.

.'

MIRON IONESCU
MUATA BOCO
(COORDONATORI)

TRATAT
DE
--DIDACTICA MODERNA

MIRON IONESCU
MUATA BOCO
(COORDONATORI)

TRATAT
DE
DIDACTICA MODERNA

Seria tiinele educaiei este

coordonat

de Muata

Boco.

Editura Paralela 45 este recunoscut de

Consiliul Naional al Cercetrii tiinifice
din nvmntul Superior (CNCSIS).

Editor:

Clin

Vlasie

Corectur: Comelia Constantinescu

Tehnoredactare: ART CREATIV
Coperta coleciei: Andrei Mnescu
Prepress: Viorel Mihart

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

Tratat de didactic modern I Miron Ionescu,
Muata Boco (coord.). - Piteti: Paralela 45,2009
Bibliogr.
ISBN 978-973-47-0556-6
1.

Boco, Muata

(coord.)

Il. Ionescu, Miron (coord.)

371

Copyright Editura Paralela 45, 2009

MIRON IONESCU

MUATA Boco

coordonatori

'fiii

TRATAT DE DIDACTICA
MODERNA
'fiii

Lucrarea a fost realizat de un grup de cadre didactice de la Facultatea de

Psihologie i tiine ale Educaiei a Universitii "Babe-Bolyai" din Cluj-Napoca.
Autorii au contribuit la operaionalizarea temei ar dup cum urmeaz:

Miron IONESCU,

Muata BOCO

Vasile

CHI

Muata BOCO

(coordonatori)

Capitolul V
Capitolul VI
Capitolul IX
Capitolul XII
Capitolul VII
Capitolul VIII

AdinaGLAVA

Subcapitolul 11.6.

Ctlin

Subcapitolul V1.6.

GLA VA

Miron IONESCU

Capitolul I
Capitolul VI
Capitolul VII
Capitolul VIII
Capitolul IX
Capitolul X

Vasile PREDA

Capitolul III
Capitolul IV

Ion RADU

Capitolul II
Capitolul XI

CUPRINS

.ARGUl\1ENT .......................................................................................................... 13
CAPITOLUL 1
De la paradigma

comenian la didactica modern ............................................ 19

1. 1. Paradigma comenian a didacticii ............................................................ 19
1.2. Continuatorii operei lui Comenius i evoluia didacticii n
diacronie ......................................................................................................... 21
I.3. Instrucia colar - proces aleatoriu/neunivoc ......................................... 27
IA. Analiza pedagogic a conceptului "didactic" ......................................... 31
104.1. Obiectul de studiu al didacticii .......................................................... 31
I.4.2. Funciile didacticii ............................................................................ 33
1.4.3. Didactica colar - component a didacticii generale ...................... 34
I.4A. Didactica universitar - o necesitate stringent ................................ 37
104.5. Interrelaiile didacticii cu alte tiine ............................................... .040
1.4.6. Repere istorice relevante .................................................................. 041
I.5. Curente noi n didactic n secolul al XX-lea i nceputul
secolului al XXI-lea ........................................................................................ 43
1.6. Paradigme i orientri actuale n didactic ............................................. .047
Bibliografie ..................................................................................................... 52

CAPITOLUL II
Procesul de nvmnt - experien, rutin i creativitate didactic .............. 55
11.1. Procesul de nvmnt - abordare sistemic ......................................... 55
11.2. Componentele principale ale procesului de nvmnt i
interdependenele dintre ele ............................................................................ 57
II.3. Organizarea didactic a ofertei de informaie ......................................... 61
11.3.1. Activitatea de predare i teoria prototipurilor .................................. 61
11.3.2. Predarea - act comunicaional ......................................................... 64
11.3.3. Repere psihogenetice ....................................................................... 66
lUA. Volumul ateniei i volumul memoriei imediate ............................. 70
Il.3.5. Organizarea coninutului secvenei de predare ................................ 72
HA. Radiografia procesului de nvare ......................................................... 75
HA.l. Nivelul de motivare, de activare cerebral ...................................... 76
IIA.2. nv!irea: aspectul procesual ........................................................... 78
1I.4.2.1. Invarea motorie ..................................................................... 79
11.4.2.2 Formarea noiunilor i operaiilor mintale ................................ 81
11.5. Dinamica situaiei de nvare ................................................................. 85

I1.6. Metacogniia - implicaii n procesul didactic ........................................ 91

I1.6.1. Caracterizare general ..................................................................... 91
I1.6.2. Analiza situaiei de nvare din perspectiv metacognitiv ............ 94
I1.6.3. Finaliti ale educaiei metacognitive .............................................. 98
II.7. Valene fonnative ale procesului de nvmnt.. ................................. l O1
Bibliografie ................................................................................................... 107
CAPITOLUL III
Principiile didacticii - n viziunea teoriilor constructiviste ............................. 111
II1.1. Caracteristicile generale ale principiilor didacticii .............................. 111
III.l.1. Caracterul general-nonnativ ......................................................... 111
III. 1.2. Caracterul sistemic ......................................................................... 112
III. 1.3. Caracterul dinamic, deschis .......................................................... 112
III.2. Caracterizarea principiilor didacticii din punctul de vedere al psihologiei
educaiei i dezvoltrii .................................................................................. 113
III.2.1. Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii
dezvoltrii stadiale a inteligenei .............................................................. 113
III.2.2. Principiul lurii n considerare n procesul de predare-nvare a
diferenelor interindividuale n funcionarea metacogniiei ..................... 118
III.2.2.1. Particulariti ale metacogniiei la elevii cu dificulti
de nvare i la elevii cu dizabiliti cognitive ................................... 123
III.2.2.2. Principiul relaionrii stilului de predare cu stilul
de nvare al elevilor .......................................................................... 12S
III.2.3. Principiul nvrii prin aciune .................................................... 127
III.2.4. Principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor
intelectuale ............................................................................................... 133
III.2.4.1. Componentele de achiziie ................................................... 134
III.2.4.2. Componentele perfonnanei ................................................. 134
IlI.2.4.3. Metacomponentele ............................................................... 134
III.2.S. Principiul dezvoltrii motivaiei pentru nvare .......................... 137
III.2.S.1. Acceptarea unui punct de vedere realist privind
aspectele reale ale funcionalitii motivaiei elevilor ......................... 137
III.2.S.2. Evaluarea motivelor nvrii ............................................... 137
III.2.S.3. Dezvoltarea impulsului cognitiv ........................................... 138
a unui nivel adecvat al motivatiei
III.2.S.4. Punerea n functiune
,
, ....... 139
III.2.S.S. Dezvoltarea motivaiei cognitive .......................................... 139
III.2.S.6. Utilizarea competiiei, a ntrecerilor ca situaii didactice
motivogene .......................................................................................... 140
III.2.S.7. Dezvoltarea motivaiei cognitive n interdependen cu
capacitatea de trire autentic i nelegere a semnificaiilor valorice
(tiinifice, filosofice, morale, religioase, economice, estetice etc.) ale
cunotinelor ......................................................................................... 140
Bibliografie ................................................................................................... 141

CAPITOLUL IV
Obiectivele procesului de predare-nvare ...................................................... 145
IV.I. Punerea problemei ............................................................................... 145
IV.2. Tipologia i derivarea obiectivelor pedagogice ................................... 146
IV.3. Taxonomii i inventare ale obiectivelor pentru domeniul cognitiv ..... 150
IVA. Principii de stabilire a taxonomiilor .................................................... 150
IVA.!. Principiul didactic ........................................................................ 150
IVA.2. Principiul psihologic .................................................................... 150
IVA.3. Principiul logic ............................................................................. 151
IVAA. Principiul funcional-integralist ................................................... 151
IVA.5. Principiul ntreptrunderilor structural-sistemice dintre obiectivele
taxonomice ale diferitelor domenii ........................................................... 151
IV.5. Aportul psihologiei cognitive pentru un nvmnt "strategic" ......... 154
IV.6. Dezvoltarea proceselor metacognitive - obiectiv formativ
esenial pentru optimizarea predrii-nvrii ............................................... 156
IV. 7. Operaionalizarea obiectivelor pedagogice ......................................... 159
IV. 7.1. Criterii de operaionalizare a obiectivelor .................................... 160
IV.7.1.!. Criteriul modificrii calitative.............................................. 160
IV.7.1.2. Criteriul condiiilor de realizare ........................................... 160
IV.7.1.3. Criteriul reuitei. .................................................................. 161
IV.7.2. Valoarea i limitele operaionalizrii obiectivelor pedagogice .... 164
IV.7.2.1. Funcia de organizare i reglare a procesului de
predare-nvare ................................................................................... 164
IV.7.2.2. Funcia de anticipare a rezultatelor predrii-nvrii .......... 165
IV.7.2.3. Funcia de evaluare .............................................................. 165
IV. 8. Obiective formative din domeniul afectiv i motivaional ................. 166
Bibliografie .... ................................................................................................ 168

CAPITOLUL V
Curriculumul colar i coninutul nvmntului.. ......................................... 171
V.l. Conceptul de "curriculum" - semnificaii, evoluii i dezvoltri n
diacronie ....................................................................................................... 171
V.2. Dimensiunile i ipostazele curriculumului ........................................... 173
V.3. Tipologii curriculare .............................................................................. 174
VA. Repere strategice de elaborare a curriculumului ................................... I77
V.5. Coninutul nvmntului - vector al curriculumului ......................... 179
V.6. Produsele curriculare ............................................................................ 186
V.7. Coordonatele majore ale reformei curriculare din Romnia ................. 191
Bibliografie ................................................................................................... 196
CAPITOLUL VI
Strategiile didactice - moduri integrative de abordare i aciune .................. 197
VLl. Strategie i tactic - esen i operaionalizare n context didactic ..... 197
VI.2. "Strategie de instruire" i "strategie de auto instruire" ......................... 198

Vl.3. Raportul biunivoc dintre strategiile de instruire/autoinstruire

i metodele didactice .................................................................................... 200
VI.4. Caracterizarea strategiilor de instruire/autoinstruire ........................... 202
VI.5. Posibile taxonomii ale strategiilor de instruire/autoinstruire ............... 203
VI.6. Clasa virtual ....................................................................................... 205
VI.6.1. Noile tehnologii _ interferene didactice ...................................... 205
VI.6.2. Modificri paradigmatice produse de noile tehnologii ale
infonnaiei i comunicrii ........................................................................ 207
VI.6.3. Realitatea virtual ........................................................................ 208
VI.6.4. e-Learning .................................................................................... 210
VI.6.5. Clasa virtual - aplicaie didactic de e-Iearning ......................... 212
VI.7. Exigene privind alegerea i utilizarea strategiilor didactice ............... 213
Bibliografie ................................................................................................... 217
CAPITOLUL VII
Metodologia didactic - orientri, metode, abordri creative .................... 219
VII.1. Precizri terminologice ...................................................................... 219
VIl.2. Metoda de nvmnt - esena i valoarea sa pedagogic. Funciile
specifice ........................................................................................................ 222
VIl.3. Elementul semiotic i operator n metodologia didactic .................. 227
VIl.4. Direcii de modernizare a metodologiei didactice .............................. 229
VII.4.1. Asigurarea caracterului dinamic i deschis al metodologiei didactice
.................................................................................................................. 230
VIl.4.2. Diversificarea metodologiei didactice ........................................ 231
VII.4.3. Amplificarea caracterului fonnativ al metodelor ........................ 232
VII.4.4. Accentuarea caracterului practic-aplicativ al metodelor didactice
.................................................................................................................. 232
VII.4.5. Reevaluarea metodelor "tradiionale" ......................................... 233
VIl.4.6. Asigurarea relaiei dinamice "metode - mijloace de nvmnt"
.................................................................................................................. 233
VII.5. Posibile taxonomii ale metodelor de nvmnt ............................... 233
VIl.6. Activizarea elevilor - condiie sine qua non a creterii randamentului
colar ............................................................................................................. 238
VII.6.1. Esena activizrii ......................................................................... 238
VII.6.2. Exigene ale activizrii ............................................................... 239
VII.6.2.1. Pregtirea psihologic pentru nvare ..................................... 239
VII.6.2.2. Surse de distorsiune i prevenirea lor ...................................... 241
VII.6.2.3. Organizarea i desfurarea raional a nvrii ..................... 242
VII.6.2.4. Utilizarea unor modaliti productive de activizare ..................... 243
~Il.7. Prezentarea selectiv a unor metode de nvmnt ........................... 243
.'" VII. 7 .1. Abordarea euristic ..................................................................... 243
VII. 7 .2. Problematizarea .......................................................................... 244
VII.7.3. nvarea prin descoperire ........................................................... 247
VII.7.4. Modelarea ................................................................................... 250

VII.7.5. Algoritmizarea ............................................................................ 253

VII.7.6. Munca n grup ............................................................................. 254
VII.7.7. nvarea prin cercetare ............................................................... 256
VII. 7 .8. !nvarea colaborativ ................................................................. 256
VII.7.9. Invarea prin cooperare ............................................................. 257
VII.7.! O. Proiectul/tema de cercetare .............................................. :........ 258
VII.7.!!. Experimentul.. ........................................................................... 258
VII.7.12. Studiul de caz ............................................................................ 261
VII.7.13. Jocul de rol ................................................................................ 264
VII.7.14. nvarea pe simulatoare didactice ............................................ 269
VII.8. Exigene privind selectarea i utilizarea metodelor didactice ............. 269
Bibliografie .............. ...................................................................................... 271
CAPITOLUL VIII
Mijloacele de nvmnt - resurse ale instruciei i autoinstruciei ......... 273
VIII.!. Mijloacele de nvmnt -locul i rolul lor n procesul
instructiv-educativ ........................................................................................ 273
VIII.I.1. Mij loacele de nvmnt i inseria lor n instrucia
colar i autoinstrucie ............................................................................ 273
VIII.l.2. Mijloace de nvmnt i evoluia lor n plan diacronic ........... 274
VIII.1.3. Funciile mijloacelor de nvmnt .......................................... 276
VIII. 1.4. ncercri de clasificare a mijloacelor de nvmnt ................. 278
VIII.2. Mijloacele tehnice de instruire - component a mijloacelor
de nvmnt. ............................................................................................... 281
VIII.2.1. Esen i caracterizare general ................................................. 281
/ VIII.2.2. Trsturi ale mijloacelor tehnice de instruire ............................ 283

VIII.2.3. Posibile taxonomii ale mijloacelor tehnice de nstruire ............. 284

VIII.2.3.!. Mijloace tehnice vizuale .................................................... 285
VIII.2.3.2. Mijloace tehnice audio ...................................................... 288
VIII.2.3.3. Mijloace tehnice audio-vizuale .......................................... 288
VIII.3. Direcii de modernizare a mijloacelor de nvmnt.. ..................... 289
VII 1.4. Exigene psihopedagogice privind selectarea i utilizarea mijloacelor
de nvmnt. ............................................................................................... 290
VIII.5. Necesitatea pregtirii corpului profesoral pentru folosirea mijloacelor
tehnice de instruire ........................................................................................ 293
Bibliografie ................................................................................................... 295

CAPITOLUL IX
Demersuri tipice i creative n instrucia colar i autoinstrucie ............. 297
IX.1. Precizri terminologice ........................................................................ 297
IX.2. Formele de organizare a procesului didactic - abordare diacronic .... 299
IX.3. Tipologia formelor de organizare a procesului didactic - abordare
sincronic ...................................................................................................... 304
IX.4. Lecia _ form de activitate a binomului profesor-elev ....................... 308

IXo4.l. Definirea conceptului "lecie" ...................................................... 308

IXo4.2. Caracterizarea psihopedagogic a leciei (virtui i servitui) ...... 310
rXo4.3. Taxonomia leciei. Categorii i variante de lecii... ...................... 311
rx.s. Proiectarea demersurilor instructiv-educative la nivel micro .............. 316
IX.S.I. Ce este proiectarea didactic? ...................................................... 316
rx.S.2. Ce presupune proiectarea didactic la nivel micro? ..................... 318
IX.S.3. Proiectul de lecie/activitate didactic - prezentare general i
structur .................................................................................................... 326
__.\_ IX.6. Alternative pedagogice instituionalizate n sistemul de nvmnt din
\ Romnia ........................................................................................................ 329
IX.6.1. Pedagogia Waldorf.. ..................................................................... 329
IX.6.2. Educaia Montessori ..................................................................... 330
IX.6.3. Alternativa Step by Step .............................................................. 331
IX.7. Investigaii experimentale referitoare la organizarea i desfurarea
lecieiiactivitii didactice ............................................................................. 332
IX.7.1. Eantioane i sondaj n lecii - de limitri terminologice ............. 332
IX.7.2. Coninutul i metodica investigaiilor .......................................... 334
IX. 7.2.1. Eantionare i sondaj n verificare i fixare ......................... 334
IX.7.2.2. Indicatori de reuit a leciei ................................................ 341
IX.7.2.3. Feedbackul i obinerea lui n lecie ..................................... 343
IX.7.204. Stabilirea grupurilor de reuit colar ................................. 344
Bibliografie ................................................................................................... 348

CAPITOLUL X
Computerul n activitatea binomului profesor-elev ..................................... 351
X.1. Instruirea programat - premis a instruirii asistate de computer ........ 351
X.l.1. Instruirea programat - abordare diacronic ................................. 351
X.l.2. Analiza pedagogic a instruirii programate: principii, tipuri
de programe, elaborarea programului, manualul programat .................... 352
X.2. Informatic i nvmnt. Introducerea computerului n
activitatea didactic ...................................................................................... 366
X.3. Valene psihopedagogice ale instruirii asistate de computer ................ 368
Xo4. Tehnicile informaionale computerizate, instruirea asistat
de calculator i nvarea multimedia ........................................................... 370
X.S. Multimedia n coal - implicaii psihopedagogice ............................. .37S
X.6. Exigene privind utilizarea calculatorului n scop didactic. Cerine
psihopedagogice care asigur integrarea computerului n instrucie
i auto instrucie ............................................................................................. 376
Bibliografie ................................................................................................... 381
CAPITOLUL XI
Evaluarea activitii diadei profesor-elev (elemente de docimologie
didactic ) .......................................................................................................... 383
XLI. Semnificaia evalurii didactice la macronivel i la micronivel... ....... 383

10

XI.2. Conceptul operaional de evaluare didactic la micronivel.. ............... 384

XI.3. Funciile verificrii i evalurii ........................................................... 387
XI.3.I. Moment al conexiunii inverse n procesul de instruire ................ 387
XI.3.2. Msurarea progresului realizat de elevi ....................................... 387
XI.3.3. Valoarea motivaional a evalurii ............................................... 388
XI.3.4. Suport al autoevalurii, al formrii contiinei de sine ................. 388
XI.3.5. Factor de reglare a instruciei i autoinstruciei ........................... 389
XI.3.6. Funcia predictivlprognostic ..................................................... 389
XI.3.7. Funcia diagnostic ..................................................................... .389
XI.3.8. Funcia de selecie/de discriminare .............................................. 389
XI.4. Formele evalurii ................................................................................. 390
X1.5. Metode de verificare i evaluare .......................................................... 391
XI.5.1. Observaia curent ........................................................................ 392
XI.5.2. Chestionarea sau examinarea oral ............................................. .392
XI.5.3. Probele scrise, grafice, practice, cu ajutorul mainii etc .............. 394
XI.5.4. Portofoliul .................................................................................... 395
XI.6. Procesul de evaluare i notare ............................................................. 397
X1.7. Semnificaia notei colare pentru elevi ............................................... .40O
XI.8. Divergenele n notare i sursa acestora ............................................. .402
XI.8.1. Divergene n notare. Date experimentale ................................... .402
XI.8.2. Metode de reducere a divergenelor n notare ............................. .403
XI.8.2.1. Baremul ................................................................................ 403
XI.8.2.2. Armonizarea scrilor de notare ........................................... .405
XI.8.2.3. Testul docimologic .............................................................. .405
XI.9. Controverse: "Pedagogia curbei lui Gauss" - "Pedagogia
curbei n J" .................................................................................................... 409
Bibliografie ................................................................................................... 413
CAPITOLUL XII
Cercetarea pedagogic - factor de progres n instrucie i educaie .......... 415
XIl.l. Necesitatea investigrii tiinifice a fenomenelor educaionale ........ .415
XII.2. Tipologii ale cercetrii pedagogice ................................................... .418
XII.3. Caracterizarea cercetrii pedagogice ................................................. .419
XII.4. Cercetarea-aciune - un model provocator ........................................ .420
XII.5. Demersuri specifice n proiectarea, organizarea, desfurarea
i valorificarea cercetrilor pedagogice ....................................................... .423
XII.6. Cteva elemente relevante pentru epistemologia cercetrii
pedagogice .................................................................................................... 443
Bibliografie .................................................................................................... 447
SUMMARY ......................................................................................................... 450

RESUME .............................................................................................................. 453

ARGUMENT
Experiena didactic

a demonstrat c n practic apar pennanent idei, teorii,

inedite: drumul introducerii unei nouti i al generalizrii ei nu este
neted, ci, dimpotriv, contradictoriu i adeseori nsoit de riscul distorsiunii. Cine i
cum va reui s evite acest risc? Este o ntrebare care ne duce cu gndul la observaia
c "rigoarea crescnd introdus n practica educativ, tehnologia, designul nu vor fi
sterilizante dect pentru pedagogii care sunt de pe acum sterili; celorlali, ele le vor
oferi, dimpotriv, mijloace de adaptare subtil, de individualizare mai sigur, posibiliti mai funcionale de cucerire a mediului i a propriului eu" (V. de Landsheere, G. de
Landsheere, 1979, pag. 206).
Invenia lingvistic a luat-o naintea realitii colare/educaionale. Disfunciile limbajului pedagogic sunt evidente n comunicare, n criza de exprimare i de
receptare a ideilor. Ele, dis funciile, se datoreaz codificrii personalizate a informaiilor despre educaie, confuziilor, ambiguitii unor concepte i noiuni cu care
operm, reducerii sau amplificrii nepennise a semnificaiilor acordate unor concepte, utilizrii n exces a unor cliee verbale sau a unor noiuni "superconcentrate",
ndeprtate prin coninut i forme de realitatea educaional.
Avnd n vedere asemenea stri de fapt, o nou didactic trebuie s acioneze, o
didactic a metodelor active, participati ve, n care elevul nu este un simplu receptor de
informaie, ci subiect al cunoaterii i aciunii. Acesta este specificul didacticii moderne.
S-a remarcat pe bun dreptate c nu se poate aduce n coal, chiar beneficiind
de mijloace tehnice de instruire de ultim generaie, dect o mic parte din lumea
real, iar n afara colii poate fi explorat doar un fragment ceva mai mare. "Cuvintele se import mai uor - noteaz Skinner -, dar verbalismul educaiei clasice a
artat la ce primejdii poate duce aceast uurin" (1971, pag. 95). Pentru un nv
mnt care d o fonnaie mai mult livresc, este caracteristic disocierea ntre
teorie i practic, ntre mn i inteligen. Limitndu-se mai mult la stpnirea
cuvintelor, deci la un nvmnt verbal, nu se ajunge la cunoaterea lucrurilor.
Elevul tie, stpnete cu adevrat anumite cunotine atunci cnd reuete s le
aplice, cnd poate opera cu ele nu numai n situatii-tip, ci mai ales n conditii
variate. ntreaga infonnaie i cultur dobndite n' coal trebuie s aib deci' o
tent aplicativ. Nu este vorba numai de fizic, chimie sau discipline tehnice, dar i
de literatur, istorie, filosofie etc. De exemplu, dac materialul poetic studiat n
coal nu se va pierde n "nisipurile memoriei", ci va oferi tnrului mijloacele de
expresie pentru decantarea unui sentiment intim, el i va fi dovedit, la rndul lui,
utilitatea.
Barierele n comunicarea dintre teoreticienii i practicienii educaiei pot fi
depite prin claritatea conceptelor i a definiiilor, prin reglarea ncrcturii informaionale a discursului pedagogico-educaional.
Depind stadiul pur constatativ - cel mult corectiv - caracteristic pentru
didactic pn nu de mult, pedagogia aplicat a devenit o tiin cu tentexperiene

13

prospectiv sugernd tot mai mult ci, modaliti i strategii de ameJiorare a

practicii instructiv-educative. De altfel, aceast intenionalitate de a veni n sprijinul practicienilor este superpozabiI cu dorina grupului de autori ai lucrrii de fa.
Tratatul de didactic modern cuprinde dousprezece capitole elaborate n
conformitate cu rezultatele cercetrii tiinifice privind instrucia i autoinstrucia;
el a fost scris sub coordonarea profesorilor doctori universitari Miron Ionescu i
Muata Boco de Ia Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei a Universitii
"Babe-Bolyai" din Cluj-Napoca.
Valorificnd experiena didactic proprie, precum i informaii din surse
bibliografice reprezentative, autohtone i strine, autorii propun o lucrare n primul
rnd interogativ, graie exemplificriIor, interpretrilor i comentariilor realizate.
Procednd astfel, cititorul este pus n situaia de a efectua o lectur creativ i
reflexiv, care s mbine reconsiderrile, interpretrile i analizele critice cu evalurile personale. Au fost inserate tabele, grafice i figuri, care uureaz decodificarea
i aprofundarea sensurilor autentice ale conceptelor i situaiilor instrucionale.
Structura lucrrii i coninutul su evideniaz principalele aspecte care intr n
sfera de preocupri a didacticii generale, detaliate n cele dousprezece capitole ale crii.
Capitolul 1 trece n revist principalele etape n diacronia didacticii, de la
paradigma comenian Ia didactica zilelor noastre. Accentul este pus pe extensiunea
conceptului de "didactic", care a evoluat mult de la semnificaia iniial atribuit de
Comenius - cea de "art a predrii" - pn la accepiunea modern, aceea de tiin
care studiaz problematica procesului de nvmnt, a autoinstruirii, a pregtirii
adultilor, n plan diacronic i n plan sincronic.
. n subdiviziuni speciale ale capitolului este realizat o analiz operaional a
conceptului n discuie, cu referiri amnunite Ia obiectul su de studiu, la funciile i
importana studierii didacticii, Ia curente noi n didactic, Ia direciile de cercetare
i dezvoltare ale didacticii contemporane, la relaiile sale cu alte tiine etc.
Capitolul al II-lea face o analiz detaliat a procesului de nvmnt neles
ca demers ntre rutin i creativitate. Amintim cteva dintre coninuturile cele mai
interesante i mai utile cadrelor didactice: componentele procesului didactic i
relaiile dintre ele, organizarea ofertei de informaie, radiografia activitii de nvare,
nvarea, aspectul procesual, dinamica situaiei de nvare, valenele formative ale
procesului didactic .a. O atenie special este acordat analizrii relaiei dinamice
dintre predare i nvare, precum i posibilitii realizrii echilibrului dintre
acestea. Subcapitolul dedicat "Metacogniiei" dezvluie mecanismul intim al activizrii elevilor.
Capitolul al III-lea, "Principiile didactice - n viziunea teoriilor constructiviste",
propune o modalitate nou de abordare a sistemului principiilor didacticii din perspectiva teoriilor constructiviste, a pedagogiei prospective, a didacticii experimentale
etc. De remarcat faptul c pe lng modernizarea coninutului principiilor au fost
modificate chiar i denumirile lor.
O subdiviziune special se ocup de particularitile metacogniiei la elevii
cu dificulti de nvare i Ia elevii cu dizabiliti cognitive.

