CUADERNOS DE INVESTIGACIN Y FORMACIN EN EDUCACIN MATEMTICA

2006, Ao 1, Nmero 2

TRANSPOSICIN DIDCTICA:
DEFINICIN, EPISTEMOLOGA, OBJETO DE ESTUDIO 1
Edison De Faria Campos
www.cimm.ucr.ac.cr/edefaria
Centro de investigaciones Matemticas y Meta-Matemticas
Universidad de Costa Rica
Asociacin de Matemtica Educativa

Resumen
Se describe las principales caractersticas del concepto de Transposicin didctica
desarrollado por Y. Chevallard: la metamorfosis del saber, la epistemologa involucrada,
la noosfera, y las principales dimensiones que participan en esta relacin entre saber y
didctica.
Abstract
We describe the principal characteristics of the concept of didactical transposition as
developed by Y. Chevallard: the metamorphosis of knowledge, the epistemology
involved, the noosphere, and the principal dimensions that take part in this relationship
between knowledge and didactics.
Palabras clave
Educacin Matemtica, Didctica, Matemtica, Pedagoga.

Chevallard sugiere que el conocimiento designado como Saber a Ensear sufre un

conjunto de transformaciones adaptativas que lo har apto para ocupar un lugar entre
los Objetos de Enseanza. La Transposicin Didctica se ocupa y toma un lugar dentro
de este conjunto de transformaciones.
As: el trabajo que transforma un Objeto de Saber a Ensear en un Objeto de
Enseanza (o bien, la traslacin de conocimientos cientficos a conocimientos
escolares) corresponde a la Transposicin Didctica. De esta forma, su objeto de estudio
es el saber y las transformaciones que sufre este saber desde su origen hasta su puesta
en prctica en la sociedad.
LOS SABERES
Modos del saber

Este texto es una trascripcin editada de una conferencia impartida por el profesor Edison De Faria, el
25 de marzo del 2006 en un Seminario Terico. La trascripcin y edicin preliminar de la misma fue
realizada por los estudiantes de la Universidad Nacional: Daniela Araya y Diego Soto. La versin final
incluy la revisin y la edicin por parte del autor.
1

La Transposicin Didctica mueve el saber de una comunidad (cientfica) a otra

(escolar), por lo cual tenemos distintos modos del saber. Dada las diversas
transformaciones a las que es sometido el saber, tenemos diversos gneros o modos del
saber. En este proceso, el saber ocupa distintos espacios y cumple diferentas funciones.
Las cuales comentamos brevemente.
El primer modo del saber corresponde al Saber Sabio 2 . ste se refiere al saber
que es generado por el matemtico profesional, el investigador en matemtica. Este
saber es desarrollado en los centros o institutos de investigacin, laboratorios,
Universidades, etc. No est necesariamente vinculado con la enseanza primaria o
secundaria. Es un saber especializado; logrado a partir de un conjunto o
procedimientos que se llevaron a cabo en algn lugar, espacio y tiempo. Su
reconocimiento y la defensa de los valores son sostenidos por una cultura cientfica
y se encuentran vinculados a otras reas de inters: poltica, economa, tecnologa,
etc. El desarrollo del saber cientfico y de sus posibles resultados tecnolgicos
depende principalmente del financiamiento de investigaciones del Estado o bien de
otras fuentes del poder econmico. 3
El saber cientfico no puede ser enseado en la forma como se encuentra
redactado en los textos tcnicos-cientficos y esto constituye un obstculo a
considerar en el proceso de aprendizaje. Por lo cual, es transformado en un Saber a
Ensear, el cual ocupa lugar en los programas de estudio (currculo). Se trata de un
saber ligado a una forma didctica que sirve para presentar el saber al estudiante.
Mientras el saber cientfico se presenta en textos tcnicos, el saber a ensear se
limita casi siempre a libros didcticos, programas y otros materiales de apoyo. En el
paso del saber cientfico al saber enseado, ocurre la creacin de un modelo terico
que va ms all de los propios lmites del saber matemtico. A partir de esta teora
surgen los materiales de apoyo pedaggico, es decir, existe la predominancia de una
teora didctica cuya finalidad se orienta hacia el trabajo del docente.
Finalmente, este Saber a Ensear, por la mediacin de instituciones y personas,
se convierte despus en el Saber Enseado. As, el proceso de enseanza resulta
finalmente en el verdadero objeto del saber enseado, esto es, aqul saber registrado
en el plano de aula del docente, que no coincide necesariamente con la intencin
prevista en los objetivos programados al nivel del saber a ensear. Este saber est
ubicado en los Sistemas Didcticos, los cuales, corresponden propiamente a la
relacin ternaria: profesor-estudiante-saber. 4
Metamorfosis del saber

