Explorați Cărți electronice
Categorii
Explorați Cărți audio
Categorii
Explorați Reviste
Categorii
Explorați Documente
Categorii
.'
MIRON IONESCU
MUATA BOCO
(COORDONATORI)
TRATAT
DE
--DIDACTICA MODERNA
MIRON IONESCU
MUATA BOCO
(COORDONATORI)
TRATAT
DE
DIDACTICA MODERNA
coordonat
de Muata
Boco.
Editor:
Clin
Vlasie
Boco, Muata
(coord.)
MIRON IONESCU
MUATA Boco
coordonatori
'fiii
TRATAT DE DIDACTICA
MODERNA
'fiii
Miron IONESCU,
Muata BOCO
Vasile
CHI
Muata BOCO
(coordonatori)
Capitolul V
Capitolul VI
Capitolul IX
Capitolul XII
Capitolul VII
Capitolul VIII
AdinaGLAVA
Subcapitolul 11.6.
Ctlin
Subcapitolul V1.6.
GLA VA
Miron IONESCU
Capitolul I
Capitolul VI
Capitolul VII
Capitolul VIII
Capitolul IX
Capitolul X
Vasile PREDA
Capitolul III
Capitolul IV
Ion RADU
Capitolul II
Capitolul XI
CUPRINS
.ARGUl\1ENT .......................................................................................................... 13
CAPITOLUL 1
De la paradigma
CAPITOLUL II
Procesul de nvmnt - experien, rutin i creativitate didactic .............. 55
11.1. Procesul de nvmnt - abordare sistemic ......................................... 55
11.2. Componentele principale ale procesului de nvmnt i
interdependenele dintre ele ............................................................................ 57
II.3. Organizarea didactic a ofertei de informaie ......................................... 61
11.3.1. Activitatea de predare i teoria prototipurilor .................................. 61
11.3.2. Predarea - act comunicaional ......................................................... 64
11.3.3. Repere psihogenetice ....................................................................... 66
lUA. Volumul ateniei i volumul memoriei imediate ............................. 70
Il.3.5. Organizarea coninutului secvenei de predare ................................ 72
HA. Radiografia procesului de nvare ......................................................... 75
HA.l. Nivelul de motivare, de activare cerebral ...................................... 76
IIA.2. nv!irea: aspectul procesual ........................................................... 78
1I.4.2.1. Invarea motorie ..................................................................... 79
11.4.2.2 Formarea noiunilor i operaiilor mintale ................................ 81
11.5. Dinamica situaiei de nvare ................................................................. 85
CAPITOLUL IV
Obiectivele procesului de predare-nvare ...................................................... 145
IV.I. Punerea problemei ............................................................................... 145
IV.2. Tipologia i derivarea obiectivelor pedagogice ................................... 146
IV.3. Taxonomii i inventare ale obiectivelor pentru domeniul cognitiv ..... 150
IVA. Principii de stabilire a taxonomiilor .................................................... 150
IVA.!. Principiul didactic ........................................................................ 150
IVA.2. Principiul psihologic .................................................................... 150
IVA.3. Principiul logic ............................................................................. 151
IVAA. Principiul funcional-integralist ................................................... 151
IVA.5. Principiul ntreptrunderilor structural-sistemice dintre obiectivele
taxonomice ale diferitelor domenii ........................................................... 151
IV.5. Aportul psihologiei cognitive pentru un nvmnt "strategic" ......... 154
IV.6. Dezvoltarea proceselor metacognitive - obiectiv formativ
esenial pentru optimizarea predrii-nvrii ............................................... 156
IV. 7. Operaionalizarea obiectivelor pedagogice ......................................... 159
IV. 7.1. Criterii de operaionalizare a obiectivelor .................................... 160
IV.7.1.!. Criteriul modificrii calitative.............................................. 160
IV.7.1.2. Criteriul condiiilor de realizare ........................................... 160
IV.7.1.3. Criteriul reuitei. .................................................................. 161
IV.7.2. Valoarea i limitele operaionalizrii obiectivelor pedagogice .... 164
IV.7.2.1. Funcia de organizare i reglare a procesului de
predare-nvare ................................................................................... 164
IV.7.2.2. Funcia de anticipare a rezultatelor predrii-nvrii .......... 165
IV.7.2.3. Funcia de evaluare .............................................................. 165
IV. 8. Obiective formative din domeniul afectiv i motivaional ................. 166
Bibliografie .... ................................................................................................ 168
CAPITOLUL V
Curriculumul colar i coninutul nvmntului.. ......................................... 171
V.l. Conceptul de "curriculum" - semnificaii, evoluii i dezvoltri n
diacronie ....................................................................................................... 171
V.2. Dimensiunile i ipostazele curriculumului ........................................... 173
V.3. Tipologii curriculare .............................................................................. 174
VA. Repere strategice de elaborare a curriculumului ................................... I77
V.5. Coninutul nvmntului - vector al curriculumului ......................... 179
V.6. Produsele curriculare ............................................................................ 186
V.7. Coordonatele majore ale reformei curriculare din Romnia ................. 191
Bibliografie ................................................................................................... 196
CAPITOLUL VI
Strategiile didactice - moduri integrative de abordare i aciune .................. 197
VLl. Strategie i tactic - esen i operaionalizare n context didactic ..... 197
VI.2. "Strategie de instruire" i "strategie de auto instruire" ......................... 198
CAPITOLUL IX
Demersuri tipice i creative n instrucia colar i autoinstrucie ............. 297
IX.1. Precizri terminologice ........................................................................ 297
IX.2. Formele de organizare a procesului didactic - abordare diacronic .... 299
IX.3. Tipologia formelor de organizare a procesului didactic - abordare
sincronic ...................................................................................................... 304
IX.4. Lecia _ form de activitate a binomului profesor-elev ....................... 308
CAPITOLUL X
Computerul n activitatea binomului profesor-elev ..................................... 351
X.1. Instruirea programat - premis a instruirii asistate de computer ........ 351
X.l.1. Instruirea programat - abordare diacronic ................................. 351
X.l.2. Analiza pedagogic a instruirii programate: principii, tipuri
de programe, elaborarea programului, manualul programat .................... 352
X.2. Informatic i nvmnt. Introducerea computerului n
activitatea didactic ...................................................................................... 366
X.3. Valene psihopedagogice ale instruirii asistate de computer ................ 368
Xo4. Tehnicile informaionale computerizate, instruirea asistat
de calculator i nvarea multimedia ........................................................... 370
X.S. Multimedia n coal - implicaii psihopedagogice ............................. .37S
X.6. Exigene privind utilizarea calculatorului n scop didactic. Cerine
psihopedagogice care asigur integrarea computerului n instrucie
i auto instrucie ............................................................................................. 376
Bibliografie ................................................................................................... 381
CAPITOLUL XI
Evaluarea activitii diadei profesor-elev (elemente de docimologie
didactic ) .......................................................................................................... 383
XLI. Semnificaia evalurii didactice la macronivel i la micronivel... ....... 383
10
ARGUMENT
Experiena didactic
13
14
15
Coordonatorii
CAPITOLUL I
DE lA PARADIGMA COMENIAN
lA DIDACTICA MODERN
1.1. PARADIGMA COMENIAN A DIDACTICII
Originea conceptului "didactic" se afl n termenii greceti "djdaskein" (a
"didaktikos" (instrucie, instruire), "didasko" (nvare, nvmnt),
"didactike" (arta nvrii). Aceast familie de cuvinte indic faptul c sfera conceptului "didactic" este extrem de cuprinztoare, ea incluznd tot ceea ce se refer
la problematica procesului de predare-nvare, a nvmntului, a educaiei i a
fonnrii omului. Cu acest sens, conceptul de "didactic" a fost introdus n circulaie, n secolul al XVII-lea, de celebrul pedagog ceh lan Amos Comenius (1592-1670),
prin lucrarea sa Didactica Magna (Marea Didactic), publicat n anul 1632 n
limba ceh i n anul 1657 n latin. Lucrarea reprezint opera fundamental a lui
Comenius i conine teoria sa pedagogic i ntregul su sistem de educaie.
Conceptul "didactic" a fost consacrat de Comenius; naintea sa ns, a fost
utilizat n secolul al XVII-lea de pedagogul Elios Bodinus, n lucrarea Didactica
sive ars docendi (1621), apoi de Wolfgang Ratke (Ratichius) (1571-1635), n lucrarea Aphorismi didacticii paecipui (1629). De altfel, Comenius a preluat multe idei
introduse n cultura timpului, fie de mari profesori de la sfritul Renaterii (de
exemplu Ioachimus Fortius), fie de celebrii gnditori umaniti ai vremii, de exemplu
Erasmus (1469-1536) i Juan Luis Vives (1492-1540), care susineau c "nimic
nu este mai ucigtor n viaa omeneasc dect acea depravare a judecii care nu
acord lucrurilor preul lor. Cci de aceea ajungem s rvnim lucruri josnice, ca i
cum ar fi preioase, iar pe cele preioase s le respingem ca i cum ar fi fr nicio
valoare, adic s tratm lucrurile imprudent, prostete, vtmtor" (lA. Comenius,
1975, pag. 70-71); altfel spus, se sublinia nevoia organizrii instruirii n coal i
nevoia de disciplinare a minii prin instruire.
Atribuindu-i-se conceptului semnificaia iniial de art a predrii, el era
asimilat cu "arta universal de a-i nva pe toi totul" (" omnes omnia docendi
artificium "). Comenius considera c a nva pe altul nseamn a ti ceva i a face
i pe altul s nvee s tie, i aceasta repede, plcut i temeinic i n special cu
ajutorul exemplelor, regulilor i aplicaiilor generale sau speciale.
"Didactica noastr are drept pror i pup: s cerceteze i s gseasc un
mod prin care nvtorii, cu mai puin osteneal, s nvee mai mult pe elevi, n
coli s existe mai puin dezordine, dezgust i munc irosit, dar mai mult libertate, plcere i progres temeinic, n comunitatea cretin s fie mai puin bezn,
nva),
19
confuzie i dezbinare, dar mai mult lumin, ordine, pace i linite" (lA. Comenius,
1970, pag. 6).
Cristalizarea unei teorii cuprinztoare a procesului de nvmnt a Jost
complex i gradual: de fa organizarea i conducerea procesului de nvmnt
prin apel la elemente mistice i speculaii, s-a ajuns la concepia lui Comenius.
care considera c este vorba despre art i spontaneitate, apoi la necesitatea
observatiei sistematice, a Jundamentrii i explicrii tiinifice a acestei activiti
complexe.
nsemntatea i stabilitatea concepiei i operei lui Comenius n istoria teoriei i practicii instruciei nu au fost egalate de ali pedagogi. Contribuia sa la constituirea i dezvoltarea didacticii a fost absolut remarcabil, chiar fr precedent,
valoarea intrinsec a operei sale i a micrii pe care aceasta a produs-o a generat o
autentic revoluie n nvmnt, fiind decisive n evoluia didacticii. Opera sa pedagogic a constituit primul mare sistem de educaie, a fost deschiztoare de drumuri
i se constituie ntr-o doctrin pedagogic care i pstreaz n mare parte i astzi
actualitatea; secolul al XVII-lea s-a mai numit n pedagogie "secolul didacticii", iar
Comenius a fost supranumit "Galilei al educaiei" i "Bacon al educaiei".
Opera marelui gnditor are la baz optimismul pedagogic, ncrederea n formarea omului; cteva din elementele care contureaz concepia sa educativ i care
au contribuit semnificativ Ia apariia i dezvoltarea didacticii sunt:
? contribuiile sale nu vizeaz att sectorul administrativ, ct mai ales problematica de interes major pentru cadrele didactice: obiective, principii,
coninut, metode i forme de organizare a activitii instructiv-educative, din
dorina de a oferi profesorilor att orientarea pedagogic necesar, ct i
instrumente de lucru operaionale;
? a fundamentat teoretic i a ncercat s argumenteze tiinific sistemul de
organizare a procesului de nvmnt desfurat n limba matern pe
clase i lecii, cu programe i manuale, cu elevi de aceeai vrst, cu oameni
specializai, ntr-un an colar, cu perioade de activitate i de odihn (vacane),
cu o organizare precis a zilei de lucru etc.;
? avea convingerea c o metod de lucru adecvat asigur rezultate bune
chiar i n cazul unor dascli i elevi mai puin buni;
? considera, ca axiom a instruirii, sintagma "colarului i se cade munca,
profesorului - conducerea"; "d ntotdeauna n mna elevului uneltele,
ca s simt c nimic nu e imposibil, inaccesibil, greu: ndat l vei face activ,
ager, dornic" (J.A. Comenius, 1975, pag. 27);
? considera c profesorul trebuie s-I ajute pe colar s-i nsueasc tiina
i c a ti nseamn "a putea reda ceva fie cu mintea, fie cu mna, fie cu
limba" (J.A. Comeni us, 1975, pag. 17);
? susinea c n transmiterea cunotinelor condiia de baz este ca "toate s
fie predate prin exemple, prin precepte, prin aplicaie sau imitaie"
(J.A. Comenius, 1975, pag. 28);
? susinea c nvmntul are obligaia s cuprind toat populaia, spre a
ridica nivelul de nelepciune al oamenilor, pe care i ndruma s triasc
n conformitate cu natura.
20
Opera lui Comenius a fost continuat de muli pedagogi, care i-au construit
propriile concepii educative, contribuind la dezvoltarea didacticii.
Pedagogul elveian Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) a fost, n aceeai
msur, teoretician i practician al educaiei; el a ncercat s elaboreze o teorie
tiinific asupra educaiei i s pun bazele nvmntului elementar, realiznd
pentru prima dat n istoria omenirii mbinarea organizat a muncii productive cu
instrucia, n coala din Neuhoft. Cu aceeai concepie, a organizat i condus colile
de la Stanz, Burgdorf, Mlinchenbuchsee i Yverdon.
Sistemul pedagogic al lui Pestalozzi a fost cldit, de asemenea, pe ncredere
n formarea omului, pe convingerea c toi oamenii pot fi instruii i c ei trebuie s
fie dezvoltai ca ntreg, respectiv ca trup, spirit i inim: "Dezvoltarea de ansamblu
i tot mai nalt a acestor fore interioare ale naturii umane, ctre o nelepciune
uman pur, constituie scopul general al formrii chiar i a celor mai de jos
oameni" (J.H. Pestalozzi, 1959, pag. 228).
nvmntul elementar proiectat de Pestalozzi viza cldirea n mod sigur i
temeinic a cunotinelor i deprinderilor necesare vieii, precum i facilitarea dezvoltrii forelor inteme i a dispoziiilor copilului. n acest sens, el considera c un
rol esenial l are intuiia, neleas nu numai ca percepere senzorial a lumii, ci i
ca mijloc de dezvoltare armonioas a forelor psihofizice ale copilului. Alturi de
principiul intuiiei i al activitii libere, a susinut necesitatea respectrii n procesul
21
22
al educaiei publice i studii de didactic i manuale pentru nvmntul elementar, din care se desprinde ideea c pedagogia trebuie s se constituie ca o unitate
ntre teorie i practic.
Uinski a fost preocupat de metodele i principiile didactice i asigurarea
motivrii psihologice a procedeelor utilizate de cadrele didactice. Susinea principiul intuiiei (chiar a propus intuiia ca obiect de nvmnt de sine stttor), principiul conformitii educaiei cu natura, construirea nvmntului pe baza observrii
naturii i, n acelai timp, susinea principiul nsuirii contiente i active a cuno
tinelor. A militat pentru caracterul naional al educaiei, promovarea nvmn
tului, respectiva predrii i a nvrii n limba matern, promovarea tendinei spre
activitate a copilului i a necesitii asigurrii legturii ntre observare, gndire i
limbaj.
n irul celor care au avut preocupri n materie de didactic se nscrie i
pedagogul german Johann Friedrich Herbart (1776-1841), care a fost de formaie
filosof i matematician, iar dup ce a cunoscut activitatea lui Pestalozzi, i-a
ndreptat preocuprile spre educaie. A fost profesor universitar, rstimp n care a nfiinat
un seminar pedagogic cu coli de aplicaie. A fost primul pedagog care a elaborat o
teorie a interesului, considernd interesul ca verig esenial ntre idee i aciune.
Dintre multele sale lucrri, dou au reinut atenia n mod deosebit: Pedagogia
general i Prelegeri pedagogice.
Concepia lui intereseaz i este valoroas, nainte de toate, pentru substana
sa psihologic, moral i tehnologico-didactic. Trecnd peste aspectele mai puin
reuite ale experienei sale, sunt demne de luat n seam idei care au rmas n patrimoniul pedagogiei universale, ntre acestea: preocuparea sa de a aeza la baza procesului de nvmnt concepia multilateralitii intereselor, dezvoltarea ideaiei
copilului pe baza dinamicii reprezentrilor, rolul formativ al nvmntului. Herbart
a fost printre primii pedagogi care au constatat i teoretizat caracterul educativ al
instruciei i nvmntului .a.
Prin ntreaga sa oper pedagogic, a promovat principiul respectrii particude vrst ale elevilor, principiul organizrii sistematice a activitii acestora,
principul respectrii specificului obiectelor de nvmnt i metoda observai ei i
analiz~.i, conversaia, convorbirea liber.
In lucrarea Algemeine Pedagogik, Herbart consider c nvmntul nu se
poate afla dect nuntrul educaiei. "Eu mrturisesc - spune el - c n-am idee de o
educaie rar nvmnt, precum i invers, nu cunosc niciun nvmnt care s nu
serveasc educaia [ ... ]". "Am nceput mai nti s vorbesc despre nvmntul
educativ - arat autorul n scrierile sale - ntruct el lucreaz cu cea mai mare
trinicie, deoarece cunotinele ctigate astfel rmn, pe cnd obinuina i moravurile se schimb" (C. Ufer, 1924, pag. 100).
Atenia pe care a acordat-o educaiei prin instruire l-a determinat s considere nvmntul mijloc principal de educaie general. Mai mult, dup prerea sa,
coala nu este un aezmnt n care se transmite un anumit capital de informaie, ci
un mediu de educaie eficient, nvmntul faciliteaz i scurteaz drumul experienei personale, ndrumnd-o, completnd-o i concentrnd-o.
laritilor
23
24
De altfel, muli dintre cercettorii contemporani n domeniul pedagogiei universale apreciaz n mod favorabil opera lui Herbart. Astfel, Robert Dottrens (1971)
susine c Herbart a fost atins de aripa geniului atunci cnd a elaborat teoria "instruciei
educative" i teoria psihologic a procesului de nvmnt, unitatea dintre instrucie i
educaie fiind una dintre marile cuceriri ale pedagogiei tiinifice.
Prin contribuiile lor, continuatorii operei lui Herbart au facut ca domeniul
de cuprindere al didacticii s cunoasc att extensiuni la nivelul ntregii pedagogii,
ct i restrngeri (la educaia intelectual, la instruire, la metodologia nvmn
tului etc.).
Dac Diesterweg i Uinski i extind aria la nivelul celei stabilite de Comenius,
respectiv la domeniul pedagogiei, n continuare foarte muli gnditori i-au limitat
sfera, promovnd ideea de cultur formativ i avnd convingerea c valoarea omului
nu este atestat de mulimea cunotinelor sale, ci de capacitatea de a le utiliza.
La nceputul secolului al XX-lea, sfera didacticii era redus de unii pedagogi, cum ar fi Paul Barth (1858-1922), la o teorie a instruciei, iar alii au redus-o
i mai mult, pn la sfera educaiei intelectuale, realizat graie vehiculrii valorilor
culturii - Frantz-Xaver Eggersdorjer (1879-1958), George G. Antonescu (1882-1953).
Progresele psihologiei behavioriste au favorizat i determinat, n planul pedagogiei, accentuarea aspectului informativ n explicitarea teoriei nvmntului i
considerarea instruirii ca un proces logic de nvare, avnd consecine practice
imediate - Wilhelm August Lay (1862-1926).
Au existat i pedagogi - Georg Kerschensteiner (1854-1932), Adolphe Ferriere
(1879-1961) .a. - care au extins la maximum sfera de cuprindere a didacticii,
incluznd ntreaga educaie n obiectul su, spre a realiza pregtirea elevilor
conform idealului de om postulat de societate.
Punerea accentului pe dimensiunea practic a didacticii i-a determinat pe unii
autori - Adolj Matthias (1847-1917) - s considere teoria nvmntului drept o
pedagogie practic, respectiv o sum de norme profesionale pentru tot ce au de
realizat profesorii n cariera lor, individual sau mpreun, pentru a o face mai eficient. O opinie asemntoare, dar mai limitat, ntlnim la unii autori (F. CoUard),
care au redus teoria nvmntului la metodologia general i special a nv
mntului.
25
Tabelull.!,
A cceptlUDI. aIe d'd
1 actIcll
Definiia
- teorie a
Adepi
didacticii
instruciei
Paul Barth
intelectual, realizat
F.X. Eggersdorfer,
G.G. Antonescu
nvare,
i special
a nvmntului
- teorie a cultivrii
- teoria procesului de
F. Collard
O. WiIlmann
nvmntului
26
27
28
de cauz", ci sunt acelea a cror apariie i valoare nu pot fi prevzute precis pentru
fiecare caz n parte; exist ns i mrimi aleatorii reglabile (controlabile). Datorit
caracterului variabil i neunivoc, fenomenele, procesele, mrimile i funciile educaionale pot fi considerate, aproape toate, aleatoriiistocasticelntmpltoare.
Evenimentul aleatoriu/stocastic este acel fapt care, n condiii date, uneori
are loc, alteori nu.
Particularizare pentru cazul instruirii: toi factorii obiectivi i subiectivi
variabili care influeneaz instruirea i educarea omului i care se pot manifesta sau
nu ntr-un caz concret.
29
Tabelul 2.1.
Ilustrarea legturii dintre ipostazele aleatoriului
evenimente, mrimi, procese jJ functii aleatori!.!
Ipostazele
aleatoriului
exemple)
Aspectul
Exemplu de
eveniment
aleatoriu
Exemplu de funcie
Exemplu de
Exemplu de
aleatorie
aleatorie proces aleatoriu
mrime
instrucional
Problematizarea Un institutor
aplic sistematic strategia
problematizrii
la toate disciplinele de
studiu.
Numrul
de
Metoda problepromatizrii este
blem formulate aplicat n tande elevii nii. dem cu cea a
descoperirii,
pentru a i se
spori eficiena.
ntrebri
Variaia
raportului
de
ntrebri puse de
profesor i numrul
de ntrebri formulate de elevi i
variaia caracterului
problematizat al
dintre
numrul
ntrebrilor.
Indisciplina
30
distribuii"
a evenimentelor,
mrimilor,
proceselor
Exemplu: Nota nici prea mic, nici prea mare obinut de un elev oarecare,
luat la ntmplare, este un eveniment aleatoriu, ns la un elev bun obinerea
unei note slabe este un eveniment care va avea loc, n mod obligatoriu, mai rar
dect la un elev slab.
31
tiinele
tiinele
pedagogice
aplicative
pedagogice
fundamentale
Teoria
curriculumului
Teoria
evalurii
Didactica
colar
tiinele
tiinele
tiinele
pedagogice
aplicative pe
discipline de
studiu
pedagogice
aplicative pe
domenii de
activitate
pedagogice
aplicative pe
perioade de
vrst
Didacticile
speciale
general
Didactica
limbii romne
matematicii
disciplinelor
pedagogice
tiinelor educaiei"
1.4.2.
Funciile
didacticii
funcii,
i funcia utilitarlpractic.
33
Dac
1.4.3. Didactica
colar
component
a didacticii generale
Ramura cel mai mult studiat i bine conturat a didacticii generale o repredidactica colar - conceput ca teorie i practic a procesului de nvmnt,
care are ca obiect de studiu:
- procesul de nvmnt n ansamblul su i pe toate treptele de colaritate,
zint
34
35
36
1.4.4. Didactica
universitar
- o necesitate stringent
Aceast
Exemplu: ntr-un model matematic se nregistreaz date ca: numrul profesorilor de fizic existeni la un moment dat, numrul de ore de fizic prev
zute n planul de nvmnt la o anumit clas pentru un an colar, ct se cheltuiete pentru pregtirea unui profesor de fizic, ct se cheltuiete pentru
manualele de fizic, cte locuri de fizicieni are economia naional n urmtorii
1-10-15 ani.
Completat cu date care se refer la curriculum, la aspectul material (laboratoare, cabinete, resurse materiale etc.), modelul matematic dezvluie ce se ntmpl
n ntregul sistem dac, n cazul nostru, o or de fizic este sczut sau adugat n
curriculumul colar.
Altfel spus, modelele matematice ne permit s determinm structura i proporiile optime ale sistemului de nvmnt n stare s asigure realizarea, n perspectiv, a necesarului de cadre i valorificarea resurselor umane disponibile. Lipsa
model~lor face ca imaginealgndirea asupra sistemului s fie fracionat.
Incercrile de a cuprinde ntr-un model matematic totalitatea datelor eseniale
pentru un sistem de nvmnt sunt de dat recent. Asemenea iniiative au existat n
Frana, Scoia, Anglia .a.; foarte ilustrativ este modelul elaborat de 1. Tinbergen,
pentru analiza dezvoltrii nvmntului ntr-o ar din lumea a treia, model pentru
care a obinut premiul Nobel n tiinele economice. i n ara noastr exist
preocupri n direcia construirii de modele educaionale n viziune interdisciplinar
i amintim n acest sens centrele de calcul, care abordeaz aspecte educaionale.
Micropedagogia/pedagogia nvrii i auto nvrii abordeaz n manier
mono- sau interdisciplinar nvarea, activitate fundamental a omului, decisiv n
soluionarea tuturor problemelor sociale, din urmtoarele perspective:
din perspectiva celui instruit, nvarea reprezint "modalitatea specific
uman de achiziie a cunotinelor, competenelor sau aptitudinilor" (Grand
dictionnaire de la psychologie, 1994, pag. 58);
38
39
1.4.5.
40
n aceeai msur, didactica general valorific achiziiile tiinelor socioumane: filosofia, sociologia, istoria, axiologia, teleologia .a. care, pe lng materialul faptic oferit, asigur orientarea tiinific a cercetrilor i a activitii didactice,
precum i metoda general de lucru, pe fondul creia devin operante metodele specifice didacticii.
Didactica ntreine o relaie special cu neurotiinele.
Dezvoltarea neurotiinelor cognitive, aspect remarcabil al "deceniului creierului" (cel n care ne aflm), are o dubl origine i consecine previzibile deosebit
de benefice:
~ dezvoltarea cercetrii tiinifice asupra activitii intelectuale, cu deosebire sub impulsul informaticii, ceea ce a redat noiunilor din psihologia
cognitiv vigoarea pe care behaviorismul o eliminase din domeniul tiinific;
~ crearea unor tehnici care s permit studierea modului de funcionare a
sistemului nervos la organismele vii, aflate n condiii normale, pentru c
numai astfel pot fi observate simultan fenomene neurobiologice i comportamente care sunt sub semnul unor operaii complexe.
n fond, nu mai este nevoie s subliniem valoarea neurotiinelor cognitive,
ele constituie o tem de prim-plan a cercetrilor i a nvmntului n domeniul
tiinelor umane, al biologi ei, al medicinei, precum i o influen remarcabil asupra dezvoltrii "inteligenei artificiale" (J. Delacour).
n concluzie, didactica general trebuie s fie o tiin interdisciplinar,
ntruct omul, care st n centrul preocuprilor sale, trebuie s fie cunoscut din
toate punctele de vedere, innd cont de ambientul i comunitatea n care triete i
este pregtit pentru a face fa diverselor situaii cu care se va confrunta.
41
este primul pedagog care a elaborat o teorie a interesului. Herbart i adepii curentului herbartian considerau c orice lecie trebuie s respecte o structur unic (vezi
treptele formale ale leciei propuse de Herbart, prezentate mai sus).
c) Cristalizarea unei concepii pedagogice globale -la sfritul secolului al
Tahelul3.l
Paralel
Elementul de
Didactica tradiional
didactica
modern
Didactica modern
comparaie
Statutul elevului:
- obiect i subiect al
educaiei,
Mecanismul
cunoaterii:
Accentul cade:
- percepia.
- cunotinele se datoreaz
doar percepiilor.
- pe latura infonnativ a
pe transmiterea de
cunotine gata elaborate.
nvrii,
42
43
Din Statele Unite i amintim pe: Horace Mann (1796-1859), Stanley Hali
(1844-1924), J.M Rice, William Heard Kilpatrick (1871-1965), John Dewey,
Eduard Thorndike (1874-1949).
n ara noastr, i remarcm pe: Nicolae Vaschide (1873- 1907), care a fost
colaborator apropiat al lui Alfred Bine! i Henri Pif}ron (1881-1964), Constantin
Rdulescu-Motru (1868-1957), Grigore Tbcaru (1883-1939), colaborator al lui
Constantin Rdulescu-Motru, Vladimir Ghidlonescu (1878-1948), Ioan Gvnescul
(1859-1945), Gheorghe Comicescu (1892-1971) i Petru llcu, care au promovat
acest curent prin publicarea de reviste i prin nfiinarea de centre experimentale pe
lng universiti.
45
pedagogul i geograful romn Simion Mehedini (1869-1962), care considera c educaia reprezint o adaptare activ a omului la mediul n care
triete i care atribuia o mare valoare educaiei prin munca tradiional i
n spiritul valorilor tradiionale.
46
47
48
Dac elev "ideal" ar fi considerat cel care asimileaz n mod mecanic, impecabil i durabil, care reine cunotine detaliate i izolate, am putea spune c el ar fi
iremediabil pierdut, deoarece cunotinele desuete i epuizeaz resursele de inventivitate, i ocup celula nervoas, i ntrzie asocierile noi, l epuizeaz tocmai atunci
cnd este adus n pragul vrstei de creativitate.
. De aceea, construirea curriculum ului educaional i, mai exact, reevaluarea
i selectarea coninutului nvmntului, introducerea n programele colare numai a
valorilor eseniale (cunotine, priceperi, deprinderi, competene, atitudini, comportamente etc.) absolut necesare pentru a putea face fa ritmului accelerat de achiziie al tiinei i tehnicii i pentru a-l pregti pe tnr pentru viitor, reprezint o alt
direcie de studiu i aciune pentru didactica modern.
Selectarea valorilor care vor fi transmise dup criterii cum ar fi: importana
i relevana lor, esenializarea, programarea judicioas, racordarea la noile cuceriri
ale tiinei i tehnicii, astfel nct elevii s fie pregtii pentru perioada n care i
vor exercita profesiunea, cnd vor da apexul intelectual (peste 10-15 ani), sunt
probleme de mare actualitate pentru didactic.
Pedagogia nvrii are obligaia de a selecta mereu esenialul i de a evita
ceea ce este trector i perisabil n cunoaterea uman, de a nu ocupa memoria
fizic a elevului cu informaii disponibile n memoria public. Ne referim la centrele de documentare, la centrele de resurse educaionale i de resurse de documentare, la tehnicile informaionale computerizate, la biblioteci, publicaii tiprite,
la filmele care pot fi vizionate, la bibliotecile electronice, la compact discuri,
internet etc.
Conceperea i experimentarea permanent a noi modaliti de lucru, a noi
strategii de instruire i auto instruire, a noi forme de organizare a activitii
instructiv-educative i a noi forme de antrenare a celor care se instruiesc, operante
i productive.
Dac pn acum 100 de ani un bun sistem colar se mulumea s aib manuale
i rechizite suficiente, azi acest lucru nu mai este suficient; dimpotriv, este necesar
s proiectm i s folosim sisteme, mecanisme, care s modeleze fenomenele ce se
produc n natur, n societate i n gndire. Folosirea diferitelor instrumente, aparate,
maini i mijloace electronice n coal este astzi absolut obligatorie, deoarece l
pregtete pe om pentru o via care, volens-nolens, se va desfura n compania
mainilor i a computerelor.
