DIFERENAS CULTURAIS, INTERCULTURALIDADE

E EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS

V  M  F  C
*

RESUMO: As questes relativas s diferenas culturais vm se multiplicando na nossa sociedade, e a conscincia dessa realidade cada vez mais
forte entre educadores/as. Entretanto, inmeras tm sido as pesquisas que
identicam, descrevem e denunciam situaes em que alunos/as com determinadas marcas identitrias so rejeitados/as, objeto de discriminaes e excludos no cotidiano escolar. Essa realidade nos obriga a armar a urgncia
de se trabalhar as questes relativas ao reconhecimento e valorizao das
diferenas culturais nos contextos escolares. Neste sentido, o presente trabalho pretende analisar os diferentes sentidos atribudos pelos professores aos
termos igualdade e diferena, apresentar a perspectiva sobre educao
intercultural que vimos construindo nos ltimos anos e evidenciar a interrelao entre essas questes e a educao em direitos humanos.
Palavras-chave: Diferenas culturais. Educao intercultural. Igualdade-diferena. Educao em direitos humanos.

C  
 , 
 

 



ABSTRACT: Questions that concern cultural dierences are multiplying in
our society, and more and more educators are geing aware of this reality
and its importance. At the same time, there are host of researches which
identify, describe and denounce situations where students are rejected, discriminated and excluded in the daily school for having particular identitary signs. This reality let us to pronounce the urgency of thinking over
the recognition and valorization of cultural dierences in school contexts.
This paper intends to analyze the various meanings given by teachers to the
words equality and dierence, and also to present the perspective about intercultural education elaborated over the last years and to demonstrate the
interrelation between these questions and the education in human rights.
Key words: Cultural dierences. Intercultural education. Equality-dierence.
Education in human rights.

Doutora e ps-doutora em Educao e professora titular do Departamento de Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). E-mail: vmfc@puc-rio.br

Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 118, p. 235-250, jan.-mar. 2012

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

235

Diferenas culturais, interculturalidade e educao em direitos humanos

D
    ,  
  
 
    

RSUM: Les questions concernant la diversit culturelle se sont multiplies
dans notre socit et la conscience de cee ralit est chaque fois plus forte chez
les enseignants. Par ailleurs, de nombreuses recherches permeent didentier,
de dcrire et de dnoncer des situations dans lesquelles des tudiants avec des
marques didentit bien dtermines sont rejets, ils sont lobjet de discrimination et se trouvent mme exclus dans le quotidien scolaire. Cee ralit nous
oblige souligner lurgence de lapprofondissement des questions relatives
la reconnaissance et la valorisation positive des dirences culturelles dans
les contextes scolaires. Cet article se propose, tout dabord, danalyser les direntes signications aribues par les enseignants aux termes galit et diffrence pour ensuite prsenter la perspective dune ducation interculturelle
telle que nous lavons conue pendant ces dernires annes de recherche et,
nalement, nous essayons de mere en vidence linterrelation entre les questions tudies et lducation pour les droits de lhomme.
Mots-cls: Dirences culturelles. ducation interculturelle. galit/dirence.
ducation pour les droits humains.

Introduo

presena de grupos socioculturais diversos nos cenrios pblicos, tanto

no mbito internacional como no Brasil, tem provocado tenses, conitos,
dilogos e negociaes orientadas construo de polticas pblicas que
focalizem estas questes. Em cada contexto esta problemtica adquire uma congurao especca, articulada com as diversas construes histricas e poltico-culturais de cada realidade.

A armao das diferenas tnicas, de gnero, orientao sexual, religiosas, entre outras manifesta-se de modos plurais, assumindo diversas expresses e
linguagens. As problemticas so mltiplas, visibilizadas especialmente pelos movimentos sociais que denunciam injustias, desigualdades e discriminaes, reivindicando igualdade de acesso a bens e servios e reconhecimento poltico e cultural.
Diferentes manifestaes de preconceito, discriminao, diversas formas de
violncia fsica, simblica, bullying , homofobia, intolerncia religiosa, esteretipos de gnero, excluso de pessoas decientes, entre outras, esto presentes na
nossa sociedade, assim como no cotidiano das escolas. A conscincia desta realidade
cada vez mais forte entre educadores e educadoras. Como armou um professor
numa das pesquisas que realizamos recentemente, as diferenas esto bombando
na escola.
Entretanto, inmeros tm sido os estudos e as pesquisas que identicam,
descrevem e denunciam situaes em que alunos/as com determinadas marcas

236

Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 118, p. 235-250, jan.-mar. 2012