El uso del trmino sabio conduce en muchos casos a un sentimiento de superioridad por parte de los y
las profesionales en matemtica. Al respecto apunta: existen matemticos que creen, y algunos de ellos
hasta llegan a afirmar, que se encuentran en un nivel igual o superior a Dios, lo cual no es slo es una
hereja, sino que es una falsedad. Dentro de su trabajo se toma como iguales las nociones: saber sabio y
saber cientfico.
3
Con respecto al financiamiento externo implicado en la produccin del saber sabio, se advierte que:
puede implicar en problemas ticos del saber cientfico, pues los beneficios resultantes son reservados
prioritariamente a una pequea parcela de la sociedad (quien financia la produccin de este saber),
comprometida ms con el consumismo que con la superacin de las diferencias sociales.
4
Se debe enfatizar la diferencia entre estos dos ltimos saberes: El saber enseado es el que acontece
propiamente en el aula, aquel saber que un docente lleva a su aula. El saber a ensear se ubica en la
teora didctica que sustenta el trabajo del docente.
2

Objeto
de saber

Objeto a
ensear

Objeto de
enseanza

Segn lo sugieren los modos del saber, ste sufre dos transformaciones: una, cuando
el Saber Sabio (generado en el mbito cientfico) se convirti en el Saber a Ensear
(ubicado en los programas de estudio, currculo); otra, cuando ese saber a ensear es
llevado al aula, es decir, cuando aquel se transforma en Saber Enseado.
Chevallard separa ambas transformaciones en:
transposicin externa: que es del saber sabio al saber a ensear. Por lo general,
el saber generado por el cientfico, se desarrolla dentro de un cierto contexto, tiene
su historia y lenguaje propio. No obstante, ese lenguaje propio no es apto para ser
enseado en nuestras escuelas, colegios ni tampoco en las universidades. Incluso,
quien genera ese saber tiene que cambiar el lenguaje de modo que sea publicable.
Debe adaptarlo para que otros lo puedan leer. Adems, tiene que haber un proceso
de descontextualizacin, donde se eliminan los procedimientos fallidos, los fracasos,
es decir, la historicidad de su construccin o su descubrimiento. Esto es una
transposicin externa hasta que llega a los programas, para ser programa oficial,
hasta que se decide que este saber es importante y se haga llegar a las escuelas y
colegios. Se convierte saber a ensear.
Despus ya es una transposicin interna, la que acontece cuando el docente
toma el documento oficial del ministerio de educacin y lo lleva al aula, planifica
sus lecciones y ah hace otra transformacin.
OBJETIVOS, TICA Y SUBJETIVIDAD EN
LA TRANSPOSICIN DIDCTICA
Al final del proceso es posible que lo enseado en el aula est muy alejado de lo que
sali del Saber Sabio; es decir, existe una brecha muy grande entre el Saber Sabio y el
Saber Enseado. La transposicin didctica cuida precisamente: primero, de evidenciar
que existe una brecha. Ya que por lo general los docentes niegan su existencia, crean la
falsa ilusin de que se ensea el producto de las altas escuelas de la ciencia tal cual. En
segundo lugar, la transposicin didctica intenta acercar un poco ms los dos tipos de
saberes. De esto se encarga lo que se llama des-transposicin didctica, o sea, de
intentar volver a acercar el saber enseado al saber sabio.
Las transposiciones externa e interna, se llevan a cabo en contextos y en
comunidades diferentes. La primera se lleva a cabo, por ejemplo si es matemtica, en la
comunidad de matemticos, se comunica en un lenguaje diferente. La interna la lleva a
cabo el docente en el aula junto con sus estudiantes, por lo cual usa otro tipo de
lenguaje. Entonces ha acontecido una gran transformacin en la forma de aproximarse y
comunicar el saber, e incluso en el saber mismo. La transposicin externa tiene que
hacer una des-contextualizacin, una des-historizacin y una des-temporalizacin del
objeto del saber; eso es lo que llega al aula.
Ahora, de cara a la transposicin externa enfrentamos una dificultad. El saber
cientfico es financiado por el estado o por otras fuentes de poder econmico que estn
generando conocimiento, saber sabio. Esta condicin dirige el saber a otros centros de
inters. Ese tipo de saber lo que puede estar haciendo al ser transpuesto es que est
aumentando la brecha entre las clases sociales. Entonces, hay algunos que van a saber
mucho de algo que est muy cercano a lo que se est produciendo ahora y otros que
vivirn ignorndolo. Si se transpone un conocimiento, ste debe de ser llevado a todas