O coal sau o clas fr instrumente, maini i computere este o contradicie
flagrant a lumii tehnice pentru care sunt pregtii tinerii, este o imagine inversat
i despuiat a lumii industriale n care se poart un dialog permanent ntre om i
main. Introducerea aparaturii n coal i utilizarea ei n scop informativ se impun
ca fenomene ireversibile. " Cum trebuie s se procedeze? ", "Cnd s se fac acest
lucru? ", "Cum s se integreze aparatura n strategiile de instruire i autoinstruire?"
.a. sunt ntrebri la care didactica trebuie s rspund.
Asigurarea unui mai mare grad de certitudine a reuitei n activitile
instructiv-educative, att n ceea ce privete rezultatele efective obinute de cei care
49
se instruiesc, ct
i independena
lor
fa
de educator
realizarea autoinstruirii
autoeducaiei.
Este o direcie de studiu i aciune n pedagogie, impus, ntre altele, de necesitatea de a mri procentajul de certitudine, rigurozitate, matematizare, n msurarea
i aprecierea muncii instructiv-educative. O asemenea necesitate i preocuprile determinate de ea au contribuit Ia apariia i constituirea docimologiei didactice, a
metrologiei pedagogice, a didacticometriei, obiecte de studiu menite s mreasc
procentajul de obiectivitate n unnrirea i evaluarea randamentului colar.
Intensificarea i valorificarea dimensiunii formative a procesului de nvmnt
i a instruciei reprezint o alt tendin i necesitate. Este vorba att de creterea
randamentului nvrii, prin dezvoltarea capacitilor intelectuale, ct i de orientarea acestor capaciti n direcia exersrii imaginaiei i creativitii proprii, astfel
nct s i se ofere educatului posibilitatea de a se integra activ i creativ n viaa
profesional i social i de a-i dezvolta anumite trsturi de caracter dezirabile n
contextul respectiv.
.
Instaurarea unor relaii educator-educat bazate pe colaborare i cooperare,
care s faciliteze individualizarea activitii instructiv-educative i dezvoltarea optim
a capaciti/or i competenelor individuale, constituie o premis important nu
doar pentru activitile realizate n cadre infonnale, ci i pentru cele nefonnale i
pentru sistemul de fonnare continu a adulilor.
Orientarea spre educaia permanent, necesar ntruct este evident faptul
c pragurile nvmntului au disprut, educaia ncepe din primul moment al vieii
i nu se ncheie Ia 16-25 de ani, iar pe parcursul vieii omul poate exercita profesii
diferite.
Asigurarea mecanismului de feedback formativ i/sau sumativ permanent, a
circuitului continuu al infonnaiei ntre ambii termeni ai binomului educaional educatorul i educatuI - care devin, pe rnd, emitor i receptor de infonnaii.
Transformarea sistemului de activitate pe clase i lecii ntr-o activitate
dijereniat, realizat pe grupuri i microgrupuri.
Colaborarea i cooperarea dintre educai i educator, precum i dintre educaii care compun un grup, face ca accentul n instruire i auto instruire s se
deplaseze pe dezvoltarea potenialului intern al educaiIor, care sunt astfel angajai
activ i interactiv n propria instruire i fonnare.
50
BIBLIOGRAFIE
1. Brsnescu, t. (1984), Pedagogia, Editura Academiei, Bucureti.
2. Brsnescu, t. (I976), Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin, ediia a II-a,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
3. Berger, G. (1973), Omul modern i educaia sa, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
pedagogic,
Editura
Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
didactic,
Editura
Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
tiin
educaiei,
Editura
Didactic
i Pedagogic, Bucureti.
16. Dewey, J. (1902), The Child and the Curriculum, University of Chicago Press,
Chicago.
17. *** (1994), Dictionnnaire encyclopMique de I'Mucation et de laformation,
Editions Nathan, Paris.
18. *** (1982), Didactica, voI. II din "Sinteze de pedagogie contemporan",
coord D. Salade, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
19. Dottrens, R. (1971), Institutori ieri, educatori mine, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
20.
***
i Pedagogic, Bucureti.
52
internaional
despre prezentul
viitorul didacticii
53
Didactic general.
i Pedagogic,
Bucureti.
52. Pestalozzi, 1.H. (1965), Texte alese, Studiu introductiv, traducere, note i
comentarii de Iosif Antohi, Bucureti.
53. Piaget,1. (1970), nelepciunea i iluziile filosofiei, Editura tiinific, Bucureti.
54. *** (1987), Sens et places des connaissances dans la societe, Sous la Direction de
l' Action Locale Bellevue, Centre National de la Recherche Scientifique, Paris.
55. Potolea, O., Neacu, 1., Iucu, R., Pnioar, O. (coord.) (2008), Pregtirea
psihopedagogic pentru definitivat i gradul 11. Manual pentru definitivat i gradul 11,
Editura Polirom, Iai.
56. Skinner, B.1. (1971), Revoluia tiinific a nvmntului, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti.
coala i
58. Stoian,
t.
(1976), Pedagogia
Editura
educaie,
Editura
Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
62. Ufer, C. (1924), Marii pedagogi; 111 Pedagogia lui Herbart, ed. a IV-a,
Editura Casei coalelor, Bucureti.
54
CAPITOLUL II
o o x
PROCESUL DE INVAAMANT x
55
Acestea din urm trebuie acceptate, frecvent, aa cum sunt, dar celelalte dou categorii trebuie meninute sub control i adaptate nevoilor concrete ale procesului didactic.
In acest fel, fiecare aciune instructiv-educativ prezint o serie de caracteristici:
~ angajeaz activitatea binomului profesor-elev;
~ vehiculeaz un coninut ideatic purttor de mesaje educaionale;
~ vizeaz motivarea elevilor prin contientizarea obiectivelor educaionale
care urmeaz s fie atinse;
~ se desfoar n conformitate cu anumite principii, reguli i norme didactice;
~ recurge la valenele psihopedagogice i metodice ale unor metode i mijloace de nvmnt;
~ este orientat de finaliti educaionale, concretizate n performane colare,
care urmeaz s fie evaluate .a.m.d.
Graie
respectiv celor dou subdiviziuni ale sale - se realizeaz obiective generale ale educaiei formale. La diferitele nivele ale procesului de nvmnt, aciunea celor dou
componente este convergent, ndreptat spre atingerea unor finaliti educaionale
bine precizate, obiective de generalitate medie. Aa se explic faptul c n analizele
i demersurile teoretice i practice, categoriile pedagogice de "instrucie" i "educaie"
sunt inseparabile. Ele reprezint dou procese opuse ca sens, dar complementare
din punct de vedere al efectelor educaionale, fiecare cu contribuia specific la
formarea i dezvoltarea personalitii elevilor.
Categoria pedagogic de "instruire"/"instrucie" se refer la aciunea complex de informare, de nzestrare a elevilor cu cunotine, de transmitere i nsuire
de cunotine, de mbogire a experienei cognitive, de lrgire a orizontului cultural,
tiinific i tehnic, de formare a abilitilor (n limba latin" instruction" nseamn
"aranjare, amenajare, construire").
n limbajul obinuit, a instrui pe cineva nseamn a-l trimite la coal, a-i
asigura o instruire i o pregtire, o cultur, a-l nva. Apare un articol, corespunztor persoanei a treia singular, ,,-1" sau ,,-i", care denot c activitatea se desf
oar sub ndrumarea cuiva.
De altfel, termenul "instrucie" este utilizat n pedagogie i n limbajul comun
cu diverse nuanri:
instrucia general - reprezint activitatea de nzestrare a indivizilor cu
cunotine i competene din domeniile culturii, tiinei, tehnicii i de aplicare
a lor n practic;
instrucia profesional - reprezint activitatea al crei scop este nsuirea
unei anumite profesii i specializarea indivizilor; ea se bazeaz pe nsuirea cunotinelor profesionale, pe formarea priceperilor i competenelor
profesionale i pe dezvoltarea interesului i preocuprilor legate de profesia
procesului de
nvmnt,
instrucia/instruirea i educaia/educarea
respectiv;
56
A te instrui nseamn cunoatere independent, transformare, modelare a propriului eu i a propriei personaliti prin eforturi personale, fr intervenia cuiva
din afar, nefiind necesar prezena unui martor extern al faptelor tale.
Instruirea i autoinstruirea se refer la aciunile contiente ale individului
de informare, de nzestrare, de nsuire a unui sistem de abiliti i competene, de
dezvoltare a capaciti lor i intereselor de cunoatere, de formare a concepiilor,
aciuni desfurate prin alii (n cazul instruirii) i prin sine (n cazul autoinstruirii).
Categoria pedagogic de "educare"/"educaie" se refer la aciunea complex de formare a elevilor, de dezvoltare a capacitilor lor intelectuale, de cultivare a
convingerilor morale, civice i estetice ale acestora, de mbogire a tririlor lor
afective, de exersare a conduitei lor moral-civice (n limba latin" education"
nseamn "cretere, hrnire, formare"; "educo,-are" nseamn "a crete, a hrni, a
forma", iar "educo,-ere" nseamn "a scoate din ( ... ), a ridica, a nla").
Educaia se refer la aciunile contiente ale individului ce au ca scop transformarea calitativ a ntregii sale personaliti, aciuni desfurate prin alii, n
cazul educatiei i prin sine, n cazul autoeducatiei.
nvmntul de tip tradiional, fiind ~entrat pe transmitere de cunotine,
asocia instruirea cu educaia intelectual, instr!!ctivul cu informativul, iar educarea
cu educaia moral, educativul cu formativul. Ins treptat s-a ajuns la concluzia c
separarea instrucie-educaie este rigid i artificial i chiar duntoare, procesul
de nvmnt fiind n acelai timp instrucie i educaie, informare i formare.
Instruirea, presupunnd achiziia de cunotine, intervine n mod necesar n orice
proces instructiv-educativ. Pe de alt parte, nu exist activitate educativ n absena
unui suport informaional i a unor procese informaionale. Educarea nu poate fi
realizat fr o instruire, respectiv n absena unei informri corespunztoare, iar pe
de alt parte, instruirea nu rmne fr consecinte educative.
n concluzie, putem afirma c procesul d~ nvmnt realizeaz simultan i
n unitate deplin, organic, instruirea i formarea elevilor, n conformitate cu exigenele actuale i mai ales cu cele de perspectiv ale societii. Aadar, procesul de
nvmnt reprezint un proces unitar de informare i formare, n care cele dou
laturi, informativ i formativ, se ntreptrund i se realizeaz n grade i modaliti diferite.
57
FLUX DE
INTRARE
Resurse i
mijloace
IEIRE
Procesul de
Tineri
nvmnt
instruii
nvmnt
58
2.
Agenii aciunii:
- profesori
- elevi, prini
3.
Coninuturi
4. Mijloace, tehnici
5. Fonne de
organizare:
- lecii
- excursii
- vizite
- cerc
- etc.
6. Cmpul
relaional:
- profesori-elevi
- elevi-elevi
grupul-clas
nvmnt
(1) Dup cum reiese din schema amintit, pe primul loc se situeaz finaliobiectivele procesului de nvmnt, care condenseaz cerinele de instruire
i educare puse de societate, tipul de rezultate scontate. Aceste obiective corespund
unor opiuni i prioriti sociale majore cu privire la informaia i deprinderi le pe
care trebuie s le dobndeasc elevii, cu privire la judecile de valoare i comportarea acestora. Jalonnd mcar pe termen scurt activitile instructiv-educative din
coal, obiectivele stabilesc ce urmeaz s cunoasc elevii ca informaie, ce anume
s tie s fac ei ca aciune/deprindere, apoi ce atitudini i judeci s-i apropie
.a.m.d. Ca orice activitate, elurile sau obiectivele se prefigureaz Ia nceputul
aciunii, dar dobndesc expresie palpabil la ncheiere, rezultatele fiind cele care
atest atingerea obiectivelor.
(2) A doua component principal o reprezint resursele umane, agenii
aciunii - profesorii i elevii - Ia care se adaug aportul prinilor etc., reunii n
acelai efort convergent. Situaia complex de interaciune care se instituie contureaz ceea ce s-ar putea descrie prin noiunea de "cmp educaional", n care termenii
de baz rmn profesorul i elevii. Orice disciplin colar ar preda, profesorul trebuie s posede o competen comun: aceea de a forma, cu mijloacele specialitii
sale, inteligena i modul de comportare ale elevilor. Nimeni nu contest faptul c
formarea inteligenei, ca i modelarea conduitei reprezint n sine procese complexe, despre legile lor de dezvoltare, despre modalittile practice de instruire i de
formare a acestora. nsuirile care dau distincie unui profesor sunt: stpnirea disciplinei de predare i avans n informaie, competena pedagogic, munca de preg
tire, miestria i tactul pedagogic, stilul de predare (educaional), devotamentul i
exigena, personalitatea etc. La rndul lor, elevii se disting prin caracteristici de
vrst i individuale, sex, nivel de dezvoltare fizic i intelectual, capaciti i aptitudini, inteligen, stare de pregtire general i special, motivaie pentru studiu etc.
Didactica modern pune n centrul ateniei elevul, innd s-I fac prta la
propria sa formare. Profesorului i revine rspunderea organizrii "cmpului educaional"; el are rolul de a proiecta, de a conduce i ndruma activitile multiple din
coal i, n parte, din afara ei, n vederea formrii inteligenei i conduitei elevilor.
(3) Suportul de baz al instruirii i educaiei l constituie coninutul, format
din bazele tiinei i ale culturii (religia constituie una din formele culturii). Procesul
tile,
59
de nvmnt vehiculeaz coninutllrile tiinifice, tehnice, literar-artistice, filosofice, religioase, etice etc., programate dup o anumit logic i n funcie de nivele
de dificultate. Elevul unneaz s-i nsueasc noiuni i legiti, modaliti de
aplicare ale acestora, tehnici de munc, precum i anumite reprezentri asupra
lumii. Esenial este s se valorifice ntreg potenialul instructiv i educativ al coni
nutului, ceea ce depinde de calitatea activitii didactice.
(4) O alt component o constituie mijloacele de nvmnt i materialul
didactic. Inventarul tehnicilor tradiionale de instruire se reducea, n esen, la mijloace verbale, cret i tabl. Gama acestor mijloace s-a lrgit simitor, nglobnd
astzi, pe lng aparatura audiovizual (diapozitivele, filmul, banda magnetic
etc.), calculatorul cu prelungirile sale (internetul etc.), ceea ce amplific neateptat
de mult posibilitile clasice. Procesul de instruire este susinut, "asistat" tot mai
mult de mijloace tehnice menite s nlesneasc predarea i nsuirea cunotinelor
i deprinderilor, n care sunt incorporate cuceririle pe plan teoretic i practic ale
generaiilor anterioare. Nu este de ateptat, n viitor, ca o tehnologie eficient a
instruirii s fie mai simpl dect electronica sau medicina, spunea B.F. Skinner n
1971, crend prima form a nvmntului programat. Aa cum nu putem construi
o schem nou a unui aparat de radio, plecnd de la cteva principii generale de
electricitate, tot aa - spunea acelai autor - nu putem sconta pe o mbuntire a
nvmntului bizuindu-ne doar pe bunul-sim.
(5) Forme de organizare. Avnd precizate obiectivele, avnd suportul n
coninuturi i aplicnd tehnici, se pune ntrebarea: cum sunt acestea angrenate, articulate n forme de munc adecvate? Istoria educaiei a acreditat organizarea
nvmntului pe clase i lecii ca form statornic de desfurare, care a cunoscut
o diversificare i mbuntire continu. Aadar, procesul de nvmnt mbrac
diferite forme care asigur cadrul de organizare a acestuia: leciile, activitile
practice, activitatea n cercuri de elevi, excursii didactice i vizite, cu formaiile de
lucru specifice. Ele sunt menite s multiplice experienele de cunoatere i aciune
ale elevilor, s lrgeasc aria de contacte cu realitatea concret.
(6) nscris ntr-un cadru organizaional (unitatea colar) i desfurndu-se
n formaii colective de lucru - clasa, grupa mai re strns, cercurile opionale procesul de nvmnt d natere unui evantai larg de relaii psihosociale: relaii
profesor-elevi, elev-elev. Acestea alctuiesc o component important a cmpului
educaional, cu valene certe. coala, grupul-clas, formaia cultural sau sportiv,
cercul de elevi etc. devin, practic, un "laborator" de nvare social. Elevii i desfoar prestaia curent n faa clasei, se expun judecii colective, resimt opinia
colectivului, ndeplinesc roluri n grup, mprumut aprecieri i cliee din grupul de
vrst, dobndesc anumite poziii (statusuri) fa de ceilali etc.
De relaiile profesor-elev depinde climatul activitilor, atmosfera tonic de
munc i cultivarea simului de rspundere. Aceste relaii trebuie s se caracterizeze
prin apropiere i nelegere fa de elevi, fr a cdea n familiarism, prin exigen
dozat din partea profesorului fr a ajunge la severitate excesiv, prin autoritate
lipsit de enervare, prin echitate n apreciere, evitarea "moralizrii" exagerate .a.m.d.
Raporturile profesor-elev sunt, pe de o parte, raporturi interpersonale, pe de alt
parte, ele sunt mediate de colectivul clasei. ntruct grupul-clas constituie formaia
de munc, el acioneaz n mod latent sau deschis: (a) este martorul colectiv al
60
prestaiei elevului, deci un public aprobativ ori critic; (b) este cadrul unuifenomen
continuu de coaciune fiind vorba, n esen, de o activitate comun - nvtura n care performanele rmn predominant individuale (reuita colar este o int
personal). Dei nvtura este, n esen, o activitate individual, procesul de predare-nvare face loc unor raporturi variate de interaciune: raporturi de comunicare i influen, de atracie, de indiferen sau respingere, relaii de cooperare,
emulaie i competiie, de dominare - supunere etc. Rezultanta complex a acestor
fenomene se reflect n climatul psihosocial al clasei, cu amprenta sa asupra activitii i comportrii elevilor. Colectivul devine formativ n sensul propriu al
cuvntului: el este "creuzetul" de formare a caracterului. Graie mijloacelor noi de
comunicare - cum este intemetul- ponderea informrii individuale crete simitor.
(7) n sfrit, procesul de nvmnt se desfoar n timp: an colar,
semestru, sptmna de coal, zile de coal, ore de clas etc. Coninutul nv
mntului apare segmentat n uniti de timp: profesorul i planific, ealoneaz i
fracioneaz activitatea sa n timp. "Elevul lucreaz n mod necesar n dimensiunea
unic a timpului, dar ceea ce nva este multi dimensional" (B.F. Skinner, 1971,
pag. 186). Aadar, "timpul colar" este canavaua comun a activitilor colare.
Utilizarea optim a timpului constituie o problem important n coal; nsi
aptitudinea de nvare este msurat prin timpul necesar elevului pentru nsuirea
unor cunotine i deprinderi.
Componentele desprinse prin analiza de mai sus se afl n strnse relaii de
interdependen i interaciune, fizionomia i modificrile fiecreia se rsfrng
asupra celorlalte, ceea ce relev caracterul de sistem. Succesul aciunii de modelare
a inteligenei i conduitei copilului depinde de calitatea personalului didactic, de
condiiile materiale de instruire, de aptitudinile individuale ale elevilor, de coninutul
lecii lor etc. La rndul lor, aceti factori se modeleaz n funcie de efectele lor, de
rezultatele obinute pe parcurs i n final. Reglajul continuu prin efecte se datoreaz
conexiunii inverse. Feedbackul sau conexiunea invers desemneaz informaia
provenit de la "ieirea" sistemului, semnaliznd rezultatul atins. Aceast informaie se adreseaz din nou "intrrii" sistemului pentru ca acesta s-i modifice datele
activitii n funcie de scopul propus. Asistm astfel la o desfurare ciclic care se
nscrie n spiral, conexiunea invers asigurnd nchiderea continu a configuraiei.
61
>-
R
Figura 3.II.a
Figura 3.II.b
62
-t
R
Figura 4.II.a
Figura 4.II.b
aa,
intern, ascuns
63
Zgomot
~ ~~C~o~d~~' 1D~e~co~d~ ~e ~
__
____
l'
ReDRr
Figura 5.11. Modelul grafic al
comunicrii
interumane
Distingem n aceast schem, mai .nti, emitorul i receptorul, care sunt n situaia colar - profesorul i elevul. Intre cele dou puncte (surs i destinatar)
se interpun "canalul" sau "calea de comunicare". Pentru ca informaia s treac
64
prin acest canal, ea trebuie redat ntr-o fonn apt de transmisie. Mesajul trebuie
deci transpus ntr-un cod (sistem de semne i reguli de combinare a acestora), care
s fie comun cel puin n parte emitorului i receptorului (practic niciodat complet
superpozabile). n schema precedent, aceast relaie este re dat de cele dou
cercuri secante: unul din cercuri (Re) indic repertoriul emitorului, al doilea (Rr) repertoriul receptorului, iar partea haurat marcheaz repertoriul comun (Re
intersectat cu Rr), care se lrgete necontenit ca efect al nvrii.
Comunicarea nsi este o relaie; ea presupune - cum s-a spus - un cod
interiorizat comun, care este n mod curent limba, mpreun cu mijloacele neverbale de expresie (mimica, gesturile etc.).
Limba reprezint codul fundamental; n procesul comunicrii cuvntul i
gestul, inclusiv mimica, fonneaz un corp comun.
ntr-un sistem de comunicare, la punctul de destinaie (R) mesajul unneaz
s se transfonne n fonna sa original: infonnaie, idee, concept etc. Evident, ntre
parteneri nu "circul" infonnaia propriu-zis, ci mesajul purtat de undele sonore
sau de semne grafice n cazul textului tiprit. Mesajul afectiv este transmis prin
gesturi, mimic, postur corporal, precum i prin subtextul emoional al vorbirii.
Dei nscris n lucruri, infonnaia nu este un "lucru"; ea se constituie ca atare la
destinaie graie unui subiect viu, nzestrat cu mecanisme de receptare i prelucrare.
De notat c orice emitor uman este "programat" n mod nonnal i ca receptor,
situaia curent fiind aceea de dialog.
Prin repertoriu se nelege - n teoria comunicrii - ansamblul de semne
fixate n "memoria" individului i reguli logico-gramaticale de folosire a acestor
semne. Alturi de vocabularul nsuit i de "sintaxa" comunicrii, trebuie s includem aici i fonnele logice care constituie canavaua comunicrii profesor-elev.
Relaia profesor-elevi are i o important dimensiune afectiv. Practic, profesorul
pred - elevul nva; aceasta presupune convergena i deschiderea reciproc, deci
un suport motivaional, participarea la nucleul de valori comune pe care grupul
social mai larg l propune celor doi tenneni aflai n relaie. Profesorului i se cere
apropiere, druire, iar elevului i se sugereaz deschidere, receptare, srguin. Fr
aceste valori, comunicarea devine precar. Th. Newcomb propune un model al
actelor comunicati ve, bazndu-se pe ideea de convergen axiologic. n situaii
simple, dou persoane A i B comunic despre lucruri, evenimente (X), care fac
parte din universul lor comun. Prin schematizare, figura 6.1I., rezult modelul
A-B-X, n care opereaz dou categorii de vectori: pe de o parte deschiderea,
atracia reciproc ntre persoanele aflate n dialog, pe de alt parte, atitudinile lor
fa de elemente tere (X): evenimente, persoane, valori, idei.
65
66
Tabelul I.II.
Repere psihogenetlce pentru dezvo tarea mte ectual
Gndirea concret
Gndireaformal (abstract)
ntre 6-7 ani i Il ani;
- ncepe pe la 10-11 ani i devine sistematic pe la 14-15 ani;
- percepia lucrurilor rmne nc - demersul analitico-sintetic, dezvoltat;
global, "vzul lor se oprete asupra multiplicarea punctelor de vedere;
ntregului nc nedescompus", lipsete
dubla micare rapid de disociere recompun ere (Wallon); comparaia
reuete pe contraste mari, nu sunt
sesizate strile intermediare;
- domin operaiile concrete, legate de - operaii propoziionale, care au loc
aciuni obiectuale; exemplu: o infe- asupra propoziiilor ca atare;
ren tranzitiv A>B, B>C, rezult - reconstruiete i depete cu mijloace
A>C, reuete pe materiale concrete, verbale ceea ce a cucerit anterior n mod
dar nu o regsim pe un material pur practic;
verbal cu acelai continut;
- apariia noiunilor de conservare a
cantitii, greutii, volumului etc.;
exemplu: n experiena de transvasare
reiese noiunea de conservare a substanei (6-7 ani); apar compunerea i
reversibilitatea operaiilor mintale, ceea
ce duce la demersul logic ca atare;
r-
67
Un exemplu:
de ecuaie poate fi predat: a) pe baza unui model intuitiv (balana
care i echilibreaz braele n condiii definite); b) ca o egalitate valabil pentru
anumite valori date literelor; c) ca propoziie cu variabil (variabile), n care
apare o singur dat semnul ,,=" egal ... , aa cum se ncearc n versiunea
Noiunea
modernizat.
68
Exemple:
1. ncercarea de a prefigura noiuni de teoria mulimilor la precolar (stadiul
preoperator) s-a soldat, se pare, cu un eec. Matematicianul N. Teodorescu (1984)
relateaz un fragment cu valoare de eantion din activitile de nvare pe tema
amintit urmrite la grdini. Aceste activiti erau susinute de un material
bogat: ppui multicolore, cuburi, beioare, elefani etc. Copiilor li se cerea s
formeze mulimi, apoi reuniuni de elefani i pisici etc. La ntrebarea
educatoarei "Avei toi cte o mulime de elefani: ci elefani avei n mulimea
lor?", copiii au rspuns rapid: "Trei". Dialogul a continuat. "tii voi cum se
cheam un elefant cnd este ntr-o mulime? Ce este el n mulime?" La
insistena educatoarei s-a gsit un copil care s dea rspunsul corespunztor:
"Un elefant, cnd este ntr-o mulime de elefani se numete element".
Rspunsul a fost repetat apoi cu civa copii. Totui, n exemplul dat, coninutul
noiunii de element nu a putut fi ctigat. Dac copilul este ntrebat ce nseamn
element al mulimii, el va indica elefantul, ppua etc., deci nu se poate desprinde de referina obiectual i nu parvine la noiunea abstract de "element al
mulimii".
69
Nivel asimptotic
Figura 7.II.
70
Relaia
dintre H
bii
I
I
TabeluI2./L
Rezu tate e uneI expenene a 1Ul. G M'la1aret
Numere de cte 2 cifre
Reproduceri imediate exacte
(media)
2
1.8
..,
;)
2.9
4
3.4
6
3.7
7
2.9
2.9
8
2.7
9
Odat
cu nvarea materialului devin posibile atenia distributiv, executarea paralel a operaiilor i lrgirea capacitii de cuprindere.
Capacitatea memoriei de lucru este limitat potrivit acelorai legi. Pentru
practic este important s se estimeze maximul de informaie care poate fi vehiculat pe unitate de timp (respectiv pe secvene de lecie sau activiti practice).
O experien simpl poate ilustra cele spuse. Prezentm elevilor numere
formate din cte 2 cifre i verificm memorarea lor imediat. Rezultatele unei
asemenea experiene (G. Mialaret, 1974) sunt redate n tabelul 2.II. Se poate vedea
cum, odat cu creterea volumului mesajului (grupaje de numere de cte dou
cifre), media reproducerilor exacte evolueaz la nceput paralel, apoi stagneaz, pentru
a decdea cnd sarcina devine prea dificil (dup grupaj de 4 - 5 numere).
Reiese c anumite dificulti n nvare sau erori provin din suprancrcarea
cmpului de cuprindere al elevului: tabla este prea ncrcat de date (formule) sau
se cer a fi relaionate n memoria de lucru prea multe elemente - eventual distane
n spaiu ori timp - pentru a putea fi integrate ntr-un singur act mintal de ne
legere, de rezolvare de probleme etc.
Elevul i poate menine atenia concentrat asupra unui fapt sau obiect n
medie 15-20 de minute, eventual i mai mult dac l observ, l examineaz etc.
Exist variaii n gradul de concentrare, anumite oscilaii uoare, fr a se ntrerupe
direcia, orientarea de baz a ateniei. Pe parcursul activitii asistm la o alternan
ntre distragere i concentrare din partea elevului. Dificultatea la ore const n a
stabil concentrarea atentiei.
mentine
,
,
Organizarea corect a activitilor poate preveni sau elimina n bun msur
diferite forme de neatenie. Printre procedeele eficiente n aceast privin se
menioneaz grija de a da sarcini concrete, de a face ca fiecare elev s fie ocupat,
apoi asigurarea unui coninut i a unor metode variate n cadrul leciei i desf
urarea activitii n ritm optim. De exemplu, explicarea noului material ntr-un
ritm prea rapid ngreuneaz nelegerea, dar expunerea prea rar obosete; la fixare
sau repetare, n schimb, ritmul va fi mai rapid .a.m.d.
Prezint importan, de asemenea, punctarea momentelor activitii prin
indicaii de lucru, prin sublinieri, aprecieri sau concluzii care s marcheze ncheierea unei etape i trecerea la alta. Strns legat de acest procedeu curent este
71
diferenierea
1I.3.S. Organizarea
coninutului secvenei
de predare
72
Rl
Rl
R2
-c:J---C::Ja
-Wb
Rl
E.h-Wc
Figura 8.11.
Dac profesorul cere elevilor s recunoasc tipul de legare a rezistorilor n
schema circuitului electric din figura 8.ILc, atunci apare ansa de a obine rspun
suri greite (rezistori considerai n paralel). Aceasta se datoreaz suprapunerii reprezentrii formate la elevi pe exemple-prototip: asociaz denumirea tipului de legare
cu asp<?ctul intuitiv al figurii geometrice. Prototipul ghideaz procesul de comparaie.
Intr-o cercetare, T. Kudreavev (1981) constata c o bun parte din elevi (23
din 30) din clasa a VlI-a au generalizat desenele din manual n formarea noiunilor
amintite. Ei au asimilat legarea n serie cu dispunerea n linie a rezistorilor (figura
8.II.a) artndu-se complet derutai cnd li s-a cerut s numeasc felul de "legare"
a becurilor din figura 9.II.
Figura 9.11.
De asemenea, cnd li s-a dat s fac schema unui montaj de legare n paralel
a trei becuri, elevii n cauz n-au reuit s depeasc imaginea iniial din manual
plasnd becurile n dreptunghiuri (figura 10.11.). La acetia s-a generalizat
"aezarea n dreptunghi" ca fiind definitorie pentru legarea n paralel. "Prototipul
73
Figura 10.11.
A
,
\
\
\
\
,
\
\
\
\
D
Figura 11.11.
74
coninut
75
76
Nivelul
prestaiei
nivel critic
Figura 12.11. Rela~a dintre gradul de motivare, sarcin i mobilizarea energetic cerebral
78
infonnaiei i n final utilizarea ei, actualizarea cunotinelor sub forma reproducerii i mai ales a operrii, a transferului n condiii apropiate de cele de la lecie
sau ntr-un context nou. De notat c n aceast succesiune, procesul de memorare
prelungete actul cognitiv ca atare; mai precis, exist n parte o suprapunere a
memoriei peste aciunea cognitiv - orice cunoatere fiind implicit o nregistrare -,
pentru ca, n continuare, s aib loc o aciune mnezic autonom, subordonat
teiului "stocrii" ca atare. Firete, finalizarea secvenei de nvare o constituie
~plicarea cunotinelor, operarea cu ele.