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Vera Maria Ferro Candau

identitrias so rejeitados/as, objeto de discriminaes e inferiorizados no dia a

dia das nossas escolas.
Neste sentido, gostaria de fazer referncia aos resultados da pesquisa, Preconceito e discriminao no ambiente escolar (Mazzon, 2009), realizada pela Fundao
Instituto de Pesquisas Econmicas (Fipe), vinculada Universidade de So Paulo, e
apoiada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep). A referida investigao foi coordenada pelo professor Jos Afonso Mazzon
e teve por objetivo analisar de maneira global a incidncia de preconceito e discriminao nas escolas pblicas, de forma que descrevesse um quadro consolidado
que servisse de base para a elaborao de aes globais no campo da promoo da
pluralidade cultural. O trabalho compreendeu um estudo quantitativo por meio de
um survey aplicado em 500 escolas de todo o pas junto a estudantes, professores/as
do ensino fundamental e mdio, diretores/as, prossionais de educao que atuam
nas escolas e pais, mes e responsveis por alunos/as, que fossem membros do
Conselho Escolar ou da Associao de Pais e Mestres. Entre os resultados obtidos,
importante assinalar os altos ndices de discriminao e preconceito nas escolas
investigadas entre todos os atores e, alm disso, o fato que considero de especial
relevncia para este trabalho, que as escolas nas quais os escores que expressam os
nveis de preconceito e prticas discriminatrias apresentam valores mais elevados
tendem a apresentar mdias mais baixas na Prova Brasil.
Esta realidade obriga a que, se quisermos potencializar os processos de aprendizagem escolar na perspectiva da garantia a todos/as do direito educao, teremos de armar a urgncia de se trabalhar as questes relativas ao reconhecimento e
valorizao das diferenas culturais nos contextos escolares. Esta proposta supe,
na linha de pesquisa que venho desenvolvendo, incorporar a perspectiva intercultural nos diferentes mbitos educativos. Esta preocupao no algo secundrio ou
que se justape s nalidades bsicas da escola, mas inerente a elas.
Neste sentido, o presente trabalho pretende analisar os diferentes sentidos
atribudos pelos professores aos termos igualdade e diferena, apresentar a
concepo de educao intercultural que vimos construindo nos ltimos anos e
evidenciar a inter-relao entre estas questes e a educao em direitos humanos.
Quer oferecer elementos que colaborem para a construo de prticas pedaggicas comprometidas com a equidade, a democracia e a armao do direito
educao e aprendizagem de toda criana, de todo adolescente, de toda pessoa
humana. Parte da tese de que superar as situaes acima mencionadas exige um
processo contnuo de desconstruo de aspectos fortemente conguradores da
cultura escolar vigente e a promoo de uma educao em direitos humanos na
perspectiva intercultural.

Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 118, p. 235-250, jan.-mar. 2012

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

237

Diferenas culturais, interculturalidade e educao em direitos humanos

Igualdade? Diferena? Como se situam os professores/as?

Nos trabalhos de pesquisa que tenho desenvolvido nos ltimos anos, a relao
entre igualdade e diferena tem sido um foco central. Muitos foram os estudos realizados por diversos membros do grupo de pesquisa, desde 1996. Nesses trabalhos,
uma questo se revelou especialmente presente: a polissemia dos termos igualdade e diferena, detectada em entrevistas individuais, grupos focais, observaes
e narrativas plurais de diferentes educadores e educadoras do ensino fundamental.
Sem dvida a armao de uma professora, aqui so todos iguais, resposta
pergunta como voc lida com as diferenas na sua sala de aula?, recorrente e
expresso de uma cultura escolar construda sobre a armao da igualdade, legado
da lgica da modernidade, que impregna os processos educacionais.
A conhecida pesquisadora argentina Emilia Ferreiro (2001) se expressa sobre
esta questo e, se referindo ao contexto latino-americano, bem como diculdade
da escola pblica dos nossos pases, desde o incio de sua institucionalizao, de
trabalhar com as diferenas, arma:
A escola pblica, gratuita e obrigatria do sculo XX herdeira da do sculo anterior,
encarregada de misses histricas de grande importncia: criar um nico povo, uma
nica nao, anulando as diferenas entre os cidados, considerados como iguais diante
da lei. A tendncia principal foi equiparar igualdade homogeneidade. Se os cidados
eram iguais diante da lei, a escola devia contribuir para gerar estes cidados, homogeneizando as crianas, independentemente de suas diferentes origens. Encarregada de
homogeneizar, de igualar, esta escola mal podia apreciar as diferenas. (apud Lerner,
2007, p. 7)

De fato, nas narrativas dos professores e professoras, no contexto das pesquisas realizadas, predominavam depoimentos em que esta equivalncia entre igualdade e homogeneizao era recorrente. A igualdade era concebida como um processo
de uniformizao, homogeneizao, padronizao, orientado armao de uma
cultura comum a que todos e todas tm direito a ter acesso. Desde o uniforme
at os processos de ensino-aprendizagem, os materiais didticos, a avaliao, tudo
parece contribuir para construir algo que seja igual, isto , o mesmo para todos
os alunos e alunas. Nesta perspectiva, certamente impossvel de ser alcanada, as
diferenas so invisibilizadas, negadas e silenciadas, apresentando os processos pedaggicos um carter monocultural, marcado pelo que Luisa Corteso (Corteso &
Stoer, 1999) intitula de daltonismo cultural, isto , a impossibilidade de reconhecer as diferenas culturais presentes no dia a dia das salas de aula. A articulao da
armao da igualdade com a de sujeito de direitos, bsica para o desenvolvimento
de processos de educao em direitos humanos, est praticamente ausente das narrativas dos professores entrevistados.