las esferas sociales. sta es una implicacin de cara a la Transposicin Didctica, de

modo que no se amplen ms las brechas sociales.
Otro factor importante es que el saber cientfico generado mediante cualquier tipo de
financiamiento no sea utilizado para fines destructivos de algunos sectores de la propia
civilizacin. Considero que tiene que existir un compromiso y una tica en todo proceso
de transposicin didctica.
La transposicin interna (del saber a ensear a saber enseado) est ligada a una
forma didctica que tiene que hacerla viable para los estudiantes. Esa adaptacin del
saber sabio produce otro distanciamiento entre el saber original y el saber transformado.
Adems, cuando un grupo hace una transposicin didctica, esa transposicin
tambin va a estar muy ligada a sus creencias, es decir, no existe una transposicin
didctica, existen mltiples transposiciones didcticas, cada una ligada a sus creencias
epistemolgicas, pedaggicas, etc.
Cuando se hace la transposicin para llegar al aula, el docente (quien tiene los
programas oficiales), va a tener que volver a contextualizar el saber, porque todo est
des-contextualizado, des-historizado, despersonalizado, des-temporalizado. Y para que
ocurra un aprendizaje significativo, tiene que colocar un contexto en el contenido que
est enseando. Pero, por lo general, ese contexto reconstruido tras la recontextualizacin, no coincide con el saber de origen, y en la mayora de los casos no
llega a cumplir todas las funciones para las cuales fue transpuesto. Entonces, antes de
llegar al aula el saber, primero se da una transposicin por el matemtico (quien descontextualiza su saber), y, despus de eso, el docente tiene que hacer el proceso inverso,
tiene que re-contextualizarlo.
LOS SISTEMAS DIDCTICOS: ENVEJECIMIENTOS DEL SISTEMA DE
ENSEANZA Y NOOSFERA
Los Sistemas Didcticos corresponden a la relacin ternaria entre: docente, alumno
y saber (donde el saber es el elemento constitutivo fundamental). Dentro de los sistemas
didcticos se sita la Transposicin Didctica.
Al conjunto de los sistemas didcticos, Chevallard los denomina: Sistema de
Enseanza. Ahora bien, estos sistemas de enseanza pueden envejecer. El autor define
dos sentidos de envejecimiento:
Envejecimiento Biolgico: Consiste en un distanciamiento de los sistemas de
enseanza con respecto al avance cientfico. Tal como lo hemos sugerido, el
conocimiento que va a llegar al aula muchas veces dista del conocimiento de origen.
Otra razn para esta brecha consiste en que el avance del saber sabio se da a un
ritmo mayor que el avance del saber a ensear, y mayor an con respecto al saber
enseado. 5
Envejecimiento moral: Este es un distanciamiento con respecto a los cambios
sociales. Ac, lo que se est enseando en las escuelas prcticamente minimiza el
rol de los maestros debido a la trivializacin del saber. Tanto que quizs no se
necesite enviar a nuestros hijos a las escuelas. Se ha trivializando el saber y es eso lo
que Chevallard llama el envejecimiento moral. Esto no dignifica la profesin del
docente.