O asemenea decupare n faze, cum este cea nfiat mai sus, reprezint
doar o prim aproximaie. Etapele reperate i modul lor de articulare n structura
procesului de nvare capt aspecte diferite n funcie de coninutul ce se nva,
de particularitile clasei etc. Dac la ncheierea secvenei de nvare se sconteaz
pe o deprindere motorie, componena i succesiunea momentelor va respecta condiiile i etapele formrii deprinderilor; dac va fi vorba de nsuirea unor concepte,
succesiunea va fi alta. Teoria nvrii este abordat tot mai mult din perspectiva
orientrii cognitive (G. Lefranyois, 2000; I.Radu, 2000).
79
80
81
cantonai n concepte figurale, n care informaia este asociat unui exemplu sau
model intuitiv luat ca prototip la lecie sau din manual. Din mijloc de ilustrare,
exemplul-prototip devine purttorul noiunii nsei cu o seam de distorsiuni inerente (1. Radu, 1974). Reiese - aa cum s-a subliniat - c noiunile se construiesc
avnd ca suport prototipurile sau exemplele tipice, mai curnd dect lista atributelor definitorii. Drumul spre conceptul abstract trece adesea prin conceptul figural,
care se suprapune exemplului-prototip (l Piaget).
n funcie de modul de structurare a ofertei de informaie la lecie i n alte
activiti putem nfia cel puin dou strategii tipice n formarea noiunilor la
elevi. Este vorba mai nti de strategia numit inductiv, n care noiunea se formeaz pe baza deprinderilor notelor comune unui grup de obiecte/exemple prezentate (1. Radu, 1986; M. Ionescu, 2007; O. Pnioar, 2006). Fiecare nsuire gsit - n
cursul activitii de analiz i comparaie -la 1-2 obiecte sau fenomene din colecia
de date constituie o ipotez de verificat n paii Ulmtori. ntre materialul concret
prezentat i rspunsul cerut elevului se interpune un mecanism intern deformare i
triere de ipoteze asupra esenialului. Adugarea de exemple (obiecte) din aceeai
clas impune notele comune, eseniale - ceea ce nseamn pe plan mintal o triere
succesiv de ipoteze prin eliminare/adaos de elemente - fapt care faciliteaz
generalizarea.
Un exemplu:
La o lecie de gramatic n ciclul primar se introduce noiunea de "subiect",
pornindu-se de la cteva propoziii scrise pe tabl:
.:. Clasa noastr este mare .
:. Marcela este elev de serviciu .
:. Copiii ud florile .
:. Soarele nclzete tot mai puin.
Pe baza analizei i discuiei colective se repereaz - prin subliniere - subiectul
din fiecare propoziie, apoi se enun definiia, care este repetat de mai muli
elevi. n exerciiul aplicativ se constat o greeal i anume, un numr de copii
ajung la o generalizare ngust: subiectul - primul cuvnt din propoziie.
Aceast generalizare a fost favorizat de grupajul de exemple discutate.
Pentru corectarea greelii se prezint i se analizeaz n continuare 1-2
exemple de contrast (de pild, "n faa bncilor se afl catedra.") care contrariaz generalizarea pripit i duce Ia noiunea corect.
Pornind de la oferta de date a leciei, elevul ajunge - printr-un cumul structurat de note comune - la un "construct" mintal, la o generalizare, pentru ca prin
introducerea unui element de contrast (exemplu difereniator) aceast imagine s se
transforme ntr-o noiune unitar, integrat, dobndind expresie verbal ntr-o
definiie etc. (1. Radu, 1986). Dup cum am vzut la un moment dat, noiunea
generalizeaz exemplul-prototip. De aceea, pentru a nlesni procesul de decantare
a esenial ului din obiecte/exemple etc. s-au conturat procedee de facilitare a activitii de generalizare. S-a constatat, de pild, c adugarea de elemente/obiecte din
aceeai clas nlesnete procesul de conceptualizare dac se pstreaz constante
82
83
84
85
..-__A,-_~
:
sarcin
\'1
rezultat
Exemple:
Cnd elevul de clasa 1 nva s scrie, s zicem litera m, el dispune pentru
aceasta de un model extern: litera m scris de nvtor pe tabl i n caietul
propriu. Executnd micrile de trasare a literei respective, copilul compar
rezultatul cu modelul i folosete guma de ters, scriind succesiv aceeai liter
pn se apropie de model. Cu timpul, elevul nu mai are nevoie de modelul
extern; acesta s-a interiorizat - n urma exerciiului - ntr-o reprezentare proprie,
adic un model mintal care-l face s-i corecteze succesiv literele trasate pn
atunci cnd modelul mintal i execuia propriu-zis devin superpozabile i n
consecin rezultatul este acceptat, sarcina apare ndeplinit. Avem de-a face cu
o alternan ntre operaiile de execuie i cele de monitorizare (control) pn se
ating parametrii intei. n cursul desfurrii ei, aciunea se modific - inclusiv
dozajul i topografia gesturilor motorii - pn cnd modelul mintal capt acoperire n execuia proprie.
Firete, nu ntotdeauna rezultatul este un produs palpabil, ca n exemplul de mai
sus. Numeroase discipline colare, respectiv capitole ale acestora, impun nsuirea/stpnirea unui material expus textual pe un numr de pagini, la care se
adaug notiele. De exemplu, la tiinele naturale, istorie, limba romn, elevul are
de nvat un material mai extins. Pentru a se pregti dispune de un materialsuport: notiele i textul de circa 4 pagini din manual. Aadar, elevul nu mai are
prefigurat un model palpabil - litera m, de pild - materialul-int fiind destul
de extins. P~n n clasele V-VI, elevii eu tendina de a memora textual. Se pune
ntrebarea: Invnd, cnd va aprecia el c tie? Elevul din clasa a V-a va
aprecia c tie lecia pentru a doua zi atunci cnd o poate reda (povesti) ca n
carte. Elevul din clasa a VIII-a va estima c tie lecia cnd poate reda materialul studiat n cuvintele proprii. Cu alte cuvinte, colarul este convins c tie
cnd, pe baza prelucrrii textului, va obine n limbaj intern parafraza materialului-stimul. Acest "a ti" reprezint o mrime diferit de la un domeniu la
altul, de la o vrst la alta i de la un elev la altul.
i un alt exemplu: un elev din clasele mici se ofer cu uurin s rspund
la lecie. Ascultat fiind, nvtorul este nemulumit de prestaia copilului i-l
taxeaz n consecin cu o not mai mic, respectiv, cu o apreciere negativ.
86
87
88
MONITORIZAAE
estimare
uor-greu
II
~stimarea progesului
In
~-----
nvare
n timpul
/1
/'
"
Pstrare
Memorare
nainte de
predicia
,,sentimentului" c
temei
cunoaterea
nvrii
stocarea
II
1~
ncheierea
nvrii
sigurana in
rspunsul dat
"------
Reactua liza re
cutarea
'"
alocarea timpului
cunotinelor
tii
n memorie
strategia n
ncheierea
output rspuns
cuta-e 1
secvenei
globae
REGLARE (CONTROL)
Figura 14.11. Cadrul de analiz pentru secvena de nvare (dup Nelson i Narens)
89
cnd
tii
predicia performanei);
"
:":7"""
p ..~'\
~?~:'.~C
.. /
scop ""
cmpul sarcinii
bariera
extern
90
91
92
Cunotinele
93
Centrarea activitilor de instruire i formare spre dezvoltarea sistemului metacognitiv este nu doar o posibilitate, ci i un imperativ. Cercetri specifice acestui domeniu
au dovedit efecte pozitive ale antrenrii metacognitive a elevilor n domeniul
lecturii, matematicii, scrierii, tiinei, pedagogiei remediale, formrii profesionale,
rezolvrii de probleme.
n acelai timp ns, opiniile cu privire la modalitatea n care metacogniiile
pot fi achiziionate de ctre cei care nva sunt extrem de variate n literatura de
specialitate. Aspectele controversate cel mai frecvent invocate sunt: oportunitatea
predrii directe sau indirecte, explicite sau implicite a metacogniiilor, dependena
acestor achiziii de un anumit domeniu de cunoatere i limitele transferabilitii
lor, caracterul puternic structurat sau dimpotriv, slab structurat al situaiilor de
nvare care susin antrenarea metacogniiilor.
nvare
n mod clasic o situaie de nvare i are originea ntr-o finalitate formulat de profesor la lecie sau asumat de elevii nii prin pregtirea temelor acas.
Ea se ncheie cu obinerea unor rezultate ale nvrii. n intervalul, msurat n
timp, ntre sarcina de nvare i rezultat elevul realizeaz o anumit investiie de
energie, de resurse cognitive, respectiv de timp i pricepere n organizarea muncii
proprii n funcie de ceea ce aspir s obin. Putem decela n cadrul secvenei de
nvare componente (coninuturi i metode prin care acestea s-au transformat n
cunotine, abiliti, comportamente) i metacomponente. Identificm o alternan
permanent ntre planul componenial i cel metacomponenial, ntre secvena cognitiv propriu-zis - ce se obiectiveaz n comportamente de nvare: pricepere,
nelegere, prelucrarea informaiei, memorare - i secvena metacognitiv, de control
i sancionare, care se suprapune celei dinti. Astfel, de exemplu, elevul rspunde la
ntrebrile cadrului didactic, estimnd n acelai timp msura n care rspunsul
corespunde ateptrilor profesorului i va fi considerat unul corect.
Figura 16.11. detaliaz comportamentele metacognitive ale celui care nva
n fiecare din momentele situaiei de nvare, distingndu-Ie n raport cu comportamentele de tip cognitiv.
Susinerea comportamentului metacognitiv n nvarea colar presupune
n egal msur apelarea, antrenarea i facilitarea acestui comportament. Dei
comportamentele metacognitive indicate n figura 16.11. se petrec n mare msur i
implicit, fr sprijinul SilU indicarea lor de ctre profesor, proiectarea i urmrirea
intenionat a acestora sporete calitatea antrenamentului metacognitiv al celor care
nva.
94
PROFESORUL:
I'-'-'-'-'-'-'-'-~
Reflecteaz
PROFESORUL:
PROIECTARE
Reflecte.z
Planific
Anticipeaz
demersurile pe
termen mediu
Se autoevalueaz!
Proiecteaz resurse
Se in formeaz
autoanalizeaz
._.-.-._.-.-.-.-.-
~_.-._.-.-._._._.
" -. ~;~;~;~~~~;
. -j Se autoanalizeaz
Anticipeaz
Spune
PREZE~TARE
~,
~y
,-' -~ZE~~~; -
Anticipez
Demonstreaz
Discut
Chestioneaz
Estimez
Se autoevalueaz
Aloc resurse
Gndete
:n
_._._._.- ._._._.)0
PROFESORUL:
Formulez sarcini
Ofer sprijin
PRELUCRARE
(PROCESARE)
Verific
Ofer
feedback
formativ
_._._._._.-
PROFESORl...'L:
-j Se autoanalizeaz
j Observ efectul
lIemersurilor proprii
,
Integreaz
j feedbackul clasei
ELEVUL:
Planific
ELEVUL:
Aloc
Studiaz
resurse
Evaluez
Aplic
Decide
Exerseaz
Modific
Citete
Estimeaz
Scrie
Compar
Problematizeaz
Pune ntrebri
r-'-'-'-'-'-'-'-'~
OBINEREA
REZULTATELOR I
EVALUARE
,
,!~,
PROFESORUL:
Ofer feedback
sumativ
Apreciaz
Formuleaz
judeci
Face
ELEVUL:
Performeaz
Completeaz
Revizuiete
de valoare
predicii
Anticipeaz
noi
aciuni
:it
Evalueaz
;1
rezultatele
PROFESORUL:
ii
,,
,
Corecteaz
Se
informez
jreuitele
ulterioare
jReflecteaz asupra
metodelor de
, nvare i a
j eficienei demersului parcurs
r-----------~
o -. -
finalitilor
Privete
Vorbete
eecul
Rspunde
~ Identific cauzaliti
, Atribuie succesul,
>j
I
Anticipeaz
'o
._._._._._._._ . .:..
ELEVUL:
o" -j Se autoanalizeaz
- o- oELEVUL:
f':valueaz gradul de
Ascult
atingere a
PROFESORUL:
Se autoanalizeaz
Evalueaz gradul
de atingere a
r-'-'-'-'-'-'-'
~_._._._._._.~
r-----------~
~o
~
~
)o!
~_._._._._._._._.~
REGLARE
ELEVUL:
-._._._._.- -.
demersuri le
'
ulterioare
i formuleaz
obiective de
j dezvoltare personal
...-------,
_. _. _._._.- ._._)0
Anticipeaz
,~
,~
,
,O
~
;n
om
:e
ji
~~------------~~
- - - - - - - - '1
n
,
in
Rspunde
Orientez
ELEVUL:
Ascult
Privete
Vorbete
, demersurile
jimediat urmtoare
j
Integreaz
j feedbackul clasei
Explic
"'--P-RO-F-E-SO-R-U-'L-:--'._._._._.}._._~
Gndete
finalitilor
Identific
,
cauzaliti
j Atribuie succesul,
eecul
o:.(:::~~:::~: :::~::::~ _._ .~.~ :-_o.::-.~:-_o. ::-.~ :-_0.::-. ~:-_o.::-.~._. _. _. _._._._._._._._ .~.~.~ ~_o.=-.~~_o. =-.~ ~_>!
Dimensiunea cognitiv
95
ELEV
.il.
DIMENSIUNEA
COGNITIV
COGNIII
11
11
MET ACOGNIIE
EXPLICITAT
-.-.-
:..,
: ..:
::
..: ::.
DIMENSIUNEA
METACOGNITIV
CONTIENTIZAT
~
METACOGNIIE
_._.-)
NEEXPLICIT AT
DIMENSIUNEA
METACOGNITIV
NECONTIENTIZAT
----~)
Determinare
direct
- . - . - . - . - .~
Interdeterminare
.................. ~
Intradeterminare
Cadrul clasic al unei situaii de nvare poate fi lrgit atunci cnd profesorii
sunt preocupai de cultivarea metacogniiilor, de la secvena simpl, descris mai
sus, la cea din figura 18.1I., care integreaz o perioad de pregtire a secvenei, care
implic reflecia asupra caracteristicilor optime ale viitoarei situaii de nvare i
proiectarea acesteia, precum i reflecia la finele secvenei de nvare.
96
Fiecare din cele dou momente au certe implicaii valorice pozitive pentru
procesul didactic, att pe plan cognitiv, ct i pe plan metacognitiv. Cum cel din
urm este obiectul analizei de fa, din perspectiv metacognitiv etapa proiectrii
implic ntr-o prim instan cultivarea unui mediu educaional stimulativ, activizat, care s conduc la dezvoltarea strategiilor metacognitive. Un prim element
definitoriu al unui astfel de mediu este faptul c n clas, prin intermediul resurselor existente, a relaiilor construite etc. se ncurajeaz i se susin procesele de
nvtare activ i de tip constructivist. Climatul clasei, un alt element-cheie, trebuie
construit pe baza ncrederii reciproce. n acest sens, fiecare copil trebuie valorizat
ca individualitate, iar deprinderi le de lucru n echip i de cooperare trebuie exersate.
Realizarea
secvenei de
Evaluare
I
I
I
I
I
I
.................................................................................................,.............................................................................................../\
Reflecie
extins
97
11.6.3.
Finaliti
ale
educaiei
metacognitive
Pentru definirea unui cadru educaional mai larg n care s plasm ca preocupare major abilitatea metacognitiv a elevilor, n urma analizei literaturii specifice domeniului, propunem urmtoarele finaliti ale programelor curriculare
orientate pe dezvoltarea cognitiv a celor care nva:
~ achiziia de ctre elevi a unui repertoriu bogat de strategii cognitive i
metacognitive ce pot fi utilizate n situaiile de nvare care soli cit rezolvarea de probleme, luarea de decizii, investigaia n vederea cunoaterii
realitii;
~ contientizarea
- pe fondul explicitrii specificului i funcionalitii proceselor mentale - a naturii activitii cognitive i a capacitii personale
de control a propriilor cogniii, atitudini, dispoziii, dezvoltri;
~ sporirea treptat a gradului de independen i responsabilitate al elevilor
n utilizarea abilitilor i strategiilor cognitive;
~ exersarea n contexte diverse a abiliti lor cognitive i metacognitive pentru
utilizarea flexibil i transferabil a acestora;
~ asigurarea unei baze bogate de cunotine disciplinare i interdisciplinare
care constituie de fapt coninuturile cu care opereaz componentele cognitive
i metacognitive ale arhitecturii intelectuale.
Deoarece orientarea spre finalitile metacognitive aduce un plus de complexitate proceselor de instruire, este absolut necesar reflecia cu privire la modalitile optime de punere a lor n practic, astfel nct s se evite suprancrcriIe
sau abordrile sterile n manifestarea monitorizrii i controlului metacognitiv al
nvrii. Considerm c un program de dezvoltare metacognitiv fundamentat pe
obiectivele mai sus menionate se va dovedi eficient doar n msura n care acesta
este structurat ntr-o manier integrat, prin inseria acestor preocupri Ia nivelul
tuturor componentelor majore ale procesului de nvmnt.
Raportarea acestor finaliti ale nvrii Ia exigenele de organizare i desf
urare a activitilor de instruire oblig la realizarea de adaptri a principalelor
componente i demersuri acionale ale procesului de nvmnt pentru asigurarea
unitii i convergenei proceselor educaionale n sensul dezvoltrii metacognitive
a celor care nva, pe de-o parte, i a susinerii nvrii eficiente prin supervizarea
metacognitiv, pe de alt parte.
Urmrirea finalitilor menionate mai sus determin crearea unui mediu de
nvare care promoveaz contientizarea i controlul metacognitiv al nvrii sau,
cu alte cuvinte, practicarea unei "pedagogii metacognitive" (Boco, 2002, 2008).
Direciile de aciune principale ale unui astfel de program curricular sunt:
~ dezvoltarea nivelului de contientizare metacognitiv, inclusiv a importanei
supervizrii metacognitive pentru eficienti zarea nvrii;
~ mbogirea seturilor de metacunotine (de exemplu, contientizarea de
ctre elev a modului n care i organizeaz timpul dedicat studiului);
~ dezvoltarea abilitiIor metacognitive: de planificare, de identificare a strategiilor optime de aciune i de monitorizare a progresului, de monitorizare
98
i control al atitudinilor i dispoziiilor acionale (acuratee i precizie, claritate, impulsivitate, grad de implicare, concentrarea energiei intelectuale);
~ proiectarea i organizarea unor situaii de nvare care s promoveze
antrenamentul metacognitiv, adic s susin utilizarea de ctre elevi a
propriilor metacunotine i abiliti metacognitive pentru iniierea i controlul nvrii.
Predarea explicit a metacogniiilor ilustreaz diverse grade de explicitare
a acestora pentru elevi. O clasificare util n acest sens ofer M.E. Osman i
M.J. Hannafin (1993) care identific urmtoarele tipuri de antrenament metacognitiv
explicit, aplicabile n contexte educaionale:
~ Instruirea "oarb" (blind training) - situaie n care strategiile cognitive i
chiar i cele metacognitive sunt predate fr explicitarea utilizrii acestora
n contexte de nvare particulare (de exemplu, predarea modului n care
se formuleaz ideile principale ale unui text, fr explicarea utilitii
acestei deprinderi). Dei n aceast situaie elevii obin un nou instrument
de prelucrare a informaiei, lipsa unor exerciii de utilizare contextual a
lui determin o slab transferabilitate i meninere n timp a strategiei.
~ Instruirea "informat" (informed training) - situaie n care predarea strategiei este nsoit de informarea asupra utilitii ei n contexte particulare.
Elevii exerseaz demersul acional pe care l propune strategia i neleg
de ce i cnd poate fi util aceasta pentru rezolvarea sarcinilor de nv
are. Contientizarea utilitii strategiei nvate asigur o mai bun transferabilitate a acesteia, elevii fcnd apel la strategie mai frecvent i din
iniiativ proprie.
~ Instruirea centrat pe formarea autocontrolului reprezint forma de instruire
cu gradul cel mai ridicat de explicitare a metacogniiilor, prin care elevii
dobndesc cunotine declarative, procedurale i condiionale privind strategiile predate, nvnd n acelai timp i maniera n care pot n mod
independent, autonom s le pun n practic, s le monitorizeze desfu
rarea i s le evalueze eficiena. n aceste situaii elevul i exerseaz
autocontientizarea proceselor cognitive i identific mobilurile pentru
utilizarea unei strategii, monitorizndu-i apoi derularea ei n practic.
Accentul este pus n aceast situaie pe exersarea autonomiei n nvare,
elevul devenind treptat din ce n ce mai puin dependent de reperele exterioare de reglare metacognitiv pe care le includ situaiile de nvare
colar.
99
Un exemplu de
Tabelul3oII.
de recapitulare i reflecie centrat pe formarea autou UI a '!.I!!tCd
c raw )
con t ro IIO(d
a a upa~GSh
De ce se utilizeaz
Cum se utilizeaz
Cnd se
fi
Demersuri
strategice
Pre-Iectura
utilizeaz
Prin identificarea
Inaintea lecturii
modului de organiextensive a unui
zare a unui text, a
text.
subtitlurilor, a cuvintelor-cheie, prin
lectura rezumatelor.
Incetinirea rit- Prin reluarea lecturii Cnd informaia
mului lecturii
unui fragment i re- pare esenial.
flecia asupra semnificatiei acestuia.
Activarea
Prin alocarea de timp Inaintea unei
cunotinelor
pentru reflecia asu- noi lecturi sau
anterioare
pra a ceea ce tii deja naintea aborddespre un subiect.
rii unei sarcini
de lucru nefamiliare.
Prin relaionarea
Integrarea
Cnd e neceideilor principale i
mental a
sar integrarea
cunotinelor
construirea de prounei cantiti
duse sintetice: conmari de
cIuzii, definiii,
cunotine
concepii, caractedecIarative.
rizri personale.
Ofer o imagine de
ansamblu, permite
concentrarea ateniei
asupra aspectelor importante, eseniale.
Optimizeaz concentrarea ateniei.
Faciliteaz nelegerea
i
memorarea cunonoi.
tinelor
Permite identificarea
ideilor principale i
organizarea acestora
n categorii mentale,
reducnd suprancrcarea mnezic.
100
11.7.
VALENE
101
::~
40
~I:ELt::,~::Fi::t:j
20
rT='I~EEl{{:L-1
fr neles
102
103
lng
majorant
Exemplu:
(sau duce) la "mrire", n timp ce
mprirea - Ia "micorare". Se adreseaz ntrebarea: care numr este mai mare:
6 sau 6/0,3 sau 0,3 sau 0,3 2? S-a constatat c 70% dintre elevii din clasa a VI-a
au rspuns c 6 este mai mare dect 6/0,3 pentru c "primul este ntreg", "pentru
c al doilea se mparte". n exerciiul al doilea, 43% dintre elevi spun c 0,3 2
este mai mare "pentru c este nmulit cu el nsui". Aadar, problema este de a
interveni la timp cu contraexemple pentru a contraria stereotipurile (dup
AI. Roca, 1981).
Pe msur ce se constituie aparatul gndirii logice, n cursul adolescenei
sunt date premisele pentru formarea aptitudinii de investigare tiinific. Aceste
premise sunt: posibilitatea de a efectua raionamente ipotetico-deductive, capacitatea de a disocia factorii prezeni ntr-o situaie, de a-i combina pe plan mintal,
de a prevedea consecine fr apelul la experien direct .a. Experimentele de
formare a gndirii tiinifice Ia colari pornesc de la ideea c (a) activitatea
complex a omului de tiin este analizabil n activiti mai simple, elementare;
(b) aceste activiti simple sunt comune mai multor domenii, fiind deci generaIizabile n raport cu disciplinele tiinifice; (c) ele pot fi nvate treptat, ncepnd
cu cele mai simple cum sunt observaia i msurarea; (d) dup nsuirea acestor
cunotine i deprinderi se poate accelera nvarea unei tiine n termenii structurii
ei teoretice (R. Gagne, 1975).
n felul acesta se cuItiv gndirea tiinific, spiritul de observaie, priceperea de a sesiza nu numai date care se dezvluie pregnant percepiei, dar i aspecte
ce nu se impun uor ateniei i care - datorit unei prezene mai discrete - presupun
Pentru
104
muli
elevi,
nmulirea nseamn
105
corespunztor
106
BIBLIOGRAFIE
1. Adkins, J., (2005) Metacognition: Designing for Transfer, University of
Saskatchewan, Canada.
2. Ausbtel, D., Robinson, T., (1981), nvarea n coal. O introducere n
psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
3. Boco, M., (2002), Instruirea interactiv. Repere pentru reflecie i aciune,
ed. a II-a, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
4. Boco, M., (2008), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist,
Editura Paralela 45, Piteti.
5. Bransford, 1.D., Brown, A., Cocking, R., (2002), How People Learn. Brain,
Minei, Experience and School, National Academy Press, Washington D.C.
6. Brown, A.L., Campione, J., (1978), Memory Strategies in Learning Training
Children to Study Strategically, in "Aplication of Basic Research in Psychology"
(Pack, H., Leibowitz, J., Singer, A. and H. Stevenson, eds.), New York, Plenum Press.
7. Brown, A., (1987), Metacognition, Executive Control, Self-regulation and Other
More Mysterious Mechanisms, n F. Weinert, R. Kluwe (coord.), Metacognition,
Motivation and Understanding Merchanisms, New York, Wiley.
8. Bruner, 1., (1970), Procesul cercetrii intelectuale, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
9. Cattell, R., (1971), Abilities: Theory, Structure, Growth and Action, Boston,
Hougton, Mifflin Company.
10. Cerghit, 1., (2006), Metode de nvmnt, ediia a III-a, Editura Polirom, Iai.
Il. Chircev, A., (1977), Problematica progresului/succesului colar, n "Progresul
colar", Cluj-Napoca.
12. Chi, V., (2002), Invocrile pedagogiei, centru-formare, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
13. Chi, V., (2005), Pedagogia contemporan. Pedagogia pentru competene,
Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca.
14. Coombs, c., Dawes, R., Tversky, A., (1975), Psychologie mathematique, 2,
Presses Universitaires de France, Paris.
15. Feuerzeig, W., (1981), Microcomputer in Education, Cambridge.
16. Flavell, J.H., (1978), Metacognitive Development, n "Structural Process
Theories of Complex Human Behaviors" (Scanduraf Brainard, eds.), Alphen and
Rijn, The Netherlands: Sitjoff&Nordhoff.
17. Flavell, J .H., (1979), Metacognition and Cognition Monitoring: A New Area
of Cognitive Developmental Inquery, American Psychologist, 34, pp. 906-911.
18. Galperin, P.I., (1970), Psihologia gndirii i teoria formrii n etape a aciunilor
mintale, n "Studii asupra gndirii n psihologia sovietic", Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Condiiile nvrii,
Editura
Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
20. Garcia, E., (1998), Reforming Education and its Culture, n "American
Behavioral Scientist".
107
30.
Kudreavev,
Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
31. Lafortune, L., Jacob, S., Herbert, D., (2000), Pour guider la metacognition,
Pres se Universite du Quebec.
32. Lefranyois, R.G., (2000), Psychology of Teaching, 10 th edition, Wadsworth
Belmont, C.A.
33. Marzano, RJ., (1998), A Theory-Based Meta-Analysis of Research on
Instruction, Mid-continent Regional Educational Laboratory, Aurora, Colorado.
34. Meyer-Eppler, W., (1963), Problemes informationnels de la communication
parlee, n "Communications et langages", A. Moles edit., Paris.
35. Mialaret, G., (1974), Analyse psychologique des situations educatives, n
"Traite des sciences pedagogiques", M. Debesse, G. Mialaret dir., 4, Presses
Universitaires de France, Paris.
36. Miclea, M., (1994), Psihologia cognitiv i inteligena artificial, n "Introducere
n psihologia contemporan", (coord. 1. Radu), Editura Sincron, Cluj-Napoca.
37. Miclea, M., (1998), nvarea colar i psihologia cognitiv, n M. Ionescu
(coord.), "Educaia i dinamica ei", Editura Tribuna nvmntului, Bucureti.
38. Miclea, M., (1999), Psihologie cognitiv, Editura Polirom, lai.
39. Moles, A., (1974), Sociodinamica culturii, Editura tiinific, Bucureti.
40. Neacu, 1., (1990), Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti.
41. Nelson, T., Narens, L., (1994), Why Investigate Metacognition, n ,,Metacognition:
Knowing of Knowing", (Metcalfe&Shimamura), ed., The MIT Press, Cambridge.
42. Ortony, A., Reynolds, R., Arter, 1., (1978), Metaphor: Theoretical and Empirical
Research, n "Psychological Bulletin", voI. 85, nr. 5.
108
43. Osman, M.E., Hannafin, M.J., (1993), Metacognition Research and Theory
Analysis and Implications for lnstructional Design, Educational Technology
Research&Development, 40, nr. 2.
44. Panuru, S., (2002), Elemente de teoria i metodologia instruirii, Editura
Universitii Transilvania, Braov.
45. Papy, G., (1967), Matematica modern, Editura tiinific, Bucureti, voI. 1, 2.
46. PaveIcu, V., (1962), Psihologie pedagogic. Studii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Pnioar, 1.0., (2006),
47.
Comunicare
eficient,
cartea a III-a,
revzut i
Neacu,
psihopedagogic pentru
colarul-
ntre
aspiraie i
Pedagogic, Bucureti.
56. Predescu, C., Radu, 1., (1990), Valoarea i limitele exemplelor prototip n
predarea fizicii, n "Revista de pedagogie", nr. 1.
57. Radu, 1., (1974), Psihologie colar, Editura tiinific, Bucureti.
58. Radu, 1., Ionescu, M., (1987), Experien didactic i creativitate, Editura
Dacia, Cluj-Napoca.
59. Radu, 1., (2000), Strategii metacognitive n procesul nvrii la elevi, n
"Studii de pedagogie aplicat" (coord. M. Ionescu, 1. Radu, D. Slade), Editura
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
60. Rosch, E., (1980), Classification ofReal- World Objects: Origin and Representation
in Cognition, n "Thinking: Readings in Cognitive Science", (P. Wason, J. Laird,
ed.), MIT Press.
61. Roea, Al., (1961), L 'activite d'abstraction et de generalisation chez 1'enfant,
n "Enfance", 3.
62. Roea, Al., (1981), Creativitatea general i specific, Editura Academiei
R.S.R., Bucureti.
63. Rotaru, 1., (1990), Funciile colii n noile condiii democratice din Romnia,
n "Studia Universitatis Babe-Bolyai", Seria "Sociologie", nr. 1.
109
CAPITOLUL III
PRINCIPIILE DIDACTICII - N VIZIUNEA
TEORIILOR CONSTRUCTIVISTE
111.1. CARACTERISTICILE GENERALE ALE PRINCIPIILOR
DIDACTICII
Principiile procesului de nvmnt sau principiile didacticii sunt teze fimdamentale, norme generale, care stau la baza proiectrii, organizrii i desfurrii
activitilor de predare-nvare, n vederea realizrii optime a obiectivelor educa~onale.