238

Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 118, p. 235-250, jan.-mar. 2012

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Vera Maria Ferro Candau

Quanto ao termo diferena, nos depoimentos dos educadores, frequentemente associado a um problema a ser resolvido, decincia, ao dcit cultural
e desigualdade. Diferentes so aqueles que apresentam baixo rendimento, so
oriundos de comunidades de risco, de famlias com condies de vida de grande
vulnerabilidade, que tm comportamentos que apresentam nveis diversos de violncia e incivilidade, os/as que possuem caractersticas identitrias que so associadas anormalidade e/ou a um baixo capital cultural. Enm, os diferentes so
um problema que a escola e os educadores tm de enfrentar, e esta situao vem se
agravando e no sabemos como lidar com ela. Esta a tnica que predomina nos
relatos dos educadores. Somente em poucos depoimentos a diferena articulada
a identidades plurais que enriquecem os processos pedaggicos e devem ser reconhecidas e valorizadas.
Igualdade e diferena constituem, assim, em geral, nas narrativas analisadas, universos semnticos polissmicos, que se contrapem, explcita ou implicitamente.
No entanto, considero importante armar que a articulao entre igualdade
e diferena constitui uma questo que permeia todo o trabalho de pesquisa que venho promovendo, assim como a busca de construo de processos educativos que a
tenham no centro de sua dinmica. Considero que hoje no possvel se trabalhar
questes relacionadas igualdade sem incluir a questo da diferena, nem se pode
abordar a questo da diferena dissociada da armao da igualdade. De fato, a
igualdade no est oposta diferena, e sim desigualdade, e diferena no se ope
igualdade e sim padronizao, produo em srie, uniformizao.
O que estou querendo trabalhar , ao mesmo tempo, desconstruir a padronizao e lutar contra todas as formas de desigualdade presentes na nossa sociedade.
Nem padronizao, nem desigualdade. A igualdade que quero construir assume o
reconhecimento de direitos bsicos de todos. No entanto, esses todos no so padronizados, no so os mesmos. Devem ter as suas diferenas reconhecidas como elemento de construo da igualdade. Diferenas que, como j armei, so construes
histricas e sociais (Silva, 2000, p. 42) e esto atravessadas por relaes de poder. Esta
articulao no simples, nem do ponto de vista terico, nem das prticas socioeducativas, e est no centro do debate contemporneo sobre direitos humanos.

Direitos humanos: o debate contemporneo

O discurso sobre os direitos humanos tem uma longa trajetria histrica e
est intimamente relacionado com as lutas sociais. No entanto, a congurao que
adquiriu est fortemente marcada por referenciais da modernidade, tendo no centro

Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 118, p. 235-250, jan.-mar. 2012

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

239

Diferenas culturais, interculturalidade e educao em direitos humanos

de sua construo a questo da igualdade, da liberdade e da universalidade. Hoje,

vrios grupos questionam a pertinncia desta construo e se perguntam se esta pode
ser referncia para se reconhecer as diferenas culturais, os diversos modos de situarse diante da vida, dos valores, as vrias lgicas de produo de conhecimento, prticas
e vises de mundo.
O professor Antnio Flvio Pierucci, no seu instigante livro Ciladas da diferena
(1999), assim sintetiza esta tenso:
Somos todos iguais ou somos todos diferentes? Queremos ser iguais ou queremos ser
diferentes? Houve um tempo que a resposta se abrigava segura de si no primeiro termo
da disjuntiva. J faz um quarto de sculo, porm, que a resposta se deslocou. A comear
da segunda metade dos anos 70, passamos a nos ver envoltos numa atmosfera cultural
e ideolgica inteiramente nova, na qual parece generalizar-se, em ritmo acelerado e
perturbador, a conscincia de que ns, os humanos, somos diferentes de fato (...) , mas
somos tambm diferentes de direito. o chamado direito diferena, o direito diferena cultural, o direito de ser, sendo diferente. The right to be dierent!, como se diz
em ingls, o direito diferena. No queremos mais a igualdade, parece. Ou a queremos
menos, motiva-nos muito mais, em nossa conduta, em nossas expectativas de futuro e
projetos de vida compartilhada, o direito de sermos pessoal e coletivamente diferentes
uns dos outros. (Pierucci, 1999, p. 7)