Una crtica a los sistemas de enseanza: el envejecimiento biolgico, o sea, ese alejamiento del saber
sabio. Ocurren los avances cientficos y, por lo general, en la escuela y el colegio estamos enseando
nicamente las matemticas generadas en los siglos anteriores al siglo XIX. El conocimiento cientfico ha
avanzado y hay un envejecimiento biolgico en el conocimiento y en los aspectos metodolgicos.
4

Por otra parte, el saber enseado dentro del sistema didctico requiere la aprobacin
de la comunidad cientfica, pero, tambin, el la de los padres que delegan en las
instituciones la instruccin de sus hijos. As, alrededor del sistema didctico aparece lo
que el autor denomina noosfera, la cual representa una suerte de tamiz en el que
interacta dicho sistema con el entorno social.
El estudio de la trayectoria recorrida por el saber escolar, permite visualizar las
diversas influencias recibidas tanto del saber cientfico como de otras fuentes. El
conjunto de las fuentes de influencias que actan en la seleccin de los contenidos que
sern parte de los programas escolares y que determinan todo el funcionamiento del
proceso didctico recibe el nombre de noosfera (Chevallard). Forman parte de la
noosfera: cientficos, profesores, especialistas, polticos, escritores de textos y otros
agentes de la educacin.
El resultado del trabajo selectivo de la noosfera determina los contenidos escolares
y ejerce considerable influencia en la estructuracin de los valores, objetivos y mtodos
que conducen el proceso de enseanza.
VIGILANCIA EPISTEMOLGICA
Dadas las condiciones mencionadas anteriormente, la transposicin didctica lleva
en muchas ocasiones a un enorme distanciamiento con respecto al saber original. Ya sea
por el proceso de transformacin al que se somete el saber, ya sea por los tipos de
envejecimiento (biolgico o moral) que aludamos anteriormente, o bien, por las
disposiciones de aquellas esferas que integran la noosfera. Chevallard sugiere que frente
a esta situacin inherente a toda Transposicin Didctica asumamos una actitud crtica
relativa a los modos del saber y sus transformaciones, la cual denomina: Vigilancia
Epistemolgica.
El autor agrega el concepto de vigilancia epistemolgica, aludiendo a la atenta
mirada que debe haber respecto a la brecha existente entre el saber acadmico y el saber
a ensear. Seala la necesidad de mantener la duda sistemtica: se trata efectivamente
del objeto cuya enseanza se proyectaba?; como seal y prueba de la ruptura
epistemolgica para deshacerse de la ilusin de transparencia. Luego, hace aparecer las
instituciones o grupos que participan del juego de las transposiciones, poniendo nfasis
en la primera de ellas (cientfica).
Entonces hay que detectar y analizar las diferencias de saberes, hallar sus causas:
por qu el saber del cientfico est tan alejado del saber enseado en las aulas? Por
qu no est cumpliendo el propsito para el cual originalmente fue transpuesto? Hay
que interrogar la evidencia, distanciarse del objeto de estudio.
Entonces la Transposicin Didctica puede verse como una herramienta que
permite tomar esa distancia, de modo que pueda ver la historia, ver cmo se origin el
saber, el contexto de su gnesis. La Transposicin Didctica es esa herramienta que me
va a permitir ese acercamiento, esa vigilancia epistemolgica, esa duda sistemtica, esa
mirada cuidadosa que debe estar preguntando a cada momento Se trata efectivamente
del objeto cuya enseanza se proyectaba o ser otro objeto que no tiene nada que ver?
Muchas veces nos abstenemos de ensear contenidos que son importantes,
fundamentales y que podramos ensear, debido a que no disponemos de una
transposicin didctica satisfactoria. Por ejemplo: podramos ensear fractales en la
escuela primaria, pero no tenemos una transposicin didctica satisfactoria para tales
objetos.
NOOSFERA Y SISTEMA DE ENSEANZA