14

AI IV-lea capitol, intitulat "Obiectivele procesului de predare-nvare", a

fost destinat taxonomiei obiectivelor i operaionalizrii acestora, att la nivel macro,
ct i la nivel micro. Preocuparea pentru obiectivele didactice este remarcabil
deoarece componenta tehnologic a activitii de formare a personalitii umane asigur orientarea i dimensiunea prospectiv a demersului educaional.
Capitolul al V-lea, "Curriculumul colar i coninutul nvmntului", reuete
s operaionalizeze termenul n discuie prin definirea lui ca proiect pedagogic care
surprinde interdependenele ce se stabilesc ntre obiectivele instrucionale, coninutu
riIe ideatice, strategiile de predare, nvare, evaluare n coal i n afara acesteia,
precum i aciunile specifice autoinstruciei. La acestea se adaug analiza unor teorii
i practici curriculare, evideniind esena, coninutul, tendinele i rezultatele reformei
curriculare din Romnia n prezent.
AI VI-lea capitol, intitulat "Strategiile didactice - moduri integrative de abordare
i aciune", de mare actualitate, a fost introdus din necesitatea de a extinde preocup
rile pentru dezvoItareaimuItiplicarea tehnologiilor de instruire i mai ales de autoinstruire i pentru mbuntirea raportului acestora cu metodele didactice i cu unele
activiti virtuale.
subdiviziune aparte se ocup de "clasa virtual" i abordeaz noile tehnologii,
realitatea virtual, instruirea la distan, nvarea la distan etc.
"Metodologia didactic - orientri, metode, abordri creative", capitolul
al VII-lea, se ocup de problematica metodelor de nvmnt i are n vedere
definirea i delimitarea unor termeni cu care cadrele didactice opereaz frecvent.
Sunt oferite i comentate unele taxonomii ale metodelor didactice, fiind analizate i
direciile de modernizare a metodologiei didactice, accentund rolul problematizrii, modelrii, nvrii prin descoperire, care au o mare contribuie n activizarea
elevilor i n creterea randamentului activitii diadei profesor-elev.
Capitolul al VIII-lea, "Mijloacele de nvmnt - resurse ale instruciei i
autoinstruciei", se ocup de inseria acestora n practica colar. Din sistemul mijloacelor de nvmnt, o subdiviziune important o reprezint mijloacele tehnice de
instruire, crora li s-a acordat o atenie special, fiind cele mai dinamice i productive
din sistemul mijloacelor de nvmnt.
Avnd n vedere mobilitatea acestor suporturi didactice, au fost stabilite direcii
de modernizare a lor, precum i exigene psihopedagogiee care urmeaz s fie respectate n designul activitii.
"Demersuri tipice i creative n instrucia colar i autoinstrucie", capitolul
al IX-lea, studiaz cele mai dinamice forme de lucru ale diadei educaionale (p-e).
Formele de lucru ale profesorului cu elevii si sunt analizate n dou planuri
operative: planul diacronic, longitudinal (de la Comenius pn n prezent) i planul
sincronie, care acioneaz pe orizontal i este rezultatul cercetrilor psihopedagogiee contemporane i al experienei didactiee pozitive.
Textul ofer date ale unor investigaii experimentale referitoare la proiectarea i desfurarea unei lecii/unei activiti de esen instructiv.

15

o preocupare aparte o constituie altemativele pedagogice instituionalizate n

sistemul de nvmnt din Romnia. Este vorba de Pedagogia Waldorf, Educaia
Montessori, Programul Step by Step .a.
Capitolul al X-lea, intitulat "Computerul n activitatea binomului profesorelev", este o recunoatere a prezenei i impactului calculatorului n instrucia colar i
n multimedia. El cuprinde consideraii privind instruirea programat neleas ca
premis a instruirii asistate de computer, consideraii despre informatic i nv
mnt, despre tehnicile informaionale computerizate i despre nvarea multimedia. O subdiviziune special se ocup de multimedia n coal i implicaiile
sale psihopedagogice.
Avnd n vedere c evaluarea este o component fundamental a procesului
de nvmnt i c acesteia i se acord o importan tot mai mare n coal, n
capitolul al XI-lea, intitulat "Evaluarea activitii diadei profesor-elev (elemente de
docimologie didactic)", sunt supuse ateniei cititorului aspecte ca: semnificaia
evalurii didactice la macro nivel i micronivel; conceptul operaional de evaluare
didactic la micronivel; funciile i formele evalurii; metode de verificare i evaluare;
semnificaia notei colare pentru elevi; divergene n notare i sursa acestora; controverse ("pedagogia curbei lui Gauss", "pedagogia curbei n J" etc.).
Ultimul capitol, al XII-lea, "Cercetarea pedagogic - factor de progres n
instrucie i educaie", evideniaz faptul c investigaia tiinific a fenomenului
educaional este tot mai mult o necesitate pentru corpul profesoral i pentru elevi i
c coala este laboratorul cercetrii pedagogice. Totodat sunt oferite pentru analiz
experiene pozitive ale slujitorilor colii, sunt recomandate metode, strategii de lucru
care pot deveni instrumente de cercetare tiinific.
Graie modalitii de concepere i structurare general a capitolelor, modalitii concrete de abordare a con inuturilor, detaliilor metodologice, analizelor
pedagogice i psihologice, schemelor, tabelelor, graficelor .a., sperm c am reuit s
propunem un climat de reflecie personal pentru cadrelor didactice.
Ndjduim c, odat cu lectura textului acestei cri, slujitorii colii vor gsi
mcar o parte din rspunsurile la solicitrile pe care reproducerea omului social le
impune cadrelor didactice. n acelai timp, profesorii i vor pune ntrebri referitoare la propriul efort de perfecionare a predrii i nvrii obiectului de nv
mnt pe care l cultiv.
Ideea "pedagogiei-reet" nu este operant dect pe termen scurt i ntr-un
cadru restrns. Orice experien este limitat, iar o experien second-hand nu este
relevant. tiinele educaiei promoveaz concepte, modele i idei directoare de o
mai larg generalitate i cu ecou n viitorul ndeprtat.
Datele obinute n experienele realizate, care ntrunesc reprezentativitate i
validitate, ofer i ele instrumente de analiz pentru demersurile practicii colare
cotidiene.
ndemnul nostru pentru cadrele didactice, pentru studeni, viitori slujitori ai
colii, pentru toi cei interesai de calitatea instruciei colare i autoinstruciei, este
acela de a se apleca atent asupra propriei lor activiti, cu exigen i rigoare,
16

nannai cu descoperirile cercetrii psihopedagogice. Educaia este o oper colectiv

n care aportul fiecruia se resimte n rezultatele activitii binomului profesor-elev.
n acelai timp, autorii sunt contieni de dificultatea abordrii temelor aferente didacticii contemporane, pe de o parte, i de necesitatea siturii lor n cmpul
practicii instrucionale propriu-zise, pe de alt parte. Disfunciile sunt cu att mai
mari cu ct n rndul corpului profesoral se constat o "saturaie" a folosirii unor
termeni i expresii specifice procesului instructiv-educativ, la aceasta contribuind i
faptul c bibliografia, srac i nediversificat mult vreme, n prezent aparent bogat,
este neselectiv i deconcertant; adeseori, lucrrile valoroase se editeaz n tiraje
insuficiente i nu sunt diseminate mulumitor prin reelele de difuzare ale editurilor,
lipsind din multe biblioteci instituionale i personale.
Dup cum se poate deduce din titlu i din ntregul demers, autorii i-au propus abordarea unor aspecte relevante pentru reforma nvmntului din ara noastr,
precum i particularizarea acestora n prezent, avnd n vedere finalitile actuale i
de perspectiv ale colii romneti.

Coordonatorii

CAPITOLUL I
DE lA PARADIGMA COMENIAN
lA DIDACTICA MODERN
1.1. PARADIGMA COMENIAN A DIDACTICII
Originea conceptului "didactic" se afl n termenii greceti "djdaskein" (a
"didaktikos" (instrucie, instruire), "didasko" (nvare, nvmnt),
"didactike" (arta nvrii). Aceast familie de cuvinte indic faptul c sfera conceptului "didactic" este extrem de cuprinztoare, ea incluznd tot ceea ce se refer
la problematica procesului de predare-nvare, a nvmntului, a educaiei i a
fonnrii omului. Cu acest sens, conceptul de "didactic" a fost introdus n circulaie, n secolul al XVII-lea, de celebrul pedagog ceh lan Amos Comenius (1592-1670),
prin lucrarea sa Didactica Magna (Marea Didactic), publicat n anul 1632 n
limba ceh i n anul 1657 n latin. Lucrarea reprezint opera fundamental a lui
Comenius i conine teoria sa pedagogic i ntregul su sistem de educaie.
Conceptul "didactic" a fost consacrat de Comenius; naintea sa ns, a fost
utilizat n secolul al XVII-lea de pedagogul Elios Bodinus, n lucrarea Didactica
sive ars docendi (1621), apoi de Wolfgang Ratke (Ratichius) (1571-1635), n lucrarea Aphorismi didacticii paecipui (1629). De altfel, Comenius a preluat multe idei
introduse n cultura timpului, fie de mari profesori de la sfritul Renaterii (de
exemplu Ioachimus Fortius), fie de celebrii gnditori umaniti ai vremii, de exemplu
Erasmus (1469-1536) i Juan Luis Vives (1492-1540), care susineau c "nimic
nu este mai ucigtor n viaa omeneasc dect acea depravare a judecii care nu
acord lucrurilor preul lor. Cci de aceea ajungem s rvnim lucruri josnice, ca i
cum ar fi preioase, iar pe cele preioase s le respingem ca i cum ar fi fr nicio
valoare, adic s tratm lucrurile imprudent, prostete, vtmtor" (lA. Comenius,
1975, pag. 70-71); altfel spus, se sublinia nevoia organizrii instruirii n coal i
nevoia de disciplinare a minii prin instruire.
Atribuindu-i-se conceptului semnificaia iniial de art a predrii, el era
asimilat cu "arta universal de a-i nva pe toi totul" (" omnes omnia docendi
artificium "). Comenius considera c a nva pe altul nseamn a ti ceva i a face
i pe altul s nvee s tie, i aceasta repede, plcut i temeinic i n special cu
ajutorul exemplelor, regulilor i aplicaiilor generale sau speciale.
"Didactica noastr are drept pror i pup: s cerceteze i s gseasc un
mod prin care nvtorii, cu mai puin osteneal, s nvee mai mult pe elevi, n
coli s existe mai puin dezordine, dezgust i munc irosit, dar mai mult libertate, plcere i progres temeinic, n comunitatea cretin s fie mai puin bezn,
nva),

19

confuzie i dezbinare, dar mai mult lumin, ordine, pace i linite" (lA. Comenius,
1970, pag. 6).
Cristalizarea unei teorii cuprinztoare a procesului de nvmnt a Jost
complex i gradual: de fa organizarea i conducerea procesului de nvmnt
prin apel la elemente mistice i speculaii, s-a ajuns la concepia lui Comenius.
care considera c este vorba despre art i spontaneitate, apoi la necesitatea
observatiei sistematice, a Jundamentrii i explicrii tiinifice a acestei activiti
complexe.
nsemntatea i stabilitatea concepiei i operei lui Comenius n istoria teoriei i practicii instruciei nu au fost egalate de ali pedagogi. Contribuia sa la constituirea i dezvoltarea didacticii a fost absolut remarcabil, chiar fr precedent,
valoarea intrinsec a operei sale i a micrii pe care aceasta a produs-o a generat o
autentic revoluie n nvmnt, fiind decisive n evoluia didacticii. Opera sa pedagogic a constituit primul mare sistem de educaie, a fost deschiztoare de drumuri
i se constituie ntr-o doctrin pedagogic care i pstreaz n mare parte i astzi
actualitatea; secolul al XVII-lea s-a mai numit n pedagogie "secolul didacticii", iar
Comenius a fost supranumit "Galilei al educaiei" i "Bacon al educaiei".
Opera marelui gnditor are la baz optimismul pedagogic, ncrederea n formarea omului; cteva din elementele care contureaz concepia sa educativ i care
au contribuit semnificativ Ia apariia i dezvoltarea didacticii sunt:
? contribuiile sale nu vizeaz att sectorul administrativ, ct mai ales problematica de interes major pentru cadrele didactice: obiective, principii,
coninut, metode i forme de organizare a activitii instructiv-educative, din
dorina de a oferi profesorilor att orientarea pedagogic necesar, ct i
instrumente de lucru operaionale;
? a fundamentat teoretic i a ncercat s argumenteze tiinific sistemul de
organizare a procesului de nvmnt desfurat n limba matern pe
clase i lecii, cu programe i manuale, cu elevi de aceeai vrst, cu oameni
specializai, ntr-un an colar, cu perioade de activitate i de odihn (vacane),
cu o organizare precis a zilei de lucru etc.;
? avea convingerea c o metod de lucru adecvat asigur rezultate bune
chiar i n cazul unor dascli i elevi mai puin buni;
? considera, ca axiom a instruirii, sintagma "colarului i se cade munca,
profesorului - conducerea"; "d ntotdeauna n mna elevului uneltele,
ca s simt c nimic nu e imposibil, inaccesibil, greu: ndat l vei face activ,
ager, dornic" (J.A. Comenius, 1975, pag. 27);
? considera c profesorul trebuie s-I ajute pe colar s-i nsueasc tiina
i c a ti nseamn "a putea reda ceva fie cu mintea, fie cu mna, fie cu
limba" (J.A. Comeni us, 1975, pag. 17);
? susinea c n transmiterea cunotinelor condiia de baz este ca "toate s
fie predate prin exemple, prin precepte, prin aplicaie sau imitaie"
(J.A. Comenius, 1975, pag. 28);
? susinea c nvmntul are obligaia s cuprind toat populaia, spre a
ridica nivelul de nelepciune al oamenilor, pe care i ndruma s triasc
n conformitate cu natura.

20

n consecin, a fonTIulat recomandri pedagogice, dintre care amintim:

>- ptrunderea necunoscutului i educarea cunoaterii, prin trecerea progresiv
"de la concret la abstract", "de la particular la general", "de la uor la greu",
"de la cunoscut la mai puin cunoscut", "de la apropiat la ndeprtat",
ntreaga investigare a naturii fcndu-se prin "observaie practic" sau
"intuiie", aceasta din um1 fiind considerat "regula de aur" a instruciei;
>- utilizarea, n principal, a urmtoarelor metode de instruire: exerciiul, explicaia, exemplul, alturi de intuiie;
>- realizarea unui nvmnt treptat, gradat i concentric, ceea ce presupunea
elaborarea riguroas a unor planuri i programe de nvmnt;
>- evidenierea rolului activizrii prin exerciiul virtui lor morale;
>- asigurarea caracterului sistematic al instruciei.
A formulat i a susinut urmtoarele principii didactice: principiul intuiiei,
principiul confonTIitii educaiei cu natura (s se respecte "ordinea naturii": nti
lucrurile, apoi cuvintele), principiul accesibilitii nvmntului, principiul nsuirii
contiente, active i temeinice a cunotinelor (s se nvee numai "bazele" a ceea
ce este "principal", n mod temeinic), principiul gradrii nvmntului.

1.2. CONTINUATORII OPEREI LUI COMENIUS

EVOLUIA DIDACTICII N DIACRONIE

Opera lui Comenius a fost continuat de muli pedagogi, care i-au construit
propriile concepii educative, contribuind la dezvoltarea didacticii.
Pedagogul elveian Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) a fost, n aceeai
msur, teoretician i practician al educaiei; el a ncercat s elaboreze o teorie
tiinific asupra educaiei i s pun bazele nvmntului elementar, realiznd
pentru prima dat n istoria omenirii mbinarea organizat a muncii productive cu
instrucia, n coala din Neuhoft. Cu aceeai concepie, a organizat i condus colile
de la Stanz, Burgdorf, Mlinchenbuchsee i Yverdon.
Sistemul pedagogic al lui Pestalozzi a fost cldit, de asemenea, pe ncredere
n formarea omului, pe convingerea c toi oamenii pot fi instruii i c ei trebuie s
fie dezvoltai ca ntreg, respectiv ca trup, spirit i inim: "Dezvoltarea de ansamblu
i tot mai nalt a acestor fore interioare ale naturii umane, ctre o nelepciune
uman pur, constituie scopul general al formrii chiar i a celor mai de jos
oameni" (J.H. Pestalozzi, 1959, pag. 228).
nvmntul elementar proiectat de Pestalozzi viza cldirea n mod sigur i
temeinic a cunotinelor i deprinderilor necesare vieii, precum i facilitarea dezvoltrii forelor inteme i a dispoziiilor copilului. n acest sens, el considera c un
rol esenial l are intuiia, neleas nu numai ca percepere senzorial a lumii, ci i
ca mijloc de dezvoltare armonioas a forelor psihofizice ale copilului. Alturi de
principiul intuiiei i al activitii libere, a susinut necesitatea respectrii n procesul

21

educaiei, a legilor naturii i a particularitilor individuale i de vrst ale copiilor,

a fonnulat regula gradrii treptate i a succesiunii riguroase n instrucie. Considera
c coala trebuie s fonneze la copil un anumit sistem de priceperi i deprinderi i
atribuia exerciiului un rol important, alturi de intuiie. A supraestimat metoda de
predare, susinnd c de ea depinde n mare parte succesul.
Pestalozzi susinea c educaia n confonnitate cu natura, nceput n familie,
trebuie s se desvreasc n coal prin: educaia fizic, pregtirea pentru munc,
educaia intelectual i moral. Scopul instruciei intelectuale elementare e[a acumularea de ctre copil a cunotinelor ntemeiate pe experiena senzorial. In concepia sa, n coninutul nvmntului, respectiv al instruciei elementare, trebuiau
s intre cititul, scrisul, socotitul, desenul, cntul, activitile practice, gimnastica,
precum i elemente de geometrie. Dintre lucrrile sale scrise, se remarc cele cu
caracter didactic: Cum i nva Gertruda copiii, Metoda, Cartea pentru mame i
Abecedarul intuiiei sau cu privire la raporturile dintre msur i intuiie, Cntecul
lebedei, Orele de sear ale unui sihastru.
Ideile pedagogice ale lui Pestalozzi au ajuns i n ara noastr graie lui Stephan
Ludwig Roth (1796-1849) - discipol al lui Pestalozzi -, car.e 'i promovat concepia
educativ a acestuia, adaptnd-o la realitile transilvnene. Mai trziu, la sfritul
secolului al XIX-lea i nceputul secolului al XX-lea, nvmntul elementar
romnesc a fost organizat n spirit pestalozzian.
Teoria lui tefan Ludwig Roth s-a bazat pe ideea confonnitii nvmn
tului cu natura copilului i cu condiiile sale de via, iar principiile recomandate de
el erau: respectarea legilor naturii n procesul educaiei, respectarea particularit
ilor individuale i de vrst ale copiilor i principiul intuiiei; promovarea acestui
ultim principiu presupunea utilizarea pe o scar larg a metodei intuiiei.
Un alt mare pedagog care a promovat metoda intuiiei i, alturi de ea, metoda
conversaiei euristice a fost Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg (1790-1866) nvtor, profesor i conductor de coal, adept al lui Pestalozzi, considerat "nvtor
al nvtorilor Gennaniei" i "Pestalozzi al Gennaniei".
Diesterweg considera c pedagogia poate aspira s devin tiin dac opereaz cu un principiu suprem, cu valoare universal, i anume confonnitatea educaiei cu natura. De asemenea, a susinut principiul confonnrii cu cultura, prin care
recomanda s se in seama de condiiile n care triete copilul, de mediul din care face
parte, principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale ale elevilor i
principiul activizrii; n viziunea sa, cele dou funcii ale nvmntului - de informare i fonnare - erau complementare, iar instruirea trebuia s fie activ, respectiv
s in cont de particularitile individuale ale elevilor i s se bazeze pe intuiie.
Dintre studiil~ sale amintim: Despre educaie n general i despre educaia
colar n special, Indrumtor pentru formarea nvtorilor germani, Principiul
suprem n educaie i nvmntul conform naturii i conform culturii.
Ca i Pestalozzi i Diesterweg, pedagogul rus Konstantin Dimitrievici Uinski
(1823-1870) s-a ocupat de problematica nvmntului elementar i a contribuit la
reorganizarea nvmntului democratic. Operei sale fundamentale, Omul ca obiect
al educaiei, i se adaug Cltorie pedagogic prin Elveia. Despre caracterul naional

22

al educaiei publice i studii de didactic i manuale pentru nvmntul elementar, din care se desprinde ideea c pedagogia trebuie s se constituie ca o unitate
ntre teorie i practic.
Uinski a fost preocupat de metodele i principiile didactice i asigurarea
motivrii psihologice a procedeelor utilizate de cadrele didactice. Susinea principiul intuiiei (chiar a propus intuiia ca obiect de nvmnt de sine stttor), principiul conformitii educaiei cu natura, construirea nvmntului pe baza observrii
naturii i, n acelai timp, susinea principiul nsuirii contiente i active a cuno
tinelor. A militat pentru caracterul naional al educaiei, promovarea nvmn
tului, respectiva predrii i a nvrii n limba matern, promovarea tendinei spre
activitate a copilului i a necesitii asigurrii legturii ntre observare, gndire i
limbaj.
n irul celor care au avut preocupri n materie de didactic se nscrie i
pedagogul german Johann Friedrich Herbart (1776-1841), care a fost de formaie
filosof i matematician, iar dup ce a cunoscut activitatea lui Pestalozzi, i-a
ndreptat preocuprile spre educaie. A fost profesor universitar, rstimp n care a nfiinat
un seminar pedagogic cu coli de aplicaie. A fost primul pedagog care a elaborat o
teorie a interesului, considernd interesul ca verig esenial ntre idee i aciune.
Dintre multele sale lucrri, dou au reinut atenia n mod deosebit: Pedagogia
general i Prelegeri pedagogice.
Concepia lui intereseaz i este valoroas, nainte de toate, pentru substana
sa psihologic, moral i tehnologico-didactic. Trecnd peste aspectele mai puin
reuite ale experienei sale, sunt demne de luat n seam idei care au rmas n patrimoniul pedagogiei universale, ntre acestea: preocuparea sa de a aeza la baza procesului de nvmnt concepia multilateralitii intereselor, dezvoltarea ideaiei
copilului pe baza dinamicii reprezentrilor, rolul formativ al nvmntului. Herbart
a fost printre primii pedagogi care au constatat i teoretizat caracterul educativ al
instruciei i nvmntului .a.

Prin ntreaga sa oper pedagogic, a promovat principiul respectrii particude vrst ale elevilor, principiul organizrii sistematice a activitii acestora,
principul respectrii specificului obiectelor de nvmnt i metoda observai ei i
analiz~.i, conversaia, convorbirea liber.
In lucrarea Algemeine Pedagogik, Herbart consider c nvmntul nu se
poate afla dect nuntrul educaiei. "Eu mrturisesc - spune el - c n-am idee de o
educaie rar nvmnt, precum i invers, nu cunosc niciun nvmnt care s nu
serveasc educaia [ ... ]". "Am nceput mai nti s vorbesc despre nvmntul
educativ - arat autorul n scrierile sale - ntruct el lucreaz cu cea mai mare
trinicie, deoarece cunotinele ctigate astfel rmn, pe cnd obinuina i moravurile se schimb" (C. Ufer, 1924, pag. 100).
Atenia pe care a acordat-o educaiei prin instruire l-a determinat s considere nvmntul mijloc principal de educaie general. Mai mult, dup prerea sa,
coala nu este un aezmnt n care se transmite un anumit capital de informaie, ci
un mediu de educaie eficient, nvmntul faciliteaz i scurteaz drumul experienei personale, ndrumnd-o, completnd-o i concentrnd-o.
laritilor

23

Herbart considera c instrucia are dou scopuri principale: dobndirea virtuii

(scopul ndeprtat) i dezvoltarea interesului multilateral (scopul apropiat), obiective
care se ating prin studierea disciplinelor: elena, latina, matematica i tiinele naturii.
Celebritatea lui Herbart se leag i de cele patru trepte formale ale leciei pe
care le-a formulat i pe care le considera in variabile n orice lecie: claritatea
(actualizarea i clarificarea preliminar a ideilor necesare asimilrii noilor cunotine),
asocierea (expunerea noului material i asocierea lui cu vechile cunotine), sistema
(cuprinderea noilor cunotine n sistemul propriu i generalizarea lor) i metoda
(realizarea de aplicaii concrete), primele dou delimitnd ptrunderea, iar ultimele
dou reflecia. S-a constituit, astfel, o teorie a treptelor psihologice ale leciei, elaborat pe baza teoriei apercepiei, a interesului i a ateniei.
Ideile sale s-au impus ca un sistem didactic productiv prin larga i profunda
argumentare filosofic i psihologic, prin precizia i meticulozitatea cu care a gndit ansamblul de metode i procedee de organizare a nvmntului. Totodat, ele
au determinat apariia herbartianismului, curent pedagogic care s-a extins n numeroase ri i care a preluat i dezvoltat ideile lui Herbart, strduindu-se s le aplice
n activitatea educativ practic: n ara noastr, acest curent a ptruns la sfritul
secolului al XIX-lea, devenind la nceputul secolului al XX-lea o doctrin pedagogic oficial, susinut i promovat de pedagogi ca 1. Popescu (1832-1892),
V. Gr. Borgovan (1850-1923), George G. Antonescu (1882-1953).
Pe plan internaional, dintre adepii lui Herbart i amintim pe K. V. Stoy
(1815-1885), T. Ziller (1817-1882), W Rein (1847-1929) i contribuiile lor
practice la:
~ promovarea idealului educativ, concretizat n omul cu caracter energic i
moral;
~ susinerea ideii de nvmnt educativ;
~ caracterizarea interesului ca verig esenial ntre idee i aciune;
~ aplicarea n practic a treptelor formale ale leciei;
~ realizarea educaiei morale directe, care propunea ca obiectiv trecerea de
la interes/dorin la voin/aciune, iar ca mijloc, deprinderi le, abilitile,
pornind de la premisa c fapta produce voina din dorin.
Susintorii ideilor lui Herbart au ncercat s dea o interpretare practic adecvat sistemului pedagogic herbartian i s aplice efectiv tezele acestuia n activitatea educativ curent prin punerea accentului pe procesul receptrii de ctre elevi
a cunotinelor, pe ntemeierea nvmntului pe autoritatea profesorului .a.m.d.
Dar, fiindc herbartienii au luat n considerare mai mult concepia psihologic a lui
Herbart dect concepia sa pedagogic, au exagerat unele din ideile susinute de el,
atrgnd criticile reprezentanilor curentului "educaiei noi", ei reprondu-i lui Herbart
i adepilor si, n special:
~ promovarea formalismului n lecie;
~ nbuirea individualitii elevului;
~ separarea procesului instructiv-educativ de necesitile naturale i sociale
ale individului.

24

Existena curentului herbartian, teoriile i ideile promovate de acesta au facut

ca didactica s piard o parte din cuceririle i dezvoltrile anterioare, dar s ctige
n ceea ce privete constituirea ei ca disciplin de sine stttoare. Dac Ia Comenius
didactica era superpozabil cu pedagog ia, la ceilali pedagogi consideraiile
didactice erau incluse n problematica pedagogic. ncepnd cu Herbart, didactica se
cristaIizeaz ca o teorie/disciplin cu un domeniu bine delimitat, fapt pentru care
unii l consider pe Herbart printele didacticii. Am putea rezuma contribuia lui
Herbart Ia delimitarea obiectului didacticii i Ia stabilirea relaiei ei cu pedagogia
astfel: una din preocuprile fundamentale ale didacticii este predarea cunotinelor,
realizat n conformitate cu anumite legiti psihologice ale asimilrii lor; cele dou
componente ale procesului de nvmnt - predarea i asimilarea - se afl ntr-o
strns interdependen.