O autor parece colocar a questo em termos alternativos: somos iguais ou somos diferentes? Sua tese a de que at recentemente praticamente nossas lutas tinham como referncia fundamental a armao da igualdade. O direito diferena
no tinha ainda aparecido com a fora que ele tem hoje. No entanto, atualmente a
questo da diferena assume uma importncia especial e se transforma num direito,
no s o direito dos diferentes a serem iguais, mas o direito de armar a diferena em
suas diversas especicidades. Pessoalmente, me inclino a defender que certamente
h uma mudana de nfase e uma questo de articulao. No se trata de armar um
polo e negar o outro, mas de articul-los de tal modo que um nos remeta ao outro.
Assumo a posio que arma a atualidade e a relevncia dos direitos humanos,
mas acredito, em sintonia com o socilogo Boaventura Sousa Santos, professor da
Universidade de Coimbra, que necessria uma ressignicao destes direitos na
contemporaneidade. Sua tese de que,
(...) enquanto forem concebidos como direitos humanos universais em abstrato, os Direitos Humanos tendero a operar como um localismo globalizado, e portanto como
uma forma de globalizao hegemnica. Para poderem operar como forma de cosmopolitismo insurgente, como globalizao contra-hegemnica, os Direitos Humanos tm
de ser reconceitualizados como interculturais. (Santos, 2006, p. 441-442)

Para Santos, no contexto da globalizao, ou melhor, das globalizaes trata-se de um fenmeno plural , possvel identicar diferentes movimentos que

240

Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 118, p. 235-250, jan.-mar. 2012

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Vera Maria Ferro Candau

afetam a construo dos direitos humanos. Distingue quatro formas de globalizao:

localismo globalizado processo pelo qual determinada realidade local globalizada com sucesso; globalismo localizado impacto nas condies locais das prticas
transnacionais; cosmopolitismo insurgente e subalterno resistncia organizada
transnacionalmente contra os localismos globalizados e os globalismos localizados;
e o patrimnio comum da humanidade emergncia das lutas transnacionais por
valores ou recursos que so to globais como o prprio planeta. Ele caracteriza os
dois primeiros movimentos como globalizao hegemnica, de cima para baixo; e
os dois ltimos, como globalizao contra-hegemnica ou a partir de baixo (idem,
ibid., p. 417-421).
A construo dos direitos humanos tem sido feita, segundo o autor, tradicional e hegemonicamente a partir da perspectiva do localismo globalizado. Esta constitui
a matriz hegemnica prpria da modernidade, claramente presente no expansionismo europeu, portador da civilizao e das luzes. esta a tica que tem predominado at hoje, com diferentes verses.
No entanto, o desao atual reconceitualiz-los a partir da perspectiva do
cosmopolitismo insurgente e subalterno, um dos processos, como j armei, que caracterizam a globalizao que nasce de baixo para cima. Essa globalizao surge dos grupos locais, das organizaes da sociedade civil, nos movimentos sociais, dos temas
que nascem verdadeiramente das inquietudes dos diferentes atores sociais.
Nesse processo de reconceitualizao, no se negam as razes histricas da
construo dos direitos humanos, mas se pretende traz-los para dialogar com
a problemtica atual e, neste processo, o dilogo intercultural imprescindvel.
Esse dilogo vai exigir o desenvolvimento do que ele denomina uma hermenutica
diatpica:
A hermenutica diatpica baseia-se na ideia de que os topoi [para o autor os topoi so
os lugares comuns retricos mas abrangentes de determinada cultura, funcionam como
premissas de argumentao que, por no se discutirem, dada a sua evidncia, tornam
possvel a produo e a troca de argumentos (2005, p. 447)] de uma dada cultura, por
mais fortes que sejam, so to incompletos quanto a prpria cultura a que pertencem
(...). O objetivo da hermenutica diatpica no , porm, atingir a completude um objetivo inatingvel mas, pelo contrrio, ampliar ao mximo a conscincia de incompletude mtua por meio de um dilogo que se desenrola, por assim dizer, com um p numa
cultura e outro noutra. Nisto reside seu carter diatpico. (Santos, op. cit., p. 448)

Para o desenvolvimento do presente trabalho, o que me parece importante

assinalar que a armao dos direitos humanos hoje passa pela necessidade de
uma ressignicao desses direitos, em que a articulao entre igualdade e diferena
e o dilogo intercultural so aspectos fundamentais. Nesta perspectiva, os processos
educacionais so de especial relevncia.

Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 118, p. 235-250, jan.-mar. 2012

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

241

Diferenas culturais, interculturalidade e educao em direitos humanos

Educao intercultural: construindo um mapa conceitual

A educao intercultural tem tido nos ltimos anos no continente latino-americano um amplo desenvolvimento, tanto do ponto de vista dos movimentos sociais
quanto das polticas pblicas e da produo acadmica. Na reviso bibliogrca que
venho realizando sobre o tema, ca evidente que a expresso educao intercultural admite diversas leituras, tendo por ancoragem mltiplos referenciais tericos.
Lopez-Hurtado Quiroz (2007, p. 21-22), especialista nesta temtica, faz a seguinte sntese da trajetria de incorporao da educao intercultural na agenda
latino-americana:
Nestes 30 anos, desde que o termo foi acunhado na regio, a aceitao da noo transcendeu o mbito dos programas e projetos referidos aos indgenas e hoje um nmero
importante de pases, do Mxico Terra do Fogo, vm nela uma possibilidade de transformar tanto a sociedade em seu conjunto como tambm os sistemas educativos nacionais, no sentido de uma articulao mais democrtica das diferentes sociedades e povos
que integram um determinado pas. Desde este ponto de vista, a interculturalidade supe agora tambm abertura diante das diferenas tnicas, culturais e lingusticas, aceitao positiva da diversidade, respeito mtuo, busca de consenso e, ao mesmo tempo,
reconhecimento e aceitao do dissenso, e na atualidade, construo de novos modos de
relao social e maior democracia.

