber, de los contenidos, de procesos y
acciones, integrando a su vez la formacin en valores y cimentando el proceso de
responsabilidad social, tica y ecolgica siempre en la bsqueda de una mejor
vida en comunidad.
Pensar en generar una cultura frente a la integracin de las TIC en la enseanza
para una comunidad donde corrientemente orientan sus procesos desde una
pedagoga tradicionalista, dejando de lado los avances e innovaciones del siglo
XXI y las infinitas posibilidades del medio tecnolgico, es decir, con una visin
reduccionista de la enseanza.
El reto de crear conciencia en los docentes del papel transformador, frente a
nuevas metodologas de enseanza no solo como accin conscientizadora sino
como mecanismo de actualizacin y competitividad para este mundo globalizado
de la Sociedad de la Informacin y el conocimiento, gestando igualmente la
posibilidad de cambio de actitud frente a la enseanza, y vinculando con ello
estrategias de motivacin, secuenciacin de temticas de lo simple a lo complejo,
trabajo colaborativo, construccin de conocimiento.
FUNDAMENTACIN TERICA
El currculo como fundamento terico suele presentar disertaciones de diferentes
autores desde su sentido general cabe expresarlo como un todo, el todo que
sintoniza el trabajo educativo en un escenario pedaggico determinado. Una visin
legal dada desde los Lineamientos Generales de Procesos Curriculares del ao
1998, nos plantea: el Currculo flexible como centro y motor de trasformaciones
en la comunidad educativa; Currculo oculto se toma como aquellas actividades
que hacen parte de una planeacin no solamente dentro de un centro educativo;
Currculo abierto como la opcin de trabajo integral en el cual se evidencian
procesos desde lo global hasta lo particular; el Currculo compartido guiado
desde el punto de vista de las interacciones sociales de todos los protagonistas
del proceso y aportes que se hacen en pro del objetivo del mejoramiento de la
calidad de la educacin. Con ello nos presentan un panorama amplio de dinmica
curricular frente al accionar de los procesos formativos. Se hace importante
referenciar el concepto de lo curricular por cuanto al transformar la dinmica de la
enseanza se transforma con ello el diseo curricular.
Frente a la Transversalizacin curricular igualmente articulada al concepto de
instruccin de las TIC en los mbitos de enseanza aprendizaje se pueden
presentar igualmente multiplicidad de opciones conceptuales que se desglosan en
trminos de:
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Los pocos docentes que no han utilizado la sala virtual no han tenido un
acercamiento por falta de motivacin y poco tiempo en su cronograma de clase
(una hora).
Las asesoras suministradas generaron impacto tanto para aprender a usar la sala
virtual y el tablero digital, en su adecuacin, instalacin, desistalacin y uso
general.
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ROMERO. Edith. (2012) Revista Ruta Maestra. TIC y educacin. Modelo TEB
(Indupalma -Cesar). Uso del lenguaje de programacin Scratch en proyectos de
aula generadores de ambientes de aprendizaje enriquecidos por las TIC. Editorial
Santillana. Pg. 30
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ALGUNAS APROXIMACIONES
CONOCIMIENTO EDUCATIVO.
AL
CAMPO
DE
LA
GESTIN
DEL
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