De altfel, muli dintre cercettorii contemporani n domeniul pedagogiei universale apreciaz n mod favorabil opera lui Herbart. Astfel, Robert Dottrens (1971)
susine c Herbart a fost atins de aripa geniului atunci cnd a elaborat teoria "instruciei
educative" i teoria psihologic a procesului de nvmnt, unitatea dintre instrucie i
educaie fiind una dintre marile cuceriri ale pedagogiei tiinifice.
Prin contribuiile lor, continuatorii operei lui Herbart au facut ca domeniul
de cuprindere al didacticii s cunoasc att extensiuni la nivelul ntregii pedagogii,
ct i restrngeri (la educaia intelectual, la instruire, la metodologia nvmn
tului etc.).
Dac Diesterweg i Uinski i extind aria la nivelul celei stabilite de Comenius,
respectiv la domeniul pedagogiei, n continuare foarte muli gnditori i-au limitat
sfera, promovnd ideea de cultur formativ i avnd convingerea c valoarea omului
nu este atestat de mulimea cunotinelor sale, ci de capacitatea de a le utiliza.
La nceputul secolului al XX-lea, sfera didacticii era redus de unii pedagogi, cum ar fi Paul Barth (1858-1922), la o teorie a instruciei, iar alii au redus-o
i mai mult, pn la sfera educaiei intelectuale, realizat graie vehiculrii valorilor
culturii - Frantz-Xaver Eggersdorjer (1879-1958), George G. Antonescu (1882-1953).
Progresele psihologiei behavioriste au favorizat i determinat, n planul pedagogiei, accentuarea aspectului informativ n explicitarea teoriei nvmntului i
considerarea instruirii ca un proces logic de nvare, avnd consecine practice
imediate - Wilhelm August Lay (1862-1926).
Au existat i pedagogi - Georg Kerschensteiner (1854-1932), Adolphe Ferriere
(1879-1961) .a. - care au extins la maximum sfera de cuprindere a didacticii,
incluznd ntreaga educaie n obiectul su, spre a realiza pregtirea elevilor
conform idealului de om postulat de societate.
Punerea accentului pe dimensiunea practic a didacticii i-a determinat pe unii
autori - Adolj Matthias (1847-1917) - s considere teoria nvmntului drept o
pedagogie practic, respectiv o sum de norme profesionale pentru tot ce au de
realizat profesorii n cariera lor, individual sau mpreun, pentru a o face mai eficient. O opinie asemntoare, dar mai limitat, ntlnim la unii autori (F. CoUard),
care au redus teoria nvmntului la metodologia general i special a nv
mntului.

25

S-au ntlnit chiar autori care au circumscris obiectul didacticii pornind de la

delimitarea nvmntului tiinific de cel educativ: nvmntul tiinific s-ar
referi la procesul cunoaterii i al rspndirii adevrului, iar nvmntul educativ
ar urmri instruirea i cultivarea elevilor. Cel din urm ar constitui partea important a procesului colarizrii i, n consecin, numai el ar putea forma obiectul
didacticii. n acest caz, didactica ar putea fi definit drept "tiin a instruirii sau
predrii bunurilor de cultur"; merit amintit faptul c unii pedagogi, cum ar fi Ofto
Willmann (1839-1920), au folosit termenul de teorie a cultivrii n locul celui de
teorie a nvmntului. Nu mprtim opinia referitoare la dihotomia nvmnt
tiinific-nvmnt educativ, ntruct ea se bazeaz pe o mprire arbitrar a unei
realiti practic indivizibile.
Cei mai muli gnditori (Renzo Titone, H. Klein, Nagy Sandor, Boris Petrovici
Esipov, N. Boldrev, Leonid Vladimirovici Zankov) au considerat didactica drept teorie
a procesului de instrucie i educaie colar, respectiv teorie a nvmntului.
Aceste opinii sunt redate ntr-o form esenializat n tabelul 1.1.

Tabelull.!,
A cceptlUDI. aIe d'd
1 actIcll
Definiia

- teorie a

Adepi

didacticii

instruciei

Paul Barth

- domeniu superpozabil cu educaia

prin valorile culturii

intelectual, realizat

F.X. Eggersdorfer,
G.G. Antonescu

- domeniu care studiaz instruirea, ca proces logic de W.Lay

avnd consecine practice imediate

nvare,

- disciplin care include educaia i realizeaz pregtirea G. Kerschensteiner,

elevilor n conformitate cu idealul de om postulat de A. Ferriere
societate
- o pedagogie practic (o sum de norme profesionale A. Matthias
pentru tot ce au de realizat profesorii n cariera lor,
individual sau mpreun, spre a o face mai eficient)
- metodologia general

i special

a nvmntului

- teorie a cultivrii
- teoria procesului de

F. Collard
O. WiIlmann

instrucie i educaie colar,

nvmntului

teoria R. Titone, H. Klein, Nagy

Sandor, B.P. Esipov, N.
Boldrev, L.V. Zankov

o precizare cu privire la prezent: astzi nu mai vorbim att de mult de personaliti/individualiti,

ci de coli tiinifice, ceea ce dezvluie progresul realizat n

cunoaterea tiinific n general i n cunoaterea didactic n special.
Nu mprtim punctul de vedere al autorilor menionai n tabelul 1.1. pentru
c este reducionist.

26

De aceea, pe baza consideraiilor de mai sus, propunem o prim definiie a

didacticii, mai bogat i mai cuprinztoare, n conformitate cu rezultatele cercetrilor tiinifice n domeniu i cu evoluiile pedagogice nregistrate n timp.
Didactica este o disciplin pedagogic fundamental, privit ca teorie i practic
a instruirii, care studiaz:
~ procesul de nvmnt, conceput ca proces unitar de instrucie i educaie, de informare i formare (dei didactica studiaz, n principal, procesul
instruciei, ea nu poate eluda educaia, aflat n relaie de complementaritate cu instrucia);
~ sistemul de nvmnt, ca ansamblu al instituiilor de instrucie i educaie,
n cadru formal sau neformal;
~ legitile i principiile activitii didactice;
~ curriculumul educaional i componentele sale: obiectivele educaionale,
coninutul nvmntului, strategiile didactice i componentele lor, strategiile de evaluare i componentele lor;
~ relaiile educaionale;
~

stilurile de activitate didactic .a.m.d.

este vorba despre o definiie primar, este uor de sesizat extensiunea
conceptului, lrgirea nelesului su i nscrierea n domeniul su a unor probleme
pedagogice pe care le ridic i le implic, n primul rnd, organizarea programatic
a formrii i modelrii personalitii umane n i prin instituiile de nvmnt, n
cadre formale, dar i prin alte sisteme paracolare de influenare pozitiv a personalitii elevilor n cadre neformale.
Pentru coala modern, domeniul didacticii este sectorul operativ de baz care se
prezint ca un sistem funcional de reglare i autoreglare sprijinit pe legile obiective ale
realitii sociale, ale materialului psihologic i ale relaiei educator-educat.
Dei

1.3. INSTRUCIA COLAR PROCES ALEATORIU/NEUNIVOC

Cel mai bine conturat domeniu de studiu al didacticii este, pn n prezent,
(termeni sinonimi), ceea ce nu nseamn ns "c educaia trebuie s fie neglijat, ntruct ele formeaz o unitate. Instruirea i educarea
nu pot fi separate dect artificial; instruirea nu reprezint un scop n sine, finalitatea
ei const n modelarea tuturor dimensiunilor personalitii. n cadrul sistemului
tiinelor educaiei s-a cristalizat, ca disciplin pedagogic fundamental, teoria
educaiei, care abordeaz, explicit i aprofundat, problematica educaiei. De aceea,
putem spune c didactica reprezint o tiin pedagogic fondamental care studiaz,
n principal, teoria i practica instruirii i autoinstruirii n contexte formale, dar
i neformale i chiar informale, la orice vrst, fr s piard din vedere educaia i
autoeducaia - activiti complementare i corelate cu instrucia i auto instrucia.
instruirea/instrucia colar

27

Pentru a nelege mai bine specificul, problematica i aria de aciune a didacticii,

vom realiza o analiz a instruirii/instruciei - principalul su obiect de studiu, din
perspectiva teoriei probabilitilor - i ne vom referi la principalele particulariti
ale domeniului n care acioneaz diada profesor-elev.
a prim caracteristic la care ne referim este excepionala complexitate,
variabilitate i diversitate a fenomenelor i proceselor de instruire i educare a omului,
caracteristic uor sesizabil, chiar i ntr-o analiz sumar. Caracterul i modul de
desfurare a proceselor instructiv-educative pe care le studiaz didactica sunt determinate de cele mai complexe corelaii dintre factori obiectivi i subiectivi. Asupra
acestora i pun amprenta, n mod decisiv, o mulime de elemente, variabile, factori
i cauze, cum sunt: particularitile personalitii elevilor, profilul lor de inteligen,
potenialul de care dispun, experiena lor de via, personalitatea i competena profesorului, contextul educaional, mediul educaional, specificul strategiilor utilizate,
realitatea nconjurtoare, ambientul favorizant sau obstacolant etc.
Toate acestea fac ca procesul instructiv-educativ s aib caracter variabil i
s se desfoare, de obicei, neunivoc, ceea ce nseamn c aciunea conjugat a unor
factori de instruire i educare obiectivi i identici (ca, de exemplu: metode, procedee, tehnici i tehnologii, mijloace, moduri de organizare, de evaluare etc.) d, n
fiecare caz particular, rezultate mai mult sau mai puin difereniate n funcie de particularitile factorilor subiectivi i ale circumstanelor necontrolabile care influeneaz
desfurarea procesului instructiv-educativ. Pe de alt parte ns, orice activitate
didactic poate fi considerat un sistem instruibi! probabilistic, care poate fi controlat prin intermediul mecanismului de feedback.
Neunivocitatea desfurrii proceselor instructiv-educative este generat de
elementul aleatoriu/stocastic/ntmpItor, prezent n mod obligatoriu, ntr-o msur
mai mic sau mai mare, alturi de legile cauzalitii; aadar, faptul c instruirea
este un sistem probabilistic, c ntmpltorul este mereu prezent n diferite forme,
nu ns~amn c n acest domeniu nu acioneaz legile cauzalitii.
In cazul proceselor i fenomenelor aleatorii, legitatea obiectiv se refer la
posibilitatea - mai mic sau mai mare - ca ele s se desfoare ntr-un fel sau altul.
Gradul posibilitii obiective de apariie a anumitor evenimente, fenomene, procese, n
condiii determinate, este msurat, n tiina modern, cu o mrime care poart denumirea de probabilitate i se noteaz cu simbolul P. Este o noiune fundamental n
matematic i exprim msura n care sunt posibile, n mod obiectiv, anumite evenimente, n anumite condiii. Probabilitile unor asemenea evenimente, mrimi i
funcii aleatorii se exprim prin fracii ordinare cuprinse ntre zero i unu, astfel
nct probabilitatea unui eveniment cert este 1, iar probabilitatea unui eveniment
imposibil este O.

Exemplu: Probabilitatea unui eveniment A este: P(A) = 1120, adic ntr-un

caz din 20, evenimentul A decurge ntr-un anumit fel.
Regulile de operare cu probabiliti i legile care le ~uvemeaz sunt studiate
de o ramur a matematicii numit teoria probabilitilor. In aceast teorie, evenimentele, mrimile, procesele i funciile aleatorii nu sunt nelese ca fiind "lipsite

28

de cauz", ci sunt acelea a cror apariie i valoare nu pot fi prevzute precis pentru
fiecare caz n parte; exist ns i mrimi aleatorii reglabile (controlabile). Datorit
caracterului variabil i neunivoc, fenomenele, procesele, mrimile i funciile educaionale pot fi considerate, aproape toate, aleatoriiistocasticelntmpltoare.
Evenimentul aleatoriu/stocastic este acel fapt care, n condiii date, uneori
are loc, alteori nu.
Particularizare pentru cazul instruirii: toi factorii obiectivi i subiectivi
variabili care influeneaz instruirea i educarea omului i care se pot manifesta sau
nu ntr-un caz concret.

Exemple: un elev d un rspuns bun la o ntrebare; mai muli elevi dintr-o

nu au reuit s rezolve tema pentru acas; un elev pune profesorului o
ntrebare referitoare la coninutul predat; elevii unei clase manifest interes
crescut pentru studiul geneticii; din cauza suprasolicitrii intelectuale a elevilor,
profesorul nu reuete s capteze atenia unora dintre acetia .a.m.d.
Mrimea aleatorie este acea mrime care, n condiii date, poate lua uneori
anumite valori, iar alteori valori diferite.
Particularizare pentru cazul instruirii: toate caracteristicile cantitative ale
factorilor care influeneaz instruirea i educarea omului i care n diferite situaii
concrete pot lua valori diferite.
clas

Exemple: valoarea coeficienilor de inteligen ai elevilor; volumul de timp

n care se realizeaz auto instruirea; numrul de rspunsuri bune date de elevii
unei clase; numrul de conflicte existente ntr-o clas; numrul elevilor care au
condiii de studiu, familiale i/sau de via nefavorabile; frecvena i durata
folosirii diferitelor metode didactice, volumul materiei noi predate n clas;
volumul exerciiilor i problemelor rezolvate n clas sau acas etc.
Procesul aleatoriu este acel demers care, n condiii date, poate lua o
anumit form concret, care nu poate fi cunoscut dinainte.
Particularizare pentru cazul instruirii: demersurile procesuale n care sunt
antrenai factorii obiectivi i subiectivi care influeneaz instruirea i educarea omului.
Exemple: modalitile la care recurge profesorul pentru a induce, organiza i
conduce activitatea de nvare a elevilor; valorificarea anumitor strategii de
activizare a elevilor; profesorul propune elevilor o anumit strategie de studiere
a noului coninut; elevii sunt antrenai ntr-un proces de autoevaluare i
interevaluare etc.
Funcia aleatorie este o funcie care n condiii date poate lua forme concrete, care nu pot fi cunoscute dinainte.
Particularizare pentru cazul instruirii: variaiile posibile i neprevizibile ale
unor caracteristici cantitative, care intervin n instrucie i educaie.
Exemple: variaia notelor elevilor unei clase la o disciplin dup aplicarea
unei strategii didactice noi; variaia procentajelor de elevi promovai, respectiv
nepromovai la o anumit disciplin; dinamica rezultatelor la nvtur ale
elevilor unei clase etc.

29

Pentru a evidenia legtura dintre ipostazele aleatoriului, vom exemplifica

unul i acelai aspect instrucional, ca eveniment aleatoriu, mrime aleatorie, proces
aleatoriu i funcie aleatorie (tabelul 2.1).

Tabelul 2.1.
Ilustrarea legturii dintre ipostazele aleatoriului
evenimente, mrimi, procese jJ functii aleatori!.!
Ipostazele
aleatoriului
exemple)

Aspectul

Exemplu de
eveniment
aleatoriu

Exemplu de funcie
Exemplu de
Exemplu de
aleatorie
aleatorie proces aleatoriu

mrime

instrucional

Problematizarea Un institutor
aplic sistematic strategia
problematizrii

la toate disciplinele de
studiu.

Numrul

de
Metoda problepromatizrii este
blem formulate aplicat n tande elevii nii. dem cu cea a
descoperirii,
pentru a i se
spori eficiena.
ntrebri

Variaia

raportului
de
ntrebri puse de
profesor i numrul
de ntrebri formulate de elevi i
variaia caracterului
problematizat al
dintre

numrul

ntrebrilor.

Indisciplina

Un elev comite Numrul elevilor Dirigintele i

Variaia numrului
un act de
care au comis
profesorii clasei actelor de
indisciplin.
acte de indisci- aplic un proindisciplin comise
plin ntr-un
gram destinat
ntr-un colectiv de
anumit semestru. dezvoltrii spiri- elevi.
tului de disciplin al elevilor.

Avnd n vedere calitatea de sistem instruibil probabilistic a instruciei, aceasta

se impune a fi descris i analizat n viziune sistemic. Este de reinut faptul c
orice factor care influeneaz nsuirea cunotinelor, formarea i dezvoltarea priceperilor, deprinderilor, competenelor, formarea trsturilor de caracter etc. acio
neaz riguros legic. Dar n procesul instructiv-educativ, care reprezint un sistem,
mbinarea acestor factori este, ntr-o anumit msur, aleatorie, deoarece att rolul,
ct i aciunea fiecrui factor depind de rolurile i aciunile tuturor celorlali factori,
iar rezultatele coaciunii cu acetia, n cazuri concrete date, sunt mai mult sau mai
putin aleatorii i greu de prevzut.
, n aceste condiii, se pune ntrebarea: "Este posibil s se stabileasc legitile
generale obiective ale fenomenelor i procesului instructiv-educativ, dac ele sufer
att de puternic influena a diferii factori i circumstane aleatorii, de multe ori
necunoscute?" Rspunsul este afirmativ: da, este posibil. Aa cum n natur exist
o dinamic a ntmpltorului i a necesarului, datorit unor legi interne ascunse, la
fel putem vorbi de legi ascunse i n cadrul procesului instructiv-educativ. Una dintre
cele mai importante manifestri ale unor asemenea legi ascunse este aa-numita

30

"stabilitate a unei anumite

funciilor aleatorii.

distribuii"

a evenimentelor,

mrimilor,

proceselor

Exemplu: Nota nici prea mic, nici prea mare obinut de un elev oarecare,
luat la ntmplare, este un eveniment aleatoriu, ns la un elev bun obinerea
unei note slabe este un eveniment care va avea loc, n mod obligatoriu, mai rar
dect la un elev slab.

1.4. ANALIZA PEDAGOGiC

A CONCEPTULUI "DIDACTIC"
Evoluia istoric a conceptului "didactic", precum i progresele nregistrate
n tiinele educaiei i n alte tiine, ne determin s punem o seam de ntrebri,
dintre care le amintim pe urmtoarele: "Care este azi obiectul didacticii? ", "Care
sunt funciile didacticii moderne? ", "Este necesar i important didactica?"

1.4. 1. Obiectul de studiu al didacticii

ncercnd s rspundem la ntrebrile de mai sus, precizm, nc de la nceput, c obiectul de studiu al didacticii nu l reprezint exclusiv instruirea colar
(ci i auto instruirea, educarea i autoeducarea), cu alte cuvinte nu suntem de
acord cu asimilarea simplist a didacticii cu o "teorie a instruirii" sau cu o "teorie
i metodologie a instruirii". Cu att mai puin, obiectul de studiu al didacticii nu l
constituie exclusiv instruirea formallnvmntul neles ca proces, dei acesta a
fost cel mai mult studiat. n prezent, sfera conceptului" didactic" este foarte cuprinztoare, preocuprile ei extinzndu-se mult dincolo de zidurile colii, incluznd
instruirea i autoinstruirea n cadre neformale i informale, precum i sistemul de
formare continu a adulilor, educaia permanent.
Valorificnd achiziiile diferitelor tiine, susinem c didactica modern
este o tiin pedagogic fundamental al crei obiect de studiu l reprezint, n
principal:
procesul de instruirelautoinstruire (i educarelautoeducare) desfurat
n sisteme formale - n instituii de nvmnt;
procesul de instruirelautoinstruire (i educarelautoeducare) desfurat n
sisteme neformale - n alte instituii dect cele de nvmnt;
instruirea (i formarea) continu a adulilor.
Didactica adulilor nu rmne indiferent fa de educaia informal pe care
trebuie s o in sub control i s valorifice potenele sale n favoarea formrii unui
comportament dezirabil al promoiilor succesive de absolveni ai nvmntului
preuniversitar i universitar.
Principalele subdomenii ale didacticii generale sunt evideniate n figura 1.1.

31

tiinele

tiinele

pedagogice
aplicative

pedagogice
fundamentale

Teoria
curriculumului

Teoria
evalurii

Didactica
colar

tiinele

tiinele

tiinele

pedagogice
aplicative pe
discipline de
studiu

pedagogice
aplicative pe
domenii de
activitate

pedagogice
aplicative pe
perioade de
vrst

Didacticile
speciale

general

Didactica
limbii romne

matematicii

Fig. 1.1. Model generativ explicativ pentru conceptul "Sistemul

(adoptat dup M. Boco, 2008)

disciplinelor
pedagogice
tiinelor educaiei"

Rezult c didactica general poate fi considerat teorie i practic a instruirii

autoinstruirii (care nu eludeaz educaia i autoeducaia) n contexte formale,
neformale i informale, la orice vrst. Ca disciplin de studiu, deopotriv teoretic i
practic, reflexiv i tehnic, didactica general studiaz ijundamenteaz tiinific cu
precdere problemele pedagogice pe care le ridic i le implic organizarea programatic aformrii i modelrii tuturor laturi/or personalitii umane n coal i n
alte instituii, precum i autoinstruirea.
i

1.4.2.

Funciile

didacticii

Att didactica general, colar, ct i didacticile speciale ndeplinesc dou

ntre care se stabilesc relaii de interdependen: jimcia de cunoatere/cercetare

funcii,

i funcia utilitarlpractic.

Exercitarea funciei de cunoatere a didacticii este legat de caracterul su

descriptiv i explicativ - ea are obiect de cunoatere tiinific, cerceteaz un anumit sector de activitate social, respectiv instruirea i auto instruirea, dezvluie legitatea
actului/fenomenului instructiv-educativ, explic motivele/cauzele care determin
rezultate mai bune n comparaie cu altele, dezvluie i explic relaiile dintre influenele instructive i dezvoltarea elevilor, stabilete raporturi cantitative i calitative
ntre ele etc.
Exemple de situaii n care didactica i exercit funcia de cunoatere: conceperea i explicitarea modelului de personalitate uman prefigurat n idealul educaional, prin stabilirea de corelaii cu cerinele actuale i de perspectiv ale societii,
ntr-un anumit context istoric, social, cultural etc.; formularea i reformularea principiilor didactice generale i a principiilor specifice diferitelor discipline de studiu;
identificarea elementelor care asigur corelaiile necesare ntre componentele curriculumului educaional.
Continuarea exercitrii funciei de cunoatere n plan practic, operaional, se
nfptuiete prin funcia utilitarlpractic, funcie legat de caracterul normativprescriptiv al didacticii i care se refer Ia faptul c aceasta ofer n permanen
practicienilor principii de lucru, recomandri, orientri i norme de activitate.
Exemple de situaii n care didactica i exercit funcia utilitar/practic:
elaborarea modelelor de operaionalizare a obiectivelor educaionale; stabilirea criteriilor de evaluare a pregtirii elevilor cu ajutorul diferitelor metode i tehnici evaluative; identificarea condiiilor n care poate fi utilizat eficient o metod didactic sau
alta; identificarea criteriilor de stabilire a eficienei mijloacelor tehnice de instruire
pentru diferite obiecte de studiu i pentru diferite obiective fundamentale.
Referitor Ia cele dou funcii ale didacticii, precizm c nu mprtim opinia autorilor care situeaz didactica n rndul disciplinelor exclusiv practice sau
normative. Este de la sine neles c o disciplin care nu descoper paradigme,
raporturi, legiti ale domeniului propriu, nu poate s ajute n plan practic; cu alte
cuvinte, este evident c fr funcia de cunoatere nu poate aciona nici funcia
practic/utilitar.

Se poate pune ntrebarea: "Didactica are, ntr-adevr, funcie de cunoaterei

cercetare?" Rspunsul la aceast ntrebare este condiionat de cunoaterea situaiei
speciale n care se afl instruirea i autoinstruirea n raport cu alte fenomene i
activiti sociale.
Didactica nu rmne indiferent fa de educaia informal pe care trebuie s
o in sub control i s valorifice potenele sale n favoarea formrii unui comportament dezirabil al promoiilor succesive de absolveni ai nvmntului preuniversitar i universitar.

33

Dac

istoria, sociologia, psihologia cerceteaz aspectele generale ale vieii,

oamenilor, dac economia, medicina, tehnica, agricultura cerceteaz fonne
concrete ale activitii omeneti sau dac lingvistica, istoria artei cerceteaz produse ale activitii omului, didactica cerceteaz fenomene legate direct sau indirect
de instruire i autoinstruire, iar subdomeniul cel mai bine dezvoltat este cel al nv
mntului, care constituie o categorie aparte n raport cu alte fenomene sociale.
Aceasta pentru c obiectul de studiu este o fonn concret a activitii sociale,
respectiv activitatea special care are drept obiectiv reproducerea omului social, n
funcie de necesitile i idealurile comunitii n care triete.
Se impune acum ntrebarea: "Activitatea social, n genere, i cea didactic,
n 5pe, pot constitui obiectul cunoaterii tiinifice, pot deveni teren al cutrilor
care s uureze formularea principiilor, tezelor i normelor necesare organizrii i
desfurrii stiintifice a instruirii i autoinstruirii?" Dac acceptm ideea c activitatea de instruire i autoinstruire este supus unor legi ale cauzalitii, c procesele de predare-nvare, de instruire i autoinstruire se concretizeaz n fonne
de comportament previzibile, atunci nu mai exist motive s se nege funcia de
cunoatere/cercetare a didacticii i s i se reduc domeniul de aciune exclusiv la
elaborarea unor nonne.
societii i

Necesitatea studierii didacticii

n general, cu ct activitatea i domeniul studiat de o anumit disciplin sunt
mai complexe, cu att este mai necesar o teorie tiinific n stare s fac posibil
obinerea rezultatelor optimale; n mod particular, activitile de instruire i auto instruire, de educare i auto educare, sunt unele dintre cele mai complexe activiti, de
aceea nu pot fi efectuate n absena unei teorii i metodologii tiinifice.
Cunoaterea didacticii generale servete Ia proiectarea i organizarea programatic tiinific a pregtirii iniiale i fonnrii continue a indivizilor, a dezvoltrii
tuturor dimensiunilor personalitii lor.
Cunoaterea didacticii colare este o condiie esenial a succesului activitii
instructiv-educative, de instruire i autoinstruire, de educaie i autoeducaie, fie n
nvmntul preprimar, fie n cel primar, gimnazial, liceal sau superior.
Cunoaterea didacticilor speciale/a metodicilor este o condiie a organizrii
i desfurrii moderne i eficiente a activitii de predare i nvare a diferitelor
obiecte de nvmnt i de asigurare a succesului acestor activiti.
Cunoaterea didacticii adulilor reprezint condiia identificrii fonnelor i
modaliti lor de instruire i auto instruire, de educare i auto educare a diferitelor
categorii sociale i profesionale de aduli.

1.4.3. Didactica

colar

component

a didacticii generale

Ramura cel mai mult studiat i bine conturat a didacticii generale o repredidactica colar - conceput ca teorie i practic a procesului de nvmnt,
care are ca obiect de studiu:
- procesul de nvmnt n ansamblul su i pe toate treptele de colaritate,
zint

34

pe toate ciclurile curriculare i pe tipuri de coli, caz n care poart

numele de didactic colar general;
- procesul de nvmnt din perspectiva pedagogic a predrii i nvrii
diferitelor obiecte de nvmnt, caz n care se numete didactic special
sau metodic (fiecare obiect de nvmnt are deci didactica/metodica
sa, care studiaz coninutul, principiile, metodele i formele de organizare
proprii obiectului respectiv n detalii concrete aplicative).
Didactica colar poate fi definit deci drept acea ramur a tiinelor educaiei
care studiaz i fundamenteaz tiinific analiza, proiectarea, desfurarea i evaluarea predrii i nvrii ca proces de instrui rei auto instruire i educare/autoeducare n coal.
nvmntul, ca principal form de organizare a educaiei, poate fi definit
astfel:
a) Proces sistematic de instruire i educare n coal, organizat i desfurat
pentru a realiza obiectivele pedagogice ale educaiei colare, stabilite la
nivel de sistem i de proces.
b) Domeniu n care este valorificat structura aciunii educaionale la nivelul
corelaiei funcionale dintre cadrele didactice i elevi, exersat n numeroase i variate situaii educative (G. Mialaret, 1992, pag. 14, 15).
c) Accepiuni ale termenului mai ndeprtate de ceea ce ne intereseaz pe
noi: ansamblul instituiilor colare dintr-o ar, care particip la organizarea arhitecturii colare prin proiectarea unor cicluri, orientri, filiere,
realizabile la nivelul unor structuri specifice educaiei/instruirii formale
dar i non formale (Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la
formation, 1994, pag. 956).
Aceast ultim definiie relev un fapt extrem de important i anume: dei
instrucia se bazeaz n principal pe nvmnt, nu se pot nega autoinstruirea i
influenele neformale i chiar informale: activitile extracolare, influena mass-mediei
.a. Altfel spus, didactica colar are caracter general, graie cruia reprezint
punctul de plecare n analiza disciplinelor care studiaz predarea diferitelor obiecte
de nvmnt (didacticile/metodicile disciplinelor respective).
Relaiile

dintre didactica colar general i didacticile speciale

Didacticii colare generale i se subordoneaz didacticile speciale/metodicile
diferitelor obiecte de nvmnt, care studiaz teoria i practica instruirii, a predrii i nvrii obiectelor de nvmnt/studiu.
Didactica colar general sintetizeaz experiena pozitiv acumulat n practica
colar, oglindit n metodici i elaboreaz reguli valabile pentru procesul de nv
mnt n ansamblul su. Totodat, stabilete principiile necesare desfurrii acestui
proces, asigurnd astfel baza dezvoltrii didacticilor speciale, oferind i orientarea
necesar soluionrii problemelor specifice oricrei didactici speciale. Rezult c
didactica general, ofer didacticilor speciale baza teoretic necesar, cadrul general
de orientare: cunotine, recomandri, orientri, tendine, norme, reguli, principii etc.