Rezultat al experienei educaionale colare, n special a celei didactice,
precum i al concepiilor din sfera psihologiei educaionale, principiile didacticii au
la baz raportul de condi~onare dintre natura copilului, scopul educaiei i structurarea
curricular a cunotinelor tiinifice, pe de o parte, i efectele instructiv-formative,
pe de alt parte. Fundamentate tiinific pe datele psihopedagogice i gnoseologice,
principiile didacticii servesc drept n drum ar n proiectarea i realizarea procesului
de nvmnt (Boco, 2008).
n totalitatea lor, principiile procesului de nvmnt exprim concepia de
baz i proiectarea general a ntregului proces educaional. Atunci cnd avem n
vedere aspectele cele mai generale, cu aplicabilitate larg n toate domeniile
educaiei, se poate vorbi de "principii fundamentale ale educaiei". Dar, desigur,
aceste note generale primesc valene specifice n raport cu obiectivele, coninutul,
formele de realizare, metodologia diverselor sfere ale educaiei (educaia intelectual, educaia moral, educaia estetic etc.), fr ca prin aceasta s se perturbe
caracterul sistemic, unitar al educaiei. Principiile didacticii au un caracter general normativ, sistemic i dinamic.
111
din faptul c ele exprim cerinele fundamentale - de nuan normativ - ale procesului educaional care are un caracter unitar, dar cu obiective i o structur funcio
nal complex, ntre laturile sale fiind strnse interdependene. Principiile didacticii
trebuie aplicate n ansamblu n fiecare form de activitate, ele reprezentnd sisteme
de norme ntre care exist strnse relaii. nclcarea unui anumit principiu didactic
poate conduce la anularea sau Ia atenuarea celorlalte. De asemenea, aplicarea adecvat a principiilor didactice trebuie vzut n relaie cu toate componentele procesului de predare-nvare, pe baza unei abordri sistemice, racordat la 1egitile i
principiile psihologiei educaiei i dezvoltrii.
Totodat, nelegnd caracterul sistemic-interacionist, profesorii vor contientiza c principiile didactice au i un caracter dinamic i deschis, ceea ce nseamn
c ele nu sunt rigide i nu mpiedic manifestarea creativitii n proiectarea i
realizarea activitilor instructiv-educative (Ionescu, 2005).
111.1.3. Caracterul dinamic, deschis al principiilor didactice este determinat de cerinele noi ale dezvoltrii sociale, de progresele realizate n tiinele
socio-umane, ndeosebi n psihologie, n "tiinele nvrii" - toate acestea raportate Ia scopul general al educaiei (dezvoltarea maturizrii sociale a tinerilor) i la
idealul educaional al societii civile, democrate, n tentaia ei de cultivare a valorilor. Trebuie s remarcm faptul c numrul principiilor didactice nu este fix, el
multiplicndu-se sau, dimpotriv, - prin restructurarea coninutului i esenializarea
mai pronunat - unele se integreaz n principii cu o sfer mai larg. n ultimele
decenii s-au realizat progrese notabile n psihologia educaiei i dezvoltrii, n
epistemologia genetic, n psihologia cognitiv, n teoriile referitoare la explicarea
structurii i dezvoltrii inteligenei ("teoria triarhic a inteligenei", teoriile neopiagetiene, teoriile socio-constructiviste). Sub influena acestor dezvoltri teoreticometodologice s-a accentuat caracterul interacionist al principiilor didacticii, multe
dintre ele mbogindu-i coninutul, semnificaiile i relaiile cu diferitele componente ale procesului de nvmnt. Asupra unora dintre aceste principii ale
didacticii moderne, fundamentate psihologic, ne oprim n acest capitol relevnd
importana lor pentru formarea i dezvoltarea competenelor colare ale elevilor,
112
datorit influenei
precum
I DEZVOLTRII
/11.2.1. Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii
stadiale a inteligenei
Conform constructivismului genetic piagetian, inteligena se formeaz i se
stadial, gratie schimburilor sistematice cu mediul socio-cultural, educaional, prin procesul' de asimilare-acomodare/echilibrare de nuan progresiv. n
concepia lui Piaget (1965), inteligena este un concept operaional utilizat pentru
desemnarea formelor superioare de organizare i echilibru a structurilor cognitive.
Structurile cognitive se succed dup o lege de dezvoltare, n aa fel nct fiecare
dintre ele s asigure un echilibru - din ce n ce mai larg i mai stabil - proceselor,
operaiilor mintale care au aprut n cadrul stadiu lui precedent, cu structura sa
particular. Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a
inteligenei se relaioneaz strns cu principiul ipotezei optimiste n activitatea
educaional i cu principiul abordrii difereniate i individualizate a elevilor n
procesul de nvmnt, fundamentndu-Ie baza tiinific psihologic.
Pentru optimizarea procesului de predare-nvare, nvtorii i profesorii
trebuie s cunoasc trsturile eseniale ale structurii i funcionalitii inteligenei
n cadrul diferitelor stadii psihogenetice, precum i faptul c este posibil grbirea
trecerii dintr-un stadiu psihogenetic n cel urmtor, dac se apeleaz Ia metode i
procedee didactice activizante, formati ve. n acelai timp este bine s se cunoasc
faptul c modificarea structurilor mintale ale copilului necesit un timp optim, un
antrenament cognitiv fundamentat tiinific, psihopedagogic i metodic, apelndu-se Ia metode activizante, formati ve, prin punerea n lucru a tipurilor de nvare
(figura 6.III.) care domin la o anumit perioad de vrst, avnd o maxim
funcionalitate i eficien, i realiznd activiti didactice difereniate care vizeaz
"zona dezvoltrii proxime" (Vgotski, 1971-1972). nvarea prin aciuni concrete,
prin manipularea obiectelor, prin sprijinirea operaiilor mintale n operarea cu
reprezentri este caracteristic elevilor din stadiul operaiilor concrete (6-11/12 ani). n
schimb, nvarea prin problematizare, ndeosebi pe ci predominant euristice,
nvarea prin implicarea reflex iei personale, pe baza analizei i sintezei ngemnate cu
abstractizarea i generalizarea, i caracterizeaz pe elevii aflai n stadiul operaiilor
formale, logico-matematice (dup vrsta de circa 12 - 14 ani). Corespondenele i
relaiile stabilite ntre stadiile psihogenetice ale inteligenei i tipurile de nvare
implicate (BaU, 1978) nu exprim nicidecum imposibilitatea absolut a unui tip de
dezvolt
113
nvare
114
115
este considerat accesibil cnd ntrunete cel puin 66% reuit n testul de
verificare, iar n formula "strategiei nvrii depline" procentajul de nsuire s-ar
ridica Ia 90% (Radu, 1987, p. 53).
Datorit faptului c n numeroase clase colare avem de-a face cu o dezvoltare intelectual inegal a elevilor, nu exist, desigur, o versiune unic de prezentare i succesiune a materialului de predat i nici procese individuale identice,
sub unghiul funcionalitii/eficienei, de receptare, asimilare, nelegere i prelucrare a informaiilor, ceea ce presupune apelarea Ia nvmntul difereniat, aa
cum se procedeaz i n cazul "strategiei nvrii depline".
Adept al unor strategii de predare-nvare difereniate i activizante, Bruner
(1970, p.88) subliniaz faptul c "un material care exprim coninutul nv
mntului trebuie s cuprind mai multe piste care s duc la aceeai int comun".
n opinia sa, orice tem din program poate fi prezentat n forme care s pun
accent fie pe aciuni obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale.
Cu alte cuvinte, gsim aici subliniat importana aplicrii n procesul de
nvmnt a principiului unitii dialectice dintre senzorial i raional, ponderea
acestor dou aspecte ale activitii cognitive fiind diferit de Ia un ciclu de cola
rizare Ia altul, respectiv de la un stadiu Ia altul al dezvoltrii inteligenei. Astfel,
ntre 6/7 ani i 11/12 ani (n stadiul operaiilor concrete) accentul se pune pe aciuni
obiectuale i procedee imagistice, iar n faza preformal (12-14 ani) i n stadiul
operaiilor logico-matematice (aproximativ dup vrsta de 14 ani) se pune accent
pe procedeele de simbolizare abstract i pe mijloacele verbal-logice.
Pornind de Ia ideile lui J. Bruner i transpunnd n fapt principiul psihogenetic al accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei i principiul nvrii prin
aciune, unii cercettori (Zerge, 1974) au demonstrat c metoda modelrii obiectuale a
operaiilor mintale permite elevilor din clasele a III-a i a IV-a s neleag foarte
uor unele sarcini colare care, dac sunt prezentate prin metode verbale, depesc
chiar i capacitile de nelegere a unor elevi din clasele a VII-a. Astfel, aplicarea
metodei modelrii obiectuale, n concordan- cu principiile psihologice care stau la
baza lor, permite elevilor din clasele a III-a i a IV-a s descopere relaiile cantitative, s se detaeze de valorile numerice concrete, s opereze cu simboluri i s
gndeasc Ia un nivel mai nalt de generalizare, realiznd progrese evidente n
activitatea de rezolvare a problemelor de aritmetic. De altfel, intuiia poate ndeplini
roluri variate n procesul cunoaterii: activitate exploratorie concret-senzorial;
moment intermediar ntre concretul senzorial i noiunea abstract; faciliteaz
fie procesele de abstractizare, fie consolidarea noiunii nsuite pe cale verbal, fie
concretizarea, particularizarea unor principii sau teze generale.
Iar exemplele de mai sus ne arat c inteligena este premis i totodat
rezultat al nvrii. Ca premis - n calitate de potenial ereditar activizat - ea se
relev n ritmul achiziiei, n beneficiul extras din experien, n productivitatea
efortului de nvare, n indicii calitativi ai prestaiei de care este capabil copilul sau
tnrul. Ca rezultat, ea apare sub forma unui sistem de procese i operaii intelectuale, cristalizate pe diferite nivele ale dezvoltrii individului (Radu, Ionescu,
1987, p. 73).
116
cunoaterea metacognitiv.
118
Tabelull.IIL
Categorii ale chestJOnare or de metacognitie (adaptat dup Escorcla, 2007)
Scale
Cunotine
metacognitive
Subscale
1. Metacunotine
personale
2. Metacunotine
referitoare la sarcin
Autoreglare
3. Metacunotine
referitoare la strategii
1. Autoreglare intern
2. Autoreglarea
comportamentului
3. Reglarea/autoreglarea
, mediului
Subcate/:orii
119
Tabelul l.IIL
Procesul de planificare n activitile rezolutive
(d upa L ucas, 1999)
Tratri cognitive
Sub-procese
- La nivelul strilor situaiei problematice
Proces de anticipare
- La nivelul procedurii de urmat
Proces de schematizare 1- .Apl~~ate asupra reprezentrilor abstracte ale unei
W
sltual1
120
Pentru a rezolva o problem, elevul sau studentul are nevoie att de cunotine
declarative (ce nseamn, care este semnificaia datelor problemei) ct i de cuno
tine procedurale (strategii rezolutive). Identificarea verigii cognitive nefuncionale
sau mai puin funcionale se poate realiza pe baza analizei erorilor.
Rezolvarea de probleme trebuie s constituie piatra unghiular a curriculumului.
Reprezentarea problemei, adic definirea spaiului problemei este etapa crucial a
procesului rezolutiv. Aceasta ntruct definirea spaiului problemei determin constrngerile implicate n cutarea soluiilor. Problemele prezentate la diferite discipline
sunt, n general, probleme bine definite, n timp ce problemele pe care ei le ntlnesc n afara instituiei de nvmnt sunt mai puin definite. ar, aceast realitate
implic o mai mare atenie ce trebuie acordat strategiilor euristice i creative. Este
necesar ca strategiile generale de rezolvare a problemelor s se transforme n
strategii specifice i s se particularizeze n raport cu datele concrete ale unei probleme, care aparine unei anumite tipologii. n rezolvarea de probleme, experii se
disting de "novici" nu numai n ceea ce privete cantitatea cunotinelor stocate n
memorie, ci, mai ales, n privina organizrii i utilizrii acestor cunotine. Unele
strategii rezolutive vizeaz limitarea cmpului de cutare a soluiilor, n timp. ce
altele vizeaz lrgirea cmpului de cutare. Metacogniia este o variabil foarte
important pentru reuita rezolvrii problemelor, contribuind i la dezvoltarea
capacitilor de transfer intra- i transdisciplinar. Varietatea sarcinilor de rezolvare
a problemelor asigur mai multe posibiliti de transfer. Transferul se realizeaz n
msura n care profesorul expliciteaz studenilor condiiile de transfer (Perraudeau,
1996, Tardif, 1997).
Condiiile care favorizeaz transferul cunotinelor sunt: precizarea legtu
rilor de asemnare i a diferenierilor ntre problemele prezentate; direcionarea ateniei
intelective i a percepiei spre datele structurale ale problemelor prezentate; achiziionarea cunotinelor specifice privind problemele prezentate; extragerea regulilor
pornind de la ct mai multe exemple prezentate.
nvarea strategiilor de rezolvare a problemelor i, mai ales, aplicarea strategiilor euristice reprezint o "ramp de lansare" n nvarea creativ (prin descoperire, prin cercetare). nvarea de strategii prin rezolvarea de probleme presupune
? bun funcionalitate a anumitor concepte, principii, reguli i stpnirea unor legiti.
Invarea creativ presupune i ea buna funcionalitate a unor strategii, ndeosebi
euristice i, desigur, a celor creative. Aceste tipuri de nvare contribuie la dezvoltarea unor stiluri cognitive flexibile.
n prezent, pe baza experimentelor realizate de diferii cercettori, este dificil
s explicm satisfctor rolul jucat n funcionarea cognitiv de procesele executive i
de cunotinele cu care ele interacioneaz. Ideea de baz este cea a interaciunii,
ceea ce semnific faptul c punerea n lucru a acestor procese contribuie la evoluia
cunotinelor - de a cror eficacitate depind - spre abiliti cognitive din ce n ce
mai bine integrate, din ce n ce mai generalizabile. n acest sens, de exemplu, este
posibil ca diferenele n planificarea, cunoaterea i utilizarea strategiilor sau
controlul activ al demersului cognitiv s duc la aceast interaciune permanent n
121
cursul actelor cognitive specifice, repetate pe perioade lungi de timp, i ale cror
produse vor fi integrate diferit, de la un individ Ia altul.
Diferenele interindividuale se exprim mai ales n cadrul proceselor de nivel
nalt, respectiv n cadrul proceselor metacognitive, care ns nu pot s fie generalizate dect dac se preteaz pentru a fi aplicate Ia o varietate mare de domenii
ale cunoaterii. Adesea se d ca exemplu faptul c subiecii cei mai capabili Ia
sarcinile de raionament analogic consacr, proporional, mai mult timp etapei de
encodare a infonnaiei, ceea ce nu i face ns mai puin api. Aici, aspectul critic
vizeaz encodarea infonnaiei pertinente n funcie de maniera n care activitatea
cognitiv a fost planificat. Toate experimentele (Bassok, 1990; Glaser, 1991)
demonstreaz c exigenele i caracteristicile sarcinii sunt nelese mult mai bine de
ctre subiecii cei mai eficieni, ceea ce are drept consecin faptul c ei utilizeaz
strategiile rezolutive sau de nvare cele mai adecvate, alo cnd resursele disponibile n mod mai raional i mai eficient.
Pentru a-i spori eficacitatea, activitile de predare-nvare au ca obiectiv
s dezvolte la elevi capacitatea de a accede la o reglare reflexiv a proceselor de
nvare i de a-i conduce nvarea n manier reflexiv. n prima etap, subiectul
trebuie s contientizeze necesitatea de a adopta o strategie care s-i simplifice
sarcina, innd seama de limitele intrinseci ale propriului sistem cognitiv. n a doua
etap, trebuie s evalueze complexitatea sarcinii i s fac apel la repertoriul su de
"rutine", deprinderi intelectuale i cunotine pentru a le pune n lucru pe cele care
sunt mai adecvate. Dup ce a selecionat o anumit strategie rezolutiv, subiectul
trebuie s o execute, unnrind, n acelai timp, s regleze eficacitatea execuiei i
gradul de adecvare a acesteia n raport cu cerinele problemei. La rndul lor, aceste
infonnaii trebuie s ghideze alegerea viitoarelor aciuni, n sensul c subiectul va
decide dac trebuie s continue cu aceeai strategie sau s aleag alta. La deficienii
mintali se manifest dificulti de diverse grade, nu numai n elaborarea unei
strategii eficiente, ci i n abandonarea strategiei ineficiente, ei persevernd, adesea,
n erori datorit rigiditii i ineriei gndirii. Deficienii mintali prezint un tip
special de dificulti, de natur neurofiziologic i psihofiziologic, n culegerea i
organizarea infonnaiei, manifestnd i o insuficient dezvoltare a proceselor de
tratare a infonnaiei.
Un aspect esenial al funcionrii executive pare a fi legat de gestionarea
demersului cognitiv i de capacitatea de a menine active scopurile i subscopurile
ce trebuie atinse pentru a rezolva o sarcin complex sau atunci cnd este vorba de
un comportament nou. Astfel, de exemplu, rezultatele mai multor analize a erorilor
fcute de copii i de aduli la testul Raven - care este o prob de raionament
analogic - arat c n marea lor majoritate erorile sunt consecina uitrii unei reguli
pe parcursul rezolvrii unui item al testului. Subiecii mai puin dotai uit mai
frecvent i mai uor dect ceilali regulile mai complexe. De asemenea, diferenele
n eficacitatea strategiilor care implic atenia intelectiv sau diferenele n sfera
cunotinelor pe care subiectul le are despre aceste strategii ar putea explica
asemenea rezultate.
122
Cercetrile
evideniat unntoarele:
elevii mai
123
Cercetrile
124
i observaii
evideniaz
cauzele
caracteristicile sub-
125
pred;
126
127
devine principalul laborator n care se plmdesc, capt form i se consolideaz att diferitele structuri i procese psihice particulare, ncepnd cu percepia
i terminnd cu gndirea, ct i integralitatea emergent a sistemului psihic n
ansamblu". Principiul nvrii prin aciune asigur i totodat presupune participarea contient a elevilor n procesul de predare-nvare, de instruire i autoinstruire, de educaie i autoeducaie. Cu alte cuvinte, principiul nvrii prin aciune
(respectiv prin aciuni obiectuale i aciuni mintale) se ngemneaz cu vechiul
principiu al participrii contiente i active a elevilor n cadrul procesului de
nvmnt. Totodat, considerm c n cadrul acestui principiu se integreaz i o
exigen pe care Neacu (1990, p. 309) o ridic la rangul de principiu: este vorba
de "auto cunoaterea rezultatelor pariale i totale ale nvrii, cu asigurarea
feedbackului necesar progreselor ulterioare". n opinia lui Neacu, "principiul
conexiunii inverse" contribuie la formarea, consolidarea, perfecionarea i transferul
structurilor acionale.
Principiul nvrii prin aciune i a modelrii personalitii prin aciune este
deci cheia eficienei procesului instructiv-educativ i a procesului de autoeducaie
n care trebuie s se implice fiecare tnr, sub ndrumarea competent a profesorilor, n cadrul unor situaii de nvare/educare activizante, formative. Cercetrile
relev faptul c nvarea prin aciune - prin aciuni obiectuale, concrete i prin
aciuni mintale, reflexive, precum i prin interaciunile dintre acestea - este calea
care duce la dezvoltarea psihic a copiilor i tinerilor, fiind o nvare constructiv,
eficient. Avnd n vedere c orice deprindere intelectual sau motorie, orice aptitudine sau strategie cognitiv etc. se dezvolt pe baza contactelor active i repetate
n chip optim cu elemente i exigene din realitatea natural i social, trebuie s se
stimuleze activismul elevilor n contextele i situaiile de predare-nvare colare
i n cele extracolare. Studiile experimentale arat c spre deosebire de elevii
"buni" la nvtur, cei "slabi" au nevoie de o cantitate de timp de cteva ori mai
mare pentru a stpni aceleai cunotine sau deprinderi. Aceasta se poate explica
prin specificitatea interaciunii dintre diferii factori ai "aptitudinii colare" a elevilor i caracteristicile activitilor didactice proiectate i realizate de profesor i
elevi n clas, la o anumit disciplin colar. Se pot meniona urmtoarele situaii
(dup Kulcsar, Morar, 1981):
a) n perspectiva "modelului nvrii colare", aceast diferen de timp se
poate explica prin diferenele aptitudinale interindividuale, iar prin prisma psihologiei cognitive - prin stilul cognitiv mai lent, mai rigid, ceea ce face ca timpul
necesar procesrii informaiei s fie mai lung, mai ales n condiiile unor aptitudini
insuficient dezvoltate. Deci, aptitudinea mai mult sau mai puin dezvoltat - necesar asimilrii unor cunotine funcionale sau unor deprinderi intelectuale - poate
fi evaluat n funcie de cantitatea de timp necesar elevului pentru abordarea unui
capitol, a unei teme colare etc., astfel nct n momentul trecerii la un alt capitol,
la o alt tem, cea precedent s fie deja stpnit.
128
Timpul necesar
Figura 1.111.
necesar activitii
de
nvare,
prin implicarea
instruciei
+--
Criteriu/realizarea
obiectivelor
Criteriu/realizarea
obiectivelor
Figura 2.I1I.
lor n
c) Practica colar demonstreaz c, adesea, insuficientul activism al elevididactice se datoreaz motivatiei sczute a elevilor.
activittile
Timpul necesar
+-
...-------------+l. . . . . . .
Momentul temporal de pornire
n activitatea de nvare
Figura 3.111.
motivaie
Criteriu/realizarea
obiectivelor
129
+--
)o
Timp disponibil
Timp
Momentul temporal de pornire
dispor.ibil
n activitatea de nvare
motivaie
Criteriu/realizarea
obiectivelor
Figura 4.III.
- sintez
Comparaie
General izare
Abstractizare
Clasificare
Seriere
Aciunea mintal
reversibil = operaie
mintal
(limbaj interior)
Structura
operatorie
a gndirii
Raionamente
inductive,
deductive
Verificarea aciunii,
limbaj exterior
("gndire cu voce tare")
Aciune obiectual,
material, extern
130
(dup
Kulcsar, 1978).
131
132
133
poate fi astfel
definit
n tennenii
cilor
prin intennediul
crora subiecii
"proce-
seaz" infonnaia.
Sternberg arat c
n comportamentul inteligent intervin trei tipuri de comTrecerea lor n revist atenioneaz profesorul asupra
necesitii proiectrii activitilor didactice de nuan fonnativ, pentru dezvoltarea
tuturor acestor componente ale inteligenei, avnd n vedere principiul construciei
componeniale i ierarhice.
III. 2.4. 1. Componentele de achiziie a cunotinelor sunt cele care au funcia
de a interveni n colectarea, n achiziia noilor infonnaii, transfonnndu-Ie n
cunotine funcionale. Este vorba de trei componente: ncadrarea selectiv, combinarea i compararea selectiv, cu rol n structurarea cunotinelor i utilizarea lor
ponente, care
interacioneaz.
eficient.
134
Pe principiul construciei ierarhice - propriu funcionrii creierului uman se bazeaz i realizrile din domeniul inteligenei artificiale (Radu, Ionescu, 1987,
p. 193). D~~ cum s?une Si~on (l ~7), unul d.intre. exponenii .~: ~arc ai pSi??,loe:iei cogmtIve, asemanarea dmtre creIerul uman I ordmator nu rezIda m "morfologIe' ,
cirn organizerea ierarhic a proceselor/operaiilor. i n programarea pedagogic n
versiunea instruirii asistate de calculator, respectiv proiectarea i utilizarea softurilor educaionale, se ine seama de principiul construciei componeniale i ierarhice a
structurilor inteligenei. Astfel, coninutul informaional, materia de studiu dintr-un
sistem de lecii sau dintr-o lecie se "segmenteaz" n "cuante" de informaie sau
"pai" (secvene), a cror dimensiune se aproximeaz dup criterii logice i experimentale (practice). Activitatea elevului se mparte, la rndul ei, n secvene de
nvare, care implic aciuni, respectiv "segmente" ale activitii mai complexe,
care contopete ntr-o structur unitar, ntr-un tot integral, momentele comportamentului cognitiv ce se finalizeaz n nsuirea unor noiuni, principii, legi, strategii
de gndire (strategii rezolutive) etc. Prin urmare, "secvenele de predare-nvare se
articuleaz n uniti mai cuprinztoare pe canevasul unor taxonomii sau ierarhii
ale nvrii [ ... ]". "Achiziiile se organizeaz ierarhic: o secven de procese elementare se combin ntr-un proces compus, procesele compuse alctuiesc apoi
complexe de procese .a.m.d." (Radu, Ionescu, 1987, p.193).
Principiul construciei componeniale i ierarhice ne ajut s nelegem i s
proiectm adecvat dezvoltarea n ontogenez n cadrul diverselor stadii ale evoluiei inteligenei copiilor, sub influena instruciei i educaiei, a tuturor capacitilor i componentelor cognitive care se structureaz n tipuri sau forme ale capacitii
de nvare, tot mai complexe. Formele nvrii pot fi redate n cadrul unei piramide cu ase niveluri structurate ierarhic (figura 6.III.).
condiionare clasic
135
Capacitile
umane de nvare se gsesc sub incidena principiului conierarhice ntruct, pe msur ce copilul avanseaz n
dezvoltarea intelectual, formele din partea de mai sus a piramidei tipurilor de
nvare devin din ce n ce mai operante, mai eficiente. De asemenea formele nv
rii de pe palierele inferioare - care apar n ontogenez i pe parcursul colarizrii
mai devreme - se nglobeaz i se subordoneaz formelor superioare ale nvrii.
Tipurile inferioare subzist cu cele superioare o perioad de timp, fiind n cele din
urm depite funcional i nglobate adesea ca "rutine" sau "subrutine" ale formelor superioare ale nvrii. Astfel, de exemplu, nvarea de strategii prin rezolvare
de probleme presupune o bun funcionalitate a anumitor concepte principii, st
pnirea unor legiti, dup cum nvarea creativ presupune i ea funcionalitatea
unor strategii, ndeosebi euristice i, desigur, a celor creative ca atare, acest tip de
nvare antrenndu-se i dezvoItndu-se mai ales prin rezolvarea unor probleme
noi. Principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale,
alturi de principiul nvrii prin aciune i de principiul psihogenetic al stimulrii
i accelerrii, dezvoltrii stadiale a inteligenei reprezint suportul tiinific explicativ al vechiului principiu al ipotezei optimiste din didactica tradiional.
i procesul de structurare a gndirii tiinifice are la baz, printre altele,
principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor inteligenei. Observaii utile i interesante referitoare la diversele aspecte psihopedagogice implicate
n procesul de structurare a gndirii tiinifice la preadolesceni i la adolesceni
gsim n lucrrile lui Vgotski, (1972), Bruner (I970), Aebli (1973), Gagne (1975),
Mnzat (1983, 1988) .a.
Dup cum spune Vgotski (I972, p. 242), "integrarea noiunilor n sisteme
reprezint noul care apare n gndirea copilului odat cu formarea noiunilor sale
tiinifice i nal ntreaga sa dezvoltare pe o treapt nou". Aebli (I973) demonstreaz c dezvoltarea gndirii copilului se realizeaz dac acesta este antrenat n
investigaii i cercetri cu caracter tiinific, deoarece cercetarea d natere unui
proces al gndirii, adic duce la construirea unei noiuni, unei operaii sau legi noi,
depind, prin structura sa, schemele anterioare.
J. Bruner consider c principala cale de educare a gndirii tiinifice a
elevilor este instruirea bazat pe descoperire, care trebuie s duc la nvarea
structural. Or, aceast nvare structural este implicat mai ales n predarea-nvarea interdisciplinar. Bruner (I970, p. 53) arat: "Exist cteva idei care
revin adesea n mai toate ramurile tiinifice. Dac cineva i-a nsuit bine, n
generalitatea lor, aceste idei ntr-un domeniu, el le va asimila mai uor cnd le va
ntlni sub o alt form, n alte domenii ale tiinei".
Ocupndu-se de condiiile psihopedagogice ale "nvrii tiinei", Gagne
(1975, p. 228) arat c rezolvarea de probleme este de o valoare deosebit pentru
predarea-nvarea tiinelor. Rezolvarea de probleme presupune elaborarea unor
strategii, care au rol "att de proeminent n nsi activitatea tiinific". Totodat,
Gagne subliniaz faptul c regulile de rezolvare a unei probleme tiinifice cer
nvarea anterioar a unor reguli pentru tiin, "n sensul c se ocup cu procesele
de obinere a informaiei tiinifice", indiferent dac aceasta este din domeniul biologiei, fizicii, chimiei sau de alt natur.
struciei componeniale i
136
138
motivaiei
s ating
compe-
tenele gndirii logico-matematice i s utilizeze ori de cte ori este posibil strategiile
de raionament operaional formal. Se tie c omul folosete n viaa cotidian stra-
139
pregti
elevii, capacitatea de
raionament
formal
i dezvluie adevrata
semnifi-
n acest sens amintim, de exemplu, c n cadrul unui sistem experimental de predare-nvtare s-au distins dou mari tipuri de procese sau de componente ale actului
nvrii: 'procese-nucleu i procese nsoitoare. n acest model al nvrii se disting
patru procese-nucleu succesive (codarea, restructurarea, elaborarea i specializarea)
interdependente, respectiv susinute de patru "procese nsoitoare", activizante,
motivogene: reglarea ateniei, motivarea supraordonat, trirea succeselor la
nvtur i adaptarea la noile sarcini/probleme didactice (Ruppel, 1982).
140
BIBLIOGRAFIE
141
142
143
144
CAPITOLUL IV
OBIECTIVELE PROCESULUI DE PREDARE-NVARE
IV.l. PUNEREA PROBLEMEI
Pe plan mondial, problematica obiectivelor pedagogice, relaionate cu scopuprocesului instructiv-educativ, a impus numeroase cercetri i
ncercri de clarificare a semnificaiilor acestora, a funciilor i modalitilor de
realizare eficient. n acest sens este suficient s menionm taxonomiile l analizate
sintetic de Landshere (1984), ntr-o lucrare de referin deosebit de util cadrelor
didactice: pentru domeniul cognitiv (B.S. Bllom, 1951; De Blook, 1973; De Corte,
1973; inventarul taxonomie al lui D'Hainaut, 1977), pentru domeniul psihomotor
sau senzoriomotor (lE. Simpson, 1967; H.R. Dave, 1969; lS. Bruner, 1973; R. Kibler,
1970; A. Harrow, 1972 .a.) i pentru domeniul afectiv (R.D. Krathwohl, 1964;
E.N. Gronlund, 1970; L.I. Smith, 1970 .a.). Exist i taxonomii globale, n care se
ngemneaz obiective cognitive, afective i chiar senzoriomotorii: taxonomia
Gagne - Merrill (1971). ntruct n literatura pedagogic existent n limba romn
gsim prezentarea majoritii acestor taxonomii, precum i unele aprecieri critice,
nu insistm asupra lor, ci vom relua doar unele idei din cteva taxonomii mai
cunoscute.
nainte de a prezenta problematica actual a operaionalizrii obiectivelor
pedagogice, amintim c n cadrul unor simpozioane i conferine UNESCO (1979,
1981) s-a dezbtut problema "intenionalitilor" procesului educaional, ncercndu-se i unele precizri conceptuale. Astfel s-a stabilit prin consens c termenii
finalitate, scop i obiectiv, care n limbaj curent sunt adesea sinonimi, s desemneze n
limbajul pedagogic trei grade de generalitate a intenionalitilor educaionale. Adoptnd criteriul gradului de generalitate,jinalitile se consider ca fiind "aspiraii sau
intenionaliti nalte", pe termen lung; scopurile sunt "aspiraii, intenionaliti pe
termen mediu" i cu grad de generalitate mediu, iar obiectivele ar fi sarcini particulare, mai analitice i mai concrete ale procesului educaionaI.