Certamente, a educao intercultural tem tido uma trajetria original e plural

nos pases do continente. Por meio desta citao ca claro que, de um mbito restrito, a educao escolar indgena, a educao intercultural concebida hoje como
um elemento fundamental na construo de sistemas educativos e sociedades que
se comprometem com a construo democrtica, a equidade e o reconhecimento dos
diferentes grupos socioculturais que os integram.
Tendo presente esta realidade, uma primeira questo que necessrio abordar a da relao entre multiculturalismo e interculturalidade. Para alguns autores,
estes termos se contrapem, o multiculturalismo sendo visto como a armao dos
diferentes grupos culturais na sua diferena e o interculturalismo pondo o acento
nas inter-relaes entre os diversos grupos culturais. H tambm aqueles que usam
estas palavras praticamente como sinnimos, o termo multiculturalismo sendo mais
prprio da produo acadmica do mundo anglo-saxo e a interculturalidade da
dos pases de lnguas neolatinas, particularmente o espanhol e o francs.
Em diferentes trabalhos venho armando que a palavra multiculturalismo
polissmica, admitindo pluralidade de signicados. A necessidade de adjetiv-la
evidencia esta realidade. Expresses como multiculturalismo conservador, liberal,
celebratrio, crtico, emancipador, revolucionrio podem ser encontradas na produo
sobre o tema e se multiplicam continuamente. No entanto, possvel reduzir a

242

Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 118, p. 235-250, jan.-mar. 2012

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Vera Maria Ferro Candau

diversidade de sentidos atribudos ao termo multiculturalismo a trs fundamentais, que denomino multiculturalismo assimilacionista, multiculturalismo diferencialista e multiculturalismo interativo, tambm denominado interculturalidade. O
primeiro parte do reconhecimento de que nas sociedades em que vivemos todos
os cidados e cidads no tm as mesmas oportunidades, no existe igualdade de
oportunidades. H grupos, como indgenas, negros, homossexuais, decientes,
pessoas oriundas de determinadas regies geogrcas do prprio pas ou de outros pases e de classes populares, que no tm o mesmo acesso a determinados
servios, bens, direitos fundamentais que outros grupos sociais, em geral, de classe
mdia ou alta, brancos e pertencentes a grupos com altos nveis de escolarizao.
Uma poltica assimilacionista vai favorecer que todos se integrem na sociedade e
sejam incorporados cultura hegemnica. No entanto, no se mexe na matriz da
sociedade, procura-se assimilar os grupos marginalizados e discriminados a valores, mentalidades, conhecimentos socialmente valorizados pela cultura hegemnica. No caso da educao, promove-se uma poltica de universalizao da escolarizao, todos chamados a participar do sistema escolar, mas sem que se coloque em
questo o carter monocultural presente na sua dinmica, tanto no que se refere
aos contedos do currculo quanto s relaes entre os diferentes atores, s estratgias utilizadas nas salas de aula, aos valores privilegiados, etc. Quanto ao multiculturalismo diferencialista ou, segundo Amartya Sen (2006), monocultura plural,
parte da armao de que, quando se enfatiza a assimilao, termina-se por negar
a diferena ou por silenci-la. Prope ento colocar a nfase no reconhecimento da
diferena e, para garantir a expresso das diferentes identidades culturais presentes num determinado contexto, garantir espaos em que estas se possam expressar.
Arma-se que somente assim os diferentes grupos socioculturais podero manter
suas matrizes culturais de base.
No entanto, situo-me na terceira perspectiva, que prope um multiculturalismo aberto e interativo, que acentua a interculturalidade, por consider-la a mais
adequada para a construo de sociedades democrticas que articulem polticas
de igualdade com polticas de identidade e reconhecimento dos diferentes grupos
culturais.
Em recente trabalho apresentado no XII Congresso da Association pour la Recherche Interculturelle (ARIC), realizado em Florianpolis, em 2009, Catherine Walsh,
professora da Universidad Andina Simon Bolvar (sede do Equador) e especialista
no tema, em sua palestra de abertura do evento, distingue trs concepes principais de educao intercultural hoje presentes no continente latino-americano. A primeira intitula de relacional e refere-se basicamente ao contacto e intercmbio entre
culturas e sujeitos socioculturais. Esta concepo tende a reduzir as relaes interculturais ao mbito das relaes interpessoais e minimiza os conitos e a assimetria

Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 118, p. 235-250, jan.-mar. 2012