35

Didacticile speciale studiaz aspecte specifice rezultate din aplicarea didacticii

colare generale la diferite obiecte de studiu, respectiv: obiectivele educaionale ale
predrii i nvrii acestora, coninutul specific, principiile didactice specifice,
metodologia adecvat i exigenele de valorificare a acesteia, evaluarea .a.m.d.
Este important de precizat c didactici le speciale nu susin preluarea i aplicarea
rigid i uniform a recomandri lor didacticii generale, ci aplicarea lor creatoare,
adaptat la specificul obiectelor de studiu. Mai mult, didacticile speciale pot oferi
material concret pentru dezvoltrile teoretice i generalizrile din domeniul didacticii
colare generale.
Aadar, didacticile

speciale nu sunt doar pri constitutive ale didacticii colare

generale, iar aceasta nu este o sum de didactici speciale; intre didactica colar
general i didacticile speciale se stabilesc raporturi de interdependent.
Pe de alt parte, pregtirea pedagogic a unui profesor nu poate fi restrns
la didactica special. Ea trebuie s cuprind teoria obiectivelor, formelor i tehnologiilor didactice, cunoaterea factorilor dezvoltrii omului, a condiiei sale bio-psiho-socio-educative. De asemenea, este necesar practica psihodiagnosticrii n
vederea ptrunderii n fiina elevilor i a stpnirii teoretice i practice a mijloacelor i instrumentarului de evaluare a activitii instructiv-educative.

Caracterizarea didacticii colare

Didactica colar, n comparaie cu didacticile speciale, are caracter general,
ntruct studiaz problematica procesului de nvmnt n ansamblul su, pe trepte
de colaritate, pe cicluri curriculare, pe tipuri de coli etc.
De asemenea, ca i didactica general, didactica colar are att caracter
teoretic, ct i caracter practic, deoarece se ocup nu doar de problemele teoretice,
ci i de cele practice ale procesului de nvmnt. Aceste aspecte sunt analizate,
evideniindu-se i explicndu-se interdependenele dintre componentele procesului
de nvmnt: obiective educaionale, agenii aciunii, curriculum etc., ceea ce i
confer didacticii colare caracter descriptiv i explicativ.
Fr a se limita la simpla descriere a componentelor procesului de nv
mnt, didactica colar emite judeci de valoare asupra lor, asupra modului n care
se desfoar acest proces n vederea atingerii finalitilor sale, deci posed caracter
reflexiv. Aceste judeci de valoare stau la baza recomandrilor i normelor referitoare la desfurarea procesului de nvmnt i la perfecionarea sa continu, pe
care didactica colar le formuleaz, graie caracterului su normativ-prescriptiv.
Amintim faptul, de altfel negativ, c pn acum att cercetrile, ct i lucr
rile de didactic colar au abordat, cu precdere, nvmntl!1 de cultur general
i mai puin nvmntul de specialitate i pe cel superior. In ultimul timp ns,
exist preocupri mai sistematice n aceast direcie. De asemenea, se resimte c
pn acum didactica a avut ca obiect de studiu mai mult procesul de predare i mai
puin pe cel de nvare (accentul s-a pus pe transmitor, respectiv pe surs i s-a
neglijat receptorul), Isndu-se deoparte, aproape total, problemele de auto instruire
a cror importan nu poate fi contestat. i n aceast privin s-au realizat n
ultimul timp pai importani, abordndu-se teme concrete de pedagogia (auto)nv
rii, de auto instruire i autoeducaie, autonomie cognitiv i educati v etc.

36

1.4.4. Didactica

universitar

- o necesitate stringent

De ce este necesar pedagogia universitar? Se impun urmtoarele motive:

Pentru c acceptarea ideii c universitatea, mult timp conservatoare ca instituie (n ceea ce privete valorile educative promovate, structurile i caracteristicile
sale etc.), se afinn n prezent tot mai mult ca una dintre cele mai dinamizatoare
structuri sociale, cu rol activ n transformarea societii, n asigurarea progresului
general al acesteia i n construirea identitii culturale a naiunilor.
Ca for productiv i ca promotor al noii civilizaii, universitatea se afl n
interaciune cu numeroase alte instituii, ceea ce duce la dezvoltarea de legturi
biunivoce ntre factori corelativi ai educaiei universitare: tiina, tehnica, umanismul, cultura.
Un nou tip de putere, puterea tiinei i nvmntului, se dezvolt. Fora
inovativ a instituiilor universitare, procesele inovatoare pe care le parcurg sunt
evidente i necesit un control tiinific, pentru c exist factori stimulatori (progresele tiinifice, schimbrile sociale, economice, politice, evoluiile demografice etc.)
i factori frenatori (absena unor finaliti precise, insuficienta prospectare, rigiditatea structurilor, conservatorismul corpului profesoral .a.).
Devine tot mai evident contientizarea nevoii de cultur pedagogic, la
nivel universitar, depirea prejudecilor potrivit crora formarea competenelor
pedagogice necesare la nivel universitar ar presupune doar cunoaterea domeniului
specialitii predate.
Multe cadre didactice au, despre predare, o imagine care se reduce la o
modalitate artizanal, asigurat de caliti personale, ceea ce nu este suficient.
Devine necesar o "tehnicitate" care s corecteze mediocritatea multora, iar masificarea/creterea numrului de studeni pretinde i mai mult pregtirea psihopedagogic a mentorilor lor.
De altfel, nc din anii '70, n articolul su "Renovarea pedagogiei i educaiei
n spiritul tiinei moderne", Mircea Malia (1971, pag. 17), comentnd direciile
de aciune ale pedagogiei contemporane i eforturile necesare n acest sens, pledeaz pentru ideea ca pedagogia contemporan s i concentreze eforturile n dou
mari categorii de probleme, aflate n raport de interdependen:
- macropedagogia/pedagogia sistemelor;
- micropedagogia/pedagogia nvrii, la care adugm i pedagogia autonvrii.

Aceast

dihotomie nu nseamn ns c nu aplicm viziunea sistemic i la

nivel micro; optica sistemic este extrem de necesar n analizarea i derularea
procesului de nvmnt.
Macropedagogia/pedagogia sistemelor privete coala ca sistem sau, mai
exact, ca subsistem integrat n ansamblul cuprinztor al societii. Ea se nvecineaz cu sociologia i economia i este de dat mai recent, deoarece mult timp
tiina a refuzat s mprumute mijloacele de investigaie a problemelor aparent
exclusiv administrative, iar pedagogia s-a ocupat foarte puin de organizarea pe
scara ntregii societi a fenomenului educaional (de altfel, mult vreme o asemenea solicitare nici nu a existat).

Pe msur ce progresele sociale i economice s-au acumulat, n ritmuri tot

mai accelerate, pedagogia nu mai putea rmne limitat la fenomenul particulari
individual al asimilrii, ci a devenit necesar s dezbat probleme de sistem, de
organizare a ntregului, fr de care politicile educaionale ale diferitelor ri nu se
puteau constitui i dezvolta pe baze tiinifice reale.
n acest sens, literatura pedagogic semnaleaz, n primul rnd, nevoia programelor pe termen lung, ntruct, nainte de toate, societatea trebuie s i concentreze forele pentru formularea unor obiective precise, n raport cu care s poat
stabili adecvat natura, sensul i cantitatea de cunotine, n stare s reproduc omul
social. Tocmai pentru acest motiv, n macropedagogie/pedagogia sistemelor, instrumentul esenial de lucru este acela al modelelor matematice sau economice; modelul
este cea mai bun formul prin care putem gndi global asupra unor fenomene
complexe.
Modelele matematice permit o analiz complex a sistemului, care poate fi
"chestionat" n orice moment pentru a se afla ce variante sunt posibile i ce se
ntmpl atunci cnd modificm unul sau altul din parametrii sistemului.

Exemplu: ntr-un model matematic se nregistreaz date ca: numrul profesorilor de fizic existeni la un moment dat, numrul de ore de fizic prev
zute n planul de nvmnt la o anumit clas pentru un an colar, ct se cheltuiete pentru pregtirea unui profesor de fizic, ct se cheltuiete pentru
manualele de fizic, cte locuri de fizicieni are economia naional n urmtorii
1-10-15 ani.
Completat cu date care se refer la curriculum, la aspectul material (laboratoare, cabinete, resurse materiale etc.), modelul matematic dezvluie ce se ntmpl
n ntregul sistem dac, n cazul nostru, o or de fizic este sczut sau adugat n
curriculumul colar.
Altfel spus, modelele matematice ne permit s determinm structura i proporiile optime ale sistemului de nvmnt n stare s asigure realizarea, n perspectiv, a necesarului de cadre i valorificarea resurselor umane disponibile. Lipsa
model~lor face ca imaginealgndirea asupra sistemului s fie fracionat.
Incercrile de a cuprinde ntr-un model matematic totalitatea datelor eseniale
pentru un sistem de nvmnt sunt de dat recent. Asemenea iniiative au existat n
Frana, Scoia, Anglia .a.; foarte ilustrativ este modelul elaborat de 1. Tinbergen,
pentru analiza dezvoltrii nvmntului ntr-o ar din lumea a treia, model pentru
care a obinut premiul Nobel n tiinele economice. i n ara noastr exist
preocupri n direcia construirii de modele educaionale n viziune interdisciplinar
i amintim n acest sens centrele de calcul, care abordeaz aspecte educaionale.
Micropedagogia/pedagogia nvrii i auto nvrii abordeaz n manier
mono- sau interdisciplinar nvarea, activitate fundamental a omului, decisiv n
soluionarea tuturor problemelor sociale, din urmtoarele perspective:
din perspectiva celui instruit, nvarea reprezint "modalitatea specific
uman de achiziie a cunotinelor, competenelor sau aptitudinilor" (Grand
dictionnaire de la psychologie, 1994, pag. 58);

38

din perspectiva celui care

instruiete, nvarea reprezint

activitatea prode cadrul didactic pentru a detennina

schimbri comportamentale la nivelul personalitii elevului.
Firete c micropedagogialpedagogia nvrii i autonvrii are sens
numai n msura n care se subordoneaz pedagogiei sistemelor i servete la
dezvoltarea acesteia. Astfel, ntrebrile" Cum nvm? ", "Care sunt cele mai eficiente
metode i tehnici de nvare? ", "Cum s realizm o nvare (inter)activ? ", "Cum
nva adulii? " etc., care in de domeniul micropedagogiei, se subordoneaz ntrebrilor "n ce scop nvm, care este finalitatea nvrii? ", "Ce anume trebuie s
nvm? ", "Ce priceperi, deprinderi i competene trebuie s formm? ", care in
de domeniul macropedagogiei. Poate c relaia dintre micro- i macropedagogie
este nu att de subordonare, ct de reciprocitate. Oricum, legtura dintre ele este
absolut necesar, pentru c a forma i perfeciona oameni pentru ceva necunoscut
reprezint un angajament prea dificil pentru pedagogia contemporan, n condiiile
n care mutaiile din planul social general sunt att de numeroase, nsemnate i
dinamice.
iectat, organizat i desfurat

Didactica clasic i didactica modern

Sfera de cuprindere a conceptului "didactic" s-a extins i mbogit mult n
timp, ceea ce a condus specialitii la delimitarea a dou etape/nivele n evoluia
didacticii: didactica tradiional/clasic i didactica modern.
Didactica tradiional/clasic a avut ca obiect de studiu esena procesului de
nvmnt, cu componentele, scopul i sarcinile sale; organizarea nvmntului:
clasa, coala i sistemul educaional; obiectivele educaionale; coninutul nv
mntului; principiile didactice; tehnologia didactic, modalitile de instruire i educare; metodologia didactic, fonnele de organizare a activitii instructiv-educative;
profesorul etc. A fost, aproape exclusiv, o didactic colar.
Spre exemplu, pedagogul polonez Wincenty Ok6n considera ntr-una din
lucrrile sale (1974) c obiectul didacticii este:
~ s analizeze:
- scopurile i coninutul instruciei;
- procesul de nvmnt i principiile acestuia;
~ s fac cunoscute:
metodele i mijloacele de nvmnt;
organizarea nvmntului;
organizarea n clase mixte i planificarea muncii didactice;
personalitatea profesorului.
Didactica modern/actual ncorporeaz ntreaga sfer de cuprindere a didacticii
clasice i i extinde coninutul prin:
- studierea influenelor educative nonformale i chiar informale;
- valorizarea elementelor care asigur auto instruirea (i autoeducaia);
- studierea problematicii instruciei i educaiei pentru toate segmentele de
vrst.

39

Astfel, printre preocuprile didacticii moderne figureaz teme noi, provocatoare

i care presupun uneori abordri interdisciplinare, cum sunt: nvarea cu ajutorul
mainilor, instruirea i autoinstruirea asistate de calculator; nvarea multimedia;
utilizarea mijloacelor tehnice n instruire i autoinstruire; programarea pedagogic;
studierea eficienei diferitelor modaliti de organizare a activitilor instructiv-educative n contexte formale i neformale; valorificarea unor forme de lucru complementare leciei; formarea stilului raional de munc intelectual; modaliti de realizare
a educaiei neformale; pedagogia timpului liber, auto instruirea .a.
Principalele asemnri i deosebiri dintre cele dou nivele ale didacticii,
ndeosebi de esen psihologic, sunt surprinse n tabelul 1.3, care prezint comparativ esena didacticii tradiionale/clasice, bazat pe psihologia asociaionist, i
a didacticii moderne bazat pe activizarea deplin - intelectual, fizic, afectiv
i volitiv a celui care se instruiete.

1.4.5.

Interre/alii1e didacticii cu alte tiinle

Didactica general se folosete de un sistem cuprinztor de achiziii: cunotine,

principii, strategii, instrumentare, metodologii etc. din domeniul altor tiine i ofer o
viziune tiinific pluridisciplinar sau interdisciplinar asupra fenomenelor educaionale.
O importan special, prin achiziiile i rezultatele oferite, o are psihologia,
din domeniul creia cunotinele despre nsuirile psihicului, despre posibilitile
sale de dezvoltare, despre stilurile, posibilitile, metodele, tehnicile de a nva etc.
sunt indispensabile. De asemenea, psihologia gndirii, a memorrii, a motivaiei i a
intereselor epistemologice reprezint subdomenii ale psihologiei care se constituie
n surse de informaii utile pentru didactic.
Didactica general, ndeosebi didactica pentru aduli, valorific i rezultate
ale cercetrilor de psihologie social, care, la rndul su, are numeroase ramuri i
subramuri.
Logica i teoria cunoaterii pun Ia dispoziia didacticii generale noiuni care
constituie aa-numitele baze logice ale nvmntului. Concepte ca: noiune, judecat, raionament, analiz, sintez etc. sunt clarificate de logic i puse Ia ndemna
tuturor disciplinelor, nu numai a didacticilor speciale i a didacticii colare generale.
tiinele biologice, spre exemplu anatomia, fiziologia, genetica i igiena,
abordnd aspecte legate de activitatea sistemului nervos central, ajut Ia nelegerea
fenomenelor elementare din procesul nvrii. Nu sunt indiferente, de pild, condiiile
fiziologice (oboseala elevului, condiiile de igien mintal etc.), care trebuie avute
n vedere att de profesor, ct i de elevi.
Nu putem neglija aportul unor tiine ca matematica, statistica, cibernetica,
informatica, teoria informaiei, modelarea matematic i economic, managementul,
teoria comunicrii i algoritmizarea, care prin sistemul conceptual de care dispun,
prin aparatul matematic cu care opereaz i prin viziunea ce o impun n demersurile
de analiz i investigare a domeniului instruciei i educaiei, contribuie Ia desprinderea specificului acestui compartiment, Ia cunoaterea sa i, n esen, la stpnirea
i la dirijarea sa ca autentic sistem de comand i control.

40

n aceeai msur, didactica general valorific achiziiile tiinelor socioumane: filosofia, sociologia, istoria, axiologia, teleologia .a. care, pe lng materialul faptic oferit, asigur orientarea tiinific a cercetrilor i a activitii didactice,
precum i metoda general de lucru, pe fondul creia devin operante metodele specifice didacticii.
Didactica ntreine o relaie special cu neurotiinele.
Dezvoltarea neurotiinelor cognitive, aspect remarcabil al "deceniului creierului" (cel n care ne aflm), are o dubl origine i consecine previzibile deosebit
de benefice:
~ dezvoltarea cercetrii tiinifice asupra activitii intelectuale, cu deosebire sub impulsul informaticii, ceea ce a redat noiunilor din psihologia
cognitiv vigoarea pe care behaviorismul o eliminase din domeniul tiinific;
~ crearea unor tehnici care s permit studierea modului de funcionare a
sistemului nervos la organismele vii, aflate n condiii normale, pentru c
numai astfel pot fi observate simultan fenomene neurobiologice i comportamente care sunt sub semnul unor operaii complexe.
n fond, nu mai este nevoie s subliniem valoarea neurotiinelor cognitive,
ele constituie o tem de prim-plan a cercetrilor i a nvmntului n domeniul
tiinelor umane, al biologi ei, al medicinei, precum i o influen remarcabil asupra dezvoltrii "inteligenei artificiale" (J. Delacour).
n concluzie, didactica general trebuie s fie o tiin interdisciplinar,
ntruct omul, care st n centrul preocuprilor sale, trebuie s fie cunoscut din
toate punctele de vedere, innd cont de ambientul i comunitatea n care triete i
este pregtit pentru a face fa diverselor situaii cu care se va confrunta.

1.4.6. Repere istorice relevante

n evoluia didactic ii au existat o mulime de momente i personaliti de
cu relevan pentru procesul cristalizrii i dezvoltrii acestei tiine:
a) Elaborarea primului sistem pedagogic, a primului model de lucru, argumentarea i detalierea sa, n secolul al XVI-lea, de ctre pedagogul ceh Jan Amos
Comenius n celebra sa lucrare intitulat" Didactica Magna ".
Comenius a ncercat s construiasc un ntreg edificiu teoretic, ocupndu-se
de problemele fundamentale ale teoriei instruirii i educaiei: educabilitatea, idealul
educaional; necesitatea realizrii unei educaii armonioase - intelectuale, moralreligioase i fizice; principiile instruirii; metodele de instruire; sistemul de instruire
pe clase i lecii .a.
b) Proiectarea unui sistem pedagogic pe baza unui model convenional, n
secolul al XVIII-lea, de ctre pedagogul german Johann Friedrich Herbart (1776-1841)
i discipolii si.
Herbart a elaborat o teorie etic i una psihologic, cu ajutorul crora i-a
construit sistemul su pedagogic. Acesta punea accent pe procesul receptrii de
ctre elevi a cunotinelor, pe ntemeierea nvmntului pe autoritatea profesorului i pe scopul final al nvmntului, respectiv multilateralitatea interesului i
seam,

41

este primul pedagog care a elaborat o teorie a interesului. Herbart i adepii curentului herbartian considerau c orice lecie trebuie s respecte o structur unic (vezi
treptele formale ale leciei propuse de Herbart, prezentate mai sus).
c) Cristalizarea unei concepii pedagogice globale -la sfritul secolului al

XIX-lea i nceputul secolului al XX-lea, prin contribuia pedagogilor John Dewey

(1859-1952) (S.U.A.), Ernst Meumann (1861-1915) (Germania) i Maria Montessori
(1870-1952) (Italia).
Acest proces a fost uurat de introducerea unor tehnici noi de cercetare, respectiv experimentul i calculul matematic, care au permis dezvluirea unor relaii
cauzale dintre diversele fenomene implicate n instrucie i educaie i formularea
unor legi pedagogice.
n perioada Ia care ne referim se accentua faptul c prin modul n care se
organizeaz procesul instructiv-educativ, coala trebuie s asigure copilului continuarea experienei trite de el n viaa de familie i satisfacerea intereselor lui prin
modaliti care s-i stimuleze tendina spontan de activitate.

d) Conceperea i elaborarea unor modele ale instruirii axate pe anumite

teorii ale nvrii - n a doua jumtate a secolului al XX-lea - de ctre reprezentanii celor trei mari coli psihologice din lume: coala de la Geneva, al crui
reprezentant este Jean Piaget (1890-1980), coala de la Moscova, cu reprezentantul su de seam Piotr Iakovlevici Galperin (11. 1902) i coala de la Harvard,
al crui exponent este Burrhus Frederic Skinner (1904-1990).

Tahelul3.l
Paralel

Elementul de

ntre didactica clasic

Didactica tradiional

didactica

modern

Didactica modern

comparaie

Statutul elevului:

- obiect al educaiei, receptor

pasiv de infonnaii.

- obiect i subiect al

educaiei,

cunoaterii i aciunii; dobndete

noul prin efort propriu.

Sursa cunoaterii:

Mecanismul
cunoaterii:

Accentul cade:

- percepia.
- cunotinele se datoreaz
doar percepiilor.

- "celula gndirii" este

imaginea.
- cunoaterea este un act de
copiere a realitii.

- "celula gndirii este operaia.

- cunoaterea este reflectarea activ i
"reconstrucia" mintal, descoperire a
realului, nu doar copiere a realitii.

- pe latura infonnativ a
pe transmiterea de
cunotine gata elaborate.

- pe latura fonnativ a nvrii, pe

fonnarea competenelor, pe
dezvoltarea imaginaiei i a
creativitii acestora.

nvrii,

42

aciunea extern, obiectual i

aciunea intern, mintal.

- cunotinele se datoreaz aciunilor

efective.

Orientarea general - orientarea intelectualist,

fonnaia livresc, potrivit ideii
a instruciei:
c principala sarcin a educa~ei este dezvoltarea intelectual
a indivizilor (neglijndu-se
afectivitatea i voina).

- exprimarea i dezvoltarea integral

a tuturor dimensiunilor personalitii
celor care se instruiesc (intelectual,
fizic, afectiv-volitiv), mbinarea
nvrii cu activitile aplicative i
cu cercetarea.

Pornind de Ia ideea c nvarea se realizeaz prin activitate, psihologii amintii

mai sus au cutat s evidenieze specificul acestei activiti i s identifice condiiile care i asigur eficiena. Se susinea faptul c prin dirijare pedagogic se poate
grbi procesul de formare a unor structuri operaionale i cognitive i se poate stimula dezvoltarea celui care se instruiete.
e) ncercrile de elaborare a unei teorii explicite, prescriptive i normative
a instruirii, de ctre pedagogul american Jer6me Seymour Bruner (n. 1915), nspre
sfritul secolului al XX-lea.
J. Bruner a formulat ipoteza existenei a trei modaliti prin care obiectele
pot fi cunoscute: manipulare i aciune; organizarea senzorial (ndeosebi vizual);
limbaj. El susine ideea c trecerea de la un stadiu de dezvolt!lre la altul poate fi
accelerat, cu condiia predrii n forme intelectuale adecvate. In opinia sa, nu trebuie s ne mulumim s ne adaptm la interesele i capacitile celor care se
instruiesc, ci acestea pot fi i trebuie s fie create i stimulate. Este esenial ca
fiecare sistem de cunotine i abiliti s fie pregtit prin anticiparea sa n stadiile
anterioare, cu ajutorul unor procedee i tehnici de lucru adecvate.
n prezent, sunt constituite i i desfoar activitatea n universiti, departamente, centre etc. grupuri de specialiti n domeniul didacticii generale sau al
diferitelor didactici speciale, ba chiar al didacticiilpedagogiei universitare, care
contribuie la dezvoltarea acestor domenii n spiritul noilor achiziii ale tiinelor
educaiei.

1.5. CURENTE NOI N DIDACTiC N SECOLUL AL XX-LEA

I NCEPUTUL SECOLULUI AL XXI-LEA
Ca reacie la coala tradiional, la intelectualismul i autoritarismul acesteia,
pe de o parte i, pe de alt parte, ca rspuns la necesitile sociale noi, la sfritul
secolului al XIX-lea i n secolul al XX-lea a nceput s se manifeste tot mai
evident o micare dinamic a gndirii pedagogice. Astfel s-a constituit puternicul
curent al "educaiei noi ", care a contribuit la tiinifizarea pedagogiei, prin impunerea a dou mari orientri: pedagogia experimental i pedagogia sociologic.
Ideile promovate de curentul "educaiei noi" au determinat ca didactica s-i
extind preocuprile pn la nvmntul mediu, viznd un coninut mai bogat de
cunotine i abiliti, precum i alte forme de organizare, n afara sistemului

43

de nvmnt pe clase i lecii, cunoscut pn atunci. Ele s-au constituit n premise

pentru trecerea de la o pedagogie axat pe educator, respectiv de la magistrocentrism, la o coal care plasa n centrul preocuprilor sale copilul, cu individualitatea, interesele i nevoile sale, respectiv la pedo-centrism.
O prim reacie fa de coala tradiional, reacie cu ecou important n teoria
i practica pedagogic a secolului al XX-lea, au constituit-o "colile noi" i "colile n
aer liber", care se doreau a fi instituii de instrucie i educaie eliberate de tradiie,
situate n afara centrelor aglomerate, care s ofere elevilor contact direct cu natura,
altemarea activitii intelectuale cu cea fizic, n scopul dezvoltrii lor armonioase.
n aceste coli, accentul se punea pe educaie, acordndu-se atenie special relaiilor dintre educatori i educai.
Ideile promovate de "educaia colilor noi" nu erau absolut noi; multe i
gseau originea n operele lui John Locke (1632-1704), Herbert Spencer (18201903) i, mai ales, Jean-Jacques Rousseau (1712-1778).
Ideea unei educaii eliberate de orice constrngere, care s susin libera
dezvoltare a individualitii copilului i nonintervenia educatorului, pentru a nu
nbui dotarea ereditar a acestuia, a fost susinut de curentul "educaiei libere",
aprut la sfritul secolului al XX-lea. Dintre reprezentani, i amintim pe Lev
Tolstoi (1828-1910), Maria Montessori i Ellen Key (1849-1926).
Rdcinile acestui curent se afl n concepiile lui Jean-Jacques Rousseau i
Herbert Spencer. De altfel, n diferite formulri i grade de acceptare, la reprezentanii acestui curent regsim idei din "educaia nou" i "educaia colilor noi",
accentul fiind pus pe activitatea personal a copilului, pe contactul nemijlocit cu
realitatea, pe mbinarea muncii intelectuale cu cea fizic.
Pedagogia experimental reprezint unul din cele mai importante curente
pedagogice de la sfritul secolului al XIX-lea i din secolul al XX-lea, care
considerau c educaia este, n primul rnd, un proces psihologic i care a aprut ca
reacie fa de ceea ce se numea atunci "pedagogie filosofic".
Acest curent aborda problematica instruirii i educrii n spirit pozitiv, similar
tiinelor naturii i societii, punnd n centrul preocuprilor sale, investigarea copilului cu ajutorul metodelor experimentale i desprinderea de realitile social-istorice n
care tria copilul. Problema scopului educaiei era exclus din preocupri, considerndu-se c scopul educaiei se afl, de fapt, n copil i c este prefigurat de zestrea
sa ereditar.
Dintre reprezentanii si n Europa, i menionm pe:
Alfred Binet (1857-1911), care a relevat rolul activitii proprii n dezvoltarea inteligenei copilului;
Wilhelm August Lay, care susinea c educaia trebuie s l pregteasc pe
copil pentru aciunea asupra mediului;
Ernst Meumann, care susinea c munca intelectual dobndete valene
formative cu att mai accentuate cu ct are un caracter mai activ i mai
spontan;
Edouard C/aparede (1873-1940), care susinea ideea colii care s asigure fiecrui elev posibilitatea de a progresa n ritmul su.
44

Din Statele Unite i amintim pe: Horace Mann (1796-1859), Stanley Hali
(1844-1924), J.M Rice, William Heard Kilpatrick (1871-1965), John Dewey,
Eduard Thorndike (1874-1949).
n ara noastr, i remarcm pe: Nicolae Vaschide (1873- 1907), care a fost
colaborator apropiat al lui Alfred Bine! i Henri Pif}ron (1881-1964), Constantin
Rdulescu-Motru (1868-1957), Grigore Tbcaru (1883-1939), colaborator al lui
Constantin Rdulescu-Motru, Vladimir Ghidlonescu (1878-1948), Ioan Gvnescul
(1859-1945), Gheorghe Comicescu (1892-1971) i Petru llcu, care au promovat
acest curent prin publicarea de reviste i prin nfiinarea de centre experimentale pe
lng universiti.