Segn lo mencionamos: en la noosfera se toman las decisiones y se hacen las

transposiciones. Es el conjunto de fuentes de influencia que actan en la seleccin de
contenidos que sern parte de los programas escolares, y no slo los contenidos sino que
determina cuales son los objetivos, las metodologas; esto es, lo que queda plasmado en
los documentos del Ministerio de Educacin. Los ejes transversales, objetivos, valores;
todo el funcionamiento del proceso didctico se piensa desde la noosfera.
En la noosfera, se hace la interaccin del sistema de enseanza y el entorno social, y
la noosfera recibe presin de la sociedad. Por ejemplo: si evoluciona la produccin y
utilizacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin, entonces algunos
sectores de la sociedad consideran que se debe aprender tecnologa. Por lo que se
presiona la noosfera para que de alguna manera tome la decisin de introducir la
tecnologa en los programas de enseanza. Pero este proceso es bastante complejo pues
demanda no slo de una transposicin didctica sino de una transposicin tecnolgica.
La sociedad siempre presionar para que los distintos saberes relacionados con los
procesos productivos sean introducidos en nuestro sistema educativo. En Costa Rica se
considera importante concienciar acerca de los aspectos ecolgicos, la conservacin de
los parques; estos aspectos se deciden en la noosfera. Algunos por presin social, otros
por presin empresarial o comercial, presiones gremiales o inclusive presiones de
organismos ajenos a nuestra cultura y sistema entre otros. La presin tambin podra
originarse desde adentro del propio sistema educativo, as como es posible que algunas
cosas sean decididas sin ninguna presin interna o externa. Lo importante a destacar
aqu es que por lo general dentro de la noosfera predominan las decisiones polticas; no
las acadmicas.
La principal funcin en la noosfera es, primero legitimizar la enseanza de un saber,
y la otra es producir un acercamiento al saber sabio, y un alejamiento del saber
banalizado, trivializado. Se deben distinguir dentro de la noosfera distintos tipos de
nociones matemticas, para-matemticas y proto-matemticas.
ESTRATEGIAS Y ACTITUDES DE CARA A
LA TRANSPOSICIN DIDCTICA
Primero, se debe explorar y recolectar informacin para determinar la
pertinencia o no de la enseanza de un contenido que se quiere quera transponer.
Ejemplo: si se decide ensear fractales o geometras no euclidianas, entonces se
debe preguntar: es importante? Si lo es, entonces: se har una transposicin
didctica que permita su enseanza.
Debe tenerse muy presente la actitud de Vigilancia Epistemolgica, esto es,
buscar los orgenes del saber, su historicidad, su evolucin. Entonces, como lo que
se quiere es acercarse al saber sabio, la Vigilancia Epistemolgica plantea un reto
que interpela una actitud constante.
En tercer lugar, dentro de la noosfera deberan ensearse varias alternativas de
transposicin didctica para un contenido; evaluar las alternativas y seleccionar la
mejor en el mbito de la enseanza. Porque la mejor actitud es el consenso.
Quines son los que integran la noosfera en Costa Rica? El Consejo Superior de
Educacin, MEP, algunos representantes de Universidades, las Cmaras de
Comercio, CANARA, etc. Entonces, la noosfera debera de abrirse hacia una mayor
representatividad: representantes de Centros de Investigaciones ubicados en
distintas Universidades, Asociaciones de Profesionales en los distintos mbitos
relacionados con la educacin y padres de familia. Tenemos que formar una
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noosfera que sea realmente representativa para que puedan tomar esas decisiones
fundamentales para el desarrollo de nuestra sociedad.
REFERENCIAS
Bolea, P., Bosch, M., Gascn, J. (2001). La transposicin didctica de organizaciones
matemticas en procesos de algebrizacin: el caso de la proporcionalidad. Recherches en
Didactique des Mathmatiques. 21(3).
Chevallard, Y. (1991). La transposicin didctica: Del saber sabio al saber enseado. AIQUE,
Argentina.
Pais, L. C. (1999). Transposio didtica. Educao Matemtica: Uma introduo. Serie
Trilhas. Editora da PUC-SP.
Pulido, R. (1998). Un estudio terico de la articulacin del saber matemtico en el discurso
escolar: la transposicin didctica del diferencial en la fsica y la matemtica escolar. Tesis
doctoral, CINVESTAV-IPN:Departamento de Matemtica Educativa.