Finalitile pe niveluri de colaritate (preprimar, primar, gimnazial, liceal)
constituie o concretizare a finalitilor sistemului de nvmnt pentru diversele
niveluri ale acestuia, descriind specificul fiecrui nivel de colari tate din perspectiva politicii educaionale. Ele reprezint un sistem de referin att pentru elaborarea programelor colare, ct i pentru orientarea demersului didactic n clas.
rile
i finalitile
I Taxonomia (greac "taxis" = ordine, "nomos" = reguli, lege) este teoria care vizeaz regulile,
.
criteriile clasificrilor.
145
ilor
activit_
146
A.
lor macrosociale
Idealul
Idealul socio-economic,
socio-cultural i uman
eduacional
dezvoltrii
III.
IV.
educaiei colare
1.
II.
Obiective generale
147
determinrile venite din partea obiectivelor de la nivelul II, obiectivele nivelului III
sunt elaborate i n raport cu epistemologia i structura logic a tiinelor, cu epistemologia i logica didactic, n relaie cu principiile i legitile psihologiei
nvrii, prin prisma psihologiei genetice (ndeosebi a dezvoltrii stadiale a inteligenei). n raport cu obiectivele generale i specifice fiecrei discipline colare se
stabilesc - prin analiz psihologic i analiz componenial a coninutului, prin
analiza tipului de sarcin i a tipului i nivelului nvrii implicate -, pe capitole,
pe sisteme de lecii i pe lecii, obiectivele fonnative operaionalizabile i a celor
care nu pot operaional iza teme. Dup cum se tie, se pot operaionaliza obiectivele
psihomotorii i obiectivele din domeniul cognitiv, cu excepia celor care vizeaz
rezolvarea de probleme pe ci euristice i a obiectivelor de nuan creativ. Celelalte tipuri de obiective formative urmrite prin procesul educaional nu se operaionalizeaz, ele nefiind exprimabile n termeni comportamentali direct observabili
i "msurabili". Obiectivele care nu se pot operaionaliza vizeaz capaciti i
trsturi deosebit de complexe, a cror formare, dezvoltare i integrare se realizeaz n
intervale temporale lungi, avnd totodat un caracter dinamic, deschis; capacitile
i trsturile psihice complexe (afective, motivaionale, atitudinale) apar ca "produse
cumulative", dup interiorizarea semnificaiilor valorice ale mai multor activiti i
situaii educaionale.
de
ierarhizrii
ali cercettori.
148
reuit
ce permit validarea
a reperelor, respectiv, lund n considerare punctul de vedere al instrumentului folosit, Figari (1994 - citat de Voiculescu,
2007, p. 134) consider c pot exista patru tipuri de formulare a referenialelor:
a} listarea capaciti/ar sau competenelor determinate prin analiza unei situaii
colare sau/i profesionale; b) formularea obiectivelor i coninuturi/ar, rspunznd
cerinelor de programare a curriculumului ce va fi urmat pentru dobndirea capacitilor i competenelor respective; c) stabilirea unui sistem de norme care s nu
rein dect axele principale ce dirijeaz programul de predare-nvare, urmnd ca
aspectele de detaliu, particulare s fie decise de "actorii" aciunii pedagogice;
d) stabilirea unui" document de referine" sub forma unei liste de control (check-list)
care s ghideze colectarea informaiilor, propunnd categorii descriptive ale situatiilor educative ce unneaz a fi proiectate sau evaluate.
,
n general, aspectul intenional al procesului educativ este analizat pe trei
nivele de generalitate: nevoile practicii sociale, ale pregtirii forei de munc;
profilul i nevoile de dezvoltare socio-spirituaI; idealul uman i social. Din aceste
jinaliti educaionale rezult idealul educativ i politica colar. Urmtoarele trepte
din schema obiectivelor pedagogice sunt: scopurile sistemului de nvmnt; obiectivele profilate pe cicluri de nvmnt i tipuri de coli; obiectivele disciplinelor de
nvmnt; obiectivele comportamentale din cadrul activitii instructiv-educative.
n stabilirea tuturor acestor obiective se ine seama de structura logic a tiinelor/dis
ciplinelor colare i de principiile psihologiei nvrii, ndeosebi n ceea ce privete
particularitile clasei i particularitile individuale ale elevilor.
De exemplu, n opinia lui Quinton (2002), n ceea ce privete clasificarea
obiectivelor pedagogice n sfera medical, se pot distinge trei domenii, fiecare cu
cte patru niveluri. Cele trei domenii sunt: a) domeniul cognitiv - care este domeniul cunotinelor teoretice; b) domeniul senzorio-motor sau tehnic: domeniul
praxiilor i al gesturilor tehnice; c) domeniul comportamental- care rezid n atitudini i comportamente. Pentru domeniul cognitiv, Quinton ne prezint un tabel cu
trei niveluri iniiale, la care adaug un al patrulea, cel al evalurii (Tabelul I.IV).
Tabelul/.IV.
Niveluri ale domeniului cOf[nitiv (adaptat dup Quinton, 2002)
Comportamente
Abilitti tehnice
I Cunotine teoretice
I Memorare
Imitaia gesturilor
Intelegerea comportamentelor
I Inelegere
Atenie n executarea
Atenie n reproducerea
i
gesturilor
comportamente lor
l Rezolvare de probleme
Executie automatizat Interiorizarea comportamentelor
l Evaluarea cunotintelor
Evaluarea abilittilor
Evaluarea atitudinilor
Aceast clasificare poate constitui i o gril de lectur a subiectelor de examen
pentru evaluarea nivelului atins n acest domeniu. Explicitarea finalitilor i
obiectivelor operaionale ale fiecrei uniti de nvare este o condiie necesar
pentru asigurarea coerenei procesului de predare-nvare.
149
150
teme a acelorai
151
Tabelul 2. IV.
Taxonomia lui B..
S BIoom
1. Achizitia cunotintelor
1.1. Cunoa terea datelor particulare
1.1.1. Cunoaterea teminologiei
1. 1.2. Cunoaterea faptelor particulare
1.2. Cunoa terea cilor care permit prelucrarea datelor particulare
1.2.1. Cunoaterea regulilor (conventiilor)
1.2.2. Cunoaterea tendintelor i secventelor
1.2.3. Cunoaterea cIasificrilor
1.2.4. Cunoaterea criteriilor
1.2.5. Cunoaterea metodelor
1.3. Cunoa terea elementelor generale apartinnd unui domeniu de activitate
1.3.1. Cunoaterea principiilor i legilor
1.3.2. Cunoaterea teoriilor
2. Intelegerea (comprehensiunea)
2.1.
2.2.
2.3.
Transpoziia
(transformarea)
Interpretarea
Extrapolarea (transferul)
3. Aplicarea
4. Analiza
4.1.
4.2.
4.3.
152
Analiza elementelor
Analiza relatiilor
Analiza principiilor de organizare
5. Sinteza
5.1.
5.2.
5.3.
6. Evaluarea
6.1.
6.2.
Din cele de mai sus, rezult c taxonomia lui Bloom, cu toate limitele ei, are
meritul de a ordona ierarhic cele dou mari categorii de obiective: a) informative,
din cadrul seciunii r, "cunoatere" - cu o mare varietate de tipuri posibile, de la
evocarea elementelor de terminologie, a datelor factuale, a regulilor, a clasificrilor
etc. proprii unei discipline colare, la enunarea metodelor, a principiilor i legilor,
a teoriilor specifice disciplinei respective; b) obiective formative, deprinderile intelectuale i capacitile specifice n clasele 2-6 din taxonomia lui Bloom, a cror
funcionalitate are n vedere nivelurile i modurile n care se utilizeaz sau se
opereaz cu cunotinele achiziionate (astfel, ele pot fi interpretate, aplicate,
analizate, sintetizate sau evaluate). Dintre criticile aduse taxonomiei lui Bloom,
mai importante ni se par urmtoarele: a) cele ase categorii din domeniul cognitiv
nu pot fi confirmate ntru totul pentru instruirea colar la o serie de discipline (de
exemplu, la tiinele sociale, la limb i literatur etc., ele trebuie privite mult mai
flexibil i reajustate sub unghiul ierarhiei); b) "analiza" nu condiioneaz neaprat
"sinteza" i "evaluarea" (Madaus, Woods, Nuttal, 1973); c) sistemul categorial din
domeniul cognitiv, aa cum este propus de Bloom, este eterogen, unele categorii
suprapunndu-se i neexcluzndu-se reciproc (De Corte, 1979); astfel, de exemplu,
dup cum spune i D'Hainaut (1981), este foarte dificil s distingem "interpretarea", din categoria "comprehensiune", de aptitudinea de "a gsi i opera cu relaii
ntre idei", din categoria "analiz". 1.P. Guilford a reproat taxonomiei lui Bloom
pentru domeniul cognitiv faptul c nu menioneaz memoria, considernd-o ca un
aspect particular al categoriei "cunoatere". Acest lucru l realizeaz, n schimb,
De Corte i colaboratorii si (1979), n cadrul unui model morfologic, la care ne
oprim n cele ce urmeaz, ntruct poate fi fructificat de profesori n demersurile
didactice, printr-o interpretare flexibil i integrarea lui ntr-o taxonomie pentru
domeniul cognitiv de tip sintetic, adaptat la specificul obiectului de nvmnt.
Redm, mai jos, spre ilustrare clasificarea" morfologic" elaborat de E. De
Corte i colaboratorii (1979, pp. 62-63), care propun o schem de clasificare a
obiectivelor cognitive pornind de la modelul structurii intelectului elaborat de
1.P. Guilford. Acest model subliniaz caracterul ierarhic al "operaiilor" i "produselor".
Schema de clasificare propus de De Corte i colaboratorii cuprinde apte categorii
de obiective cognitive, fiecare reprezentnd o form de comportament cognitiv
(operaii) determinat(e). Aceste apte operaii intelectuale se pot grupa n dou
categorii principale: operaii receptivo-reproductive i operaii productive.
153
Memorie:
- Reproducerea informaiilor
- Producie interpretativ de informaii
Producie convergent:
- Producii convergente de
Producie divergent:
- Producie divergent de
informaii
informaii
Evaluare:
- Producie evaluativ de informaii
De Corte propune o definiie operaional fiecrei categorii a clasificrii
"morfologice" a obiectivelor, dnd exemple ilustrative, cu trimiteri pedagogice
directe. Acest fapt este apreciat de G. De Lansheere i V. De Lansheere (1979,
pp. 97-98), care arat c sistemul lui De Corte fructific modelul structurii
intelectului elaborat de Guilford, fcnd din clasificarea "morfologic" elaborat de
el un instrument util n vederea definirii obiectivelor cognitive ale procesului de
predare-nvare.
154
155
156
bine integrate, din ce n ce mai generalizabile. n acest sens, de exemplu, este posibil ca
n planificarea, cunoaterea i utilizarea strategiilor sau controlul activ
al demersului cognitiv s duc la aceast interaciune permanent n cursul actelor
cognitive specifice, repetate pe perioade lungi de timp, i ale cror produse vor fi
integrate diferit, de la un individ la altul.
Diferenele interindividuale se exprim mai ales n cadrul proceselor de nivel
nalt, respectiv n cadrul proceselor metacognitive, care ns nu pot s fie generalizate dect dac se preteaz pentru a fi aplicate la o varietate mare de domenii
ale cunoaterii. Adesea se d drept exemplu faptul c subiecii cei mai capabili la
sarcinile de raionament analogic consacr, proporional, mai mult timp etapei de
encodare a informaiei, ceea ce nu i face ns mai puin api. Aici, aspectul critic
vizeaz encodarea informaiei pertinente n funcie de maniera n care activitatea
cognitiv afos! planificat. Toate experimentele (Bassok, 1990, Glaser, 1991) demonstreaz c exigenele i caracteristicile sarcinii sunt nelese mult mai bine de ctre
subiecii cei mai eficieni, ceea ce are drept consecin faptul c ei utilizeaz strategiile rezolutive sau de nvare cele mai adecvate, alocnd resursele disponibile n
mod mai raional i mai eficient.
Cercetri precum cele realizate de Glaser (1991) au artat c diferenele ntre
experi i novici rezid, mai ales, n gradul de organizare a structurilor cunotinelor i
n abilitile procedurale utilizate pentru obinerea unei performane. Observaiile
sistematice sugereaz, ntr-adevr, c n raport cu novicii, indivizii experi ntr-un
anumit domeniu au o baz de cunotine declarative i procedurale, strategii i abiliti mai elaborate. Rapiditatea accesului la aceste cunotine i utilizarea lor ntr-un
domeniu specific este direct proporional cu nivelul de organizare a structurilor
cunotinelor. Deci, exist o relaie foarte strns ntre gradul de organizare i
disponibilitatea cunotinelor, respectiv capacitatea funcional a sistemului cognitiv.
S-a demonstrat c n faa unei probleme, indivizii novici ncearc s o rezolve pe
baza unor uniti de analiz destul de superficiale, ceea ce duce la o cunoatere
parial a condiiilor de aplicare a principiilor i a regulilor identificate. Reprezentarea, elaborat de experi, a unei probleme se sprijin cu prioritate pe principii
mai abstracte, care nu sunt imediat identificabile. Diverse elemente ale cunotin
elor experilor sunt strns legate de strategii i de proceduri, precum i de condiiile de aplicare a acestora. n acord cu teoria "schemelor" cognitive, Buchel
(2000) a postulat existena unui dublu control al activitii cognitive, al nvrii i
rezolvrii problemelor: un control prin reprezentri mintale ("top-down"), care este
contrabalansat printr-o percepie i analiz voluntar a sarcinii ("bottom up"). La
elevii cu randament colar foarte bun se poate observa o micare pendular i
regulat ntre cele dou niveluri de control, ceea ce duce la o eficien remarcabil.
Fiecare nivel se reajusteaz dac este necesar influenta exercitat prin cellalt
nivel. n schimb, la elevii cu dificulti de nvare nu s~ realizeaz adecvat acest
dublu control al activitii cognitive. S-a remarcat faptul c toi elevii pot profita de
pe urma antrenamentului cognitiv n care se utilizeaz o strategie specific, permind ameliorarea performanei. Dar la un antrenament egal, elevii dotai transfer
mult mai uor dect cei mai puin dotai strategia achiziionat la o situaie
problem diferit, care ns putea fi rezolvat cu aceeai strategie. Borkowski
i Muthukrihna (1992) explic aceast superioritate n generalizarea strategiei
diferenele
157
rezolutive printr-o mai mare eficacitate a proceselor executive, care ar permite persoanelor ca pe baza sprijinirii pe domenii familiare ale cunoaterii s gndeasc n
manier analogic domenii noi.
OubenaYssa (2002), citat de Romero (2005), sintetizeaz elementele
structural-funcionale ale metacogniiei implicate n predare-nvare, precum i
interaciunile dintre ele (figura 2.IV).
COMVNKAREA
I~FORMAIEI
f.
.,
C;~truirea mesajului Articularea conce~~lor
Planificarea mesajului
.,,
.:
,.
Articularea cun!inutului
,,
,,
Restructurare
Comunicare Jlcdago~k
~'_---''----__
,,
.
.
,.
'.
rli!=J=M=El='A="{;;~,Z=GN==;,~i!=tI=E==!JI~
....
t\
...
N
E
G
O
C
1
E
R
.. ...
,
..
R
G
l
M
E
N
T
A
R
E
Ra!ionali7Jrca
cunoti.r~c1or
,
.',--------
Cunotine
stl"Ucturale :
".Abiliti de amJllificare
,,
Rafinament
Accesul la sursele
(k informaii
Mani(lu."lrca infOimaici
ModchlJ'ca
.,,
mint~
ArticulaJ'ea coninutului
,
"
TRATAREA
I~JiORMAIILOR
CONSTRUIREA
CUNOTINELOR
158
159
direcii:
IV. 7.1.3. Criteriul reuitei. Nivelul realizrii este a treia component indispensabil pentru definirea unui obiectiv operaional. Modificrile enunate printr-un
obiectiv operaional nu sunt abstracte, ci sunt precise, concrete. Ele se precizeaz
cu ajutorul urmtorilor parametri: absena sau prezena unei capaciti, a unei caliti,
timpul de realizare a unei sarcini; caracteristicile erorilor acceptabile;
concordanta sau non-concordanta cu un standard; numrul ncercrilor admise;
caracteristicile unui produs mate~ial obinut prin activitatea practic etc. n scopul
asigurrii unor limite ale inteniilor pedagogice programate printr-un obiectiv operaional trebuie precizat. niv~ltllmi!!iI!!~~.x~!!E~a.:~~"~.~~~uia.
Condiiile, respectiv modelele i tehnicile operaionalizrii obiectivelor mai
cunoscute sunt cele ale lui Ml:lg.~r_i .Mi.n~!, pe care le redm comparativ, dup
G. de Landsheere (1979, p. 204), n tabeluI3.1V.:
trsturi;
Tabelul 3. IV.
Condiiile operaionalizrii
Condiiile operaionalizrii dup
Mager
1. Denumirea comportamentului
observabil.
2. Enunarea condiiilor n care
elevii vor exersa i vor demonstra c au atins comportamentul
(schimbarea) preconizat
(preconizat) de obiectiv.
3. Cri.e!~uLd.c:: I.t<.I:lill, "nivelul.ge
obiectivelor
Miller
perf()_f!!.1~i1:1 acceptabil".
161
Rezult i
din cele de mai sus c att Mager, ct i Hameline, dar i ali cer(Kibler, MiIler, Barker, Gagne etc.) insist asupra nelegerii sintagmei
"obiectiv comportamental" drept "comportament observabil" i "msurabil", posibil de evaluat ct mai riguros, mai obiectiv, mai precis. Tocmai de aceea, pornind
de la o corect operaionalizare a obiectivelor - n raport cu ceea ce ofer i ceea ce
impune coninutul infonnaional al unui sistem de lecii sau al unei lecii - se pot
elabora teste de evaluare (docimologice) eficiente i se poate realiza evaluarea
cettori
formativ.
S analizm,
pe rnd, criteriile
operaionalizrii.
162
Hmita
163
IV.7.2. Valoarea
limitele
operalionalizrii
obiectivelor pedagogice
164
baza
Funcia
operaionalizrii
165
TabeluI4.IV.
Schia
Autoreglarea motivaional
(realizarea optim a "conflictelor"
~L'!_<:~!!lE~)_~~~Y.~i~'?!l_l!L
Interese epistemice
Sentimente epistemice
_______________________________________________________________________________ _
Nivel de aspiraie
Motive de autorealizare
Motive de concordan
ntre cunoatere, trire
colar/profesional
afectiv, aciune
Satisfacie cognitiv
Bucuria descoperirii/
redescoperirii
adevrului: bucuria
------------------________________________________________________________________~~~~l!~;:riL---------------Trebuina
de
performan
Motive cognitive:
de a descoperi
trebuina de a nelege
trebuina de a ti
trebuina
Increderea n
cognitive
capacitile
Sperana rezolvrii
adecvate a sarcinilor/
__________________________________________________________________________________~i~'!!'Jii~'?r:p!.q~l~-~~------Starea de expectan ~
"Distonana cognitiv"
Motivaia
intrinsec
Motivaia extrinsec
motivaional n situaiile /
i activitile de predare-nvare V
Optimul
Indoiala epistemic
Mirarea
Curiozitatea
/=~1~~~t~~~~~f~~~~;~~~~~
colare
lu / '
Simpatie, ataament
___________ _
._.!~1~_9_~Er~!~~'?!
Echilibru afectiv
Reglarealautoreglarea
nivelului i sensului
___~!!.'5i:!~Ji~ ___________________
166
167
BIBLIOGRAFIE
1. AHal, L., Saada-Robert, M. (1992), La metacognition: cadre conceptual pOur
l 'etude des relations en situations scolaires, Archives des Psychologie, 60, pp. 265-296.
2. Anderson, J. (1983), The Architecture of Cognition, Cambridge, Massachusetts,
Harvard University Press.
,
3. Ausubel, P.D., Robinson, G.F. (1981), Invarea n coal. O introducere n
psihologia pedagogic, Bucureti, E.D.P.
4. Banathy, B. (1968), Instructional Systems, Tearon Publishers, Palo Alto California.
5. Bassok, M. (1990), Transfer of Domain-Specifzc Problem-Solving Procedures,
Journal of Experimental Psychology: Leaming, Memory and Cognition, 16, pp. 522-533.
6. Brzea, C. (1979), Rendre operationnels les objectifs pedagogiques, Paris, P.U.F.
7. Blessing, S.B., Ross, B.H. (1996), Content Effects in Problem Categorization
and Problem Solving, Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and
Cognition, 22, pp. 792 - 810.
8. Bloom, B.S. (1971), Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I:
Cognitive Domain, New York, David McKay Comp. Inc.
9. Boco, M. (2008), Didactica disciplinelor pedagogice, Piteti, Editura Paralela 45.
10. Borkowski, l G., Muthukrishna, N. (1992), Moving Metacognition into the
Classroom: "Working Models" and Effective Strategy Teaching, in: M. Pressley,
K. Harris. 1. Guthrie (Eds.), Promoting Academic Literacy: Cognitive Research and
Instructionallnnovation, Orlando, Florida, Academic Press, pp. 477-501.
Il. Brown, A.L., Campione, lC. (1994), Guided Discovery in a Community of
Learnes, n: K.McGilly (Ed.), Classroom Lessons: Integrating Cognitive Theory and
Classroom Practice, Cambridge, M.A., MIT Press/Bradford Books.
12. Brown, A., Kane, M.J., Echols, C.H. (1986), Young Childrens's Mental Models
Determine Analogical Transfer across Problems with a Common Goal Structure,
Cognitive Development, 1,2, pp. 103 -121.
13. BUchel, F.P., (2000), Style d'apprentissage et theorie metacognitive: Une
comparaison des concepts theoriques et de l'application didactique, Education et
francophonie - Revue scientifique virtuelle, volume XXVIII, 1.
14. BUchel, F.P. (1990), Des strategies d'apprentissage il un enseignement
metacognitif: Les strategies d'apprentissage: Un theme commun il la psychologie et it
la pedagogie, Education et recherche, 12, 3, pp. 297-307, http://www.acelf.cal
revue/XXVIIIIindex.html
15. BUchel, F.P., Scaharnhorst, U.(1989), Metacognition Regulation in Problem
Solving with Mentally Retarded: The Development of a Descriptive System, Arhives
de Psychologie, voI. 57, pp. 323-336.
16. Cauzinelle-Marmece, E., Didierjean, A. (1999), Resolution de problemes par
analogie et generalisation des connaissances, n: G. Netchine-Grynberg, Developpement
et fonctionnement cognitifs. Vers une integration, Paris, PUF.
17. Cerghit, 1. (coord.) (1983), Perfecionarea leciei n coala modern, Bucureti,
E.D.P.
168
169
38. Madaus, G.F., Woods, E.M., Nuttall, R.L. (1973), Un modele d'analyse
causale de la taxonomie de Bloom, American Educational Reesearch Joumal, 10.
39. Mager, R.F. (1975), Comment definir des objectifs pedagogiques?, Paris, Bordas.
40. Manolescu, M. (2003), Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie,
Bucureti, Meteor Press.
41. Merrill, M.D. (1971), Instructional Design, Englewood Cliffs, N.J., Practice Hall.
42. Michell, D.P. (1977), Probleme de tehnologie didactic, Bucureti, E.D.P.
43. Netchine-Grynberg, G. (1999), Developpement et Jonctionnement cognitijs.
Vers une integration, PUF, Paris.
44. Perraudeau, M. (1996), Les methodes cognitives - apprendre autrement
l'ecole, Paris, Armand Colin.
45. Piaget, J. (1965), Psihologia inteligenei, Bucureti, Editura tiinific.
46. Potolea, D. (1988), Teoria i metodologia obiectivelor, n 1. Cerghit, L. VIsceanu
(coord.), Curs de pedagogie, Bucureti, Tipografia Universitii Bucureti.
47. Preda, V. (1981), Importana obiectivelor operaionale ale educaiei, Studia
Universitatis Babe-Bolyai, Series Philosophia, nr.l, pag. 69-76.
48. Radu, 1., Ionescu, M. (1987), Experien didactic i creativitate, Cluj-Napoca,
Editura Dacia.
49. Romero, M. (2005), Metacognition dans les ElAH, Le Mans, LIUM.
50. Quinton, A., (2002), Notions de pedagogie universitaire, Universite Victor
Segalen, Bordeaux, Imprimerie de l' Universite.
51. Siegler, R. (1988), Individual Differences in Strategy Choices: Good Students,
Not-so-good Students, and PerJectionists, Child Development, 59, pp. 833-851.
52. Tardif, J. (1997), Pour un enseignement strategique - L 'apport de la
psychologie cognitive, Montreal, Les Editions Logiques.
53. Therer, J. (1992), Nouveaux concepts en didactique des Sciences, Bulletin de
la Societe geographique de Liege, voI. 28.
54. Therer, lP. (1998 - sous la direction), Styles d'enseignement, styles d'apprentisage
et pedagogie differenctee en sciences, Informations Pedagogiques, 40, mars.
55. Whee1er, H.A., Fox, L.W. (1979), Thezaurus de l'education, Paris, UNESCO.
Voiculescu, E. (2007), Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i control,
Bucureti, Editura Aramis.
170
CAPITOLUL V
CURRICULUMUL COL~R I" c9NIINUTUL
INVAAMANTULUI
172
Situaia
nvare reprezint
conjugat i convergent
urmtoarelor
V.2. DIMENSIUNILE
IPOSTAZELE CURRICULUMULUI
Curriculumul ni se nfieaz ca un concept-construct, ca o construcie mencare anticipeaz o realitate care urmeaz s fiineze, iar nu ca o noiune care
reflect mai bine sau mai puin bine o realitate existent. Identitatea conceptuluiconstruct de "curriculum" poate fi definit i analizat printr-o abordare multidimensional a sa, respectiv prin intermediul a trei perspective:
a) perspectiva funcional (curriculumul indic finaliti educaionale de atins);
b) perspectiva structural-funcional (curriculumul include componentele
de baz, fundamentale prezentate mai sus);
c) perspectiva produsului (curriculumul se obiectiveaz n planuri de nv
mnt, n programe colare, n manuale, n documente etc.).
Cele trei perspective de analiz a curriculumului pot fi coroborate cu cele
dou dimensiuni complementare pe care le deine curriculumul, considerat, n sens
larg, ca fiind un proiectlplan de aciune: dimensiunea de concepie/de viziune i
dimensiunea de structur (J. Wiles; J.C. Bondi, 1984):
- Dimensiunea de concepie/de viziune este conturat de perspectiva de analiz
funcional i este conferit de sistemul de idei i concepii despre procesul formrii personalitii umane, graie realizrii unor interpretri filosofice referitoare la rolul educaiei n acest proces.
- Dimensiunea de structur este conferit de rolul/misiunea curriculumului de
a traduce valorile asumate la nivelul societii n finaliti educaionale i
n experiene benefice de nvare i formare. Elaborarea experienelor de
nvare parcurge un proces ciclic, n care fazele/etapele de analiz, proiectare, aplicare, evaluare i reglare sunt contingente i se nlnuie continuu.
tal
173
174
experi
Curriculumul nvatlrealizat/atins se refer la achiziiile pe care le demonca urmare a implicrii lor n activitile curriculare.
Curriculumul evaluat/testat se refer la partea de curriculum evaluat, la
experienele de nvare evaluate cu anumite strategii i probe de evaluare.
Curriculumu/ mascat/neintenionat se refer la achiziiile pe care le
dobndesc educaii n manier implicit, neintenionat i neprogramat ca urmare
a prezenei lor n mediul educaional.
Curriculumul exclus/eliminat reprezint acea parte a curriculumului care,
n mod intenionat (prin design/proiectare sau prin tradiie) sau nu (accidental), a
fost lsat n afara demersurilor de predare.
streaz educaii,
3. n functie de criteriul epistemologie, distingem categoriile: curriculum formal/oficial; curriculum comun/curriculum generaVtrunchi comun de cultur general/curriculum centraV"core" curriculum/curriculum de baz; curriculum specializat;
curriculum ascuns/subliminal/implementat; curriculum informal; curriculum neformallnonformal; curriculum local (zonal).
Curriculumul formal/oficial/intenionat este cel prescris oficial, care
cuprinde toate documentele colare oficiale ce stau la baza proiectrii activitii
instructiv-educative la toate nivelele sistemului i procesului de nvmnt. El
reprezint rezultatul activitii unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de
factorii educaionali de decizie i include urmtoarele documente oficiale: documente de politic a educaiei, documente de politic colar, planuri de nvmnt,
programe colare i universitare, manuale colare i universitare, ghiduri, ndrumtoare i materiale metodice-suport, instrumente de evaluare.
Curriculumul neformal/nonformal vizeaz obiectivele i coninuturile
activitilor instructiv-educative neformale/nonformale, care au caracter opional,
sunt complementare colii, structurate i organizate ntr-un cadru instituionalizat
extracolar (de exemplu, cluburi, asociaii artistice i sportive, tabere .a.m.d.).
Curriculumul informal cuprinde ansamblul experienelor de nvare i
dezvoltare indirecte, care apar n contextul situaiilor de via i de activitate cotidian, ca urmare a interaciunilor celui care nva cu mijloacele de comunicare n
mas (internetul, mass-media), a interaciunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunitii etc.
175
Curriculumul local (zonal) necesit "scanarea" nevoilor educaionale specifice ale unei comuniti, n vederea proiectrii de programe educaionale, ca
,,rspunsuri" pe care coala le propune. El definete nevoile de educaie locale i include
programe educaionale (eventual realizate n parteneriat cu agenii interesai) adecvate
mediului social i economic aflat n proximitatea colii.
176
178
179
~
~
are caracter (relativ) stabil ntruct este stabilit pentru o anumit perioad de
timp, prin selectarea i prelucrarea - n funcie de criterii tiinifice a valorilor instructiv-educative autentice, valori validate tiinific, social i
pedagogic i coroborate cu idealul educaional i cu scopurile educaionale;
are caracter (relativ) dinamic/mobil, fiind componenta procesului de
nvmnt cu cea mai accentuat mobilitate; caracterul dinamic este impus
de: dinamica societii, care detennin continua mbogire a zestrei culturale, a culturii sociale; dinamica i progresul cunoaterii, mbogirea,
diversificarea i restructurarea continu a achiziii lor diferitelor tiine;
interesele, aspiraiile i cerinele de fonnare identificate la nivel social
general .a.;
se amplific treptat - volumul i complexitatea sa cresc pe vertical, pe
msur ce se trece de Ia ciclurile de colaritate inferioare spre cele
superioare;
are caracter unitar/global, se diversific (n cadrul ciclurilor curriculare,
al tipurilor de tiine, al coninuturi lor nvrii) i se specializeaz continuu
(pe domenii ale tiinei, culturii, artei etc.);
este supus operaiei de transpoziie didactic, respectiv este transfonnat,
reelaborat tiinific n vederea prelucrrii lui didactice;
are caracter istoric, fiind strns legat de nivelul de dezvoltare social al
unei anumite societi, de valorile acesteia i de idealul educaional.
~ implicaiile
~ creterea complexitii
~
~
~
180
~
~
~
~
ciplinaritii.
Criteriile pedagogice se refer, n special, la necesitatea demersurilor de prelucrare metodologic a coninuturilor preluate din diferite domenii de cunoatere,
n vederea: sistematizrii i accesibilizrii lor; asigurrii caracterului lor operaio
nal, instrumental i funcional; valorificrii valenelor lor formative i informative;
evidenierii posibilelor aplicaii practice; specializrii lor; diferenierii lor .a.in.d.
Cele mai importante criterii pedagogice sunt:
Asigurarea unei analogii funcionale i a unei corespondene ntre logica
didactic i logica tiinific.