Referindu-se la pedagogia experimental, pedagogul i sociologul romn

Stanciu Stolan (1900-1984) i exprima, ntr-una din lucrrile sale (1969, pag. 53),
regretul c, dei a "adus nsemnate servicii tehnicii didactice, a ncetat aproape s
se ocupe de marile probleme ale educaiei". Trebuie s recunoatem c aa a fost,
multe curente i sisteme pedagogice s-au pierdut n detalii, lsnd deoparte probleme de perspectiv.
Pedagogia sociologic reprezint un curent care consider c educaia este
un fapt social, care trebuie cercetat din perspectiv sociologic i c tiinifizarea
pedagogiei este dependent de fundamentarea investigaiilor din domeniul educaiei pe cunoaterea, prin metode sociologice, a realitii.
Dintre reprezentanii si, i amintim pe Emite Durkheim (1857-1917) i pe
Georg Kerschensteiner.
Pedagogia experimental i pedagogia sociologic nu au fost concurente, ci
complementare: educaia este un fapt social, ce se deruleaz n cadrul unei anumite
societi, ns n acelai timp ea vizeaz anumii indivizi, cu anumite particulariti
psihologice. Rezult c nu se poate elabora o teorie pedagogic tiinific fr ca
educaia s se abordeze dintr-o dubl perspectiv: sociologic i psihologic.
John Dewey a considerat c trecerea la "educaia nou", la un sistem educaional centrat pe copil, care s rspund interesului natural al acestuia pentru
activitate, reprezint, practic, o revoluie comparabil cu aceea a lui Copemic n
astronomie. Dintre teoreticienii de frunte ai acestui curent, i mai amintim pe:
Maria Montessori, Edouard ClaparMe, Ovide Decroly (1871-1932) pentru prima
generaie i pe: Adolphe Ferriere (1879-1961), Henri Wallon (1879-1962), Roger
Cousine! (1881-1973), Ce/estin Freinet (1896-1966), Jean Piaget (1896-1980),
pentru a doua generaie.
coala activ a reprezentat o micare pedagogic aprut n primele decenii
ale secolului al XX-lea, care a fost integrat n marea direcie a "educaiei noi" i
care a susinut nvmntul activ, de orientare practic, bazat pe activismul intelectual i fizic al elevilor i pe valorificarea experienelor acestora din viaa cotidian.
Termenul de "coal activ" a fost lansat de Pierre Bovet n anul 1917, iar
reprezentantul de seam al colii active - Adolphe Ferriere - l-a fundamentat din
punct de vedere teoretic n lucrrile sale: coala activ, Practica colii active,
Autonomia colarilor .a.

45

coala activ a reprezentat un curent pedagogic fecund pentru dezvoltarea

gndirii pedagogice i a nvmntului contemporan, curent care conferea importan egal categoriilor de "intelect", "activitate" i "sentiment" i le lega de caracter,
permind realizarea unui pas nainte n fundamentarea tiinific a activismului
elevilor.
Scopul educaiei, n optica reprezentanilor colii active, a fost pregtirea
copilului astfel nct s se asigure dezvoltarea plenar a personalitii sale. Totul se
baza pe valorificarea tendinei spre activitate i pe efortul propriu al copilului, iar
principalul instrument de realizare a scopului l constituiau metodele active din
educaia fizic, intelectual i moral, metode care se considera c dau cunotin
elor o baz intuitiv-senzorial i le privesc dintr-o perspectiv funcional.
Principiile fundamentale ale educaiei, n concepia colii active, au fost:
principiul activitii proprii, principiul activitii practice, principiul intuiiei, principiul respectrii individualitii copilului. Cu alte cuvinte, scopul primordial al
colii active era implicarea copilului cu ntreaga sa personalitate n actul nvrii,
identificarea i dezvoltarea potenialului su, formarea unei personaliti responsabile i autonome.
Reprezentanii de seam ai colii active pot fi grupai, dup accentul pe care
l-au pus pe natura activitii, n urmtoarele categorii:
a) orientarea manualist, care punea accent pe munca manual i din care
s-a dezvoltat "coala muncii" - Georg Kerschensteiner;
b) orientarea intelectualist, care punea accent pe activitatea intelectual Wilhelm August Lay;
c) orientarea integral, care preconizeaz o armonizare a activitii practice,
manuale, cu cea intelectual i moral-ceteneasc: Adolphe Ferriere, Ovide Decroly,
Celestin Freinet.
n ara noastr, coala activ a fost cultivat de Ioan Gvnescul (1859-1945),
George G. Antonescu (1882-1953), Ioan C. Petrescu (1893-1967), 1. Nisipeanu
(1885-1942), A. Manolache, T. Geant.
coala muncii este un curent n cadrul colii active, care a implicat munca
manual n procesul instructiv-educativ, n mod direct.
Dintre reprezentanii acestui curent, i amintim pe:
pedagogul american W T. Booker, care a organizat o coal normal i
industrial n statul Alabama, unde viitorii nvtori nvau i o alt
meserie: agricultura, zidria, dulgheri a .a.;
pedagogul german Georg Kerschensteiner (1854-1932), care a elaborat o
concepie original, mbinnd educaia prin munc cu educaia cet
eneasc;

pedagogul i geograful romn Simion Mehedini (1869-1962), care considera c educaia reprezint o adaptare activ a omului la mediul n care
triete i care atribuia o mare valoare educaiei prin munca tradiional i
n spiritul valorilor tradiionale.

46

1.6. PARADIGME I ORIENTRI ACTUALE N DIDACTiC

Secolul al XX-lea, mai ales a doua jumtate a acestuia, a nsemnat pentru
mai intense, chiar investigaii tiinifice cu privire la problematica sa i la sistemul conceptual i instrumentarul cu care ea opereaz. Aceste
preocupri s-au aflat sub influena gndirii psihopedagogilor Alfred Binet, Wilhelm
August Lay i Ernest Meumann, reprezentani ai pedagogiei experimentale.
ncercrile de modernizare a didacticii, abordarea experimental a problemelor legate de instrucie i educaie, nu au nsemnat nicidecum renunarea i nici discreditarea a ceea ce contribuie la progresul cultural i fusese validat de experiena
practic, dovedindu-se relevant pentru instrucie i educaie.
didactic preocupri

Exemplu: Aplicarea n sistemul colilor noi a didacticii psihologice i active a

realizat trecerea de la didactica preponderent normativ la o didactic descriptiv, explicativ i normativ-prescriptiv, realizndu-se un salt necesar n dezvoltarea sa. De asemenea, s-a accentuat caracterul practic al didacticii.
Tendinele evidente care pot fi identificate n evoluia actual a didacticii
generale sunt:
a) Tendina de a pstra anumite date din didactica clasic, reconsidernd
ns ntregul ei sistem de idei cu privire la natura, coninutul, procesul, formele,
metodele de nvmnt, la instruire i autoinstruire, din perspectiva cuceririlor tiinei
i tehnicii contemporane; este tendina de valorificare continu a ceea ce a achiziionat didactica valoros.
b) Tendina de a aduga la didactica clasic, prin prelucrare, rezultate i
achiziii tiinifice, care permit modernizarea instruciei i autoinstruciei, a educaiei i autoeducaiei i pregtirea calitativ superioar a cadrelor didactice; este tendina
de mbogire continu a instrumentarului didactic i a sistemului su conceptual.
c) Tendina de a acorda atenie egal celor dou dimensiuni ale procesului
didactic: informativ i formativ, ntre care se stabilesc raporturi de complementari tate; este tendina de a transfera greutatea specific de la educator la educat.
Cele trei tendine sunt convergente, ntre ele existnd consens i complementaritate, n sensul c fiecare i aduce o contribuie specific la modernizarea continu
a didacticii.
n prezent, problematica didacticii se constituie, graie cercetrii tiinifice n
domeniu, ntr-un sistem conceptual unitar, n stare s dirijeze i s uureze realizarea obiectivelor formrii i modelrii personalitii umane prin mijlocirea instruirii,
autoinstruirii i, implicita educaiei i autoeducaiei i a pregtirii continue a adulilor. Este vorba despre noiuni, principii, norme didactice valabile pentru toate
obiectele de studiu i pentru toate tipurile i gradele de coli, dar i despre noiuni,
principii, norme valorificabile n contexte neformale, informale i n formarea continu a adulilor.
Problematica instruirii devine tot mai complex i se extinde att n plan
vertical, ct i n plan orizontal. n plan vertical, suntem martori la extinderea

47

cercetrilor didactice n adncime pentru realizarea de clarificri de ordin logic,

sociologic i psihopedagogic. n plan orizontal, asistm la lrgirea ariei de cuprindere a didacticii, de la obiective, coninut, principii i tehnologie didactic, pn la
tipul de arhitectonic colar i pn la relaia cu factorii umani i materiali implicai n procesul instructiv-educativ, n instrucie, auto instrucie i n didactica adulilor.
n prezent, didactica ncearc s-i demonstreze profesorului ce poate spera s obin
binomul educaional, avnd n vedere circumstanele date, forele existente, instrumentarul de care dispune i posibilitile de valorificare a influenelor educative:
formale, neformale i informale i ce se poate spera s se obin n formarea
continu a adulilor.
Astfel, cercetrile de didactic general i cele de didactica specialiti lor,
numrul, varietatea i intensitatea acestora, sunt determinate de cererea de instrucie i
educaie colare, pericolare i paracolare, de cererea de formare continu a adulilor, exprimat n zilele noastre n forme i grade nemaintlnite, de progresul
tiinelor, mai ales al celor relevante pentru didactic, de cuceririle tehnicii, de
profunzimea i dinamica schimbrilor care au loc n societate etc.
n aceste condiii, principalele direcii de studiu i aciune ale didacticii
moderne sunt urmtoarele:
Prospectarea, respectiv aciunea de studiere anticipativ a instruciei i educaiei societii viitoare pe un interval mai mare de timp, de ordinul zecilor de ani.
Adoptarea unei viziuni prospective, globale, condiioneaz progresul didactic ii, ceea
ce impune cercetrii pedagogice s priveasc mai mult schimbarea dect starea,
mai mult creaia dect adaptarea, mai mult viitorul dect prezentul, astfel nct cei
care se instruiesc azi s se poat integra mine, activ i eficient, n societate; aa
cum arat Grigore Moisil, elevul ideal este cel care peste 10 ani devine ceteanul
ideal.
Premisele care stau la baza aciunii de prospectare n didactic sunt multiple,
ns vom aminti n acest context dou dintre ele:
a) Necesitatea adaptrii instruciei i educaiei la ritmul rapid de dezvoltare
a societii.
b) Analizarea posibilitilor de care poate dispune omul pentru aceast
adaptare.
n acest sens, nc din anii '60, tefan Milcu arta c genetica modern deschide
sperane n aceast privin, demonstrnd c omul dispune de potenialiti care n-au
fost nc suficient folosite. De altfel, i sociologia demonstreaz c asemenea posibiliti pot fi i sunt puse n eviden de societatea modern. Este rndul pedagogilor i al psihologilor s-i aduc contribuia - prospectnd, moderniznd coninutul
i strategiile de instrucie i educaie.
O achiziie extrem de important a didacticii actuale este nelegerea adev
rului c simpla instruire, debitarea/depozitarea de date nu mai poate fi considerat
finalitate educaional. Implantarea rigid i fix a unor cunotine n spaiul mintal
al unor indivizi poate fi duntoare, aa cum debarasarea de aceste date poate constitui o premis a asigurrii elasticitii necesare adaptrii la noi condiii, a manifestrii libere a imaginaiei i a creativitii individului.

48

Dac elev "ideal" ar fi considerat cel care asimileaz n mod mecanic, impecabil i durabil, care reine cunotine detaliate i izolate, am putea spune c el ar fi
iremediabil pierdut, deoarece cunotinele desuete i epuizeaz resursele de inventivitate, i ocup celula nervoas, i ntrzie asocierile noi, l epuizeaz tocmai atunci
cnd este adus n pragul vrstei de creativitate.
. De aceea, construirea curriculum ului educaional i, mai exact, reevaluarea
i selectarea coninutului nvmntului, introducerea n programele colare numai a
valorilor eseniale (cunotine, priceperi, deprinderi, competene, atitudini, comportamente etc.) absolut necesare pentru a putea face fa ritmului accelerat de achiziie al tiinei i tehnicii i pentru a-l pregti pe tnr pentru viitor, reprezint o alt
direcie de studiu i aciune pentru didactica modern.
Selectarea valorilor care vor fi transmise dup criterii cum ar fi: importana
i relevana lor, esenializarea, programarea judicioas, racordarea la noile cuceriri
ale tiinei i tehnicii, astfel nct elevii s fie pregtii pentru perioada n care i
vor exercita profesiunea, cnd vor da apexul intelectual (peste 10-15 ani), sunt
probleme de mare actualitate pentru didactic.
Pedagogia nvrii are obligaia de a selecta mereu esenialul i de a evita
ceea ce este trector i perisabil n cunoaterea uman, de a nu ocupa memoria
fizic a elevului cu informaii disponibile n memoria public. Ne referim la centrele de documentare, la centrele de resurse educaionale i de resurse de documentare, la tehnicile informaionale computerizate, la biblioteci, publicaii tiprite,
la filmele care pot fi vizionate, la bibliotecile electronice, la compact discuri,
internet etc.
Conceperea i experimentarea permanent a noi modaliti de lucru, a noi
strategii de instruire i auto instruire, a noi forme de organizare a activitii
instructiv-educative i a noi forme de antrenare a celor care se instruiesc, operante
i productive.
Dac pn acum 100 de ani un bun sistem colar se mulumea s aib manuale
i rechizite suficiente, azi acest lucru nu mai este suficient; dimpotriv, este necesar
s proiectm i s folosim sisteme, mecanisme, care s modeleze fenomenele ce se
produc n natur, n societate i n gndire. Folosirea diferitelor instrumente, aparate,
maini i mijloace electronice n coal este astzi absolut obligatorie, deoarece l
pregtete pe om pentru o via care, volens-nolens, se va desfura n compania
mainilor i a computerelor.
O coal sau o clas fr instrumente, maini i computere este o contradicie
flagrant a lumii tehnice pentru care sunt pregtii tinerii, este o imagine inversat
i despuiat a lumii industriale n care se poart un dialog permanent ntre om i
main. Introducerea aparaturii n coal i utilizarea ei n scop informativ se impun
ca fenomene ireversibile. " Cum trebuie s se procedeze? ", "Cnd s se fac acest
lucru? ", "Cum s se integreze aparatura n strategiile de instruire i autoinstruire?"
.a. sunt ntrebri la care didactica trebuie s rspund.
Asigurarea unui mai mare grad de certitudine a reuitei n activitile
instructiv-educative, att n ceea ce privete rezultatele efective obinute de cei care

49

se instruiesc, ct

i independena

lor

fa

de educator

realizarea autoinstruirii

autoeducaiei.

Intensificarea i ejicientizarea procesului de nvare de aa manier nct,

ntr-un timp relativ scurt, elevul s asimileze cuantumul necesar de cunotine i
mai ales s-i fonneze instrumentele mintale de lucru i competenele necesare.
nvarea este rod al intercondiionrii dintre munca de nsuire, dezvoltare i dirijare, procesul intern al acestei corelri, declanat prin rezolvarea contradiciilor
dintre influenele externe i condiiile interne, trebuie cunoscut i stpnit.
Construirea unei metrii adecvate didacticii/pedagogiei reprezint o direcie
de aciune absolut necesar, dat fiind importana evalurii corecte i obiective a
drumului parcurs n instruire i autoinstruire i a randamentului obinut de binomul
educaionaI.

Este o direcie de studiu i aciune n pedagogie, impus, ntre altele, de necesitatea de a mri procentajul de certitudine, rigurozitate, matematizare, n msurarea
i aprecierea muncii instructiv-educative. O asemenea necesitate i preocuprile determinate de ea au contribuit Ia apariia i constituirea docimologiei didactice, a
metrologiei pedagogice, a didacticometriei, obiecte de studiu menite s mreasc
procentajul de obiectivitate n unnrirea i evaluarea randamentului colar.
Intensificarea i valorificarea dimensiunii formative a procesului de nvmnt
i a instruciei reprezint o alt tendin i necesitate. Este vorba att de creterea
randamentului nvrii, prin dezvoltarea capacitilor intelectuale, ct i de orientarea acestor capaciti n direcia exersrii imaginaiei i creativitii proprii, astfel
nct s i se ofere educatului posibilitatea de a se integra activ i creativ n viaa
profesional i social i de a-i dezvolta anumite trsturi de caracter dezirabile n
contextul respectiv.
.
Instaurarea unor relaii educator-educat bazate pe colaborare i cooperare,
care s faciliteze individualizarea activitii instructiv-educative i dezvoltarea optim
a capaciti/or i competenelor individuale, constituie o premis important nu
doar pentru activitile realizate n cadre infonnale, ci i pentru cele nefonnale i
pentru sistemul de fonnare continu a adulilor.
Orientarea spre educaia permanent, necesar ntruct este evident faptul
c pragurile nvmntului au disprut, educaia ncepe din primul moment al vieii
i nu se ncheie Ia 16-25 de ani, iar pe parcursul vieii omul poate exercita profesii
diferite.
Asigurarea mecanismului de feedback formativ i/sau sumativ permanent, a
circuitului continuu al infonnaiei ntre ambii termeni ai binomului educaional educatorul i educatuI - care devin, pe rnd, emitor i receptor de infonnaii.
Transformarea sistemului de activitate pe clase i lecii ntr-o activitate
dijereniat, realizat pe grupuri i microgrupuri.
Colaborarea i cooperarea dintre educai i educator, precum i dintre educaii care compun un grup, face ca accentul n instruire i auto instruire s se
deplaseze pe dezvoltarea potenialului intern al educaiIor, care sunt astfel angajai
activ i interactiv n propria instruire i fonnare.

50

n condiiile practicrii sistemului de nvmnt pe clase i lecii, se impune

tot mat mult individualizarea nvmntului i realizarea de activiti de munc
personalizat independent. Pregtirea multilateral a elevilor, precum i dezvoltarea particularitilor individuale ale acestora n scopul formrii lor pentru domeniul
n care vor putea da maximum de randament, este o problem dificil. Soluiile se
ntrevd fie prin constituirea unor clase mobile sau omogene, fie prin reorganizarea
clasei n grupe etc.
Valorificarea mijloacelor tehnice moderne, a Noilor Tehnologii de Informare
i Comunicare (NTIC), prin integrarea lor fireasc n strategiile de instruire i autoinstruire, innd cont de condiiile educaionale concrete i de metodologia de utilizare specific.
Este absolut necesar elaborarea unei metodologii a cercetrii tiinifice
n didactic/pedagogie, care s utilizeze metode i instrumente de lucru ct mai
riguroase - proprii sau mprumutate de la alte tiine. De aceea, utilizarea aparatului matematic i a celui statistic asigur cercetrilor de didactic o rigoare absolut
necesar.

Rezultatele procesului de instruire i auto instruire constau n asimilarea de

n formarea de priceperi, deprinderi, capaciti, competene, convingeri,
concepii, atitudini, comportamente, n nsuirea unor criterii de evaluare a valorilor;
drept urmare a acestui proces, se produc, la nivelul celor care se instruiesc, schimbri care trebuie luate n considerare; n caz contrar, cercetarea efectelor activitii de
instruire i autoinstruire va avea caracter superficial/nesemnificativ.
Dat fiind expansiunea i dezvoltarea cercetrii pedagogice i ncurajarea
inovaiei n nvmntul contemporan, una din direciile de aciune ale epistemologiei pedagogice o constituie construirea unei epistemologii a cercetrii tiinifice,
direcie n care s-au realizat pai semnificativi, dar este necesar mai mult implicare, att a teoreticienilor, ct i a practicienilor.
cunotine,

BIBLIOGRAFIE
1. Brsnescu, t. (1984), Pedagogia, Editura Academiei, Bucureti.
2. Brsnescu, t. (I976), Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin, ediia a II-a,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
3. Berger, G. (1973), Omul modern i educaia sa, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.

4. Boco, M. (2008), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist,

Editura Paralela 45, Piteti.
5. Botkin, J., Elmandjara, M., Malia, M. (1981), Orizontulfr limite al nvrii.
Lichidarea decalajului uman, Editura Politic, Bucureti.
6. Bruner, G. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.

7. Chircev, A. (coord.) (1967), Psihologia

pedagogic,

Editura

Didactic i

Pedagogic, Bucureti.

8. Combs, Ph.H. (1989), La crise mondiale de I'Mucation, De Boeck, Bruxelles.

9. Cole, T., Visser, J., Upton, G. (1999), EJfective Schooling for Pupils with
Emotional and Behavioural Difficulties, David Fulton Publishers, London.
10. Comenius, J.A. (1970), Didactica Magna, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.

Il. Comenius, J.A. (1975), Aria

didactic,

Editura

Didactic i Pedagogic,

Bucureti.

12. Cosmovici, A. (1996), Psihologie general, Editura Polirom, Iai.

13. De Landsheere, G. (1995), Istoria universal a pedagogiei experimentale,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
14. Delacour, J. (2001), Introducere n neurotiinele cognitive, Editura Polirom,
Iai.

15. Dewey, J. (1992), Fundamente pentru o

tiin

educaiei,

Editura

Didactic

i Pedagogic, Bucureti.

16. Dewey, J. (1902), The Child and the Curriculum, University of Chicago Press,
Chicago.
17. *** (1994), Dictionnnaire encyclopMique de I'Mucation et de laformation,
Editions Nathan, Paris.
18. *** (1982), Didactica, voI. II din "Sinteze de pedagogie contemporan",
coord D. Salade, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
19. Dottrens, R. (1971), Institutori ieri, educatori mine, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.

20.

***

Faure, A. (1974), A nva sfii (un raport UNESCO), Editura Didactic

i Pedagogic, Bucureti.

21. *** (1994), Grand dictionnaire de la psychologie, Larousse, Paris.

22. Halpert, J. (1993), Padagogische Didaktik, Andreas Verlag, Munchen.
23. Herbart, F. (1925), Prelegeri pedagogice. Un studiu critic de G. G. Antonescu,
Bucureti.

52

24. *** (1966), Interviu

i pedagogiei.

internaional

despre prezentul

viitorul didacticii

25. Ionescu, M. (1979), Previziune i control n procesul didactic, Editura Dacia,

Cluj-Napoca.
26. Ionescu, M., Radu, 1. (coord.) (1995, 2001), Didactica modern, Editura
Dacia, Cluj-Napoca.
27. Ionescu, M., Radu, 1., Salade, D. (coord.) (1997), Dezbateri de didactic
aplicat, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
28. Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna
nvmntului, Bucureti.

29. Ionescu, M. (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa

Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
30. Ionescu, M., Radu, 1., Salade, D. (coord.) (2000), Studii de pedagogie
aplicat, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-:Napoca.
31. Kerschensteiner, G. (1916), Educaia ceteneasc a tineretului, Editura Casei.
coalelor, Bucureti.

32. Ionescu, M. (2003,2005,2007), Instrucie i educaie, "Vasile Goldi" University

Press, Arad.
33. Ionescu, M. (coord.) (2006), Schimbri paradigmatice n instrucie i educaie,
Editura Eikon, Cluj-Napoca.
34. Ionescu, M. (2007), Abordri conceptuale i praxiologice n tiinele educaiei,
Editura Eikon, Cluj-Napoca.
35. Jucu, R. (2005), Formarea cadrelor didactice - sisteme, politici, strategii,
Editura Humanitas Educaional, Bucureti.
36. Malia, M. (1971), Renovarea pedagogiei i educaiei n spiritul tiinei moderne,
n "Revista de pedagogie", nr. 1, pag. 17.
37. Malia, M., Zidroiu, C. (1972), Modele matematice ale sistemului educaional,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
38. Marga, A. (1994), Explorri n actualitate, Biblioteca Apostrof, Cluj-Napoca.
39. Mihu, A. (2008), Sociologia, Editura Eikon, Cluj-Napoca.
40. Marga, A. (2000), Anii reformei, Editura Fundaia pentru Studii Europene,
Cluj-Napoca.
41. Marga, A. (2006), Argumentarea, Editura Fundaia pentru Studii Europene,
Cluj-Napoca.
42. Mialaret, G. (1992), Pedagogie generale, Presses Universitaires de France,
Paris.
43. Mileu, t. (1966), Genetica i pedagogia, n "Revista de pedagogie", nr. 3,
pag.5.
44. Neacu, 1. (1990), Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti.
45. Neculau, A., Cosma, T. (coord.) (1994), Psihopedagogie, Universitatea
"Al.1. Cuza" Iai, Institutul de tiine ale Educaiei, Filiala Iai, Casa Corpului
Didactic, Iai, Editura Spiru Haret, Iai.
46. Nicola, 1. (1996), Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.

53

47. Ok6n, W. (1974),

Didactic general.

Compendiu- versiune programat, Editura

Didactic i Pedagogic, Bucureti.

48. Petelean, A. (2006), Managementul conflictelor, Editura Didactic

i Pedagogic,

Bucureti.

49. *** (2007), Romnia educaiei, Romnia cercetrii, Raportul Comisiei

Prezideniale pentru analiza i elaborarea politicilor n domeniul educaiei i
cercetrii, Bucureti, 6 iulie 2007.
50. Pestalozzi, 1.H. (1959), Orele de sear ale unui sihastru, n "Din istoria
gndirii pedagogice universale", voI. I, pag. 228.
51. Rousseau, J.J. (1937), Emil sau despre educaie, ed. a V-a, Editura Casei
coalelor, Bucureti.

52. Pestalozzi, 1.H. (1965), Texte alese, Studiu introductiv, traducere, note i
comentarii de Iosif Antohi, Bucureti.
53. Piaget,1. (1970), nelepciunea i iluziile filosofiei, Editura tiinific, Bucureti.
54. *** (1987), Sens et places des connaissances dans la societe, Sous la Direction de
l' Action Locale Bellevue, Centre National de la Recherche Scientifique, Paris.
55. Potolea, O., Neacu, 1., Iucu, R., Pnioar, O. (coord.) (2008), Pregtirea
psihopedagogic pentru definitivat i gradul 11. Manual pentru definitivat i gradul 11,
Editura Polirom, Iai.
56. Skinner, B.1. (1971), Revoluia tiinific a nvmntului, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti.

57. Stahciu, Gh.1. (1995),

coala i

doctrinele pedagogice n secolul xx, Editura

Didactic i Pedagogic, Bucureti.

58. Stoian,

t.

(1976), Pedagogia

romneasc modern i contemporan,

Editura

Didactic i Pedagogic, Bucureti.

59. Spencer, H. (1973), Eseuri despre

educaie,

Editura

Didactic i Pedagogic,

Bucureti.

60. Suchodolski, B. (1960), La pedagogie et les grands courants philosophiques,

Edition du Scarabee, Paris.
61. Thomas, J. (1977), Marile probleme ale educaiei n lume, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti.