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

243

Diferenas culturais, interculturalidade e educao em direitos humanos

de poder entre pessoas e grupos pertencentes a culturas diversas. No que diz respeito s outras duas posies, baseando-se no lsofo peruano Fidel Tubino (2005),
a referida autora descreve e discute a interculturalidade funcional e a crtica. Parte
da armao de que a crescente incorporao da interculturalidade no discurso ocial dos estados e organismos internacionais tem por fundamento um enfoque que
no questiona o modelo sociopoltico vigente na maior parte dos pases, marcado
pela lgica neoliberal excludente e concentradora de bens e poder. Neste sentido, a
interculturalidade assumida como estratgia para favorecer a coeso social, assimilando os grupos socioculturais subalternizados cultura hegemnica. Este constitui o interculturalismo que qualica de funcional, orientado a diminuir as reas
de tenso e conito entre os diversos grupos e movimentos sociais que focalizam
questes socioidentitrias, sem afetar a estrutura e as relaes de poder vigentes.
No entanto, colocar estas relaes em questo exatamente o foco da perspectiva
da interculturalidade crtica. Trata-se de questionar as diferenas e desigualdades
construdas ao longo da Histria entre diferentes grupos socioculturais, tnico-raciais, de gnero, orientao sexual, entre outros. Parte-se da armao de que a
interculturalidade aponta construo de sociedades que assumam as diferenas
como constitutivas da democracia e sejam capazes de construir relaes novas, verdadeiramente igualitrias entre os diferentes grupos socioculturais, o que supe
empoderar aqueles que foram historicamente inferiorizados.
Situo-me na perspectiva da interculturalidade crtica. Tendo esta como
ponto de partida para os trabalhos que venho realizando, considerei necessrio
construir, de modo coletivo, no espao do grupo de pesquisa que coordeno, uma
concepo de educao intercultural que servisse de referncia comum para os
trabalhos da equipe e, com este objetivo, optei pela utilizao da perspectiva dos
mapas conceituais.
Esta teoria teve sua origem nos anos de 1970, com os trabalhos de Joseph
Novak, pesquisador estadunidense, especialista em psicologia cognitiva. Tem por
base a teoria da aprendizagem signicativa de David Ausubel. Novak concebe os
mapas conceituais como ferramentas cujo principal objetivo organizar e representar o conhecimento. Os mapas conceituais tm sido utilizados para diferentes
nalidades: organizao de sequncias de aprendizagem, estratgias de estudo,
construo de instrumentos de avaliao escolar, realizao de pesquisas educacionais, entre outras.
Segundo Novak e Caas (2004), os mapas conceituais so estruturados a
partir de conceitos fundamentais e suas relaes. Usualmente, os conceitos so
destacados em caixas de texto. A relao entre dois conceitos representada por
uma linha ou seta, contendo uma palavra ou frase de ligao. Esta ferramenta
est orientada a reduzir e concentrar a estrutura cognitiva subjacente a um dado

244

Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 118, p. 235-250, jan.-mar. 2012

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Vera Maria Ferro Candau

conhecimento, visibilizando os elementos bsicos dessa estrutura e permitindo

analisar seus elementos fundamentais.
Tendo esta perspectiva como referncia, contrumos coletivamente um mapa
conceitual da expresso educao intercultural. A questo focal que orientou nossos trabalhos foi: em que consiste a educao intercultural? Com este ponto de partida, e a concepo crtica como referncia, durante o primeiro semestre de 2009, realizamos encontros semanais em que fomos trabalhando coletivamente as diferentes
etapas do desenvolvimento do mapa conceitual.
O passo fundamental consistiu em denir as categorias bsicas. Depois de vrios encontros, chegamos a assumir consensualmente que eram as seguintes: sujeitos
e atores, saberes e conhecimentos, prticas socioeducativas e polticas pblicas.
A primeira categoria, sujeitos e atores, refere-se promoo de relaes tanto
entre sujeitos individuais quanto entre grupos sociais integrantes de diferentes culturas. A interculturalidade fortalece a construo de identidades dinmicas, abertas e plurais, assim como questiona uma viso essencializada de sua constituio.
Potencializa os processos de empoderamento, principalmente de sujeitos e atores
inferiorizados e subalternizados, e a construo da autoestima, assim como estimula
os processos de construo da autonomia num horizonte de emancipao social, de
construo de sociedades onde sejam possveis relaes igualitrias entre diferentes
sujeitos e atores socioculturais.
Quanto categoria de saberes e conhecimentos, convm ter presente que h autores que empregam estes termos como sinnimos, ao passo que outros os diferenciam e
problematizam a relao entre eles. O que denominam conhecimentos est constitudo
por conceitos, ideias e reexes sistemticas que guardam vnculos com as diferentes
cincias. Esses conhecimentos tendem a ser considerados universais e cientcos, assim como a apresentar um carter monocultural. Quanto aos saberes, so produes
dos diferentes grupos socioculturais, esto referidos s suas prticas cotidianas, tradies e vises de mundo. So concebidos como particulares e assistemticos.
Com Ko (2009, p. 61), considero que, na discusso se os termos saber e conhecimento so sinnimos ou no, podem ou no ser usados indistintamente, o mais
importante considerar a existncia de diferentes saberes e conhecimentos e descartar qualquer tentativa de hierarquiz-los. Neste sentido, a perspectiva intercultural
procura estimular o dilogo entre os diferentes saberes e conhecimentos, e trabalha
a tenso entre universalismo e relativismo no plano epistemolgico, assumindo os
conitos que emergem deste debate.
A categoria prticas socioeducativas, referida interculturalidade, exige colocar
em questo as dinmicas habituais dos processos educativos, muitas vezes padronizadores e uniformes, desvinculados dos contextos socioculturais dos sujeitos que

Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 118, p. 235-250, jan.-mar. 2012

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

245

Diferenas culturais, interculturalidade e educao em direitos humanos

deles participam e baseados no modelo frontal de ensino-aprendizagem. Favorecem dinmicas participativas, processos de diferenciao pedaggica, a utilizao
de mltiplas linguagens e estimulam a construo coletiva.
A quarta categoria, polticas pblicas, aponta para as relaes dos processos
educacionais com o contexto poltico-social em que se inserem. A perspectiva intercultural crtica reconhece os diferentes movimentos sociais que vm se organizando,
armando e visibilizando questes identitrias. Defende a articulao entre polticas
de reconhecimento e de redistribuio, no desvinculando as questes socioeconmicas das culturais e apoia polticas de ao armativa orientadas a fortalecer processos de construo democrtica que atravessem todas as relaes sociais, do micro
ao macro, na perspectiva de uma democracia radical.
Tendo presente as categorias bsicas do mapa conceitual e as subcategorias
propostas para cada uma delas, passou-se a propor palavras de ligao entre elas.
Uma vez construdas as categorias e subcategorias, foi montada a sntese do mapa
conceitual, que apresento em anexo. Certamente o mapa conceitual elaborado pode
ser expandido, discutido e complexicado.

Educao intercultural e direitos humanos: construindo caminhos

Estamos como educadores e educadoras desaados/as a promover processos de desconstruo e de desnaturalizao de preconceitos e discriminaes que
impregnam, muitas vezes com carter difuso, uido e sutil, as relaes sociais e
educacionais que conguram os contextos em que vivemos. A naturalizao um
componente que faz em grande parte invisvel e especialmente complexa esta problemtica, que invade e povoa nossos imaginrios individuais e sociais em relao
aos diferentes grupos socioculturais. Trata-se de questionar esta realidade. Tambm
fundamental desvelar e questionar os sentidos de igualdade e diferena que permeiam os discursos educativos. Outro aspecto imprescindvel problematizar o
carter monocultural e o etnocentrismo que, explcita ou implicitamente, esto presentes na escola e impregnam os currculos escolares. Perguntar-nos pelos critrios
utilizados para selecionar e justicar os contedos escolares. Desestabilizar a pretensa universalidade dos conhecimentos, valores e prticas que conguram as aes
educativas e promover o dilogo entre diversos conhecimentos e saberes. Estamos
desaados tambm a reconhecer e valorizar as diferenas culturais, os diversos saberes e prticas, e a armar sua relao com o direito educao de todos. Reconstruir
o que consideramos comum a todos e todas, garantindo que nele os diferentes
sujeitos socioculturais se reconheam, possibilitando assim que a igualdade se explicite nas diferenas que so assumidas como comum referncia, rompendo dessa
forma com o carter monocultural da cultura escolar. Outro aspecto que considero

246

Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 118, p. 235-250, jan.-mar. 2012

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Vera Maria Ferro Candau

fundamental se relaciona com o resgate dos processos de construo das identidades culturais, tanto no nvel pessoal como coletivo. Um elemento importante nesta
perspectiva so as histrias de vida dos sujeitos e das diferentes comunidades socioculturais. importante que se opere com um conceito dinmico e histrico de cultura, capaz de integrar as razes histricas e as novas conguraes, evitando-se uma
viso das culturas como universos fechados e em busca do puro, do autntico e
do genuno, como uma essncia preestabelecida e um dado que no est em contnuo movimento. Um ltimo ncleo de desaos que gostaria de assinalar tem como
eixo fundamental promover experincias de interao sistemtica com os outros:
para sermos capazes de relativizar nossa prpria maneira de situarmo-nos diante do mundo e atribuir-lhe sentido, necessrio que experimentemos uma intensa
interao com diferentes modos de viver e se expressar. No se trata de momentos
pontuais, mas da capacidade de desenvolver projetos que suponham uma dinmica
sistemtica de dilogo e construo conjunta entre diferentes pessoas e/ou grupos
de diversas procedncias sociais, tnicas, religiosas, culturais, etc. Tambm estamos
chamados a favorecer processos de empoderamento, tendo como ponto de partida liberar a possibilidade, o poder, a potncia que cada pessoa, cada aluno, cada
aluna tem para que possa ser sujeito de sua vida e ator social. O empoderamento
tem tambm uma dimenso coletiva, apoia grupos sociais minoritrios, discriminados, marginalizados, etc., favorecendo sua organizao e participao ativa em movimentos da sociedade civil. As aes armativas so estratgias que se situam nesta
perspectiva. Visam a melhores condies de vida para os grupos marginalizados,
superao do racismo, da discriminao de gnero, de orientao sexual e religiosa,
assim como das desigualdades sociais.