Asigurarea flexibilitii coninuturilor.
181
)p>
)p>
)p>
)p>
)p>
182
183
punctele de intrare care li se ofer cadrelor didactice pe parcursul proceselor de predare, evaluare i reglare;
- punctele de intrare corelate cu activitile educative neformale.
184
185
Programa colar
Programele colare sunt documente curriculare oficiale care redau sintetic
coninuturi le nvmntului, pe discipline i pe ani colari, respectiv descriu oferta
educaional a unei anumite discipline, pentru fiecare an de studiu, pentru un parcurs colar determinat. Ele se afl ntr-o strns relaie cu planurile-cadru de nv
mnt, relaie care se constituie n premisa esenial a realizrii unei proiectri
didactice eficiente.
186
urmtoarele:
187
nvrii;
ofer
hart
evoluiei, urmresc
capaciti i cunotine
188
Competenele
studiu
se
formeaz
nvare.
189
instrumente de lucru operaionale pentru elevi, care detaliaz, structureaz i operationalizeaz n mod sistematic temele recomandate de programa colar, Ia fiecare
~biect de studiu i pentru fiecare clas, organizndu-le i sistematizndu-le pe
capitole, subcapitole, teme i lecii. Informaiile sunt prelucrate, structurate i
integrate din perspectiva logicii didactice (i cu respectarea logicii tiinei), n
conformitate cu principii didactice, psihologice i praxiologice. Pentru elevi,
manualul constituie un instrument de lucru important, cu ajutorul cruia ei se
informeaz i se formeaz; un manual bun nu este doar un depozitar de informaii,
ci i prilej de dezvoltare a gndirii, a capaciti lor i dispoziiilor intelectuale,
voliionale, morale, estetice. De asemenea, manualul este pentru elevi un instrument
de autoformare, care nu se substituie studiului i refleciei personale. Pentru
profesor, manualul reprezint un instrument didactic cu rol de ghid, de orientare a
activitii didactice, de selectare a coninuturilor valorificabile n vederea atingerii
finalitilor urmrite; la ndemna profesorului stau i alte surse de informare:
manuale alternative, cri, internet etc.
Manualele colare alternative
n actualul context curricular, s-a trecut de la o succesiune fix a coninu
turilor existente n manualele unice, la autentice practici didactice flexibile i alternative, prezentate n cadrul manualelor colare alternative elaborate pentru un anumit
obiect de studiu. Astfel, pentru o anumit treapt de colari tate, clas i disciplin
de studiu pot exista mai multe manuale colare alternative. Ele se bazeaz pe modaliti
diferite de abordare, tratare i operaionalizare a coninuturilor, care contribuie la
atingerea obiectivelor-cadru i de referin. Firete, este important ca toate manualele
alternative s respecte cerinele program ei colare (obligatorie); manualele ofer
"suportul" pentru a realiza capacitile, abilitile i competenele prevzute de programa colar. Coninuturile existente n programele i manualele colare urmeaz s
fie supuse unei operaii de prelucrare mai rafinat i de accesibilizare.
Existena mai multor manuale alternative pentru o disciplin de studiu i
pentru o clas solicit din partea cadrului didactic competene psihopedagogice pentru
alegerea acelor manuale care se adapteaz cel mai mult caracteristicilor psihologice
i comportamentelor de nvare ale elevilor, precum i propriilor aptitudini i stiluri
didactice. Aadar, introducerea manualelor alternative reprezint o dovad a democratizrii nvrii. Autorii de manuale i, firete, cadrele didactice au libertatea de
a organiza instruirea n funcie de finalitile i coninuturile prevzute n programele colare, de particularitile elevilor i de propriile opiuni privind abordarea
strategic i metodologic a instruirii.
Ca instrument de informare i de lucru pentru elevi, manualul ndeplinete
concomitent urmtoarele juncii:
- informativ (de informare) - se refer la selectarea cunotinelor proprii
unei anumite discipline astfel nct s se respecte logica intern a tiinei
i s se asigure logica didactic i succesiunea fireasc a coninuturi lor pe
ani de studiu, cu respectarea programei colare.
formativ (de structurare i organizare a nvrii) - se refer Ia prghiile
prin care manualele sprijin activitile de instruire i auto instruire ale
190
191
192
193
orare proprii, cu plaje orare (specificri ale numrului minim de ore i ale numrului
maxim de ore pentru o anumit disciplin de studiu) pentru disciplinele obligatorii i
opionale.
Principiul jlexibilizrii curriculum ului pornete de Ia premisa c trecerea de Ia o coal unic pentru toi Ia o coal pentru fiecare reclam
necesitatea proiectrii i implementrii unui curriculum difereniat i
personalizat.
Principiul descongestionrii recomand selectarea, structurare a, dimensionarea i esenializarea coninuturi lor programelor colare i diminuarea suprancrcrii informaionale.
Principiul eficienei susine proiectarea unui curriculum care s contribuie
Ia atingerea n condiii de maxim eficien a finalitilor sistemului de
nvmnt.
194
195
BIBLIOGRAFIE
1. Belth, M. (1965), Education as a Discipline, Allyn and Bacon, Boston.
2. Boco, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia
curriculum ului, Editura Paralela 45, Piteti.
3. Bobbitt, F. (1918), The Curriculum, Houghton, New York.
4. Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, pp. 87-167.
5. Creu, C. (2000), Teoria curriculum ului i coninuturile educaiei - Curs,
Editura Universitii "Al. I. Cuza", Iai.
6. Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat - Ghid metodologie
pentru nvtorii, profesorii i prinii copiilor cu disponibiliti aptitudinale
nalte, Editura Polirom, Iai.
7. Creu, C. (1998), Coninuturile procesului de nvmnt - component a
curriculum ului, n "Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade
didactice", coord. C. Cuco, Editura Polirom, Iai.
8. Dewey, 1. (1902), The Child and the Curriculum, University Press, Chicago.
Dewey, J. (1979), Copilul i curriculumul, n "Trei scrieri despre educaie", Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Editura
196
CAPITOLUL VI
STRATEGIILE DIDACTICE - MODURIINTEGRATIVE
DE ABORDARE I ACIUNE
197
198
199
200
metodele didactice se afl n interrelaie nu numai cu celelalte componente ale strategiilor de instruire/auto instruire, ci chiar cu strategiile, interschimbndu-i statutul
i rolu:ile.
In anumite condiii educaionale, respectiv atunci cnd o metod se valorific:
n mod sistematic n cadrul activitii educaionale, fiind sprijinit de alte
metode care ndeplinesc rolul de procedee didactice;
- Iacndu-se apel la modaliti complexe de aplicare a unor paradigme, teorii,
modele sau cerine didactice fundamentale;
- n calitate de linie didactic directoare a activitii instructiv-educative, ce
i pune amprenta asupra ntregului mod de a gndi i realiza activitatea,
ea poate dobndi statut de strategie didactic n acele condiii educaionale.
Exemple:
~ Metoda observaiei (sistematice i independente) poate fi utilizat izolat
n cadrul unei activiti de instruire sau autoinstruire, ns ea se poate
transforma ntr-o strategie de explorare observativ a unui fenomen sau
proces de lung durat, n conformitate cu obiective didactice bine clarificate i prin subordonarea altor metode didactice: reflecia personal,
lectura, problematizarea etc.
~ Metoda abordrii euristice i metoda nvrii prin descoperire rspund
cerinelor referitoare la stimularea operaiilor gndirii, a independenei i
autonomiei elevilor i devin, la nivelul didacticii moderne, chiar mai mult
dect o strategie, respectiv principiu sau orientare didactic general. De
asemenea, ca variant a euristicii, metoda problematizrii rspunde cerinelor fundamentale privind dezvoltarea gndirii elevilor i reprezint la
nivelul didacticii moderne un principiu metodologie i chiar o orientare
didactic general.
201
202
ale instruirii/autoinstruirii, dar se impune precizarea c fiecare decizie asigur trecerea Ia secvena urmtoare prin valorificarea informaiilor dobndite n etapa
anterioar.
situaii
203
3)
4)
5)
6)
7)
Dup
7 .1.c) nealgoritmice/neprescriptive/euristice, de
nvare
preponderent inde-
pendent;
- investigativ-explicative;
- de explorare observativ;
- de explorare experimental;
- de descoperire independent, dirijat, semidirijat;
- bazate pe conversaia euristic;
- problematizante;
- bazate pe elaborare de proiecte;
- bazate pe cercetarea n echip .a.
7.2.b.2) creative (bazate pe originalitatea elevilor).
7.2.c.) mixte:
- algoritmico-euristice;
- euristico-algoritmice.
8) Dup forma de organizare a activitii instructiv-educative:
8.1) ale activitii colare;
8.2) ale activitii extracolare (para- i pericolare).
9) Dup criteriul procesual:
9.1) de comunicare;
9.2) de predare;
9.3) de nvare;
9.4) de evaluare.
10) Dup modul de organizare a activitii elevilor:
10.1) frontale;
10.2) de grup/colective;
10.3) de microgrup/echip;
10.4) de lucru n binom/de lucru n perechi/duale;
10.5) individualelbazate pe munca individual;
10.6) mixte.
interferene
didactice
205
206
207
de resurse materiale, respectiv de mijloace de nvmnt, ci o schimbare a specificului didactic al ntregului context educaional.
VI.6.3. Realitatea
virtual
208
209
motivatiei cade n sarcina lui. Elevul aflat ntr-o situaie de nvare prin intermediu
TIC este considerat implicat n mod responsabil n propria sa formare. Pe de alt
parte, el face parte dintr-un grup, att n plan real, grupul-clas, ct i n plan
virtual, "clasa virtual", grupuri care impun un cod de conduit ce trebuie respectat.
Platformele de cooperare on-line sunt gestionate de obicei de un robot de reguli
care, imparial i obiectiv, sancioneaz orice abatere de la norm. Rezolvarea
sarcinilor presupune schimb de informaii, de idei, partajarea documentelor cu
cellalt, dialog i nu n ultimul rnd satisfacia succesului ca o reuit comun.
nvmntul tradiional propune o asumare a sarcinilor, de tip individualist, egoist.
Platformele de nvare presupun i impun rezolvare de sarcini de grup, implicnd
un model de solidaritate, o ieire din sfera competiiei ctre cea a cooperrii.
Profesorul devine un manager al activitii de nvare a elevilor, un COordonator, un moderator.
VI.6.4. e-Learning
"e-Learning" sau ntr-o traducere aproximativ "nvare electronic", mai
precis "nvare mediat de TIC", face parte din domeniul metodologiei i tehnologiei didactice. ns datorit complexitii formei de manifestare a e-learning, este
necesar activarea competenelor de proiectare didactic n designul sarcinilor de lucru,
a activitilor de nvare, a interaciunilor dintre elevi i a competenelor de management al clasei de elevi n organizarea clasei virtuale, n gestionarea ei i n proiectarea nivelelor de acces i a gradelor de libertate pentru elevi i pentru cadrele
didactice, n calitate de utilizatori ai platformei. Nu n ultimul rnd se cere o bun
pregtire tehnologic a cadrelor didactice implicate ntr-o astfel de activitate didactic
prin intermediul noilor tehnologii, competen ce nu se poate deocamdat obine
doar prin cursurile de Tehnologia informaiei i comunicrii sau de Instruire asistat de calculator. Este necesar o reorientare a ntregii formri iniiale i continue
a cadrelor didactice nspre a implementa la nivelul ntregului pachet de programe a
noilor tehnologii de informare i comunicare, indiferent de disciplin sau domeniu
(Adscliei, A., Dumitrescu, C., Braoveanu, R., 2004).
e-Leaming semnific instruirea prin intermediul calculatorului i al internetului
i deriv din aa-numita instruire asistat de calculator, celebr n perioada 19801990, la noi n ar pn aproape de 2000. Diferena fundamental este dat de
faptul c dac instruirea asistat de calculator presupune prezena unui computer n
lecie pentru a facilita nvarea, prin intermediul simulrilor sau a prezentrii unor
suporturi multimedia, e-learning propune deja interfaa digital a calculatorului
ntre elev i sarcinile de nvare. Cel mai elocvent exemplu este utilizarea la scar
larg a aplicaiilor AEL din Sistemul Educaional Informatizat i a aplicaiilor de
instrumentaie virtual dezvoltate de Crocodile Clips sau Cabri Geometry.
e-Learning nu se poate manifesta dect prin intermediul calculatorului.
Presupune ns i conexiunea la internet, legtura la reeaua mondial de calculatoare. e-Learning nseamn, nainte de toate, comunicare i partajare de informaie.
e-Learning propune o strategie didactic complex, fundamentat metodologie,
210
211
VI.6.S. Clasa
virtual
aplicaie didactic
de e-/earning
212
V1.7.
EXIGENE
213
Faza de analiz
l.a
Analiza variabilelor constitutive ale
situaiei de instruire sau autoinstruire:
obiective, coninuturi, resurse umane,
resurse materiale, modaliti de evaluare, fedd-back, timp colar .a.
Faza de sintez
2.a
- modul de abordare a
instruirii/autoinstruirii
- metodologia (metodele i
procedeele) didactic
- mijloace de nvmnt
- formele de organizare a
activitii instructiv-educative
- modurile de organizare a
mediului .a.
2.b
- participarea fizic i
mental
l.b
Examinarea factorilor psihopedagogici care influeneaz activitatea de
instruire i auto instruire.
214
215
216
BIBLIOGRAFIE
1. Adscliei, A., Dumitrescu, c., Braoveanu, R., (2004), Elemente de pedagogie
specifice e-learning n voI. "Software convenional. Rezultate recente", Editura
Universitii din Bucureti.
2. Albu, G., (2005), O psihologie a educaiei, Editura Polirom, Iai.
3. Amegan, S., (1993), Pour une pedagogie active et creative 2 e edition, Presse
Universitaire de Quebec.
4. Amstrong, G. c., Hensen, T.K., Savage, V.T., (1993), Education. An
Interdiction, Macmillan PubIishing Company, New York.
5. Arsac, G., Tiberghien, A., Develay, M., (1994), La transposition didactique il
!'epreuve, Grenoble: La Pensee Sauvage.
6. Astolfi, lP., Develay, M., (1989), La didactique des sciences, Presse Universitaire
de France, Paris.
7. Ausubel, D.P., Robinson, F. G., (1981), nvarea n coli. O introducere n
psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
8. Boco, M., (2008), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist,
Editura Paralela 45, Piteti.
9. Bruner, LG., (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
17. Ghergu, A., (2007), Management general i strategic n Ghid practic, Editura
Polirom, Iai.
18. Glava, C., (2005), Tehnologii e-learning. Sintez didactic n "Educaia 21 ",
Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca.
19. Iancu, R., (2000), Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai.
20. Ionescu, M., (1977), Previziune i control n procesul didactic, Editura Dacia,
Cluj-Napoca.
21. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
22. Joia, E., (2006), Instruirea constructivist - o alternativ: Fundamente, Strategii,
Editura Aramis, Bucureti.
217
34.
Videanu,
G., (1988),
Educaia
Politic,
Bucureti.
218
aplicaiilor
in instruirea
asistat,
Editura
CAPITOLUL VII
o
219
Tehnologia instruirii i autoinstruirii reprezint un concept integrativ i dinamic, alctuit din dou subdiviziuni mai importante: metodologia activittii didactice,
mai bine dezvoltat i cu o istorie mai ndelungat, i mijloacele de nvtmnt, o
subdiviziune foarte dinamic i cu influene semnificative asupra tuturor componentelor procesului instructiv-educativ.
Principiile/Orientrile metodologice
Principiile/Orientrile metodologice reprezint normele, tendinele i concepiile generale coerente, cu valoare strategic i operaional, care stau la baza
valorificrii eficiente a metodologiei instruirii.
Din perspectiv strategic, principiiie/orientrile metodologice indic normele
generale care stau la baza proiectrii tehnologiei (auto)instruirii, a strategiilor de
instruire i autoinstruire i a metodologiei didactice.
Din perspectiv operaional, principiile/orientrile metodologice sugereaz
spiritul n care s fie valorificat metodologia didactic i spiritul n care s se
realizeze ntreaga activitate instructiv-educativ.
Metodologia didactic
Metodologia instruirii/didactic reprezint teoria i practica metodelor i
procedeelor didactice, tiina care studiaz definirea, natura, statutul, funciile,
clasificrile posibile, principiile/orientrile i cerinele de valorificare a acestora,
pe baza unei concepii unitare despre actul predrii i nvrii. Aadar, metodologia instruirii vizeaz, n principal, urmtoarele aspecte:
modul n care se transmit, se asimileaz i se aprofundeaz cunotinele;
modul n care se formeaz i dezvolt abilitile intelectuale i practice,
capacitile, competenele, comportamentele etc.;
controlul dobndirii cunotinelor, al formrii abilitilor intelectuale i
practice, al capaciti lor etc., respectiv stabilirea nivelului performanelor;
valorificarea unor posibiliti de dezvoltare a unor caliti intelectuale i
morale.
Metoda didactic
Etimologia termenului "metod", aflat n grecescul" methodos" (" metha" ctre, spre; "odos" - cale, drum) i confer sensul de drum de urmat/sistem de
proceduri n vederea atingerii unui scop; n cazul particular al instruirii, este vorba
de scopuri ale predrii i nvrii. Acest sens s-a pstrat pn n zilele noastre, ns
n timp sfera i coninutul noiunii de metod de nvmnt s-au extins i s-au
mbogit.
concepia modern,
cunoatere propus
220
221
Sistemul metodologie
La nivel micro, metodele i procedeele didactice nu se folosesc n mod
izolat, ci integrate n sisteme metodologice, proiectate n viziune sistemic, n conformitate cu obiectivele educaionale urmrite, cu strategiile de instruire i autoinstruire i bazate pe o concepie unitar asupra actului predrii i nvrii i pe
principiile care stau la baza acestor procese. Sistemele metodologice reprezint
ansambluri coerente de metode i procedee didactice ntre care se stabilesc relatii
reciproce i care acioneaz convergent. ntre metodele i procedeele didactice c~re
alctuiesc un sistem metodologic se stabilesc relaii de (inter)influenare, completare,
sprijinire i potenare reciproc.
222
Profesor
Elevi
Obiective operaionale
Obiective operaionale
Demersuri de nvre
Demersuri de predare
Metodologia
didactic
~
Modificri
n personalitatea elevilor
comportamente
etc.)
(cunotine,competene, capaciti,
~
(percepia
Realizarea feedbackului
profesorului, aciuni efective .a.)
~
Reglarea demersurilor didactice
223
unor aplicaii practice ale acestuia, nelegerea sau, dimpotriv, confuziile, nedu_
meririle pot fi sesizate graie comunicrii neverbale .a.m.d.
Graie percepiei profesorului, monitorizrii anumitor reacii ale elevilor i
evalurii lor, se elaboreaz ansamblul de criterii care urmeaz s fie aplicate n selec~a
metodelor didactice cele mai adecvate i apoi n realizarea efectiv a secvenelor de
instruire i educare.
Exist ns cu certitudine, modificri n personalitatea elevilor, care Sunt
foarte greu sau imposibil de observat n mod direct; evidenierea lor constituie obiectul
unor studii sistematice de evaluare.
n concluzie, aciunea instructiv-educativ se prezint ca un proces de transformare a omului, ce se desraoar n condiii specifice, n care interveniile profesorului,
ndreptate spre obinerea unor modificri n personalitatea elevilor, sunt ntmpinate de propria aciune de nvare a acestora. Evident, ceea ce ntreprinde cadrul
didactic, ca aciune exterioar, nu se rsfrnge n mod automat asupra dezvoltrii
elevului, ci devine condiie a unei schimbri numai n msura n care reuete s
angajeze elevii ntr-un efort intelectual i motric, ntr-o trire afectiv i manifestare voliional.
Aciunea de instruire i educare tinde s ia n practic o form de organizare
optimal, modalitatea optimal de organizare a aciunii instructiv-educative, care
mbin intim eforturile cadrului didactic i ale elevilor, se asigur graie i a ceea ce
reprezint metoda de nvmnt.
Conceptul "metod de nvmnt" i pstreaz i n prezent semnificaia
originar, mprumutat din grecescul "methodos", ceea ce nseamn "drum spre", cale
de urmat n vederea atingerii unor scopuri determinate n prealabil. Aceast semnificaie s-a pstrat pn n zilele noastre, ns sfera i coninutul noiunii s-au extins,
surprinzndu-se noi caracteristici ale metodelor didactice (Novak, lD., Gowing, B.D.,
1984; Botkin, l, 1981; Miclea, M., 2006).
n accepiune modern, metodele de nvmnt reprezint modaliti de aciune,
instrumente cu ajutorul crora elevii, sub ndrumarea profesorului sau n mod independent, i nsuesc cunotinele, i formeaz i dezvolt priceperi i deprinderi
intelectuale i practice, aptitudini, atitudini.
neleaS ca plan de aciune, metoda didactic reprezint o succesiune de
operaii realizate n vederea atingerii unui scop, un instrument de lucru n activitatea de cunoatere, de formare i dezvoltare a abilitilor.
Utilizarea unei metode de nvmnt implic existena unui ansamblu de
operaii mintale i practice ale binomului educaional, graie crora subiectul
cunosctor, respectiv elevul, dezvluie esena evenimentelor, proceselor, fenomenelor n mod independent sau aceasta i se dezvluie de ctre cadrul didactic.
n sens mai larg, metoda de nvmnt reprezint o practic raionalizat, o
generalizare confirmat de experiena didactic sau de experimentul psihopedagogic i care servete la transformarea i ameliorarea naturii umane.
224
225
Coninutul
instruirii
Resurse
materiale
Resurse
umane
Metoda
didactic
Principii
norme
Obiective
Verificare,
evaluare i
notare
Figura 2.VII. Interrelaiile metodei didactice cu componentele
procesului de nvmnt la nivel micro
Pornind de la definiia pe care Roger Mucchielli (1982) o d metodologiei totalitatea metodelor utilizate de o tiin i teoria general asupra acestei totaliti putem defini metodologia didactic astfel: teorie i practic a metodelor de nvmnt,
tiina care se ocup cu definirea, clasificarea i valorificarea sistemului metodelor
de nvmnt, bazate pe o concepie unitar despre actul predrii i nvrii, pe
principiile i legile care stau la baza acesteia.
Funciile metodelor de nvmnt
Metodele de nvmnt au caracter poli funcional, ele ndeplinind mai multe
funcii n cadrul procesului instructiv-educativ:
Funciajormativ. Metodele fac posibil exersarea i dezvoltarea proceselor
psihice i motorii, modelarea atitudinilor, sentimentelor, convingerilor, comportamentelor. De asemenea, dup ce elevii cunosc i aplic sistematic diverse metode i
procedee didactice, i pot constitui, n mod autonom, sistemele metodologice cu
care opereaz n diferite situaii educative.
Funcia cognitiv. Metodele reprezint ci/moduri de a afla, de a cunoate, de a
aciona, de a cerceta, de a (re )descoperi noi adevruri. Ele reprezint instrumente
de nvare, cunoatere i aciune, de organizare i dirijare a procesului de nsuire
226
227
Legtura
dintre imaginea
generalizat
a triunghiului
dreptun~hic
In s
pren acest caz avem de a face cu o
Obiectul comunicrii educaionale, respectiv al nvrii, l constituie principiile generale, categoriile, conceptele i noiunile, care, dup ce sunt
asimilate, se transform n instrumente ale activittii mintale etc.
n paralel, pe baza teoriilor semiotice ale nvrii s-a~ formulat principii noi
de structurare a procesului instructiv-educativ i de organizare a coninutului instruirii:
~ Procesul de instruire s nu nceap numai cu parti cuI arul, ci i cu generalul, ntregul sau structura.
-
228
~ Coninuturi le
VII.4.
DIRECII
DE MODERNIZARE A METODOLOGIEI
DIDACTICE
reprezint
un proces
.
229
230
pedagogice. n mod firesc, la unele metode s-a renunat, altele au fost supuse moderdesigur, au fost elaborate noi modaliti de predare i nvare.
Caracterul dinamic i deschis al metodologiei didactice la nnoiri este determinat i de raporturile sale cu tiine ca: psihologia, pedagogia experimental, sociologia
educaiei, epistemologia, cibemetica, infonnatica .a.
nizrii i,
modaliti
prin care
relaionm
refer la mbog
nvrii
cu
posibilitile reale ale elevilor. S-a constatat c fiecare metod tinde s pun
231
un rol deosebit de important n formarea i modelarea personalitii umane, n pregtirea individului pentru activitatea postcolar,
n care autoinstruirea i autoperfecionarea trebuie s devin atribute definitorii ale
sale. n cadrul acestui proces de modelare, de culturalizare, de integrare social i
profesional acioneaz i metodele de lucru ale profesorilor i ale elevilor.
Prin intermediul valorilor care le sunt transmise elevilor, al ambianei pedagogice, al climatului din macrogrupul colar i din micro grupul clasei, sunt stimulate
acte de esen cultural. n mediul educaional, caracterizat de multiple influene,
elevul nu deine numai rolul de "receptor" de mesaje educaionale, ci prin intermediul metodelor folosite, el este determinat i ajutat s se angajeze n aciuni de
vehiculare i chiar de creare a valorilor culturale i tiinifice. Cultivarea dorinei i
a gustului pentru nou, stimularea cutrilor intelectuale, a descoperirilor, aspiraiilor creatoare, a ncercrilor literare, artistice, tiinifice, obinerea performanelor
intelectuale superioare sunt rodul aciunii metodelor didactice, aciune care poate
constitui un autentic exerciiu de formare cognitiv, moral-afectiv i estetic a
elevilor.
232
marea unui grup de metode, asimilate mult timp doar ca mijloace de transmitere a
cunotinelor ex cathedra, n modaliti eficiente de organizare, conducere i ndrumare a activitii cognitive a elevilor, de activizare a acestora.
Experiena practic a demonstrat c practic nicio metod didactic nu poate fi
utilizat ca o reet rigid i n mod izolat, ci ca un sistem de procedee, aciuni i
operaii, care se coreleaz i se structureaz ntr-un grup de activiti, n funcie de
o seam de factori (Aelby, H., 1973, De Landsheere, 1979, M. Ionescu, 1. Radu
(coord.), 2001, M. Ionescu, 2007).
De asemenea, n sistemul metodelor didactice au fost incluse unele metode
folosite i n alte tiine: problematizarea, descoperirea, algoritmizarea, modelarea,
analiza structural, informatizarea, instruirea asistat de calculator .a.
VI/.4.6. Asigurarea
relaiei
nv
mnt"
- lucrrile de atelier
- munca cu manualul i cartea
Metode iconice (la nivelul primului sistem de semnalizare):
demonstraia
- observarea
- excursiile i vizitele
Metode simbolice (la nivelul celui de al doilea sistem de semnalizare):
expunerea
- conversaia
cunotinelor,
priceperilor
experimentul
exerciiul
234
explicaia
prelegerea
conversaia
problematizarea
descoperirea
demonstraia
modelarea
observaiile
independente
munca cu manualul i alte cri
lucrrile experimentale
lucrrile practice i aplicative
lucrul n grup
Metode i procedee algoritmice:
algoritmizarea
- instruirea programat
- exerciiul
Metode i procedee evaluativ-stimulative:
observarea i aprecierea verbal
chestionarea oral
lucrrile scrise
testele docimologice
verificarea prin lucrri practice
- examenele
scrile de apreciere
verificarea cu ajutorul mainilor
i educaie
- Miron
explicaia
informarea
prelegerea colar
prelegerea-dezbatere
conferina-dezbatere
cursul magistral
metode de comunicare
oral conversativ:
conversaia
235
discuia
dezbaterea
- asaltul de idei
- colocviul
metoda problematizrii
.:. metode de comunicare scris:
lectura (explicativ, dirijat)
activitatea cu manualul
.:. metode de comunicare la nivelul limbajului intern:
reflecia personal
introspecia
Metode de cercetare a realitii:
.:. metode de cercetare direct a realitii:
observaia sistematic i independent
experimentul
abordarea euristic (n plan material)
nvarea prin descoperire (n plan material)
.:. metode de cercetare indirect a realitii:
abordarea euristic (n plan material)
nvarea prin descoperire (n plan material)
demonstraia
modelarea
Metode bazate pe aciunea practic:
.:. metode de aciune real:
exerciiul
rezolvrile de probleme
algoritmizarea
lucrrile practice
studiul de caz
proiectul/tema de cercetare
.:. metode de aciune simulat:
jocurile didactice
jocurile de simulare
Instruirea i autoinstruirea asistate de calculator.
236
Diferenele dintre clasificrile de mai sus evideniaz, pe de o parte, caracterul dinamic al metodologiei didactice i, pe de alt parte, progresul realizat, n
timp, n domeniul pedagogiei nvrii.
Modernizarea metodelor didactice de la primele lor forme: comunicarea oral
sub forma naraiunii, a povestirii apoi la conversaia maieutic, metodele aprute
odat cu inventarea tiparului, cele susinute de curentele educaiei noi etc., pn la
metodele cu care se opereaz n didactica modern: problematizarea, nvarea prin
descoperire, modelarea, studiul de caz, instruirea i autoinstruirea asistate de calculator
.a., constituie un proces care a contribuit i contribuie la creterea eficienei actului educaional. De exemplu, metodele verbale, care mult timp au fost singurele la
dispoziia profesorului, sunt utilizate astzi n combinaii cu alte categorii de metode
validate n practica instruirii. De altfel, metodele verbale nu pot fi abandonate, n
ciuda numeroaselor critici care li se aduc, uneori justificat. Educaia rmne un act
de comunicare, care presupune utilizarea de cuvinte, prezentarea de fapte, de procese, ceea ce implic, n mod firesc, nevoia de propoziionalizare, de integrare conceptual prin intermediul cuvntului, cu att mai mult cu ct comunicarea oral se
caracterizeaz printr-o mare flexibilitate. Ea ofer profesorului posibilitatea de a fi
spontan, de a seleciona mesajul n funcie de specificul temei, de nivelul i
repertoriul cognitiv al auditorului, de disponibilitile de timp .a.m.d.
De asemenea, metodele de comunicare la nivelul limbajului intern sunt tot
mai necesare, ntruct omul are la dispoziie din ce n ce mai puin timp pentru
asimilarea i prelucrarea datelor i faptelor realitii nconjurtoare, datorit ritmului
alert n care acestea se deruleaz i datorit creterii complexitii interdependenelor
237
dintre fenomene, a profunzimii acestora. n acest sens, Jean Piaget (1972) consica una dintre cele mai generoase metode, cu o
mare valoare descoperitoare i un rol de memento pentru profesori i elevi. De
asemenea, Ioan Cerghit (2006) arat c: " ... opernd n plan interior cu obiecte i
fapte imaginate, reflecia este generatoare de noi structuri operatorii i cognitive.
Construciile deliberate ale gndirii i ale imaginaiei sunt de neconceput fr
meditaie personal. Fr reflecie nu exist cunoatere, elaborare, creaie; simpla
informaie nu este adevrat cunoatere".
Reflecia personal presupune o concentrare n sine, ntr-un moment limitat
de lucid retrire a ntregii existene; ea implic un timp interior, de mare profunzime i de autentic tensiune, pe care ceasomicul nu-l poate msura.
Consideraiile de mai sus sperm s aib un rol de memento pentru cadrele
didactice, care trebuie s gseasc timp i forme de exersare a refleciei elevilor i
de esenializare a acesteia. O asemenea necesitate presupune descongestionarea programelor i manualelor colare, reducerea suprancrcrii informaionale, organizarea
raional a timpului necesar lecturii, studiului individual i refleciei personale.
der reflecia interioar i abstract
VII. 6. 1.
Esena activizrii
238
iPibiu1ti\:i.t:;~a l1~:~I~r.ji.