62. Ufer, C. (1924), Marii pedagogi; 111 Pedagogia lui Herbart, ed. a IV-a,
Editura Casei coalelor, Bucureti.

54

CAPITOLUL II
o o x
PROCESUL DE INVAAMANT x

EXPERIEN, RUTIN I CREATIVITATE DIDACTiC

11.1. PROCESUL DE NVMNT - ABORDARE SISTEMIC

Abordnd problematica specific a procesului de nvmnt ca demers de
informare i cunoatere, ntreprins de individ i de formare a personalitii acestuia,
ne punem, inevitabil, o seam de ntrebri-problem cum sunt: "Ce este aceast
activitate, ce presupune acest demers?"; "Care este calea pe care o strbate elevul
de la necunoscut la cunoscut?" (aceasta este poate una dintre cele mai dificile
probleme de epistemologie psihogenetic i de didactic); "Prin ce se caracterizeaz atitudinea cognitiv a elevului care nu i d seama de ignorana sa?";
"Ce loc ocup incertitudinea n dezvoltarea elementelor noului?"; "Prin ce se deosebete certitudinea de incertitudine?"; "Cum se realizeaz trecerea de la simple
cunotine la adevruri tiinifice?"; "n ce con~t procesul de transformare a adevrurilor cunoscute n convingeri ferme?"; "In ce fel de mprejurri poate fi
alimentat i dezvoltat curiozitatea euristic?"
Procesul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de nv
mnt, a crui definiie generic poate fi dat recurgnd la o manier deductiv i,
ntr-o anumit msur, declarativ: procesul de nvmnt reprezint activitatea
instructiv-educati v, complex, desfurat n mod organizat i sistematic de elevi
i profesori n coal, activitate graie creia, elevii sunt nzestrai cu un sistem de
cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti, competene, achiziii intelectuale i
motrice, pe baza crora ei dobndesc cunoaterea tiinific a realitii, i formeaz
concepia despre lume, convingerile morale, trsturile de caracter, precum i aptitudinile de cunoatere, de cercetare i creatie.
n nvmntul preuniversitar, ac'tivitatea instructiv-educativ organizat
pentru studierea diferitelor obiecte de nvmnt este orientat spre cunoaterea i
asimilarea unui sistem de valori bine precizat prin documentele curriculare oficiale
(planuri de nvmnt, programe, manuale colare etc.). Cunoaterea caracteristic
procesului de nvmnt este mijlocit, graie strategiilor de instruire i autoinstruire proiectate i utilizate de profesor, care sprijin elevul n (re)descoperirea
adevrurilor cunoscute n tiin i de ctre profesori. Cunoaterea didactic are
caracter tiinific i ea avanseaz odat cu derularea activitilor de nvare i predare, crora li se adaug evaluri sistematice, care se constituie n premise ale activitilor de reglare i optimizare a procesului de nvmnt.
Activitile instructiv-educative se deruleaz ntr-un context didactic concret,
bine determinat, n interiorul cruia intervin anumite variabile; unele din acestea
sunt bine cunoscute i valorificate, altele pot fi identificate, iar altele sunt aleatorii.

55

Acestea din urm trebuie acceptate, frecvent, aa cum sunt, dar celelalte dou categorii trebuie meninute sub control i adaptate nevoilor concrete ale procesului didactic.
In acest fel, fiecare aciune instructiv-educativ prezint o serie de caracteristici:
~ angajeaz activitatea binomului profesor-elev;
~ vehiculeaz un coninut ideatic purttor de mesaje educaionale;
~ vizeaz motivarea elevilor prin contientizarea obiectivelor educaionale
care urmeaz s fie atinse;
~ se desfoar n conformitate cu anumite principii, reguli i norme didactice;
~ recurge la valenele psihopedagogice i metodice ale unor metode i mijloace de nvmnt;
~ este orientat de finaliti educaionale, concretizate n performane colare,
care urmeaz s fie evaluate .a.m.d.
Graie

respectiv celor dou subdiviziuni ale sale - se realizeaz obiective generale ale educaiei formale. La diferitele nivele ale procesului de nvmnt, aciunea celor dou
componente este convergent, ndreptat spre atingerea unor finaliti educaionale
bine precizate, obiective de generalitate medie. Aa se explic faptul c n analizele
i demersurile teoretice i practice, categoriile pedagogice de "instrucie" i "educaie"
sunt inseparabile. Ele reprezint dou procese opuse ca sens, dar complementare
din punct de vedere al efectelor educaionale, fiecare cu contribuia specific la
formarea i dezvoltarea personalitii elevilor.
Categoria pedagogic de "instruire"/"instrucie" se refer la aciunea complex de informare, de nzestrare a elevilor cu cunotine, de transmitere i nsuire
de cunotine, de mbogire a experienei cognitive, de lrgire a orizontului cultural,
tiinific i tehnic, de formare a abilitilor (n limba latin" instruction" nseamn
"aranjare, amenajare, construire").
n limbajul obinuit, a instrui pe cineva nseamn a-l trimite la coal, a-i
asigura o instruire i o pregtire, o cultur, a-l nva. Apare un articol, corespunztor persoanei a treia singular, ,,-1" sau ,,-i", care denot c activitatea se desf
oar sub ndrumarea cuiva.
De altfel, termenul "instrucie" este utilizat n pedagogie i n limbajul comun
cu diverse nuanri:
instrucia general - reprezint activitatea de nzestrare a indivizilor cu
cunotine i competene din domeniile culturii, tiinei, tehnicii i de aplicare
a lor n practic;
instrucia profesional - reprezint activitatea al crei scop este nsuirea
unei anumite profesii i specializarea indivizilor; ea se bazeaz pe nsuirea cunotinelor profesionale, pe formarea priceperilor i competenelor
profesionale i pe dezvoltarea interesului i preocuprilor legate de profesia
procesului de

nvmnt,

instrucia/instruirea i educaia/educarea

respectiv;

auto instruirea - reprezint instruirea realizat prin efort propriu, n afara

unei instituii i n absena interveniilor exterioare.
A instrui un individ nseamn a-l nzestra cu ceea ce el nu cunoate, a-I ajuta
s se transforme, s se modeleze din punctul de vedere al calitilor psihice i de
personalitate.

56

A te instrui nseamn cunoatere independent, transformare, modelare a propriului eu i a propriei personaliti prin eforturi personale, fr intervenia cuiva
din afar, nefiind necesar prezena unui martor extern al faptelor tale.
Instruirea i autoinstruirea se refer la aciunile contiente ale individului
de informare, de nzestrare, de nsuire a unui sistem de abiliti i competene, de
dezvoltare a capaciti lor i intereselor de cunoatere, de formare a concepiilor,
aciuni desfurate prin alii (n cazul instruirii) i prin sine (n cazul autoinstruirii).
Categoria pedagogic de "educare"/"educaie" se refer la aciunea complex de formare a elevilor, de dezvoltare a capacitilor lor intelectuale, de cultivare a
convingerilor morale, civice i estetice ale acestora, de mbogire a tririlor lor
afective, de exersare a conduitei lor moral-civice (n limba latin" education"
nseamn "cretere, hrnire, formare"; "educo,-are" nseamn "a crete, a hrni, a
forma", iar "educo,-ere" nseamn "a scoate din ( ... ), a ridica, a nla").
Educaia se refer la aciunile contiente ale individului ce au ca scop transformarea calitativ a ntregii sale personaliti, aciuni desfurate prin alii, n
cazul educatiei i prin sine, n cazul autoeducatiei.
nvmntul de tip tradiional, fiind ~entrat pe transmitere de cunotine,
asocia instruirea cu educaia intelectual, instr!!ctivul cu informativul, iar educarea
cu educaia moral, educativul cu formativul. Ins treptat s-a ajuns la concluzia c
separarea instrucie-educaie este rigid i artificial i chiar duntoare, procesul
de nvmnt fiind n acelai timp instrucie i educaie, informare i formare.
Instruirea, presupunnd achiziia de cunotine, intervine n mod necesar n orice
proces instructiv-educativ. Pe de alt parte, nu exist activitate educativ n absena
unui suport informaional i a unor procese informaionale. Educarea nu poate fi
realizat fr o instruire, respectiv n absena unei informri corespunztoare, iar pe
de alt parte, instruirea nu rmne fr consecinte educative.
n concluzie, putem afirma c procesul d~ nvmnt realizeaz simultan i
n unitate deplin, organic, instruirea i formarea elevilor, n conformitate cu exigenele actuale i mai ales cu cele de perspectiv ale societii. Aadar, procesul de
nvmnt reprezint un proces unitar de informare i formare, n care cele dou
laturi, informativ i formativ, se ntreptrund i se realizeaz n grade i modaliti diferite.

11.2. COMPONENTELE PRINCIPALE ALE PROCESULUI DE

NVMNT IINTERDEPENDENELE DINTRE ELE
Conform didacticii moderne procesul de nvmnt are trei componente
fundamentale: predarea, nvarea i evaluarea. In acest capitol, autorul a studiat
predarea i nvarea. Evaluarea, datorit importanei i problematicii sale speciale,
constituie obiectul preocuprilor capitolului al XI-lea al acestei cri.
Scena activitii cotidiene a profesorului este lecia i clasa, cuprinse n perimetrul unei uniti colare. Acestea fac parte dintr-un sistem mai larg, care trebuie
considerat ca atare. Privit ca sistem, nvmntul comport n prim aproximare:
A

57

(1) un flux de intrare, reprezentat de resursele umane i materiale (personal

didactic, contingentele de elevi, spaii colare, dotri tehnice etc.); (2) un procesn spe procesul de nvmnt - care angajeaz resursele n vederea atingerii
obiectivelor i (3) un flux de ieire, reprezentat de rezultatele sistemului, n cazul
nostru de seriile de absolveni, nzestrai cu competene i atitudini prevzute de
cererea social de educaie. Figura I.II. red schematic aceast caracterizare:
FLUX DE

FLUX DE
INTRARE

Resurse i
mijloace

IEIRE

Procesul de

Tineri

nvmnt

instruii

Figura l.II. Schema sistemului de

nvmnt

Evident, sistemul colar nu funcioneaz n vid; el se nscrie ca subsistem n

ansamblul social i se ptrunde de mutaiile acestuia. Astfel, n "datele de intrare"
se ine seama de evoluia demografic, de structura pe vrste a populaiei n vederea cuprinderii tinerei generaii n filiera colar. Intervine, de asemenea, politica
colar, care exprim n !}lod condensat cerinele majore ale dezvoltrii economice
i culturale a societii. In prezent, coala este cuprins ntr-un context social n
plin schimbare; nu se ntrevd, deocamdat, dect linii de evoluie pe term~n
foarte scurt, astfel nct politica colar e greu s capete contururi precise. In
"datele de ieire" ale sistemului ar trebui prevzute nevoile de for de munc
n diferite sectoare ale vieii economice i sociale, precum i nivelul de cultur al
populaiei. n condiiile tranziiei spre o economie de pia, sistemul de alocare a
resurselor umane este reglat de jocul pieei. Rata ridicat a omajului i necesitile
conversiei profesionale modific cererea social de educaie, solicitnd forme ale
educaiei permanente, care s nlesneasc trecerea de la un sector de activitate la
altul. Dincolo de aceste constrngeri de ordin economic, societatea de mine va fi o
"societate a nvrii continue". Creaia tiinific i tehnic evolueaz n chip
accelerat, iar ritmul de difuzare a noilor cunotine este extrem de rapid graie
mijloacelor perfecionate de comunicare (de exemplu, internetul). Se apreciaz c
prima prioritate n investiii este nvmntul. Dinamica profesiunilor i cerinelor
reprofilrii la scar mare impune necesitatea unei pregtiri de baz foarte temeinice, pentru a favoriza specializri rapide ulterioare. Se estimeaz c absolventul de
liceu de astzi va schimba, n medie, ntre 7 i 10 locuri de munc i 2-3 profesii pe
parcursul unei viei active. De asemenea, se apreciaz c numai 8% din locurile de
munc de mine vor cere mai puin dect liceul, 35% din posturi vor cere cel puin
liceul, iar 60% din posturile de munc vor necesita nvmnt postsecundar de
3 sau mai muli ani (E. Garcia, 1998). Orientarea prospectiv a colii este o
necesitate.
Procesul de nvmnt poate fi examinat sub unghi psihopedagogic din mai
multe puncte de vedere; ne intereseaz aici dou aspecte: (l) acela al componenei
i structurii sale i (2) al procesualitii interne.

58

Considerm mai nti primul aspect. Componentele principale ale procesului

de nvmnt, desprinse prin analize sociopedagogice (1. Cerghit, 2006; T. Rotaru,
1990 .a.), sunt cuprinse schematic n figura 2.II.

2.

Agenii aciunii:

- profesori
- elevi, prini
3.

Coninuturi

4. Mijloace, tehnici

5. Fonne de
organizare:
- lecii
- excursii
- vizite
- cerc
- etc.

6. Cmpul
relaional:

- profesori-elevi
- elevi-elevi
grupul-clas

Figura 2.II. Componentele principale ale procesului de

nvmnt

(1) Dup cum reiese din schema amintit, pe primul loc se situeaz finaliobiectivele procesului de nvmnt, care condenseaz cerinele de instruire
i educare puse de societate, tipul de rezultate scontate. Aceste obiective corespund
unor opiuni i prioriti sociale majore cu privire la informaia i deprinderi le pe
care trebuie s le dobndeasc elevii, cu privire la judecile de valoare i comportarea acestora. Jalonnd mcar pe termen scurt activitile instructiv-educative din
coal, obiectivele stabilesc ce urmeaz s cunoasc elevii ca informaie, ce anume
s tie s fac ei ca aciune/deprindere, apoi ce atitudini i judeci s-i apropie
.a.m.d. Ca orice activitate, elurile sau obiectivele se prefigureaz Ia nceputul
aciunii, dar dobndesc expresie palpabil la ncheiere, rezultatele fiind cele care
atest atingerea obiectivelor.
(2) A doua component principal o reprezint resursele umane, agenii
aciunii - profesorii i elevii - Ia care se adaug aportul prinilor etc., reunii n
acelai efort convergent. Situaia complex de interaciune care se instituie contureaz ceea ce s-ar putea descrie prin noiunea de "cmp educaional", n care termenii
de baz rmn profesorul i elevii. Orice disciplin colar ar preda, profesorul trebuie s posede o competen comun: aceea de a forma, cu mijloacele specialitii
sale, inteligena i modul de comportare ale elevilor. Nimeni nu contest faptul c
formarea inteligenei, ca i modelarea conduitei reprezint n sine procese complexe, despre legile lor de dezvoltare, despre modalittile practice de instruire i de
formare a acestora. nsuirile care dau distincie unui profesor sunt: stpnirea disciplinei de predare i avans n informaie, competena pedagogic, munca de preg
tire, miestria i tactul pedagogic, stilul de predare (educaional), devotamentul i
exigena, personalitatea etc. La rndul lor, elevii se disting prin caracteristici de
vrst i individuale, sex, nivel de dezvoltare fizic i intelectual, capaciti i aptitudini, inteligen, stare de pregtire general i special, motivaie pentru studiu etc.
Didactica modern pune n centrul ateniei elevul, innd s-I fac prta la
propria sa formare. Profesorului i revine rspunderea organizrii "cmpului educaional"; el are rolul de a proiecta, de a conduce i ndruma activitile multiple din
coal i, n parte, din afara ei, n vederea formrii inteligenei i conduitei elevilor.
(3) Suportul de baz al instruirii i educaiei l constituie coninutul, format
din bazele tiinei i ale culturii (religia constituie una din formele culturii). Procesul
tile,

59

de nvmnt vehiculeaz coninutllrile tiinifice, tehnice, literar-artistice, filosofice, religioase, etice etc., programate dup o anumit logic i n funcie de nivele
de dificultate. Elevul unneaz s-i nsueasc noiuni i legiti, modaliti de
aplicare ale acestora, tehnici de munc, precum i anumite reprezentri asupra
lumii. Esenial este s se valorifice ntreg potenialul instructiv i educativ al coni
nutului, ceea ce depinde de calitatea activitii didactice.
(4) O alt component o constituie mijloacele de nvmnt i materialul
didactic. Inventarul tehnicilor tradiionale de instruire se reducea, n esen, la mijloace verbale, cret i tabl. Gama acestor mijloace s-a lrgit simitor, nglobnd
astzi, pe lng aparatura audiovizual (diapozitivele, filmul, banda magnetic
etc.), calculatorul cu prelungirile sale (internetul etc.), ceea ce amplific neateptat
de mult posibilitile clasice. Procesul de instruire este susinut, "asistat" tot mai
mult de mijloace tehnice menite s nlesneasc predarea i nsuirea cunotinelor
i deprinderilor, n care sunt incorporate cuceririle pe plan teoretic i practic ale
generaiilor anterioare. Nu este de ateptat, n viitor, ca o tehnologie eficient a
instruirii s fie mai simpl dect electronica sau medicina, spunea B.F. Skinner n
1971, crend prima form a nvmntului programat. Aa cum nu putem construi
o schem nou a unui aparat de radio, plecnd de la cteva principii generale de
electricitate, tot aa - spunea acelai autor - nu putem sconta pe o mbuntire a
nvmntului bizuindu-ne doar pe bunul-sim.
(5) Forme de organizare. Avnd precizate obiectivele, avnd suportul n
coninuturi i aplicnd tehnici, se pune ntrebarea: cum sunt acestea angrenate, articulate n forme de munc adecvate? Istoria educaiei a acreditat organizarea
nvmntului pe clase i lecii ca form statornic de desfurare, care a cunoscut
o diversificare i mbuntire continu. Aadar, procesul de nvmnt mbrac
diferite forme care asigur cadrul de organizare a acestuia: leciile, activitile
practice, activitatea n cercuri de elevi, excursii didactice i vizite, cu formaiile de
lucru specifice. Ele sunt menite s multiplice experienele de cunoatere i aciune
ale elevilor, s lrgeasc aria de contacte cu realitatea concret.
(6) nscris ntr-un cadru organizaional (unitatea colar) i desfurndu-se
n formaii colective de lucru - clasa, grupa mai re strns, cercurile opionale procesul de nvmnt d natere unui evantai larg de relaii psihosociale: relaii
profesor-elevi, elev-elev. Acestea alctuiesc o component important a cmpului
educaional, cu valene certe. coala, grupul-clas, formaia cultural sau sportiv,
cercul de elevi etc. devin, practic, un "laborator" de nvare social. Elevii i desfoar prestaia curent n faa clasei, se expun judecii colective, resimt opinia
colectivului, ndeplinesc roluri n grup, mprumut aprecieri i cliee din grupul de
vrst, dobndesc anumite poziii (statusuri) fa de ceilali etc.
De relaiile profesor-elev depinde climatul activitilor, atmosfera tonic de
munc i cultivarea simului de rspundere. Aceste relaii trebuie s se caracterizeze
prin apropiere i nelegere fa de elevi, fr a cdea n familiarism, prin exigen
dozat din partea profesorului fr a ajunge la severitate excesiv, prin autoritate
lipsit de enervare, prin echitate n apreciere, evitarea "moralizrii" exagerate .a.m.d.
Raporturile profesor-elev sunt, pe de o parte, raporturi interpersonale, pe de alt
parte, ele sunt mediate de colectivul clasei. ntruct grupul-clas constituie formaia
de munc, el acioneaz n mod latent sau deschis: (a) este martorul colectiv al

60

prestaiei elevului, deci un public aprobativ ori critic; (b) este cadrul unuifenomen
continuu de coaciune fiind vorba, n esen, de o activitate comun - nvtura n care performanele rmn predominant individuale (reuita colar este o int
personal). Dei nvtura este, n esen, o activitate individual, procesul de predare-nvare face loc unor raporturi variate de interaciune: raporturi de comunicare i influen, de atracie, de indiferen sau respingere, relaii de cooperare,
emulaie i competiie, de dominare - supunere etc. Rezultanta complex a acestor
fenomene se reflect n climatul psihosocial al clasei, cu amprenta sa asupra activitii i comportrii elevilor. Colectivul devine formativ n sensul propriu al
cuvntului: el este "creuzetul" de formare a caracterului. Graie mijloacelor noi de
comunicare - cum este intemetul- ponderea informrii individuale crete simitor.
(7) n sfrit, procesul de nvmnt se desfoar n timp: an colar,
semestru, sptmna de coal, zile de coal, ore de clas etc. Coninutul nv
mntului apare segmentat n uniti de timp: profesorul i planific, ealoneaz i
fracioneaz activitatea sa n timp. "Elevul lucreaz n mod necesar n dimensiunea
unic a timpului, dar ceea ce nva este multi dimensional" (B.F. Skinner, 1971,
pag. 186). Aadar, "timpul colar" este canavaua comun a activitilor colare.
Utilizarea optim a timpului constituie o problem important n coal; nsi
aptitudinea de nvare este msurat prin timpul necesar elevului pentru nsuirea
unor cunotine i deprinderi.
Componentele desprinse prin analiza de mai sus se afl n strnse relaii de
interdependen i interaciune, fizionomia i modificrile fiecreia se rsfrng
asupra celorlalte, ceea ce relev caracterul de sistem. Succesul aciunii de modelare
a inteligenei i conduitei copilului depinde de calitatea personalului didactic, de
condiiile materiale de instruire, de aptitudinile individuale ale elevilor, de coninutul
lecii lor etc. La rndul lor, aceti factori se modeleaz n funcie de efectele lor, de
rezultatele obinute pe parcurs i n final. Reglajul continuu prin efecte se datoreaz
conexiunii inverse. Feedbackul sau conexiunea invers desemneaz informaia
provenit de la "ieirea" sistemului, semnaliznd rezultatul atins. Aceast informaie se adreseaz din nou "intrrii" sistemului pentru ca acesta s-i modifice datele
activitii n funcie de scopul propus. Asistm astfel la o desfurare ciclic care se
nscrie n spiral, conexiunea invers asigurnd nchiderea continu a configuraiei.

11.3. ORGANIZAREA DIDACTIC A OFERTEI DE INFORMAIE

11.3.1. Activitatea de predare i teoria prototipuri/or
A preda nu este sinonim cu a spune, eventual a dicta i a cere lecia viitoare
restituirea verbal a celor spuse. Formalismul - noteaz Skinner - se nate tocmai
din echivalarea facil ntre "a preda" i "a spune". A preda nseamn:
~ a prezenta fapte, exemple, modele, exponate, decupaje din realitate;
~ a propune elevilor o activitate asupra acestora, adic a-i conduce s le
analizeze, s le compare etc.;

61

>-

a extrage apoi esenialul care s se condenseze n definiii, legi, principii,

reguli;
>- a organiza i ndruma actul de nvare;
>- a face operante cunotinele n exerciii, activiti aplicative.
Mijloacele de transmitere a informaiei sunt n coal exemplul, modelul,
decupajul din realitate, schema, definiia, regula, textul descriptiv etc. Pe scurt,
oferta de informaie a predrii cuprinde date concrete i verbale.
Problema care se pune: cum vom organiza procesul de predare? Cum vom
reui s ntruchipm noiunea - care este o abstracie - n exemple, imagini, explicaii verbale, demonstraii experimentale etc., pentru ca la captul secvenei de
instruire elevul s ajung la notiunea scontat?
nc de Ia vrsta precol~r, copilul decupeaz categorii de obiecte din mediu:
fruct, mobil, automobil etc. Se opereaz, de fapt, cu preconcepte, cu prototipuri,
care reunesc exemplarul-tip al unui grup de obiecte. coala restructureaz aceste
prenoiuni, substituindu-le concepte tiinifice.
Exemple:
La fizic, se introduce la nceput noiunea de prghie, plecnd de la analiza
unor secvene concrete de munc, a unui exemplu-prototip, de pild, ridicarea
unei greuti cu ranga (figura 3.II.a). Aici prghia este prefigurat n percepie.
Conceptul de prghie nu reiese ns din simpla "lectur" perceptiv a faptului
brut. Este necesar un efort de analiz i abstractizare - ndrumat de profesor care s desprind configuraia forelor, punctul de sprijin etc. Se suprapune
astfel faptului concret un model abstract, stilizat n imaginea unei bare (figura
3.II.b) - redat printr-un segment de dreapt - pe care se noteaz elementele
definitorii: R, F, O. Prghia este definit ca o bar rigid care se poate roti n
jurul unui punct de sprijin (O) i asupra creia acioneaz dou fore: for
rezistent (R) i for activ (F). Dup modul n care se situeaz punctul de
sprijin (O) se face apoi clasificarea prghiilor.

R
Figura 3.II.a

Figura 3.II.b

Problema se complic n exemplul al doilea: transportul unei greuti cu

roaba (figura 4.II.a) unde lipsete elementul de sugestie din percepie (ranga poate
fi uor asimilat unei bare rigide, dar roaba nu). Privirii elevului i se ofer un fapt
de via nc neanalizat, urmeaz s se identifice i s se numeasc elementele,
secvena de munc fiind treptat adus la o "stilizare" geometric (figura 4.II.b).

62

Pentru aceasta, se face abstracie de o seam de aspecte i interaciuni prin care

fenomenul fizic se insereaz n realitatea practic - relaia dintre roat i sol
(frecare), greutatea proprie a roabei n economia forelor n actul de munc etc. reliefndu-se interaciunea principal, fenomenul fizic n forma lui "pur". Imaginea iniial difuz, global a faptului brut apare astfel schematizat, redus n cele
din urm Ia o bar rigid care se poate roti n jurul unui punct sau al unei axejixe.
Punctul de sprijin O se afl localizat pe axul roii, greutatea transportat - acio
nnd n jos - constituie rezistena pe care o nvingem, iar fora activ (a braelor) se
exercit n sus. Cei doi vectori F i R redau sensul i mrimea forelor respective.
n final, suprapunem faptului brut o stilizare geometric, o schem cognitiv, prin
care cel dinti capt transparen, este neles i explicat.
-t

-t

R
Figura 4.II.a

Figura 4.II.b

la chimie, se procedeaz trecnd de la datele percepiei la structura

a substanelor i de aici napoi.
.
Studiile de psihologie cognitiv (E. Rosch, 1980) arat c reprezentrile noastre
despre obiecte i fenomene se structureaz pe baza prototipurilor. "Nucleul" unei
categorii sau grupri naturale este un prototip, iar apartenena elementelor la o
categorie se estimeaz n funcie de distana fa de prototip. Formarea prototipului
precede adesea formarea noiunii. Pe baza unor experiene numeroase, E. Rosch
(1980) susine: "categoriile nu sunt codate n minte, nici prin Iistarea fiecrui membru
al categoriei, nici prin listarea caracteristicilor comune, necesare i suficiente pentru
toi membrii categoriei, ci mai degrab n termeni de prototip sau membru tipic al
unei categorii. Cel mai economic cod cognitiv pentru o categorie este, de fapt, o
imagine concret a unui membru mediu al categoriei" (pag. 272). Prin urmare,
pentru teoria prototipuri lor, categoriile sunt reprezentate nu att n funcie de notele
lor definitorii, ct de exemplele care le ilustreaz. Exemplul care ne vine cel mai
uor n minte n legtur cu un termen este numit prototipul categoriei, constituind
i sup~rtul iniial al formrii noiunii corespunztoare.
Intr-o serie de experiene s-au ales cteva noiuni curente - de exemplu,
fruct, vehicul, mobil - atandu-se liste de obiecte care aparin acestora. S-a notat
rapiditatea deciziei asupra apartenenei obiectelor la fiecare categorie i gradul de
acord n aprecieri. Datele au fost concordante sub cele dou aspecte. De pild, n
noiunea de fruct se ncadreaz rapid mrul i mai lent sau cu ezitri grepfrutul. Ar
rei ei c unele exemple sunt mai ilustrative dect altele. Acestea sunt exemplele cu
Tot

aa,

intern, ascuns

63

valoare de prototip. De pild, la botanic familiile se studiaz prin plante-tip, la

chimie se studiaz substane-tip .a.m.d.
Prototipul poate coincide cu un exemplu real al categoriei de obiecte sau
poate fi un model ideal, un portret rezumati v al ctorva exemplare ale acesteia, fr
a avea neaprat un referent concret. Prototipul nu numai precede, dar i coexist
adesea cu noiunea (M. Miclea, 1994).
Pe parcursul colaritii copilul nva mai curnd i mai uor numele prototipului dect al categoriei; dei se folosesc aceleai cuvinte, gndirea urmeaz traiectorii diferite. Fenomenul este explicabil: indexm cu aceleai cuvinte prototipuri
diferite, fapt care genereaz judeci diferite, gnduri diferite (M. Miclea, 1991).
Exemplu:
La clasele mici cunotinele despre frunz rein atribute externe: form,
mrime, culoare, pri principale (limb, peiol, teac), nervuri etc. La clasa a V-a
i apoi a IX-a se adaug alctuirea intern (seciunea transversal) i date despre
"laboratorul" intern al frunzei - fotosinteza, respiraia, transpiraia - cu elementele de chimie necesare. Termenul rmne acelai, dar conceptul este evident
mult mbogit. Reprezentrii naive despre frunz i se suprapune o construcie
care transcende simpla percepie imediat.