Consideraes inais
Retomo o incio do nosso trabalho. Manifestaes de preconceito, discriminao e violncia se multiplicam em nmero crescente em muitas de nossas escolas.
Desaam as prticas habituais do cotidiano escolar. Como educadores e educadoras
camos perplexos/as e muitas vezes nos sentimos impotentes. Algumas iniciativas
so tomadas, de carter pontual, dirigidas a grupos determinados, em momentos especcos do ano escolar, projetos que abordam temas concretos so implementados.
Mas os desaos permanecem e, em muitos casos, se agravam.
Neste texto, defendo a tese de que a lgica que congura a cultura escolar
que temos de desconstruir e reconstruir, se queremos trabalhar em profundidade
esta problemtica. Trata-se de promover uma educao em direitos humanos na
perspectiva intercultural crtica que afete todos os atores e as dimenses do processo
educativo, assim como os diferentes mbitos em que ele se desenvolve.

Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 118, p. 235-250, jan.-mar. 2012

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

247

Diferenas culturais, interculturalidade e educao em direitos humanos

Trata-se de uma tarefa de longo prazo, mas, ao mesmo tempo, podemos coloc-la em prtica hoje, no nosso contexto educacional especco. De fato, j existem
muitos educadores e educadoras comprometidos/as com ela. Estamos convidados/
as a fortalecer esta ao coletiva, na nossa escola e nos movimentos sociais. Sabemos
que a escola no onipotente. Mas acredito que, articulando suas aes com as de
outros atores sociais, muito poderemos contribuir para a construo de uma educao e de uma sociedade mais igualitrias e democrticas.

Referncias
CORTESO, L.; STOER, S. Levantando a pedra: da pedagogia inter/multicultural s
polticas educacionais numa poca de transnacionalizao. Porto: Afrontamento,
1999.
KOFF, A.M.N.S. Escolas, conhecimentos e culturas: trabalhando com projetos de investigao. Rio de Janeiro: 7 letras, 2009.
LERNER, D. Ensenr en la diversidad; conferencia dictada en las Primeras Jornadas
de Educacin Intercultural de la Provincia de Buenos Aires, La Plata, 28 de junio de
2007. Lectura y Vida, Buenos Aires, v. 26, n. 4, p. 6-17, dez. 2007.
LOPEZ-HURTADO QUIROZ, L.E. Trece claves para entender la interculturalidad
en la educacin latinoamericana. In: PRATS, E. (Coord.). Multiculturalismo y educacin para la equidad. Barcelona: Octaedro-OEI, 2007. p. 13-44.
MAZZON, J.A. (Coord.). Preconceito e discriminao no ambiente escolar. So Paulo:
FIPE/USP; Braslia, DF: Inep, 2009.
NOVAK, J.; CAAS, A. Building on new constructivist ideas and map tools to create
a new model for education. In: NOVAK, J.; CAAS, A.; GONZLES, F.M. (Ed.). Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping. Pamplona: Universidad Publica de Navarra, 2004. Disponvel em: <hp://cmc.ihmc.us/papers20040285>.
Acesso em: 7 jan. 2009.
PIERUCCI, A.F. Ciladas da diferena. So Paulo: Editora 34, 1999.
SANTOS, B.S. (Org.). A gramtica do tempo: para uma nova cultura poltica. So Paulo:
Cortez, 2006.
SEN, A. O racha do multiculturalismo. Folha de S. Paulo, So Paulo, 17 set. 2006. Caderno Mais.
SILVA, T.T. Teoria cultural e educao. Belo Horizonte: Autntica, 2000.

248

Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 118, p. 235-250, jan.-mar. 2012

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Vera Maria Ferro Candau

TUBINO, F. La interculturalidad crtica como proyecto tico-poltico. In: ENCUENTRO CONTINENTAL DE EDUCADORES AGUSTINOS, 2005, Lima. Anais eletrnicos...
Disponvel em: <hp://oala.villanova.edu/congresos/educacin/lima-ponen-02.html>.
Acesso em: 15 out. 2009.
WALSH, C. Interculturalidad y (de)colonialidad: perspectivas crticas y polticas. In:
CONGRESO DA ASSOCIATION POUR LA RECHERCHE INTERCULTURELLE,
12., 2009, Florianpolis. Anais... Florianpolis: UFSC, 2009.

Recebido em 7 de fevereiro de 2011.

Aprovado em 17 de maio de 2011.

Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 118, p. 235-250, jan.-mar. 2012

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

249

Diferenas culturais, interculturalidade e educao em direitos humanos

ANEXO
Educao intercultural: mapa conceitual

250

Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 118, p. 235-250, jan.-mar. 2012

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>