,
90
80
+---
---~
i-~----~
'"
------"'.......,---
70+--------.
:
.
60 !
50 .;
40
30
-.---.--.--.
t-.----------.---..----+ ..------.-.--.-...-.--.....- - - - . - - - - .
I
20
10
+- .. ---.-- ----.----
O +i_____________________________
lUlll
manl
mi..:rcuri
L-_ _ _ _ _ _ _ _ ._ _ _ _ _ _ _ .
.101
\"inen
siimbUt
zilele
s,lpt.mfIflJi
VII.6.2.
Exigene
ale activizrii
239
factori cognitivi
(volumul ateniei,
structura cognitiv,
nivelul operaiilor
intelectuale etc.)
factori motivationali
(interes, scop,
atitudinea fa de
recompens etc.)
factori emotionali
(polarizarea emoio
nal, nivelul de activare, dispoziia
psihic etc.)
240
faciliteaz
formarea
percepiei
)P> perturbaii
241
exigen
Dac ntr-o situaie de instruire diferenierea optic este insufielevii pot generaliza un aspect neesenial al coninutului predat, substituind
notele eseniale cu cele neeseniale. Acest fenomen este determinat, de regul,
de lipsa de varietate a exemplelor utilizate pentru ilustrare. n aceast situaie,
gndirea elevului tinde s utilizeze indicii asemntori oferii de datele percepiei,
care sunt, de fapt, mai bine stabilizai, dar care conduc Ia elaborarea greit a
conceptelor. Spre exemplificare, n literatura de specialitate se amintesc confuziile pe care le fac elevii ntre circuitele electrice legate n serie i cele legate n
paralel (la fizic) sau ntre diferitele tipuri de triunghiuri - dreptunghic, isoscel,
echilateral (la geometrie).
~ Includerea elementelor componente ale stimulilor compleci n sisteme
integratoare reprezint o alt cerin a nvrii raionale. Stimulii compleci se caracterizeaz prin faptul c se compun din mai multe elemente ntre care se stabilesc
corelaii: ~olum, form, culoare, greutate etc.
~ Imbinarea permanent a limbajului cu suporturile intuitive, asigurarea
unei interaciuni optime ntre acestea n toate etapele procesului didactic: predarea
i asimilarea parial cu subetapele sale (sensibilizarea, familiarizarea, formalizarea,
Exemplu:
cient,
242
verbalizarea, generalizarea, abstractizarea), fixarea i consolidarea cunotinelor, fonnarea priceperilor i deprinderi lor, aplicarea n practic, verificarea, evaluarea i notarea.
Cercetrile ntreprinse de Alexandru Roca .a. demonstreaz rolul cuvntului n
comunicarea educaional, aportul su la "adncirea" tuturor proceselor cognitive, de
la cel al percepiei pn la cel al gndirii.
Activitile de fonnalizare, verbalizare, generalizare realizate de elevi presupun utilizarea cuvintelor, respectiva limbajului. Acesta asigur n pennanen unitatea
dintre imaginea iconic i semnificaia acesteia.
243
i~
j
Cutarea soluiei,
/
Valorificarea elementelor
structural:
- noiuni
- concepte
- structuri conceptuale
- reguli
- legi
- principii
- teorii
- categorii
- concepii
coninutului
a rspunsului
J
J
J
~
VII.7.2. Problematizarea
Necesitatea de a conferi nvmntului caracter problematizat, respectiv de
a transpune principiul problematizrii din psihologia gndirii n psihologia nvrii
a fost fundamentat de unii pedagogi (T.V. Kudreavev, 1981; 1. Radu, 1993;
M. Ionescu, 2006) pe baza analogiilor existente ntre procesul de instruire i demersul cercetrii tiinifice:
.:. scopurile celor dou genuri de activitate sunt asemntoare, att cercet
torul, ct i elevul urmresc nelegerea fenomenelor, a proceselor, stabilirea de
relaii cauzale, mbogirea cunotinelor, formarea i exersarea abilitilor etc.;
.:. n ambele cazuri, subiectul cunosctor intr n raporturi active cu obiectul
de studiu, de investigat i cu un anumit domeniu al realitii, desfurnd o munc
similar, cu caracter reproductiv-creator;
244
245
Activitatea
profesorului
~I
It('
Activitatea
elevilor
'1
Formularea problemei
Descrierea situaiei-problem
t
~
I
-!-
Conducerea
activitii
elevilor
~
Studierea, nelegerea problemei
restructurarea datelor sale
-}
Cutarea soluiilor:
~
-4
,
Obinerea
corelaii,
reguli,
legiti
t
rezultatului final
I
Validarea soluiei
246
situaii-problem
Exemple:
Prezentm
i formrii operaiilor
psihic:
difereniaz
"ptrat".
247
Stadiul 4: Dup vrsta de 7 ani, copilul folosete pentru msurare instrumentele pe care le are la dispoziie pe masa sa de lucru: beioare, riglete etc.,
realiznd un "transport instrumental".
n cele dou exemple prezentate mai sus, este evideniat procesualitatea
metodei, respectiva actului descoperirii unei raiuni sau a unei operaii. Se poate
constata uor c fiecare nou achiziie implic schemele operatorii anterioare i c
tocmai aciunea investigatoare este aceea care permite progresul gndirii.
Se pune ns ntrebarea: "Cum se declaneaz activitatea de investigare a
elevului i cum este ea orientat spre scopul prefigurat?"
Un grup de psihologi - J. Piaget, Ed. Claparede, T.V. Kudreavev .a. - au
susinut faptul c o~ice cercetare are ca punct de plecare o ntrebare-problem sau o
situaie-problem. Intrebrile nsele pot conduce la apariia unei situaii problematice.
solicit
situaii-problem:
Tabelull. VII.
ExemQle de ntrebri care pot determma apantla unei sltuatll-problema
Intrebare
" Ce este aceasta?"
" Unde?"
" Cnd? "
"Din ce cauz? "
,. Ct?"
"Este mai mult sau mai puin?"
" L'n ce scop.?"
248
249
Activitatea elevilor
Activitatea
profesorului
~
Formularea problemei
punerea
ntrebrii
Conducerea
elevilor
obinerea
activitii
I
I
rire i
asigur
activizator, dinamogen, mare, al metodei nvrii prin descopeo serie de avantaje, identificate de J.S. Bruner i confirmate n practica
didactic:
~ asigur condiiile
VII.7.4. Modelarea
Modelarea reprezint o metod de explorare indirect a realittii, a fenomenelor din natur i societate cu ajutorul unor sisteme numite metode. ~ literatura de
specialitate exist dou tendine n privina abordrii modelrii: una care consider
modelarea ca aparinnd metodei demonstraiei i alta, care o trateaz ca o metod
de nvmnt de sine stttoare. Considerm c aceast ultim tendin este justificat, ntruct, spre deosebire de demonstraia bazat pe modele, prin modelare se
exprim relaii, legiti, greu accesibile observai ei directe i nu pur i simplu obiecte,
fenomene concrete etc.
250
Prelucrarea
de nivel
mai nalt
MODELUL PERCEPIEI
Exemple:
- n matematic, modelul se refer la relaii sau formule care caracterizeaz
comportamentul unui fenomen real. Astfel, modelul matematic al cderii
corpurilor este nfiat sub forma unei ecuaii care exprim legile cderii
corpurilor. Modelele matematice cuprind forma cea mai riguroas a analo-
251
252
utilizarea modelelor
i,
siei nvrii.
VII.7.5. Algoritmizarea
Procesele de instruire i auto instruire se deruleaz n condiii i situaii
care reunesc att elemente inedite, diferite, ct i unele note comune,
repetitive. Prin identificarea i generalizarea elementelor comune, constante,
repetitive, s-au conturat n metodologia didactic anumite reguli i prescripii care
caracterizeaz realizarea sarcinilor de predare-nvare. Cu alte cuvinte, n procesul
de predare-nvare se utilizeaz algoritmi, care constau ntr-o suit de operaii ce
se cer parcurse ntr-o ordine aproximativ constant.
Un algoritm este caracterizat prin trei note definitorii:
~ caracterul precis determinat, succesiunea univoc determinat a etapelor i
educaionale
operaiilor;
~
253
Exemple:
instruirea programat, instruirea i auto instruirea asistate de calculator se
bazeaz n mare parte pe algoritmizare;
exerciiul prezint o structur algoritmic;
demonstraia, explicaia, experimentul, studiul de caz etc. se pot desfura
n anumite secvene de instruire dup anumite reguli de factur algoritmic
(M. Ionescu, 1980, 1998).
254
metod
de instruire, munca n grup este orientat mai ales spre aspectul social al
dezvoltarea comportamentului social al elevului.
Aplicarea acestei metode nu necesit condiii speciale, dar firete c ea este
mai uor de utilizat n instituii de nvmnt care dispun de material didactic, au
n dotare cabinete, laboratoare, aparate, instalaii etc., care uureaz organizarea i
desfurarea muncii n grup.
Aa cum am mai artat, aceast metod poate fi utilizat cu succes att n
clas, n cadrul activitilor educative formale, ct i n afara acesteia, n cadrul
activitilor educative neformale. Este adevrat c nu toate disciplinele de studiu se
preteaz la fel la aplicarea metodei, dar n practica instruirii cmpul de aplicare s-a
extins de la activitile practice (n cadrul crora se poate aplica uor) la literatur,
istorie, limbi strine, fizic, chimie, biologie, geografie .a.
n aplicarea metodei s-au obinut rezultate bune n activiti care ndeamn
elevii la meditaie (analiza unei opera literare, filosofice etc.), n activiti bazate pe
conceperea sau construirea de scheme, modele, aparate, instalaii i activiti care
prin specificul lor implic munca n echip (munca n ateliere, concursurile tiinifice,
sportive, artistice etc.).
Cercetrile de psihologie, pedagogie i de sociologia educaiei au evideniat
productivitatea mai mare a elevilor care lucreaz n grup ~, n acelai timp, au contribuit la elaborarea unei metodologii a muncii n echip. In primul rnd, utilizarea
metodei impune cadrului didactic s cunoasc modul n care pot fi alctuite grupele, date despre mrimea i stabilitatea lor, despre conducerea, evaluarea i aprecierea activitii lor.
Experiena practic a demonstrat c cea mai mare eficien o au grupele de
lucru alctuite din 4-6 membri. Grupele pot fi alctuite dup criterii diferite (omogene, eterogene etc.) i pot fi permanente sau ocazionale. Toate acestea sunt
stabilite de cadrul didactic n funcie de natura disciplinei de studiu, de vrsta i
nivelul de pregtire al elevilor, de experiena sa n aplicarea metodei.
De obicei, munca n grup este proiectat, organizat, condus i evaluat de
cadrul didactic, conform urmtoarelor etape metodice:
- analiza temei i a sarcinilor de instruire sau auto instruire;
mprirea sarcinilor pe membrii grupului;
- documentarea asupra temelor i aspectelor de interes prin cercetarea diferitelor surse;
- emiterea unor ipoteze i opinii asupra rezultatelor probabile;
- efectuarea de investigaii practice-aplicative sau teoretice;
consemnarea rezultatelor obinute;
- interpretarea rezultatelor obinute;
- ntocmirea referatului final;
- aprecierea i evaluarea rezultatelor.
O atenie special trebuie acordat aprecierii rezultatelor muncii fiecrui elev
i a grupelor, ceea ce presupune modificarea sistemului obinuit de notare, respectiv folosirea unui sistem de punctaje, utilizarea unor grile .a., pentru a rspunde
dublului caracter al muncii (individual i colectiv). De asemenea, este important ca
forma competitiv de lucru s fie mbinat cu cea cooperativ, de ajutor reciproc,
nvrii, urmrind
255
256
nvmnt
nvarea colaborativ
interpersonal,
257
membrii grupului
duale pot fi
bune.
evideniate
numai
dac performanele
258
.1
Activitatea profesorului
Activitatea elevilor
i/sau analizeaz
date,
,J,.
Crearea la elevi a motivaiei
pentru activitatea
experimental
~
Ghidarea activitii elevilor
Observ
fapte
informaii
etc.
),1
Identific i formuleaz
o problem
~
Formuleaz
ipotez
de cercetare
i-
Elaboreaz
un plan de cercetare
~
.1
Efectueaz
experimentul/experimentele
~
Observ
faptele experimentale
I
I
I
1
J.Consemneaz
1
I
datele
rezultatele
~
Prelucreaz
datele
rezultatele experimentale
J.-
Formuleaz
~I
Compar
concluziile cu ipoteza
t
Ipoteza se confirm
~
Comunic rspunsul
+-
profesorului
concluziile
Formuleaz rspunsul
la problem
I I Ipotezat se
infirm
Formuleaz
o nou
de cercetare i un
nou plan experimental
ipotez
Primete rspunsul i
Apreciaz
rezultatele
discut
cu toi elevii
activitii
elevilor
259
Clasificarea experimentelor
Dintre posibilitile de clasificare a experimentelor ntlnite n literatura de
specialitate, amintim clasificarea care are la baz scopul didactic urmrit prin
efectuarea experimentului .
:. Clasificarea experimentelor dup scopul didactic urmrit:
~ Experimentul cu caracter de cercetare/de descoperire, care const n executarea de ctre elevi a anumitor experiene de provocare a unui fenomen, n scopul
observrii, studierii i interpretrii proprietilor sale. Prin intermediul experimentului cu caracter de cercetare, elevii sunt familiarizai cu demersul investigaiei
tiinifice, care presupune: punerea problemei, formularea de ipoteze, elaborarea
unui plan experimental, desfurarea propriu-zis a experimentului, nregistrarea,
consemnarea i prelucrarea datelor, formularea concluzii lor i argumentarea lor.
~ Experimentul demonstrativ, care const n ilustrarea unui fenomen sau
a unui proces greu accesibil observaiei directe, n scopul nelegerii noilor cunotine,
al formrii unor convingeri tiinifice etc. Experimentul demonstrativ se execut n
faa clasei de ctre profesor sau un elev, elevii din clas observ fenomenul produs,
emit ipoteze i explic esena acestuia.
Dup
cauz-efect
Exemple: evidenierea nclzirii unui conductor parcurs de curent electric, nrohrtiei de tumesol n contact cu anumii produi chimici.
experiment demonstrativ cantitativ, care evideniaz legi, interrelaii ntre
mrimi, presupune determinarea anumitor mrimi, efectuare de calcule, stabilire de
relaii matematice etc.
Exemple: determinarea alungirii unui resort n funcie de masa corpurilor
atmate de el, determinarea curbei de solubilitate a unor sruri.
irea
Dup
260
experiment demol1strativ negativ, care evideniaz absena unor propriea unor interrelaii ntre mrimi etc. i se efectueaz cu scopul de a corecta sau
infinna anumite reprezentri greite ale elevilor (reprezentri care sunt luate ca
ipotez de lucru) despre un fenomen sau proces.
Exemplu: La fizic, n studiul frecrii corpurilor, elevii fac, adesea, o eroare
tipic, innd s afinne c frecarea este cu att mai mare cu ct sunt mai mari
suprafeele n contact. Prin efectuarea unui experiment demonstrativ negativ, li
se va demonstra elevilor c aceast afirmaie nu este adevrat.
experimentul destinat formrii deprinderilor practice/motrice, care const
n efectuarea repetat de ctre elevi a anumitor experiene, aciuni i operaii, n
vederea formrii unor priceperi i deprinderi de activitate practic i n vederea
nsuirii unor cunotine referitoare la fenomenele i procesele provocate n experiment.
Exemple: experimentele destinate mnuirii instalaiilor, a instrumentelor i
materialelor, a substanelor chimice etc.
Dintre avantajele experimentelor le amintim pe urmtoarele:
reproduc fenomenele n procesualitatea lor;
se pot repeta de mai multe ori dac sunt ntrunite condiiile necesare
reproducerii fenomenelor respective;
au funcie formativ i informativ;
experimentele cu caracter de cercetare (de descoperire) i cele destinate
formrii deprinderilor practice/motrice contribuie la realizarea unui nv
mnt activ, euristic i creator.
ti,
261
Activitatea elevilor
Identificarea cazului
Familiarizarea cu cazul
Ghidarea activitii
elevilor
Analiza-sinteza cazului,
procurarea infonnaiei prin:
- ntrebri adresate profesorului;
- documentare practic;
- documentare bibliografic.
Stabilirea variantelor de
soluionare
Discuii
262
alegerea soluiei optime, respectiv luarea hotrrii prin confruntarea variantelor, compararea valorii lor, ierarhizarea lor n funcie de valoare i optarea
pentru soluia optim.
Pentru ca un caz extras din realitate s poat fi utilizat cu eficien n procesul instructiv-educativ (dup o pregtire prealabil) trebuie s se ntruneasc anumite condiii:
~ cazul s fie strict autentic (de aceea, pentru culegerea datelor se recurge la
interviuri, studierea dosarelor, a unor documente - scrisori, date biografice i
autobiografice, confesiuni etc.; se pot analiza cazuri filmate, cazuri nregistrate pe benzi de magnetofon, cazuri scrise, cu ajutorul celor din unn
putndu-se alctui cazuoteci);
~ cazul s reprezinte o situaie "total", adic s conin toate datele necesare;
~ prezentarea cazului s genereze o situaie-problem, care s solicite din
partea elevilor adoptarea unei decizii, stabilirea unui diagnostic sau ambele;
~ s se identifice i s se valorifice funcia instructiv-educativ a fiecrui
caz, astfel:
prin crearea cadrului teoretic necesar analizei;
prin valorificarea funciei de model pe care o ndeplinete cazul pentru
ntreaga clas de fenomene din care face parte, respectiv prin extrapolarea i generalizarea experienei acumulate, astfel nct structurile
cognitive achiziionate s fac posibil transferul de cunotine i s se
implice n analiza i nelegerea altor cazuri.
Dei studiul de caz reprezint o metod cu caracter activizator, rolul profesorului nu este diminuat, ci, dimpotriv, potenat i const n unntoarele:
~ selectarea unei varieti de cazuri, adaptate obiectului de nvmnt i
particularitilor de vrst ale elevilor;
~ evidenierea regulilor de soluionare a mai multor cazuri similare;
~ prezentarea cazului, organizarea i conducerea ntregului proces de analiz a
acestuia, dirijarea dezbaterilor, sugerarea mai multor variante de soluionare, incitarea elevilor la cutarea celei mai bune dintre acestea (fr s anticipeze ipotezele,
soluiile i opiniile la care pot ajunge singuri i fr s-i impun n mod necondiionat propria soluie, pe care elevii s o adopte doar pentru c vine de la profesor);
~ conducerea ntregii activiti didactice n cadrul creia se utilizeaz studiul de caz, astfel nct s asigure eficiena utilizrii metodei, efectuarea de ctre elevi a
unui autentic exerci~u bazat pe cutri, descoperiri, gsiri de rspunsuri i argumenta~i.
Valenele psihopedagogice ale studiului de caz sunt multiple:
~ reprezint o modalitate de apropiere a procesului de nvare de modelul
vieii, al practicii, cu o mare valoare euristic i aplicativ;
~ elevii se obinuiesc' cu colectarea de infonnaii, cu selectarea acestora, cu
valorificarea lor, cu elaborarea de decizii i cu argumentare a lor;
~ are rol fonnativ deosebit conferit de aciunile de studiere a situaiilor
tipice, a cazurilor, din unghiuri de vedere diferite, de cutare i gsire a
mai multor variante de soluionare a cazului etc.
263
~ creeaz
~
~
Exemplu: Viitorii muncitori, manageri, profesori, medici, specialiti n diferite domenii, trebuie ca, odat cu cunotinele de specialitate, s-i formeze i
tipuri de comportamente necesare relaionrii cu ali indivizi, nelegerii i influenrii partenerilor de interaciune, cu alte cuvinte, este necesar s nvee rolul
corespunztor statusului.
Valorificare eficient a acestei metode presupune stpnirea de ctre cadrele
didactice a unor concepte: "rol", "statut", "contrapoziie", "poziie focal", "actor",
"parteneri de rol", "comportamente de rol", "obligaii de rol" etc. (M. Ionescu,
1980, 2007).
ntruct n utilizarea jocului de rol este simulat interaciunea uman, el poate fi
utilizat pentru atingerea unuia sau mai multor obiective, dintre care amintim:
~ facilitarea inseriei sociale a elevilor, graie interpretrii i nvrii rolurilor necesare ocuprii ulterioare a unor noi statusuri;
~ formarea i modelarea comportamentului uman pe baza simulrii interaciunii ce caracterizeaz o structur, o relaie sau o situaie social de
grup, prin distribuirea n rndul participanilor la instruire a unor statusuri
foarte bine precizate i relaionate ntre ele;
~ familiarizarea cu modurile de gndire, trire i aciune specifice anumitor
statusuri;
~ dezvoltarea capacitii de empatie i nelegere a opiniilor, tririlor i
aspiraiilor celor din jur;
264
~
~
~
pentru aceasta,
rolul
i s i conceap
participanii
265
>-
Activitatea profesorului
L_
I
Identificarea situaiei
interumane care va fi simulat
~
Pregtirea
JI
Activitatea elevilor
grupului n vederea
utilizrii jocului de rol
~
Discutarea scenariului (analiza situaiei,
stabilirea personajelor, a rolurilor i a
observatorilor)
~
Interpretarea rolurilor, desIaurareajocului
de rol
~
Analizajocului de rol (intervievarea
actorilor, analiza coninutului, analiza
modului de interpretare a rolurilor,
intervievarea observatorilor)
Figura 12. VII. Activitatea profesorului i a elevilor n cazul utilizrii jocului de rol
266
267
268
urmrete:
~
~
~
~
~
VII.8.
EXIGENE
269
Tabelul 2. VI1
Natura factorilor
Factori obiectivi
Exemplificri
obiectivul fundamental
obiectivele operaionale
Factori subiectivi
i sistemul
principiilor didactice specifice disciplinei de studiu
analiza sistemic a coninutului tiinific
unitatea dintre coninutul instruirii i metodele de
nvmnt n contextul unei strategii didactice coerente
logica intern a tiinei
legitile procesului nvrii
legittile procesului predrii
resursele psihologice ale elevilor
caracteristicile clasei de elevi
personalitatea i competena profesorului
contextul uman i social al aplicrii metodei
270
BIBLIOGRAFIE
1. Aebli, H. (1973), Didactica psihologic. Aplicaii n Didactica psihologiei lui J.
Piaget, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
2. Boco, M.; Jucan, D. (2008), Teoria i metodologia instruirii i Teoria i metodologia
evalurii; Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura
Paralela 45, Piteti.
3. Botkin, J.; Elmandjara, M.; Malia, M. (1981), Orizontuljr limite al nvrii.
Lichidarea decalajului uman, Editura Politic, Bucureti.
4. Brown, G. (1975), Microteaching: a Programme of Teaching Skills, Methuen
and Co. Ltd, Londra.
5. Bruner, J. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
20. Ionescu, M., Radu, 1. (coord.) (2001), Didactica modern, Editura Dacia,
Cluj-Napoca.
21. Ionescu, M. (coord.) (2006), Schimbri paradigmatice n instrucie i educaie,
Editura Eikon, Cluj-Napoca.
271
30.
Neacu,
1. (1986),
Educaie i aciune,
Editura
tiinific i Enciclopedic,
Bucureti.
colar,
Editura
Didactic
Pedagogic, Bucureti.
32. Novak, J.D., Growing, B.D. (1984), Learning how to Learn, Cambridge
University Press, Londra.
33. Noveanu, E., Potolea, D. (2007), (editori), tiinele educaiei. Dicionar
enciclopedic, voI. 1-2, Institutul de tiine ale Educaiei, Editura Sigma, Bucureti.
34. Ok6n, W. (1978), nvmntul problematizat n coala contemporan,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
35. Piaget, J. (1972), Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti.
pedagogie, Editura
Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
44.
Videanu,
G. (1988),
Educaia
Politic,
Bucureti.
Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
272
CAPITOLUL VIII
MIJLOACELE DE NVMNT - RESURSE ALE
INSTRUCIEI I AUTOINSTRUCIEI
instrucia colar i
autoinstrucJie
273
comunicrii
Memoria
lumii
Instrucie/educaie
coal
Educaie/instruCie
n familie
Contextul
social
Mass-media
Contacte interpersonale
......
~-----~
Individ
Memoria
individual
II
Cultura
Figura 1. VIII.
Posibiliti
(adoptat dup
Necesitatea de a introduce n coal aparate i instalaii tehnice este evintr-o lume n care tehnologia informaional, calculatoarele, microcalculatoarele, internetul .a. i-au Tacut loc n toate sectoarele de activitate.
deniat
nvmnt i evoluia
Tabelul 1. VIIL
ooI oace or d e Invtmant In plan dOlacromc
E vo Iutla mll
Generaia de
Exemple de suporturi Scurt descriere a suporturilor
mijloace de
pentru vehicularea
pentru vehicularea
nvtmnt
informatiilor
cunotintelor
o
Nro
crt.
l.
274
Generaia
- tabla
- manuscrisele
- obiectele de muzeu
2.
..,
.).
Generaia
a II-a
Generaia a III-a
(Ia sfritul
secolului XIX i
nceputul secolului
XX)
- tiparul (inventat de
Gutenberg)
- "vehiculele" purttoare de infonnaii gata
elaborate: manuale,
texte imprimate etc.
- fotografia
- diapozitivul
- nregistrrile sonore
- filmul i televiziunea
(deci mijloacele audiovizuale)
tehnici moderne
mainile de instru-
4.
Generaia
a IV-a
5.
Generaia
a V-a
- calculatorul
6.
Generaia
a VI-a
- noile tehnologii de
comunicare: W.W.W.,
e-mail, IP Telephony,
videoconferine etc.
ire/nvare
Referitor la tehnicile moderne de instruire, UNESCO subliniaz c ele reprea patra revoluie n dezvoltarea societii, din punctul de vedere al mijloacelor
de instruire i educare. Dup E. Ashby (1967), cele patru revoluii sunt:
(1) trecerea de la educaia n familie la educaia n coal;
(2) adoptarea cuvntului scris ca mijloc de instruire i auto instruire;
(3) apariia tiparului i folosirea crii;
(4) dezvoltarea electronicii (radioul, televiziunea, calculatoarele).
n practica educativ nu s-a renunat i nici nu trebuie s se renune la
utilizarea mijloacelor de nvmnt din generaiile I-IIL
zint
Exemple:
mijloacele tehnice evoluate, respectiv cele din generaia a patra, inclusiv
calculatorul, sunt utilizate i pentru a prezenta texte imagini, grafice etc.,
deci material vehiculat de mijloacele din primele generaii.
dei face parte din generaia 1 a mijloacelor de nvmnt, tabla rmne
foarte des folosit n procesul instructiv-educativ, n prezent utilizndu-se
mai multe tipuri ale acestui mijloc de nvmnt (vezi figura 2.VIII.)
275
I."......
..... A ...... _. ... ..
X 2 =2a
:.;
k .~,;~:~:~
...;::-'~
""',.,._.N"""""-.""".' ..,.",,
.....
." tabla
Figura 2.VIII.
aib
flip chart
rina
VIII. 1.3.
Funciile
mijloacelor de
nvmnt
n timp, tehnica i tehnologia au oferit educaiei i nvmntului soluii eficiente la problemele cu care s-au confruntat, chiar dac nu s-au putut prevedea
foarte exact consecinele unei schimbri profunde n activitatea de instrucie i educaie; istoria demonstreaz c educaia este un domeniu n care, dei opereaz cu modificri sistematice, nu se produce, aproape niciodat, o ruptur net ntre vechi i nou.
Dezvoltarea ansamblului mijloacelor de nvmnt, valorificarea lor eficient n
activitile didactice i soluionarea unor probleme practice ale instruciei i educaiei au demonstrat i demonstreaz c activitatea didactic nu se restrnge la
transmiterea verbal a cunotinelor i c limbajul verbal nu constituie unicul instrument de predare a cunotinelor. n funcie de caracteristicile situaiei de instruire se
utilizeaz mijloacele de nvmnt ale cror funcii i virtui le fac eficiente n
contextul educaional respectiv.
,
Cele mai importante funcii pedagogice ale mijloacelor' de nvmnt sunt
urmtoarele (vezi fig. 3.VIII.):
276
Formativ
De orientare a
intereselor elevilor ' "
Ergonomic
Informativ
Substitutiv
~ Stlmu1atlva
Funciile
mijloacelor de
nvmnt
De investigare
experimental
Ilustrativ i
demonstrativ
De evaluare
Figura 3.VIII.
Funciile
Estetic
mijloacelor de
nvmnt
277
dup
criteriul istoric,
crora
noi le mai
realizat
adugm dou:
Tabelul 2. VIII.
" 1"IS t OrIC
"
CrIterIU
Succint descriere a
suporturilor pentru
vehicularea informatiilor
- sunt utilizate numai direct,
prin aciunea comun a
profesorului i elevilor, ele
precednd apariia tehnicilor de informare propriuzis.
Generaia
a II-a
- Tiparul (inventat de
Gutenberg)
- "Vehiculele" purttoare de
informaii gata elaborate:
manuale, texte imprimate etc.
Generaia
itul
Generaia
a IV-a
Generaia
a V-a
Computerul
Generaia
a VI-a
278
activitii
Tabelul 3, VIIL
Hardware i software
utilizat n instruire i
autoinstruire
Categoria de mijloace de
Exemple de mijloace de
nvmnt
nvmnt
Tiprituri i
litografii
Modele obiectuale
- manuale
- cri
- fie
- teste
- machete
- mulaje
- corpuri geometrice
279
Mijloace de transmitere
receptare vizual
- diaproiector: diapozitive
- epiproiector: fotografii,
plane
Mijloace de transmitere
receptare auditiv
Mijloace de comunicare
audiovizual
Mijloace bazate pe
dialogul elev-main
- retroproiector: folii
- televizor: imagini
- videocamer: imagini n
direct
- radio: emisiuni n direct
- pickup: nregistrri pe disc
- magnetofon: nregistrri
pe band
- aparate de proiecie
cinematografic: filme
- televizor i magnetoscop:
nregistrri pe band
- complexe de aparate
video-audio (multimedia):
nregistrri multimedia
(audio-video)
- calculatoare: nregistrri
multi-media (audio-video)
- instalaii pentru instruire:
programe pedagogice
- maini de nvat: programe pedagogice
- instalaii pentru examinare
i evaluare: programe
de verificare; teste de
cunotine
- computere: programe
pedagogice,programecomputer; didacticiale;
tehnici informaionale
computerizate. Cri
electronice, muzic, video,
digital, avnd ca suport
compact-discuri; reea
internet pentru distribuie
local sau zonal de cursuri;
cursuri n regim "distance
leaming" - cursanii
recepteaz on-line la distan prelegerea profesorului i pot interveni
oricnd, cu ntrebri
adresate acestuia; acces,
eventual controlat, la siteuri specifice, elaborate
pentru "distance learning"
280
Esen i
caracterizare general
281
Profesor
Elev
- Informaia
- Receptarea
- Noua informaie
- Receptarea
Manual
Elev
(surse scrise)
Informaia
codificat
Receptarea
)
Nici rspuns
Nici control
educativ realizat
Document
Elev
Informaia
necodificat
Receptarea
Nici rspuns
Nici control
282
~
~
~
VIII. 2. 2.
Trsturi
Exemple:
- pe folia de celuloid se pot scrie, desena, terge sau pstra cele scrise pentru
zilele urmtoare;
- cu retroproiectorul pot lucra att profesorul, ct i elevii, el are deci un
grad de flexibilitate apropiat de cel al tablei de scris.