11.3.2. Predarea - act comunicaional

Teoria modern a procesului de instruire sintetizeaz n acelai corp de cuno
datele i concluziile oferite de dou domenii: teoria comunicrii i teoria nvrii.
Procesul de predare-nvare poate fi considerat ca o form specific de comunicare i n consecin poate fi examinat prin prisma modelelor oferite de teoria
comunicrii. Notm c reuita actului pedagogic este dat n bun msur de succesul actului de comunicare, ceea ce presupune anumite cerine precise pentru lecia
oral, :pentru dezbaterea sau convorbirea etic, pentru elaborarea manualului etc.
In figura S.II. este redat schematizarea grafic a comunicrii interumane
(dup Meyer-Eppler, 1963, A. Moles, 1974, M. Ionescu, 2007).
tine

Zgomot

~ ~~C~o~d~~' 1D~e~co~d~ ~e ~
__

____

Emitor (E) ... _. - _. - - .. Receptor (R)

'------------+.. Canal '-"..-;---------'

;;...!

l'

ReDRr
Figura 5.11. Modelul grafic al

comunicrii

interumane

Distingem n aceast schem, mai .nti, emitorul i receptorul, care sunt n situaia colar - profesorul i elevul. Intre cele dou puncte (surs i destinatar)
se interpun "canalul" sau "calea de comunicare". Pentru ca informaia s treac

64

prin acest canal, ea trebuie redat ntr-o fonn apt de transmisie. Mesajul trebuie
deci transpus ntr-un cod (sistem de semne i reguli de combinare a acestora), care
s fie comun cel puin n parte emitorului i receptorului (practic niciodat complet
superpozabile). n schema precedent, aceast relaie este re dat de cele dou
cercuri secante: unul din cercuri (Re) indic repertoriul emitorului, al doilea (Rr) repertoriul receptorului, iar partea haurat marcheaz repertoriul comun (Re
intersectat cu Rr), care se lrgete necontenit ca efect al nvrii.
Comunicarea nsi este o relaie; ea presupune - cum s-a spus - un cod
interiorizat comun, care este n mod curent limba, mpreun cu mijloacele neverbale de expresie (mimica, gesturile etc.).
Limba reprezint codul fundamental; n procesul comunicrii cuvntul i
gestul, inclusiv mimica, fonneaz un corp comun.
ntr-un sistem de comunicare, la punctul de destinaie (R) mesajul unneaz
s se transfonne n fonna sa original: infonnaie, idee, concept etc. Evident, ntre
parteneri nu "circul" infonnaia propriu-zis, ci mesajul purtat de undele sonore
sau de semne grafice n cazul textului tiprit. Mesajul afectiv este transmis prin
gesturi, mimic, postur corporal, precum i prin subtextul emoional al vorbirii.
Dei nscris n lucruri, infonnaia nu este un "lucru"; ea se constituie ca atare la
destinaie graie unui subiect viu, nzestrat cu mecanisme de receptare i prelucrare.
De notat c orice emitor uman este "programat" n mod nonnal i ca receptor,
situaia curent fiind aceea de dialog.
Prin repertoriu se nelege - n teoria comunicrii - ansamblul de semne
fixate n "memoria" individului i reguli logico-gramaticale de folosire a acestor
semne. Alturi de vocabularul nsuit i de "sintaxa" comunicrii, trebuie s includem aici i fonnele logice care constituie canavaua comunicrii profesor-elev.
Relaia profesor-elevi are i o important dimensiune afectiv. Practic, profesorul
pred - elevul nva; aceasta presupune convergena i deschiderea reciproc, deci
un suport motivaional, participarea la nucleul de valori comune pe care grupul
social mai larg l propune celor doi tenneni aflai n relaie. Profesorului i se cere
apropiere, druire, iar elevului i se sugereaz deschidere, receptare, srguin. Fr
aceste valori, comunicarea devine precar. Th. Newcomb propune un model al
actelor comunicati ve, bazndu-se pe ideea de convergen axiologic. n situaii
simple, dou persoane A i B comunic despre lucruri, evenimente (X), care fac
parte din universul lor comun. Prin schematizare, figura 6.1I., rezult modelul
A-B-X, n care opereaz dou categorii de vectori: pe de o parte deschiderea,
atracia reciproc ntre persoanele aflate n dialog, pe de alt parte, atitudinile lor
fa de elemente tere (X): evenimente, persoane, valori, idei.

Figura 6.II. Modelul A-B-X

65

Raporturile dintre A i B sunt condiionate de atitudinile lor fa de aceste

elemente tere. Atitudini identice sau apropiate sporesc deschiderea i convergena
reciproc, n timp ce atitudinile diferite sau opuse separ, distaneaz. Preuind
aceleai lucruri - nvarea, realizarea prin profesiune, srguina etc. - profesorul i
elevul se afl n fireasc rezonan i comunicare. Evident, dac repertoriul
emitorului (notat mai sus Re) i repertoriul receptorului (notat Rr) sunt total
diferite (disjuncte) comunicarea nu este posibil; cele dou cercuri care redau
relaia amintit ar fi complet exterioare unul altuia. Totodat, ca efect al nvrii,
are loc extinderea progresiv a prii comune a celor dou repertorii (ceea ce indic
n figur linia punctat).
1/.3.3. Repere psihogenetice

Comunicarea dintre profesor i elev se face pornind de la niveluri diferite de

dezvoltare a gndirii. Structura logico-formal a gndirii, proprie adultului, este
ncheierea unei ntregi evoluii. Ceea ce se ofer ntr-un manual de logic
reprezint schematizarea proceselor de gndire ajunse n stadiul deplinei maturiti.
ar, colaritatea acoper o perioad (de la 7 la 18 ani) marcat de anumite stadii de
dezvoltare: stadiul operaiilor concrete, stadiul intermediar, stadiul operaiilor
formale. n consecin, profesorul nu poate rmne cantonat n propria sa logic
(de adult); el trebuie s-i nscrie lecia, mesajul su n vocabularul i n formele de
gndire proprii copilului de diferite vrste.
Este un loc comun n pedagogie a spune c logica celui care tie (pred) nu
este aceeai cu logica celui care nva. Cel care tie - n cazul nostru, profesorul este tentat s prezinte lucrurile n form finit, condensat, mai ales deductiv; cel
care nva (elevul) prefer procedeul inductiv, segmentarea materiei n pai mai
mici, cu reveniri la prile dificile. Exist apoi ritmuri diferite de asimilare n clas,
dup cum exist nivele diferite de inteligen colar i srguin (motivare). Sub
unghi psihopedagogic, logica este prefigurat la nivelul aciunii, mai exact n
modurile de coordonare a aciunii, cum se spune, n "sintaxa" aciunii. Piaget vorbete de stadiul inteligenei senzoriomotorii care acoper primii doi ani de via.
Pn la 6-7 ani domin gndirea in imagini, numit de acelai autor "preoperatorie".
Gndirea este cantonat n concret i n actual; ea acumuleaz informaii prin
percepie, dar acestea rmn fragmentate i disparate, nu se coordoneaz/combin.
n medie, pe la 6-7 ani se remarc indicii unui demers logic-sistematic, copilul
devine capabil s combine pe plan mintal doi sau mai muli bii de informaie
pentru a forma o concluzie, ceea ce constituie inferena propriu-zis.
Redm n tabelul 1.II. forma schematic a repere lor psihogenetice relevante
pentru dezvoltarea intelectual:

66

Tabelul I.II.
Repere psihogenetlce pentru dezvo tarea mte ectual
Gndirea concret
Gndireaformal (abstract)
ntre 6-7 ani i Il ani;
- ncepe pe la 10-11 ani i devine sistematic pe la 14-15 ani;
- percepia lucrurilor rmne nc - demersul analitico-sintetic, dezvoltat;
global, "vzul lor se oprete asupra multiplicarea punctelor de vedere;
ntregului nc nedescompus", lipsete
dubla micare rapid de disociere recompun ere (Wallon); comparaia
reuete pe contraste mari, nu sunt
sesizate strile intermediare;
- domin operaiile concrete, legate de - operaii propoziionale, care au loc
aciuni obiectuale; exemplu: o infe- asupra propoziiilor ca atare;
ren tranzitiv A>B, B>C, rezult - reconstruiete i depete cu mijloace
A>C, reuete pe materiale concrete, verbale ceea ce a cucerit anterior n mod
dar nu o regsim pe un material pur practic;
verbal cu acelai continut;
- apariia noiunilor de conservare a
cantitii, greutii, volumului etc.;
exemplu: n experiena de transvasare
reiese noiunea de conservare a substanei (6-7 ani); apar compunerea i
reversibilitatea operaiilor mintale, ceea
ce duce la demersul logic ca atare;

r-

- putere de deducie imediat; poate

efectua anumite raionamente de tipul
"dac ... atunci" cu condiia s se sprijine pe obiecte concrete sau exemple;
nu apare categoria posibilului alturi
de planul real; posibilitile extinderii
sunt limitate, asociatiile sunt locale;
- "intelectul cu o singur pist"
(Bruner); nu ntrevede alternative
posibile;
- capabil de clasificri pe baza unui
singur criteriu;
- prezena raionamentului progresiv:
de la cauz spre efect, de la condiii
spre consecinte.

- stpnirea instrumentelor deductive,

mobilitate, comutarea dintr-un sistem de
referin n altul;

- se instItUie demersul ipotetico-deductiv,

capabil s inventarieze alternative din
aproape n aproape (pornind de la conditiile date);
- capabil de clasificri n funcie de mai
multe criterii;
- alternan mobil ntre raionamente
directe i inverse, ntre demersul progresiv i cel regresiv.

67

n sistematizarea de mai sus au fost surprinse mai ales extremele procesului

evolutiv. Este de menionat faptul c ciclul gimnazial se situeaz ntr-un stadiu
intermediar - numit de unii autori stadiu preformal - n care ntlnim decalaje: o
parte dintre elevi se menin nc la nivelul operaiilor concrete, n timp ce alii au
atins stadiul gndirii formale. Tot aa, n unele domenii - cum sunt tiinele naturii gndirea abstract apare mai curnd dect n altele (de exemplu, n studiul tiinelor
sociale). Firete, cerinele instruciei (programele colare) merg cu un pas naintea
dezvoltrii intelectuale; ele capt contururi concrete nu att n funcie de stadiul
atins n gndire, ct de zona proximei dezvoltri a inteligenei copilului sau adolescentului (L.S. Vgotski). Aceasta nu nseamn ns "a sri" n predare cu muli
pai nainte. Studii asupra nelegerii metaforei, a limbajului figurativ n genere, la
copii i preadolesceni gsesc o corelaie ridicat ntre capacitatea deplin de a sesiza i
produce metafora de ctre elevi i dezvoltarea operaiilor propoziionale la acetia.
Inainte de acest stadiu, nelegerea expresiei figurative este absent sau parial
(A. Ortony i colab., 1978).
Legitile construciei psihogenetice impun ca n formarea noilor noiuni i
operaii mintale s pornim de la suporturi concrete, obiectuale. Capul nostru nu este
"transparent" pentru a nlesni o "lectur perceptiv" direct a actelor mintale. Cele
mai avansate tehnici electronice de examinare optic a funcionrii creierului cum ar fi tomografia cu emisie de pozitroni (PETscan) - permit obinerea de filme
(ecrane) asupra activitii biochimice proprii unor structuri cerebrale: diverse zone
apar colorate pe pelicul, n nuane de ordinul zecilor, n funcie de nivelul de
activare, de distribuia i ratele de utilizare a glucozei. Ele nu ne spun ns ce
anume i cum gndete omul. Este nevoie deci de o exteriorizare a actului mintal
sub forma unor aciuni materiale sau materializate. n aceast privin, simpla
comunicare verbal nu se dovedete suficient Ia anumite vrste, iar n cazul
noiunilor noi i dificile apar greuti la orice vrst. Cnd nu se poate opera cu
lucruri, se utilizeaz substitute ale acestora - modele, machete, scheme grafice etc. care s permit "materializarea" actului mintal (P.I. Galperin, 1970); chiar transformarea unei expresii matematice prin "operaii de condei" echivaleaz cu o
aciune materiaIizat. Exteriorizarea n aciuni obiectuale i n plan verbal permite
preluarea operaiei, apoi controlul i dirijarea procesului formativ.
Rezult din cele spuse c trebuie s avem mereu n vedere n oferta
de informaie n ce registru urmeaz s lucreze efectiv elevul: registru aciona! (de
manipulare obiectuaI), registrufigural sau registru simbolic.

Un exemplu:
de ecuaie poate fi predat: a) pe baza unui model intuitiv (balana
care i echilibreaz braele n condiii definite); b) ca o egalitate valabil pentru
anumite valori date literelor; c) ca propoziie cu variabil (variabile), n care
apare o singur dat semnul ,,=" egal ... , aa cum se ncearc n versiunea
Noiunea

modernizat.

Semnele/simbolurile i mprumut nelesurile de la lucruri i aciuni. n

expresia simpl a+ 2a = 3a nu este vorba de a aduna doar literele din alfabet.
Tot aa expresia (a+b) (a-b) = a2_b 2 - care se vehiculeaz cu uurin - nu
reprezint doar o formul mnemotehnic pe care elevul s o "recite" la lecie; ea

68

condenseaz un rationament, care poate fi oricnd refcut la nevoie. n locul lui

a, respectiv b, se ~fl potenial orice numr. n semn rmne transparent semnificaia. Dac ne situm direct n planul semnelor/simbolurilor ntr-o etap mai
timpurie de dezvoltare intelectual - srind peste aciuni i obiecte sau modele
obiectuale - riscm s pierdem semnificaia. n coal exist tendina de a
nlocui "operativul" prin "figurativ" (Piaget), de a substitui aciunii sau operaiei
simpla intuiie senzorial.

Exemple:
1. ncercarea de a prefigura noiuni de teoria mulimilor la precolar (stadiul
preoperator) s-a soldat, se pare, cu un eec. Matematicianul N. Teodorescu (1984)
relateaz un fragment cu valoare de eantion din activitile de nvare pe tema
amintit urmrite la grdini. Aceste activiti erau susinute de un material
bogat: ppui multicolore, cuburi, beioare, elefani etc. Copiilor li se cerea s
formeze mulimi, apoi reuniuni de elefani i pisici etc. La ntrebarea
educatoarei "Avei toi cte o mulime de elefani: ci elefani avei n mulimea
lor?", copiii au rspuns rapid: "Trei". Dialogul a continuat. "tii voi cum se
cheam un elefant cnd este ntr-o mulime? Ce este el n mulime?" La
insistena educatoarei s-a gsit un copil care s dea rspunsul corespunztor:
"Un elefant, cnd este ntr-o mulime de elefani se numete element".
Rspunsul a fost repetat apoi cu civa copii. Totui, n exemplul dat, coninutul
noiunii de element nu a putut fi ctigat. Dac copilul este ntrebat ce nseamn
element al mulimii, el va indica elefantul, ppua etc., deci nu se poate desprinde de referina obiectual i nu parvine la noiunea abstract de "element al
mulimii".

2. Matematicianul G. Papy (1970) susine c toate conceptele fundamentale

ale matematicii de astzi se afl, ntr-o form vag i imprecis, n cunoaterea
comun a copiilor. Aceste "prenoiuni" trebuie doar puse n relief, pornind de la
situaii familiare pentru a se ajunge spre conceptele matematicii. Firete,
remarca este just, numai c, pentru a decanta noiunile matematicii moderne,
oferta didactic trebuie s se nscrie n formele logice i n vocabularul elevului.
Cnd acelai matematician s-a adresat unor elevi de 12 ani pentru a preda
elemente de matematic modern, a propus un grafism multicolor, a introdus
elemente de joc, a scris manuale cu zeci de exemple i a dat definiii cu referine
figurale. De exemplu, definiia 1 din capitolul "Funcii" apare sub forma urm
toare: "o relaie este numit funcie dac din orice punct al graficului ei pleac cel
mult o sgeat". Trimiterea la "figur", "sgeat" constituie referine concrete.
Firete, la un stadiu mai avansat al dezvoltrii intelectuale ne bazm pe
transferul de semnificaii: o noiune se definete punnd-o n ecuaie cu alte
noiuni care-i mprumut sensul. Aceasta presupune deja stadiul operaiilor
propoziionale. Oricnd, la orice vrst, o noiune dificil este nsuit mai uor
dac oferim suporturi concrete, modele obiectuale sau figurale pentru nele
gerea ei.

69

11.3.4. Volumul ateniei i volumul memoriei imediate

Atenia - prima condiie a receptrii i nvrii - const n orientarea i
concentrarea activitii psihice asupra unor obiecte, evenimente, idei etc., avnd ca
efect sporirea capacitii de receptare a materialului, precum i a eficienei
operaiilor cognitive i motorii. Spre deosebire de celelalte procese psihice - cum
ar fi percepia, memoria, gndirea - atenia nu dispune de un coninut informaional
propriu, funcia ei constnd n activare, filtrare i selecie, n mrirea sensibilitii
anaIizatoriIor, n mbuntirea oricrui proces cu care se cupleaz, precum i n
controlul aciunii.
Potrivit studiilor experimentale, omul, dei posed mai multe organe de sim,
se comport ca i cum ar constitui o cale unic de comunicare avnd capacitate
limitat de transmitere a informaiei. n experiene simple, dac un semnal sau
mesaj intervine nainte de a se obine rspunsul Ia cel precedent, atunci rspunsul la
cel de al doilea mesaj va fi decalat n timp, adic trebuie s se atepte pn cnd
"canalul" devine liber. Faptul acesta se reflect n volumul limitat al ateniei,
respectiv al memoriei imediate, precum i n caracterul serial al proceselor de
gndire. Reele neuronale complexe permit ns prelucrri paralele. Practic, s-a
nscut ideea de a determina viteza de "debitare" a informaiei, gradul de ncrcare
pe unitatea de timp, adic densitatea mesajelor (la lecie, n activiti practice etc.).
Se face distincie ntre cantitatea de informaie (H) oferit n mod obiectiv de o
surs i cantitatea de informaie (R) preluat, receptat, transformat n rspuns.
Exist un punct sau nivel critic pn Ia care relaia dintre R i H este proporional:
informaia preluat crete paralel cu informaia oferit de surs. Dincolo de un
anumit prag sau nivel critic, "canalul" uman devine saturat, reactivtatea organismului fie c stagneaz, fie c decade chiar, din cauza densitii prea mari a mesajelor. Figura 7.11. (dup Coombs i colab., 1975) red aceast relaie. Dup unele
estimri "canalul" uman este saturat, n aproape toate domeniile senzoriale, aproximativ Ia 3 bii, adic Ia 7 2 elemente discrete. Numrul maxim de rubrici sau
etichete verbale cu care poate opera simultan un individ pentru a integra fr
greeal un mesaj nu depete aproximativ cifra 10. n prim-planul contiinei se
afl n consecin un volum dat de informaii, sugerat de numrul "magic" stabilit
de G. Muller (7 2), iar cnd e vorba de aciuni complexe, n prim-plan se afl fie
o operaie component, fie alta, restul rmnnd n afara controlului ateniei, ceea
ce se soldeaz cu omisiuni, greeli etc.

Nivel asimptotic

Figura 7.II.

70

Relaia

dintre H

bii

I
I

TabeluI2./L
Rezu tate e uneI expenene a 1Ul. G M'la1aret
Numere de cte 2 cifre
Reproduceri imediate exacte
(media)
2
1.8
..,
;)
2.9
4
3.4
6
3.7
7
2.9
2.9
8
2.7
9

Odat

cu nvarea materialului devin posibile atenia distributiv, executarea paralel a operaiilor i lrgirea capacitii de cuprindere.
Capacitatea memoriei de lucru este limitat potrivit acelorai legi. Pentru
practic este important s se estimeze maximul de informaie care poate fi vehiculat pe unitate de timp (respectiv pe secvene de lecie sau activiti practice).
O experien simpl poate ilustra cele spuse. Prezentm elevilor numere
formate din cte 2 cifre i verificm memorarea lor imediat. Rezultatele unei
asemenea experiene (G. Mialaret, 1974) sunt redate n tabelul 2.II. Se poate vedea
cum, odat cu creterea volumului mesajului (grupaje de numere de cte dou
cifre), media reproducerilor exacte evolueaz la nceput paralel, apoi stagneaz, pentru
a decdea cnd sarcina devine prea dificil (dup grupaj de 4 - 5 numere).
Reiese c anumite dificulti n nvare sau erori provin din suprancrcarea
cmpului de cuprindere al elevului: tabla este prea ncrcat de date (formule) sau
se cer a fi relaionate n memoria de lucru prea multe elemente - eventual distane
n spaiu ori timp - pentru a putea fi integrate ntr-un singur act mintal de ne
legere, de rezolvare de probleme etc.
Elevul i poate menine atenia concentrat asupra unui fapt sau obiect n
medie 15-20 de minute, eventual i mai mult dac l observ, l examineaz etc.
Exist variaii n gradul de concentrare, anumite oscilaii uoare, fr a se ntrerupe
direcia, orientarea de baz a ateniei. Pe parcursul activitii asistm la o alternan
ntre distragere i concentrare din partea elevului. Dificultatea la ore const n a
stabil concentrarea atentiei.
mentine
,
,
Organizarea corect a activitilor poate preveni sau elimina n bun msur
diferite forme de neatenie. Printre procedeele eficiente n aceast privin se
menioneaz grija de a da sarcini concrete, de a face ca fiecare elev s fie ocupat,
apoi asigurarea unui coninut i a unor metode variate n cadrul leciei i desf
urarea activitii n ritm optim. De exemplu, explicarea noului material ntr-un
ritm prea rapid ngreuneaz nelegerea, dar expunerea prea rar obosete; la fixare
sau repetare, n schimb, ritmul va fi mai rapid .a.m.d.
Prezint importan, de asemenea, punctarea momentelor activitii prin
indicaii de lucru, prin sublinieri, aprecieri sau concluzii care s marcheze ncheierea unei etape i trecerea la alta. Strns legat de acest procedeu curent este

71

diferenierea

sarcinilor cogmtIve i mnezice pe parcursul activitii, ceea ce va

detennina la elevi dozarea efortului, selectivitatea notie lor, schematizarea necesar
a materialului. Ritmul predrii, schemele pe tabl, materialele proiectate, modulaiile expunerii etc., toate acestea sugereaz elevului modul de ascultare, de luare a
notielor etc. Spre exemplu: "Copii, acum unneaz esenialul, s ne pregtim s-I
nelegem bine!", "Acest lucru l vom nota n caiete i-I vom reine exact, trebuie
s-I memorm pentru toat viaa!" "Acum am s v prezint un lucru interesant pe
care va trebui numai s-I povestii ... " (cf. Kruteki, Lukin, 1960, pag. 242). La
clasele mai mari, avertizrile se vor fonnula n tenneni adecvai. n fluxul altfel
monoton al predrii, fiecare moment se individualizeaz, capt un relief, o fizionomie particular: se detaeaz "momentele de vrf', se contureaz partea de
naraiune, de ncadrare n context etc.; n consecin, se precizeaz pentru elevi
sarcinile cognitive i mnezice, sublinieri le, perspectiva aplicrii, cerina fixrii sumare
sau detaliate etc.
n sfrit, sunt indicate i momente de destindere n cursul activitii - o
remarc hazlie, relatarea unui episod interesant de via, un moment de naraiune
etc. - evitnd "moralizarea" excesiv, didacticismul, pedanteria.

1I.3.S. Organizarea

coninutului secvenei

de predare

Prin predare nelegem n mod curent transmiterea de informaii, cunotine

i tehnici de munc.
Cunotinele sunt moduri de reprezentare, infonnaii condensate - sub fonn
de imagini, noiuni, principii etc. - cu privire la obiectele lumii externe i la relaiile dintre ele. Infonnaia esenial despre o clas de obiecte/fenomene este rezumat n noiuni, care sunt cuceriri ale activitii cognitive i practice ale omului n
decursul procesului istoric. Definiiile selecteaz, din coninutul noiunilor, cteva
note eseniale, considerate a fi necesare i suficiente pentru conturarea conceptelor.
Noiunea este abstraciune, n timp ce imaginea este o reprezentare figural avnd
un grad de schematizare. Adesea, asociem noiunilor anumite imagini, ca n
geometrie. Vorbim n acest caz de concepte figurale i la elevi ntlnim sistematic
asemenea constructe mintale. Cunotinele sunt infonnaii care ntrunesc atributul
de "adevrate". Drumul de la percepie la noiune se face adeseori - dar nu obligatoriu - prin prototip. Prototipul este i el un mod de reprezentare a unei categorii,
dar proiecia (reflectarea) mintal a categoriei se face n cazul acesta prin exemplare-tip ale grupului de obiecte.
n predarea cunotinelor se pornete fie de la exemple/fapte concrete pentru
a ajunge - prin analiz, sintez i generalizare -la definiia noiunii, la enunul unei
reguli etc. (calea inductiv), fie c se introduc iniial definiii ori descrieri concise,
care se ilustreaz apoi cu ajutorul datelor concrete (calea deductiv). Adeseori cele
dou procedee alterneaz, se mbin n variate moduri. Prezint interes n acest
context probleme cum sunt: aportul infonnaional al exemplelor, articularea lor n
anumite secvene, alternan ntre enunuri teoretice i exemple, rolul schemelor,
respectiv modelelor .a.

72

Se face distincie ntre exemplele care ilustreaz nemijlocit o noiune

sau cunotin avnd valoare de prototip i exemple de contrast, de difereniere sau
contraexemple, care relev prin opoziie ceea ce nu constituie sau nu aparine unui
concept. De pild, explicarea procesului de gndire apare mult nlesnit dac se ia
ca noiune de contrast percepia: primul proces sesizeaz generalul, esenialul din
obiecte, n timp ce al doilea reflect individualul, fiind imaginea unui obiect particular. Aceast opiune n prezentarea noiunii de gndire impune apoi alegerea
exemplelor corespunztoare.
Cantonarea n exemple-prototip folosite la lecie duce la ngustarea coninu
tului noiunilor ce se formeaz la elevi (e. Predescu, 1. Radu, 1990).
Pentru ilustrare, spicuim cteva situaii din coal. La clasele a VI-a i
a VIII-a legarea rezistorilor n serie i n paralel e sugerat prin figurile 8.1I.a, 8.1I.b
i 8.II.c.

Rl
Rl

R2

-c:J---C::Ja

-Wb

Rl

E.h-Wc

Figura 8.11.
Dac profesorul cere elevilor s recunoasc tipul de legare a rezistorilor n
schema circuitului electric din figura 8.ILc, atunci apare ansa de a obine rspun
suri greite (rezistori considerai n paralel). Aceasta se datoreaz suprapunerii reprezentrii formate la elevi pe exemple-prototip: asociaz denumirea tipului de legare
cu asp<?ctul intuitiv al figurii geometrice. Prototipul ghideaz procesul de comparaie.
Intr-o cercetare, T. Kudreavev (1981) constata c o bun parte din elevi (23
din 30) din clasa a VlI-a au generalizat desenele din manual n formarea noiunilor
amintite. Ei au asimilat legarea n serie cu dispunerea n linie a rezistorilor (figura
8.II.a) artndu-se complet derutai cnd li s-a cerut s numeasc felul de "legare"
a becurilor din figura 9.II.

Figura 9.11.

De asemenea, cnd li s-a dat s fac schema unui montaj de legare n paralel
a trei becuri, elevii n cauz n-au reuit s depeasc imaginea iniial din manual
plasnd becurile n dreptunghiuri (figura 10.11.). La acetia s-a generalizat
"aezarea n dreptunghi" ca fiind definitorie pentru legarea n paralel. "Prototipul

73

se substituie adesea conceptului i monitorizeaz procesul rezolutiv" (M. l'vIiclea,

pag.209).

Figura 10.11.

La geometrie, muli elevi concep nlimea ca fiind totdeauna interioar

triunghiului i sunt derutai n faa unui triunghi avnd un unghi obtuz, la care nl
imea corespunztoare unghiurilor ascuite cade n afara triunghiului (figura ll.1I.).

A
,
\

\
\
\

,
\
\

\
\

D
Figura 11.11.