283
284
Tabelul 4, VIIL
' d
' trUire
' d ~a ana rIza t
"1oace or tehDlce
i so
rICI'ta t
CIaSI'fiIcarea mlJ.
e IDS
oru
Categoria de mijloace tehnice
Analizatorul solicitat
de instruire
- mijloace tehnice de instruire vizuale
- analizatorul vizual
f~arateJU materiale~
- analizatorul auditiv
- analizatorul auditiv
vizual
Tabelul 5, VIII,
Caracterul
imaginii
- static
- dinamil:
n legtur cu proiecia fix, H. Canac (1966, pag. 23-24) arat: ,,[ ... ] imaginea
din partea ochiului observatorului o atitudine de calm contemplare sau de examen scruttor... imaginea determin o atitudine de rspuns activ la
impresiile pe care le d". Acelai autor, referindu-se Ia proiecia dinamic, arat:
"Enorm amplificator documentar, ecranul cinematografic sau de televizor, reunind
virtuile imaginii cu cele ale micrii, aduce n faa noastr, dup dorin, tot felul de
obiecte sau evenimente pe care mprtierea lor n spaiu sau fuga lor n trecut, dimensiunile lor prea mici sau prea mari, extrema rapiditate sau ncetineala excesiv a
desfurrii lor [... ] le-ar sustrage altfel pentru totdeauna vederii noastre" (1966, pag. 25).
Lund n atenie analizatorii solicitai, precum i aparatele i materialele
suport pentru vehicularea informaiilor pe cale audio-vizual, considerm operant
gruparea n categoriile: mijloace tehnice vizuale, mijloace tehnice audio i mijloace
tehnice audio-vizuale.
vizual fix reclam
cuprind aparate
285
Tabelul 6. VII!
Exemple de mijloace tehnice Vlzua e
Categoria de mijloace
Exemple
tehnice vizuale
Aparate
~diastarul
Materiale pentru
cu aparatele
video
proiecia
epiproiecie
iecie.
Epiproiecia const n proiectarea prin reflexie a suprafeelor opace (documente rare, fotografii, obiecte de muzeu), cu ajutorul epidiascopului. Diaproiecia
este proiecia prin transparen a imaginilor fixate pe material transparent (diapozitive, diafilme); ea se realizeaz cu ajutorul diaproiectorului, respectiva diascopului (figura 7.VIII.).
Figura 7.VIII.
286
Instalaie
pentru diaproiecie
Figura 8.VIII.
Instalaie
pentru retroproiecie
(iti+-I
Figura 9.VIII.
Instalaie
Caseta video
pentru videoproiecie
287
Ecran
proiecie
- ~I
Videoproiector
telecomand
DVD playerul este un aparat ce poate reda ambele standarde DVD video i DVD
audio, dou standarde diferite. DVD-ul (n englez Digital Video Disc sau Digital
Versatile Disc) este un mediu de stocare optic care vine ca succesor al CD-ului cu o
capacitate de aproape 7 ori mai mare, ns cu un mod diferit de scriere a informaiei pe
disc.
Cele mai multe DVD-uri permit rularea audio CD-urilor (CDDA, MP3 etc.)
i a video cd-urilor (VCD) i include un decodor home cinema - Dolby Digital,
Digital Theater Systems (DTS). Modelele mai recente permit de asemenea rularea
formatelor video MPEG-4 ASP (cum ar fi DivX), precum i rularea informaiilor
stocate pe stick-uri sau carduri de memorie.
288
VIII.3.
DIRECII
DE MODERNIZARE A MIJLOACELOR
DE NVMNT
Generaiile
educaiei
de
tiinele
mijloacelor
nvmnt
exacte
t
Mecanismul nvrii -
Generaia
condiionare clasic
;
Mecanismul
Generaia
condiionare instrumental
Generaia
t
Sisteme-expert
Accesare de informaii
multimedia din internet
Generaia
a I1I-a
Generaia
FIZICA-OPTICA:
Fotografia, imagini fixe
proiectate
~
a IV-a
ELECTRONICA:
Filmul, televiziunea,
calculatoarele
t
I~
FIZICA-MECANICA:
Tiprituri, litografii
~
Programare pedagogic:
tehnici tradiionale i
tehnici moderne
a II-a
Teorii bazate pe
prelucrarea algoritmic
sau euristic a infonnaiilor
cerneal
~
nvarii
CHIMIA: Hrtie,
a V-a
Generaia
a VI-a
(NTIC bazate pe
computer,
navigatoare internet
i componente
plugins
INTELIGENA
ARTIFICIAL
REALITATEA
VIRTUAL
289
290
;", ~ -
'
~'~W:~i
Folii transparente
Calculatoare electornice
Substante chimice
Aparate si dispozitive de
laborator
Tmse
291
292
293
294
BIBLIOGRAFIE
1. Allport, G., (1981), Structura
Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
2. Altet, M., (1994), Revue Fram;aise de Pedagogie, nr. 107, pp. 123-139.
3. Ashby, E., (1967), Rejlections an Technology in Education, Institute of
Technology, Technion-Israel.
4. Arsac, G., Tiberghien, A., Develey, M., (1994), La transposition didactique il
!'epreuve, Grenoble, La Pensee Sauvage.
5. Berger, G., (1973), Omul modern i educaia sa, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Boco,
ediia
Pedagogic, Bucureti.
12. Glaser, R., (1972), lndividuals and Learning: the New Aptitudes, n
"Education-Researcher", nr. 1.
13. Huberman, A.M., (1978), Cum se produc schimbrile n educaie: contribuie
la studiul inovaiei. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
14. Ilichy, P., (1999), O istorie a comunicrii moderne, Editura Polirom, Iai.
15. Ionescu, M., Preda, V., (1983), ndrumtor pentru utilizarea mijloacelor
tehnice de instruire, Universitatea "Babe-Bolyai", Cluj-Napoca.
16. Ionescu, M., Radu, 1., (coord.), (2001), Didactica modern, Editura Dacia,
Cluj-Napoca.
17. Ionescu, M., (coord.), (1998), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna
nvmntului, Bucureti.
18. Ionescu, M., (2000), Demersuri-creative n predare i nvare, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
19. Ionescu, M., (2005, 2007), Instrucie i educaie, Editura Universitii de vest
"Vasile Goldi", Arad.
20. Lefranc, R., Canac, H., (1966), Mijloace audio-vizuale n slujba nvmntului,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
295
26. Oettinger, AG., (1970), Run, Computer, Run. The Mythology of Educationa/
Inovation, Harvard University Press, Cambridge Massachusets.
27. Perrenrud, Ph., (1997), Construire des competences des Nco/e, E.S.F. edition,
Issy-Ies-Moulineaux.
28. Radu, 1., Ionescu, M., (1987), Experien didactic i creativitate, Editura
Dacia, Cluj-Napoca.
29. Schramm, W., Coombs, P.H., Kahnert, F., Lyle, J., (1979), Noile mass-media:
un studiu n sprijinul planificrii educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
30. Schramm, W., (1981), Big Media, LUtle Media, Sage Publications, Londra.
31. Silversrone, R., (1999), Televiziunea n viaa cotidian, Editura Polirom, Iai.
32. Zilman, D., Bryant, J., Huston, A, (1995), Media, Children and the Family:
Social, Scientific, Psychodynamic and Clinical Perspectives, n "Harvard Educational
Review", 65, 1.
296
CAPITOLUL IX
DEMERSURI TIPICE I CREATIVE N INSTRUCIA
COLAR I AUTOINSTRUCIE
IX.l. PRECIZRI TERMINOLOGICE
Pentru evitarea oricror confuzii, nainte de a aborda n detaliu aspecte legate
de tema acestui capitol, vom realiza unele delimitri noionale, care condiioneaz
atingerea obiectivelor pe care acesta i le propune.
n limbajul pedagogic curent - vorbit sau scris - apar adesea suprapuneri
pariale sau chiar totale ale unor sintagme (cu formulri uneori incomplete), cum ar
fi: "forme de organizare", "forme de organizare a activitii", "forme de organizare
a activitii instructiv-educative", "forme de organizare a activitii elevilor", "forme de
organizare a procesului de nvmnt". De asemenea, exist unele divergene,
termenul "forme" fiind asimilat/nlocuit cu alii, cum sunt "moduri", "modaliti",
"metode" etc. Pentru a asigura rigurozitatea analizelor, expIicitrilor i dezvoltrilor, vom recurge la dou sintagme, pe care le considerm cele mai potrivite
pentru a acoperi dou segmente diferite ale realitii educaionale - modalitile de
organizare a procesului instructiv-educativ/a activitii instructiv-educative i
modalitile de organizare a activitii elevilor.
Formele de organizare a procesului instructiv-educativ/a activitii
instructiv-educative reprezint structura organizatoric, respectiv cadrul organizatoric
de desfurare a activitii educaionale formale i neformale, ansamblul modalitilor specifice i operaionale de derulare a acestui proces.
Multitudinea posibilitilor practice de organizare a activitii instructiveducative, precum i posibilitatea combinrii lor n vederea atingerii obiectivelor
educaionale ale leciilor, unitilor de nvare, capitolelor, disciplinelor etc., face
necesar existena unui sistem al formelor de organizare a activitii instructiveducative.
Formele de organizare a activitii elevilor reprezint modalitile specifice de proiectare i realizare a interaciunilor profesor-elev, de instruire i promovare a
anumitor tipuri de colaborare ntre acetia, n conformitate cu finaIitile educaionale urmrite.
Formele de organizare a activitii elevilor reprezint o component a strategiilor de instruire, aflat n interrelaie cu celelalte componente i care poate contribui,
uneori semnificativ, la ameliorarea procesului didactic.
Posibilitile practice de organizare a activitii elevilor, astfel nct s se
asigure atingerea n condiii optime a obiectivelor educaionale, alctuiesc sistemul
formelor de organizare a activitii elevilor, sistem care include:
297
298
de obicei, din 3-8 elevi i pot fi omogene respectiv alctuite dup criterii bine stabilite n prealabil
(de exemplu, elevi cu acelai nivel de pregtire Ia
disciplina respectiv, cu aceleai nevoi educaionale, cu aceleai interese sau
motivaii) sau neomogene/eterogene - microcolectiviti inJormale, respectiv constituite prin iniiative spontane, individuale, dup preferinele elevilor i care au un
coordonator. De obicei, n practica instruirii, grupele eterogene sunt alctuite din
elevi cu nivele de pregtire diferite, ei fiind obligai Ia efort n zona proximei
dezvoltri (vezi tabelul 4.IX.).
e) Organizarea n binom/grup diadic a activitii elevilor presupune
activitatea acestora n perechi; perechile sunt alctuite fie de profesor, fie de elevi,
n mod aleatoriu, dup anumite preferine sau dup criterii bine precizate.
f) Organizarea combinat a activitii elevilor se refer Ia mbinarea
formelor prezentate mai sus, n funcie de obiectivele operaionale urmrite i
caracteristicile concrete ale contextelor educaionale.
Grupele sunt
alctuite,
microcolectivitiJormale,
i cu o structur precis
Tabelul J.IX
' I rImI'tea le A
A tuiUI
" m d'IVI'd ua l
' fICI,
' avan taJe
C arac t ens
mva~Carnan
Caracteristici
Avantaje
Limite
- profesorul se ocup de
fiecare elev n parte
elevii lucreaz puin sub
ndrumarea profesorului,
cea maI mare parte a
timpului nva singuri
i-
- organizarea instruirii i
educaiei n funcie de
particularitile individuale
ale elevilor
- adaptarea instruirii la
nivelul intelectual al elevului, la ritmul lui de
nvare, la aptitudinile lui etc.
- sesizarea rapid a dificultilor, erorilor i lacunelor elevilor i, implicit,
remedierea rapid a
acestora
- nu cultiv sentimente de
prietenie, ntrajutorare,
solidaritate etc.
- nu stimuleaz emulaia i
competiia ntre elevi
- nu cultiv sociabilitatea
- educaia moral este dificil
de realizat
299
n secolele al XV-lea i al XVI-lea, datorit extinderii i dezvoltrii comerului, se simea nevoia existenei unui numr mai mare de persoane instruite.
ntruct nvmntul individual nu mai fcea fa acestei nevoi, s-a impus recurge_
rea la alte formaii de lucru, mai eficiente; astfel au aprut nvmntul frontal i
cel colectiv. Spre deosebire de nvmntul individual, cel colectiv contribuie
i promoveaz ntre elevi relaii de colaborare i ajutor reciproc, stimuleaz
angajarea individual i social i are efecte pozitive n planul nvrii i comunicrii sociale.
Cea mai important formul pedagogic a nvmntului colectiv este sistemul de nvmnt pe clase i lecii (vezi tabelul 2.IX.); el reprezint cea mai
frecvent modalitate de realizare a activitii de predare i nvare, ntr-o anumit
accepiune, fiind ntlnit n practica instruirii i n Antichitate. ns a fost fundamentat teoretic i, relativ, argumentat tiinific, numai n secolul al XVII-lea, prin
contribuia decisiv a pedagogului ceh Jan Amos Comenius (1592-1670). Acesta a
asociat conceptul de "lecie" colar celui de "clas" de elevi i a susinut necesitatea legrii leciei de activitatea comun a unei ntregi clase sau grupe de elevi.
Postulnd relaia "lecie-clas" i analiznd legturile care se stabilesc ntre coni
nutul, structura, programarea activitii didactice i timpul destinat realizrii ei,
Comenius a fundamentat sistemul de organizare a nvmntului pe clase i lecii.
Acest sistem s-a impus ca form de organizare a activitii instructiv-educ~tive
desfurat n coal i realizat n condiii precise (vezi tabelul 2.IX.).
Sistemul pe clase i lecii s-a aplicat n Europa ncepnd din secolul al XVII-lea
i s-a rspndit n toate rile lumii, continund s fie i astzi modalitatea dominant de realizare a activitii de predare-nvare. n ara noastr a fost introdus n
practica educaional prin Legea nvmntului din 1864.
Tabelul 2. IX
. f ICI,
. avan t
. t emu IUI d e mvatamant pe CI ase I. Iectll
aJe I. rImite a e SIS
C arac t ens
Caracteristici
Avantaje
Limite
A
mprit
nvmnt
promovrii
- dezvolt tehnicile de
300
- caracterul preponderent
magistro-centerist al
predrii (n defavoarea
nvrii), reducerea activitii la mesajul profesorului
(expunere, demonstrare,
explicaie etc.) i la
nregistrarea pasiv a
noului de ctre elevi
- adesea, leciile se bazeaz
pe intuiie, neglijndu-se
activitile individuale ale
elevilor, exerciiile
practice, cele aplicative etc.
- dirijarea accentuat,
uneori excesiv a activitii
de nvtare a elevilor
_ coninutul nvmntului
este structurat pe discipline
de studiu, repartizate pe
cicluri de nvmnt i ani
de studiu, conform unui
plan de nvmnt
- coninutul fiecrei discipiine de studiu este fixat
printr-o program proprie,
pentru fiecare an de studii
i este structurat n teme,
capitole i subcapitole n
manuale colare
- ziua colar se desfoar
n conformitate cu un orar,
n care disciplinele de
studiu se succed n uniti
de timp egale, de 50 de
minute (lecii) i alterneaz
cu pauzele/recreaiile
- procesul de instruire i
educare se realizeaz prin
intermediulleciilor i al
altor tipuri de activiti
didactice, de obicei, cu toi
elevii clasei
- fiecare lecie/activitate
didactic reprezint un tot
unitar, un ntreg,
subordonat unui scop bine
determinat
munc intelectual
ale
elevilor, deci contribuie la
realizarea educaiei
intelectuale
- are efecte formative
pozitive n planul
dezvoltrii morale a
elevilor i al integrrii lor
sociale
- permite cultivarea unor
sentimente, convingeri i
atitudini superioare
- recurgerea excesiv la
frontale,
promovarea predrii la un
singur nivel (cel mijlociu)
i un singur ritm pot duce
la apariia tendinei de
nivelare i uniformizare a
demersurilor didactice
- instruirea difereniat n
funcie de particularitile
individuale i de grup ale
elevilor se realizeaz, de
cele mai multe ori, anevoios i stngaci
- nu se respect particularitile psihice individuale
ale elevilor
- nu se promoveaz autoinstruirea, autoverificarea
i auto evaluarea
- la clasele cu numr mare
de elevi conexiunea invers
este dificil de realizat i
adesea insuficient, ceea
ce face ca activitile de
proiectare, organizare, desfurare, control i ameliorare a activitii
instructiv-educative s nu
fie mulumitoare
activiti
301
Tabelul 3. IX.
Alternative la sistemul de nvamnt pe clase i lecii
(sfritul secolului al XIX-lea, nceputul secolului al XX-lea)
Caracteristici
Alternative
Sistemul monitorial
Planul Dalton
Sistemul Winnetka
Metoda Decroly
(a centrelor de interes)
Metoda proiectelor
Metoda Freinet
(metoda natural)
Metoda Dottrens
Metoda muncii pe
grupe (Roger Cousinet)
302
Planul Jena
Metoda Bouchet
Sistemul Mannheim
Tabe/u/4.IX
Caracteristici
- profesorul ndrum i
conduce activitatea unor
microcolectiviti/grupe de
elevi, alctuite din elevii
unei clase (cte 3-8 elevi)
- obiectivele educaionale
urmrite pot fi identice sau
diferite, de la o grup la alta
- n cadrul unui grup,
sarcinile de instruire i
auto instruire pot fi unitare~entru ntre~l grup - sau
Avanta.ie
- elevii i nsuesc noul
ntr-un mod mai activ dect
n cazul nvmntului
frontal
- sunt solicitate i dezvoltate operaiile gndirii,
capacitile creatoare, deci
se realizeaz educaia intelectual a elevilor
- obinuiete elevii cu
modaliti de lucru specifice instruirii difereniate;
Limite
- tratarea temelor necesit
mai mult timp dect dac
lecia ar fi explicat de
profesor
- mprirea temelor i a
sarcinilor de lucru face ca
o grup s i nsueasc
mai bine coninutul care
i-a revenit
- activizarea poate fi mai
accentuat doar n cazul
elevilor buni i foarte buni
303
1)
1.1.
Activiti
lecii;
304
2)
Dup ponderea
3)
Dup
desfurare:
305
Abordare
Tabelul 5./)(.
a formelor de activitate instructiv-educativ
desfurate n mediul colar i extracolar
comparativ
Asemnri
Obiectivele
educaionale
generale
vizeaz unntoarele (pentru elevi):
,. - Stimularea creativittii lor
- Crearea unei viziuni ~istemice
asupra coninutului ideatic
- mbogirea sistemului lor de
I cunotine i aprofundarea acestora
I - Fonnarea i dezvoltarea unor
abiliti intelectuale i practice
- Stimularea i cultivarea interesului
lor pentru diferite domenii sau teme
din tiin, tehnic, art etc.
- Depistarea i valorificarea nclinaiilor, aptitudinilor i talentelor lor
- Implicarea lor activ n viaa
I
Deosebiri
didactice desfurate n
mediul extracolar sunt variate, se
proiecteaz i realizeaz n funcie de:
- Posibilitile de realizare a legturii
cu procesul instructiv-educativ realizat
n clas, respectiv cu obiectele acestuia
- Obiectivul general unnrit i
obiectivele specifice
- Locul de desfurare cel mai
adecvat
~ Activitile didactice desfurate n
mediul extracolar au caracter preponderent opional/benevol i se
realizeaz prin conexiuni ntre
discipline
~ Activitile
social
306
Tabelul6.IX
Clasificarea activitilor n afara clasei i extracolare
i
vearnan t
apa proeesu
UI d emva
m f une f le d e et
A
Tipuri de
activitti
Activiti
introductive
Activiti
desrape parcursul
studierii capitolului
sau temei
urate
Obiective
generale urmrite
Exemple
Vizite n instituii
de cultur i economice, vizionarea
unor emisiuni tiin-
Activiti
finale/de
ncheiere
Etapa procesului
de nvtmnt
- la finele studierii
capitolului sau al
temei
ziiilor
ifice
Excursii n natur,
vizite la muzee, n
laboratoare specializate (de infonnatic, fizic, biologie,
chimie etc.)
Activiti n cercuri
tehnice, n uniti
economice, tiinifice, n laboratoare
specializate, utilizarea mijloacelor
multimedia
.a.
Dup
307
308
Obiective-cadru i de
Obiective operaionale
Coninuturi
Strategia didactic a
leciei
referin
instructiv-educative
1
Lecia
--'"
1i
Evaluarea rezultatelor
309
o..
"'.::.:.::.::.:::..........................................................................~
~----'/.
Figura 2.IX. Relaii dintre tiin (S), obiectul de nvmnt (01), lecie (L),
profesor (P) i elevi (E) n procesul didactic
nvrnntului,
mnt corespunztoare.
310
IX.4.3. Taxonomia
leciei.
Categorii i variante de
lecii
Dezvoltrile
311
312
Categoria de lectii
Lecia de
transmitere i
nsuire de noi
cunotine
Tabelul 7.IX
C a t egorlI I varian t e d e IeeCII
Variante de lectii
Caracteristici
- secvenele didactice n care profesorul comunic noul
dein ponderea
hotrtoare n lecie,
elevii nsuindu-i
cunotine i comportamente noi, cu
care nu s-au mai
ntlnit
nsuesc
cunotine i i
for-
meaz capaciti
Lecia de
dobndire de noi
cunotine
intelectuale i
practice noi, cu care
nu s-au mai ntlnit,
dezvoltndu-i operaiile gndirii, unele
capaciti instrumentale i operaionale
Lecia bazat
pe explicaie
demonstraie
- elevii i
Lecia-prelegere
Lecia bazat
pe utilizarea modelelor
pentru introducerea elevilor
n studiul manualului sau al altor surse
de informare
Lecia bazat pe utilizarea computerului
Lectia bazat~e nvtare multimedia
Lecia bazat pe observaie direct
Lecia
(intuitiv-investigativ)
de laborator
pe descoperire inductiv
Lecia bazat pe descoperire deductiv
Lecia bazat pe dezbatere euristic
Lecia bazat
Lecia problematizat
Lecia bazat
pe studiu de caz
pe activiti practice
Lecia
bllzat
pe utilizarea mijloace
lor tehnice de instruire
Lecia bazat pe instruire/autoinstruire asistat de computer
Lecia bazat pe nvare multimedia
Lecia bazat
Lecia de
formare de priceperi
i deprinderi
(abiliti) intelectuale
tile
de activitate
capacitile de aplicare
n practic a
intelectual i
cunotinelor
Lecia de
formare de priceperi
i depinderi (abiliti)
practice
difereniat (individual,
pe grupe)
n cabinetul colar
Lecia de studiu individual n bibliotec
Lecia bazat pe autoinstruire asistat
de computer
Lecia bazat pe nvare multimedia
Lecia bazat pe activiti creatoare
Lecia bazat pe experiene de
laborator
Lecia de laborator
Lecia n atelierul colar
Lecia bazat pe realizarea unor dis-
Lecia
pozitive/aparate/instalaii
Lecia bazat
Lecia bazat
pe realizarea unor
proiecte
pe
activiti
creatoare
capacitile,
(priceperilor i
deprinderilor)
competentele etc.
- i propune aprofundarea i perfecionarea cunotinelor i
competenelor intelectuale i practice
ale elevilor, prin
evidenierea legtu-
- are rol de
evideniind
modifiproduse i
influenele asupra
laturilor personalitii elevilor
- are valoare constacrile
de
evaluare a
314
"bilan",
Lecia
de verificare scris
verifi-
lucrri
cunotinelor i
tativ-prospectiv,
abilitilor
ntruct relev
msura n care
elevii i profesorul
au realizat obiectivele propuse i ceea
ce ar mai trebui s
ntreprind n viitor
n acest scop
- permite realizarea
feedbackului
formativ i sumativ
(priceperilor i
deprinderilor)
Lecia
de creaie
dispozitive/aparate/instalaii)
Lecia bazat
lare a
creativittii
Lecia
mixt/combinat
tuturor obiectivelor
fundamentale
(dobndire de noi
cunotine, formare
de abiliti intelectuale i practice,
recapitulare i sistematizare, control,
verificare i evaluare
.a.); volumul informaional predat este
redus, de aceea se
utilizeaz doar la
clasele mici, la care,
din cauza particularitilor psihopedagogice specifice, este
indicat ca elevii s
fie antrenai n diverse
tipuri de activiti
didactice
315
teleologic
liti educaionale
Timpul
to
Actiuni necesare:
Diagnoz
Prognoz
tI
PROIECTAREA
t2
Realizarea
Predarea - nvarea
t3
~
~
~
)
~
~
Evaluarea
activitii educaionale
316
317
organizarea instructiei
, i educatiei
" n functie de achiziiile din teoria nvtrii'
, ,
elaborarea planurilor calendaristice, a sistemelor de lecii, a planurilor
tematice, a unitilor de nvare, a proiectelor de activitate didactic;
- aplicarea unor metode didactice moderne i eficiente (de exemplu, nvarea
multimedia, instruirea asistat de calculator);
- elaborarea unor instrumente obiective pentru evaluarea randamentului colar
al elevilor .a.
Avnd n vedere aceste consideraii, se poate afirma c proiectarea activitii
didactice constituie premisa i condiia necesare pentru realizarea de demersuri
instructiv-educative eficiente.
didactic
la nivel micro?
Proiectarea didactic este o aciune continu, permanent, care precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora. La nivel micro, ea presupune, de fapt, cunoaterea i stabilirea sistemului de
relaii i dependene existente ntre obiectivele operaionale, coninutul tiinific
vehiculat, strategiile de predare, nvare i evaluare. Aadar, la nivel micro, proiectarea
didactic nseamn relaionare i interrelaionare ntre obiectivele operaionale,
strategiile de instruire i auto instruire i strategiile de evaluare i presupune elaborarea unor documente/instrumente de lucru utile cadrului didactic i elevului n
desfurarea activitii instructiv-educative.
n contextul actualei reforme curriculare, libertatea, dar i responsabilitatea
cadrului didactic n conceperea i organizarea activitilor instructiv-educative
sunt mult amplificate, avnd n vedere faptul c actualele programe sunt centrate pe
obiective/competene i nu pe coninuturi. De aceea, profesorului i se solicit competene de derivare a obiectivelor operaionale, obiective care orienteaz activitatea
de instruire i autoinstruire, pornind de la obiectivele-cadru i de referin, care
sunt precizate n programele colare. De asemenea, cadrului didactic i se solicit o
imagine sistemic de ansamblu, bine construit, asupra ntregului curriculum, corespunztor unui an de studiu, pentru a putea realiza corelaiile necesare. n acest sens,
identificarea unor teme de interes major i organizarea coninuturilor n jurul lor
permit construirea unei imagini sistemice i clare a disciplinei de nvmnt, preferabil prezentrii unor inventare sau succesiuni de lecii. De aceea, se face apel la
uniti de nvare, nelese i concepute ca i coninuturi instructiv-educative i
care au urmtoarele caracteristici:
~ sunt coerente din punctul de vedere al obiectivelor educaionale/competenelor
educaionale vizate i determin formarea la elevi a unor comportamente
dezirabile specifice, graie integrrii unor obiective de referin;
~ au coeren intern, respectiv sunt unitare din punct de vedere tematic, al
coninutului pe care l nglobeaz;
~ se desfoar n mod sistematic i continuu, n mai multe secvene de
instruire, pe o anumit perioad de timp;
318
(a
unitilor
de
nvare
sau a
didactice).
Se impune aici precizarea c, n condiiile Noului Curriculum Naional, documentele de proiectare didactic sunt documente administrative care coreleaz ntr-un
mod personalizat elementele program ei colare - obiective-cadru, obiective de referin, coninuturi, activiti de nvare - cu alocarea de resurse materiale i temporale
considerat optim de ctre cadrul didactic, pe o anumit perioad de timp sau pe
ntregul an colar.
Aadar,
coninuturi.
319
Coninutul planificrii calendaristice are valoare orientativ; eventualele modideterminate de aplicarea sa efectiv n practic pot fi consemnate n rubrica
"Observaii" .
planificare anual corect elaborat trebuie s acopere integral programa
colar din punctul de vedere ale obiectivelor de referin/competenelor specifice
i al coninuturilor.
ficri
320
implicarea n proiectarea didactic a urmtorilor factori: obiective/competene (De ce?), activiti (Cum?), resurse ale activitii (Cu ce?), resurse
de evaluare (Cui?);
spt.:
clasa a III-a
Sptmna/Anul:
operaiilor
Resurse
Evaluare
referint
1.
Operaii
acelai
de
ordin
1.3.; IA.;
1.5.
- efecturi de
Timp
Materiale
didactice
manual,
culegere
exerciii n
Fonne
de organizare
individual
fonnativ
care operaiile
se realizeaz
n ordinea n
care sunt
scrise
- rezolvri
de probleme
2. Operaii de
ordine diferite
1.3.; IA.;
1.5.
3. Folosirea
parantezelor
4. Evaluarea
sumativ
Evaluare
continu
manual,
culegere
manual,
culegere
manual
frontal
individual
frontal
individual
individual
Evaluare
continu
fonnativ
Evaluare
continu
fonnativ
Prob
de
evaluare
scris
Proiectarea leciilor/activitilor didactice reprezint un demers care se raporla trei cadre de referin:
a) activitatea anterioar secvenei proiectate, activitate care este supus unei
evaluri diagnostice, de identificare a aspectelor reuite i a celor mai puin reuite,
n scopul prefigurrii unor demersuri didactice ameliorative;
b) situaia existent n momentul proiectrii, respectiv, resursele psihologice
ale elevilor, cele materiale, caracteristicile- mediului de instruire .a.m.d.;
c) cerinele impuse de programa colar i de alte documente curriculare i
acte normative.
teaz
321
educaionale
Coninutul tiinific
ntrebrile la care rspunde fiecare din aciunile pedagogice amintite mai sus
i demersurile corespunztoare realizate de ctre profesor sunt prezentate n tabelu18.IX.
Tabelul 8. IX
ntrebrile la care rspund proiectarea, realizarea,
l 'mstrUlrll I automstrUlrll
.
eva I uarea I. reglarea
Aciunea
Intrebrile la care
Demersurile care trebuie realizate de
rspunde
ctre profesor
peda~o~ic
Ce se urmrete?
Formularea obiectivelor operaionale ale
activitii didactice
In ce condiii: unde,
Analiza caracteristicilor mediului educacnd, n ct timp?
ional, a restricii lor existente i stabilirea
timpului de instruire
In ce condiii: cu cine,
Analiza resurselor psihologice ale eleviProiectare
pentru cine?
lor: nivelul motivaional, nivelul potenia,
lului intelectual, al capacittilor lor etc.
Cu ce se vor realiza
Analiza resurselor materiale existente i
cele propuse?
stabilirea resurselor ce pot fi confecionate
de profesor.
Cum se va proceda?
Elaborarea strategiei de instruire i autoinstruire, centrate pe obiectivele operaionale
i pe coninuturi.
322
Cum se va ti c s-au
realizat cele propuse?
Cum s-a procedat?
Realizare
Evaluare
Ce rezultate s-au
obinut?
Ce trebuie fcut n
continuare?
Reglare
Teoria
practica instruirii
al activitilor didactice,
urmtoarele
~
Stabilirea obiectivelor operaionale
l
Selectarea i prelucrarea coninutului tiinific
~
Elaborarea strategiei de instruire i autoinstruire
~
Stabilirea structurii procesuale a
lecieilactivitii
didactice
l
Cunoaterea i
------
Stabilirea strategiei de
evaluare folosite de profesor
"
~
l'
"""\
Stabilirea strategiei de
autoevaluare folosite de elevi
"leciei unei
.J
activiti
didactice
323