De asemenea, triunghiul dreptunghic nu este recunoscut de unii elevi dect

ntr-o anumit aezare standard - cu unghiul drept la baz ('Jos n stnga"); rombul
este recunoscut numai dac este aezat pe unul din vrfuri (i nu pe una din laturi);
pn n clasa a VII-a, o parte dintre elevi sunt convini c cercul are numai dou
diametre .a.
La geografie s-a prezentat macheta - firete, la scar redus - care ilustra
noiunea de "cumpna apelor". Pe baza acestei scheme, o parte dintre elevi au tras
concluzia - privitor la cumpna apelor - c este o ridictur mic de teren. n
noiunea care s-a format, ei au cuprins i o nsuire neesenial, anume nlimea
mic, I?entru c n macheta prezentat nlimea era ntr-adevr mic.
In cazurile menionate, cuprinderea n coninutul cunotinei a unor elemente
figurale i neeseniale este consecina ilustrrii conceptelor respective printr-un
material intuitiv prea puin variat, pentru a nlesni discemerea ntre esenial i
neesenial. Profesorul trebuie s stpneasc forme succesive de exemple-prototip
pentru a introduce aceleai noiuni pe trepte diferite de complexitate, complicnd
progresiv aspectul lor intuitiv.
nsuirea noiunilor noi presupune stpnirea unor reprezentri sau noiuni
anterioare (noiuni-ancor), care s ofere premise pentru nsuirea noilor cunotine. Un

74

coninut

anumit, un set de noiuni se consider accesibil cnd beneficiul, sporul de

datorat nvrii, este proporional cu investiia de efort/exerciiu depus;
ne intereseaz deci cu ce pre este obinut un anumit rezultat. Desigur, anumite
noiuni pot fi asimilate mai de timpuriu, dar cer un efort i un timp mult prea mari
(relaia nu mai este liniar ntre efort i rezultat). nvarea prematur este nsoit
adesea de anse mari de eec, de unde apoi atitudinea negativ n replic fa de
acele domenii (de exemplu matematic). O noiune se consider accesibil cnd
ntrunete cel puin 66% reuit n testul de verificare. Cnd procentajul de nsuire
este mai mic apar semne de ntrebare. Acest procentaj de reuit trebuie s se
apropie de 80%.
n srarit, procesul de comunicare, de transmitere a informaiei nu se ncheie
cu dezvluirea coninutului noiunilor - prin definiii, descrieri concise etc. -, ci
nseamn totodat i ncadrarea, situarea lor n sistemul de noiuni conexe i desigur n conceptul care le nglobeaz, formnd ceea ce se numete "baza de
cunotine". Secvenele de predare se articuleaz astfel, formnd sisteme: rezultatul
scontat nu e un mozaic, ci o structur sau ierarhie bine definite. Modul de articulare
i sistematizare poate lua forma ncadrrii ntr-o reea semantic, adic ntr-o
clasificare (taxonomie) bazat pe raporturile gen-specie, menit s contureze n
mintea elevului corelaiile dintre cunotine. Dup cum observa J. Piaget, o noiune
capt contururi precise "n funcie de toate elementele crora ea le este opus, sau
n care este nglobat sau pe care le nglobeaz ea". Prin urmare, stpnirea unei
noiuni comport situarea ei n complexul relaiilor ierarhice (gen-specie), ca i pe
orizontal (specie-specie). Corelaiile dintre concepte mbrac astfel forma aportului direct de informaie - ca n definiie, unde o noiune se definete prin altele dar i aspectul raporturilor de contrast sau opoziie, cnd aportul informaional
apare n efectele de clarificare reciproc, de delimitare precis.
cunotine

11.4. RADIOGRAFIA PROCESULUI DE NVARE

Termenul de nvare colar desemneaz procesul de achiziie mneZlca,
asimilarea activ de informaii, formarea de operaii intelectuale, deprinderi motorii
i de atitudini. Dup cum se vede, definim procesul nvrii colare prin procesul
acestuia - informaii, operaii intelectuale, deprinderi motorii, atitudini etc. -, deci
n funcie de ceea ce se nva, de coninut. Exist totui o relativ autonomie a
procesului fa de produs, de unde existena unor legiti comune procesului ca
atare. Din studiul proceselor de nvare s-a desprins un corpus de fapte i de
principii, care se menin valide ntr-o mare varietate de situaii. Acestea alctuiesc
teoria nvrii, ale crei date i concluzii sunt preluate, incorporate n didactic.
Ar fi greit s se pun semnul egalitii ntre activitatea de nvare i procesul de memorare. Cum observ A. Chircev (1977), "nvarea nu este reductibil

75

la simpla "nmagazinare" a informaiei transmise de ctre profesor, la stocarea

acestei informaii n "memoria-depozit" a elevului i nici actualizarea n momentul
verificrii datelor achiziionate" (pag. 17). Nu rareori n practica colar se ntlnete
o asemenea echivalare ntre nvare i diverse funcii mnezice (recunoatere,
pstrare, reproducerea cunotinelor). nsuirea cunotinelor, formarea deprinderilor nu constituie doar sarcini de memorie; intervine aici atenia - ca o prim
condiie a nvrii - apoi percepia (sub forma observaiei) i gndirea - cu
operaiile ei de analiz, sintez i generalizare - dup care urmeaz fixarea n memorie.
n ansamblu, nvarea este un domeniu guvernat de legiti statistice.
O prim distincie se impune de la nceput.
Considernd o aciune sau o secven tipic de nvare colar, aceasta prezint analizei tiinifice dou laturi sau aspecte solidare: a) aspectul motivaional i
b) aspectul procesual al nvrii. Cele dou laturi alctuiesc o unitate indisolubil
i se desfoar ntr-o alternan sau suprapunere uor contrapunctat. Firete, ne
intereseaz interaciunea acestor momente, combinarea lor dinamic i complex.
Necesiti de ordin didactic ne oblig la disocierea i prezentarea lor separat.
Aspectul motivaional se refer Ia gradul de angajare sau implicare a elevului n
actul nvrii, deci Ia relaia elev-sarcin, n timp ce aspectul procesual cuprinde
momentele sau procesele care compun o secven de nvare (observare, gndire,
memorare etc.).

11.4.1. Nivelul de motivare, de activare cerebral

nelegem prin motivaia nvrii totalitatea mobilurilor care declaneaz,
susin

energic i direcioneaz activitatea de nvare (P. Golu). Constituie motive

ale nvrii anumite trebuine de baz cum sunt trebuina de autorealizare, de afirmare prin succes colar/paracolar; apoi impulsul curiozitii, care este o prelungire
a reflexului de orientare; dorina de a obine note bune, de a satisface prinii sau
pentru a fi ntre premianii clasei; teama de pedeaps, de eec; anumite interese,
opiuni profesionale etc. Vectorul motiv-scop ndeplinete o dubl funcie: una de
activare, de mobilizare energetic i o funcie de direcionare a conduitei.
Exist o lege a optimului motivaional.
Orice act de nvare este de regul plurimotivat. Din compunerea motivelor
i a imboldurilor apare o rezultant, un grad de motivare fa de sarcina respectiv,
care capt expresie concret ntr-o anumit mobilizare energetic sau nivel de
activare cerebral. ntre acest nivel de activare i prestaia efectiv sau randamentul obinut exist o anumit relaie care este nfiat n figura 12.11. Se poate
urmri intuitiv aceast relaie: linia ascendent a nivelului de activare este dublat
de o curb n form de "U" inversat a performanei.

76

Nivelul
prestaiei

nivel critic

Figura 12.11. Rela~a dintre gradul de motivare, sarcin i mobilizarea energetic cerebral

Sub un nivel minim de activare nvarea nu are loc, nu se produce reacia de

orientare. Randamentul efectiv crete paralel cu nivelul activrii pn la un punct
sau nivel critic, dincolo de care un plus de activare antreneaz un declin al prestatiei, supramotivarea prezint efecte negative. Se citeaz n acest sens mobilizarea
~nergetic maxim a hipermotivului - n raport cu orice sarcin - ceea ce duce la
dezorganizarea conduitei. Exist deci un optim motivaional, care este o zon ntre
nivelul minim i cel maxim al activizrii i care difer ntr-o msur de la o
persoan la alta n funcie de gradul de dificultate al sarcinii, de aptitudini, de echilibrul emotiv i temperamental etc. Dac un optimum de atenie corespunde unui
nivel mediu de activare cerebral, care faciliteaz integrarea mesajelor externe sub un anumit prag nu are loc reacia de orientare -, n schimb, depirea nivelului
optim, excesul de motivaie produce mai curnd o reacie de alarm ce distorsioneaz percepia, soldndu-se cu efecte negative.
Practic, nvarea are la baz att motive externe (nota, lauda, pedeapsa), ct
i motive interioare activitii ca atare. Un colar nva la nceput sub presiunea
unor cerine externe - controlul neaversiv are un efect stimulativ -, pentru ca,
ulterior, descoperind coninutul unei materii de nvmnt, s fie animat de un
interes cognitiv, care ine de categoria motivelor intrinseci alturi de aspiraiile cu
direcionare profesional, de satisfacia lucrului bine fcut .a. Trebuie s difereniem complexul subiectiv, difuz, fluctuant format din atracii, preferine, dorine,
fa de anumite activiti profesionale i interesul propriu-zis definit ca "o atitudine
stabilizat de natur emotiv-cognitiv fa de obiecte i activiti, n care motivele
acioneaz din interiorul i nu din afara activitii respective" (A. Chircev, 1974,
pag. 124). Atraciile i preferinele pentru o disciplin sau alta, spre o profesiune
sau alta, constituie doar premisele formrii intereselor. Definitoriu este ceea ce
investete elevul pentru realizarea unor asemenea dorine, nu simpla declaraie de
opiune sau preferin. Adesea n clasele VI-VIII nu exist nicio concordan ntre
preferine profesionale i succesul colar n domeniile respective (fenomen ntlnit
la 60% dintre elevi), ceea ce denot c atraciile i dorinele respective sunt difuze,
tluctuante, mai curnd n planul visrii, al reveriei, dect n planul aciunii
(A. Chircev, 1974, pag. 146). Domeniile de succes (colar) se dovedesc cele mai
predictive pentru opiunea colar i profesional la elevii maturi. Diferite studii
vorbesc, de asemenea, de un declin relativ al motivaiei pentru nvare n clasele
medii (R.G. Lefranyois, 2000; I. Radu, 1990; R. Jucu, 2001).

De fapt, problema nu este de a atepta apariia spontan a motivaiei, ci de a

pune accentul pe organizarea condiiilor de invare; astfel nct acestea s devin
factor de ntrire. Produce efecte motivaionale percepia clar a scopului, a
obiectivelor activitii, care justific drumul ce urmeaz a fi parcurs; apoi perspectiva
aplicabilitii n practic sau pentru pregtirea ulterioar care merit efortul depus.
De asemenea, nivelul de motivare este ntreinut de contiina unui spor de cunoatere
sau a deprinderii unei tehnici. La acestea se adaug crearea de situaii-problem,
organizarea de experiene, demonstraii etc.
Orice lecie sau activitate practic mbin elementul cunoscut, familiar, cu o
informaie inedit; interesul este trezit de cota de nefamiliar din coninutul sau din
modalitatea de predare. Exist un nivel optim al cotei de problematic, de inedit,
care ntreine curiozitatea; un volum prea mic de "situaii-problem", deci a unor
ocazii reduse de a nfrunta dificilul sau noul, produce plictiseala. Pe de alt parte,
dincolo de un nivel optim, complexitatea l depete pe elev i produce blocarea,
suspendarea efortului. Segmentarea sarcinii sau ealonarea efortului sunt soluii de
ieire din impas.
Un motiv semnificativ l constituie stima de sine, care se contureaz din
dinamica succeselor i eecurilor proprii, din comparaia continu cu ceilali i
din aprecierea grupului-clas. Orice elev tinde s-i menin statutul colar. ntre
nivelul de aspiraie i performana colar exist o relaie circular. Motivaia poate
evolua dup o spiral ascendent, dar i dup una regresiv, n funcie de sentimentul eficienei personale. Reuita ntr-un domeniu este condiionat de aptitudini, iar
succesul obinut sporete interesul pentru disciplin, fapt care aduce o investiie
mai mare de efort i concentrare n msur s duc la dezvoltarea aptitudinilor, la
rezultate i mai bune. Evoluia acestei motivaii se nscrie pe o spiral ascendent:
aptitudinile duc dup ele interesele, iar dezvoltarea intereselor poteneaz aptitudinile. n schimb, insuccesul repetat, frustrarea se nscriu adeseori ntr-o spiral
regresiv; dac elevul nu reuete s neleag, s fac fa cerinelor, atunci fie c
renun la efortul de nelegere, se resemneaz - ceea ce se manifest prin indiferen, descurajare -, fie c se opune de-a dreptul efortului, mai ales cnd intervine
i presiunea celor din jur (V. Pavelcu, 1962, pag. 80-82). Spirala regresiv
constituie aici spirala "demotivrii", a stingerii interesului i a coborrii nivelului
de aspiraie. Cercetrile arat c volumul de efort pe care un elev este dispus s-I
investeasc ntr-o sarcin depinde de contiina eficienei proprii.

11.4.2. nvarea: aspectul procesual

Activitatea de nvare colar prezint o desfurare procesual n care
distingem o serie de faze. Este vorba mai nti de perceperea/receptarea materialului, ceea ce nseamn mai nti inducerea unei stri de atenie, de activare cerebral. Pe fondul acesteia are loc nregistrarea, perceperea activ a datelor concrete
i verbale cuprinse n oferta leciei sau activitii practice. n continuare, graie
proceselor de analiz, sintez i generalizare (asupra materialului) se desprind relaii i
note relevante, au loc principii etc. Intervine apoi fixarea n memorie, "stocarea"

78

infonnaiei i n final utilizarea ei, actualizarea cunotinelor sub forma reproducerii i mai ales a operrii, a transferului n condiii apropiate de cele de la lecie
sau ntr-un context nou. De notat c n aceast succesiune, procesul de memorare
prelungete actul cognitiv ca atare; mai precis, exist n parte o suprapunere a
memoriei peste aciunea cognitiv - orice cunoatere fiind implicit o nregistrare -,
pentru ca, n continuare, s aib loc o aciune mnezic autonom, subordonat
teiului "stocrii" ca atare. Firete, finalizarea secvenei de nvare o constituie
~plicarea cunotinelor, operarea cu ele.
O asemenea decupare n faze, cum este cea nfiat mai sus, reprezint
doar o prim aproximaie. Etapele reperate i modul lor de articulare n structura
procesului de nvare capt aspecte diferite n funcie de coninutul ce se nva,
de particularitile clasei etc. Dac la ncheierea secvenei de nvare se sconteaz
pe o deprindere motorie, componena i succesiunea momentelor va respecta condiiile i etapele formrii deprinderilor; dac va fi vorba de nsuirea unor concepte,
succesiunea va fi alta. Teoria nvrii este abordat tot mai mult din perspectiva
orientrii cognitive (G. Lefranyois, 2000; I.Radu, 2000).

II.4.2.1. nvarea ",otorie

Programele de activiti practice incluse n coal prevd un volum nsemnat
de deprinderi motorii, a cror formare se ncadreaz n bun msur n ceea ce
numim nvarea senzoriomotorie. Tot aa activitile de educaie fizic i sport se
ncadreaz n acest tip de nvare.
Dac ne referim, de pild, la o operaie de munc, putem distinge o seam de
componente. Este vorba mai nti de actul motor de mnuire a unei unelte (componenta motorie), apoi de culegerea de informaii vizuale - cu privire la suprafeele
prelucrate etc. -, ca i de semnale proprioceptive sesizate de executantul operaiei
(componenta informaional). La acestea se adaug reglajul i controlul actului
prin anumii indici de calitate - precizia dimensional etc. - impui de sarcina de
munc n care o operaie sau alta se integreaz. n sfrit, se poate desprinde i o
component intelectual concretizat n momentele de gndire, n strategia de
munc. Dup cum se vede, deprinderi le de munc nu sunt reductibile la nsuirea
actului motor ca atare, ci presupun momente de informare, de planificare, de realizare motorie, de control, care alterneaz sau se suprapun. n expresie vizibil,
acestea se reduc la o component senzorial (perceptiv) i una motorie, fie c este
vorba de ntocmirea unui desen, executarea unui montaj electrotehnic, efectuarea
unei operaii de munc, reproducerea unei secvene de micri la gimnastic etc.
Toate acestea sunt n esen acte senzoriomotorii, ntruct comport legturi sau
relaii ordonate ntre anumite date senzoriale i gestul motor. Executnd, de pild,
un montaj pe baza schemei, mna urmeaz parc ochiul, o percepie vizual este
transpus ntr-o realizare motorie. Este vorba n final de o conjugare, datorat
exerciiului, ntre percepie i gestul motor care formeaz laolalt o unitate: deprinderea motorie.
Punctul de plecare n nsuirea unei deprinderi practice, a unei aciuni motorii l constituie preluarea prin observaie a unui model al actului. Urmrind de

79

repetate ori secvena de munc, nsoit de explicaii verbale detaliate pe elemente

sau momente, se formeaz o imagine iniial care - pe baza unei serii de tatonri aproximeaz tot mai bine actul respectiv, devenind treptat o schem anticipatoare,
un model intern al actului. Aceast schem anticipatoare se traduce ntr-un program
al aciunii care prefigureaz gesturile motorii, direcia i amplitudinea lor, modul
de articulare.
Dup o prim faz cognitiv, de orientare i familiarizare, n care se contureaz modelul aciunii, urmeaz o etap a nvrii analitice, pe operaii, n care
aciunea mai complex se decupeaz, se fracioneaz de regul n acte componente
ce se nsuesc pe rnd. Pe parcurs intervin faze de unificare a elementelor ntr-un
ansamblu. Datorit volumului limitat al ateniei, acestea se soldeaz n mod
obinuit cu erori: fiind atent la executarea unei operaii, colarul le omite pe celelalte, realizarea corect a unei operaii se asociaz cu eroare maxim la celelalte, n
prim-planul contiinei aflndu-se cnd o operaie, cnd alta.
Odat cu exerciiul se produce o automatizare parial. Intervine astfel cea
de-a treia etap n formarea deprinderilor: momentul organizrii i sistematizrii
prilor sau detaliilor aciunii. Actele disparate se unific, se mbin; sunt selecio
nate detaliile corecte n timp ce erorile se elimin, se reduc micrile parazite i
efortul inutil. Informaia util este prelevat numai n momente nodale ale secvenei de
rspunsuri. Repetarea semnalelor utile se face n avans fa de gestul motor: apare
astfel o anticipare perceptiv, un decalaj util ntre informaie i reacia propriu-zis.
De exemplu, la dactilografele antrenate, ochii sunt mereu n avans fa de mn; de
asemenea, n citirea oral, ochiul "fuge" naintea pronl!niei vocale cu cca 5 cuvinte,
fapt care organizeaz n anticipaie rspunsul vocal. In final, se produce sinteza i
integrarea operaiilor ntr-o aciune unitar. Un singur semnal (indiciu) ajunge s
declaneze ntreaga secven de rspunsuri. Concentrarea ateniei se deplaseaz de
la detaliile aciunii la ansamblul ei. O transformare tipic n reglajul actelor motorii
const n trecerea de la controlul exteroceptiv la cel proprioceptiv, fapt care marcheaz apariia automatism ului n executarea secvenei de acte. Odat cu aceasta
se constituie ceea ce numim deprinderi.
Deprinderile sunt componente automatizate ale activitii, moduri de aciune
nvate, automatizate graie exerciiului, repetrii. De fapt, termenul de deprindere
indic gradul de stpnire, de fixare a unei aciuni sau operaii, relevnd caracteristica psihologic a desfurrii activitii (i nu formaiunea distinct de aceasta).
Exist deprinderi motorii i deprinderi intelectuale. Definitoriu pentru ambele categorii de deprinderi este automatizarea secundar, faptul c au fost mai nti acte
contiente i au devenit ulterior n mare parte automate graie exerciiului. Ceea ce
le deosebete este faptul c deprinderile intelectuale reprezint aciuni interiorizate,
veriga lor motric reducndu-se la minimum (notare sau schematizare grafic, relatarea verbal a rspunsului final ca n calculul algebric, transformarea unei ecuaii
tipice etc.)
De asemenea, deprinderile intelectuale admit o mai mare variaie i elasticitate, motiv pentru care ele pot fi numite scheme, n sensul c aceste deprinderi
fixeaz doar articulaiile unei metode de lucru, linia tipic de micare a gndirii,
raionamentul tipic n rezolvarea unui gen de probleme etc., restul detaliilor rmnnd
variabile.

80

/I.4.2.2. Formarea noiunilor i operaiilor mintale

Formarea noiunii constituie unitatea de baz sau" modulul" instruirii, motiv
pentru care numeroase cercetri au fost dedicate acestei teme.
Dup cum s-a artat, cunotinele i noiunile se formeaz pornind de la
oferta de date concrete i verbale. Este vorba adesea de o colecie de date sau
exemple n alternan cu explicaii, descrieri condensate, reguli etc. Considernd un
univers U de obiecte, mai precis un eantion u din acest univers, colecia de date i
exemple cuprinse n predare constituie o parte din acest eantion. Sunt alese
obiecte/exemple cu valoare de prototip pentru o noiune.
n formarea cunotinelor, prototipurilor i conceptelor, elevul avanseaz prin
aproximaii succesive. S-au conturat anumite trepte psihogenetice pe parcursul co
laritii. Este vorba de patru niveluri (H. Klausmeier, 1976 .a.) i anume: (l) nivelul
concret, (2) nivelul identificrii, (3) nivelul clasificator i (4) nivelul formal.
Elementele ce contureaz un concept - termenul, denumirea notelor definitorii i
referentul (categoria de obiecte la care se refer) - le putem ntlni la oricare din
cele patru paliere, care nu sunt de altfel trepte obligatorii. Fiecare nivel l nglobeaz pe cel precedent i l depete, ceea ce nu nseamn c nsuirea unei
noiuni nu s-ar putea situa - la o anumit vrst - direct la un nivel superior
(clasificator sau formal). La nivelul concret ntlnim termenul corespunztor, dar
acesta este simpl etichet verbal aplicat unui lucru (prototip), elevul recunoate
un obiect ntlnit n experiena anterioar, l distinge de celelalte i i atribuie
denumirea adecvat. De exemplu, colarul mic recunoate un triunghi, l alege
corect din colecia de piese aflate la ndemn, fr s fie n msur s-i dea o
definiie. Este, n continuare, nivelul prototipului. Procesul ca atare mbin un
cuvnt-etichet cu o percepie sau reprezentare. Nivelul identificrii presupune
recunoaterea aceluiai obiect - denumit printr-un termen dat - n diferite ipostaze
spaio-temporale sau fiind perceput n modaliti senzoriale diferite (vizual, auditiv,
tactil etc.). Intervine un element de generalizare ntruct lucrul, dei n ipostaze sau
forme diferite, este considerat acelai. De exemplu, masa de lucru, masa de la
cantin, masa rotund etc. sunt cuprinse sub acelai termen, conturnd un portret
rezumativ, fr a alctui propriu-zis clase. Nivelul clasificator se caracterizeaz
iniial prin capacitatea elevului de a subsuma aceluiai termen dou sau mai multe
exemple distincte - pe baza unor atribute perceptibile -, fr a putea justifica
clasificarea nsi. ntr-o colecie de obiecte, elevul separ corect exemplarele care
ilustreaz un concept - reperndu-Ie pe celelalte ca fiind diferite sau "nonexemple" -, dar nu reuete s dea o definiie. n sfrit, la nivelul formal, colarul
poate lmuri precis conceptul n termenii notelor sale definitorii, reuind s evalueze corect exemple i contra-exemple (prezentate sau numai descrise) n funcie
de atributele eseniale cuprinse n definiia tiinific acceptat; de asemenea, conceptul devine operant n rezolvarea de probleme (Klausmeier, op. cit., pag. 6-14).
Urmrind dinamica procesului cognitiv pe un anumit itinerar colar se pot
constata predominarea, respectiv suprapunerea unor niveluri, alturi de o evoluie
uneori n zigzag - cu lrgiri i restrngeri n coninutul noiunilor - n funcie de
trsturile materialului-suport utilizat n predare. n chip frecvent, elevii rmn

81

cantonai n concepte figurale, n care informaia este asociat unui exemplu sau
model intuitiv luat ca prototip la lecie sau din manual. Din mijloc de ilustrare,
exemplul-prototip devine purttorul noiunii nsei cu o seam de distorsiuni inerente (1. Radu, 1974). Reiese - aa cum s-a subliniat - c noiunile se construiesc
avnd ca suport prototipurile sau exemplele tipice, mai curnd dect lista atributelor definitorii. Drumul spre conceptul abstract trece adesea prin conceptul figural,
care se suprapune exemplului-prototip (l Piaget).
n funcie de modul de structurare a ofertei de informaie la lecie i n alte
activiti putem nfia cel puin dou strategii tipice n formarea noiunilor la
elevi. Este vorba mai nti de strategia numit inductiv, n care noiunea se formeaz pe baza deprinderilor notelor comune unui grup de obiecte/exemple prezentate (1. Radu, 1986; M. Ionescu, 2007; O. Pnioar, 2006). Fiecare nsuire gsit - n
cursul activitii de analiz i comparaie -la 1-2 obiecte sau fenomene din colecia
de date constituie o ipotez de verificat n paii Ulmtori. ntre materialul concret
prezentat i rspunsul cerut elevului se interpune un mecanism intern deformare i
triere de ipoteze asupra esenialului. Adugarea de exemple (obiecte) din aceeai
clas impune notele comune, eseniale - ceea ce nseamn pe plan mintal o triere
succesiv de ipoteze prin eliminare/adaos de elemente - fapt care faciliteaz
generalizarea.

Un exemplu:
La o lecie de gramatic n ciclul primar se introduce noiunea de "subiect",
pornindu-se de la cteva propoziii scrise pe tabl:
.:. Clasa noastr este mare .
:. Marcela este elev de serviciu .
:. Copiii ud florile .
:. Soarele nclzete tot mai puin.
Pe baza analizei i discuiei colective se repereaz - prin subliniere - subiectul
din fiecare propoziie, apoi se enun definiia, care este repetat de mai muli
elevi. n exerciiul aplicativ se constat o greeal i anume, un numr de copii
ajung la o generalizare ngust: subiectul - primul cuvnt din propoziie.
Aceast generalizare a fost favorizat de grupajul de exemple discutate.
Pentru corectarea greelii se prezint i se analizeaz n continuare 1-2
exemple de contrast (de pild, "n faa bncilor se afl catedra.") care contrariaz generalizarea pripit i duce Ia noiunea corect.
Pornind de la oferta de date a leciei, elevul ajunge - printr-un cumul structurat de note comune - la un "construct" mintal, la o generalizare, pentru ca prin
introducerea unui element de contrast (exemplu difereniator) aceast imagine s se
transforme ntr-o noiune unitar, integrat, dobndind expresie verbal ntr-o
definiie etc. (1. Radu, 1986). Dup cum am vzut la un moment dat, noiunea
generalizeaz exemplul-prototip. De aceea, pentru a nlesni procesul de decantare
a esenial ului din obiecte/exemple etc. s-au conturat procedee de facilitare a activitii de generalizare. S-a constatat, de pild, c adugarea de elemente/obiecte din
aceeai clas nlesnete procesul de conceptualizare dac se pstreaz constante

82

notele eseniale - care intr n definiie, caracterizri - fcnd n acelai timp

variabile notele neeseniale. De asemenea, a rei eit importana introducerii elementelor de contrast, a exemplului difereniator, care delimiteaz - prin opoziie - un
concept de altul (Al. Roca; 1. Neacu, 1990). Contraexemplul sau exemplul de
contrast este necesar s fie introdus ori de cte ori apare tendina spre generalizare
pripit. La o serie de discipline, s-au inventariat din practic dificulti i greeli
tipice, indicnd surse posibile de eroare n organizarea secvenei de predare-nv
tare, precum i felul exemplelor de contrast.
.
Cnd n predare avem de-a face cu metode expozitive, iar informaia esenial este transmis verbal, formarea noiunii se bazeaz pe transferul de semnificaie: o
noiune nou este nsuit graie echivalrii, punerii ei n ecuaie cu alte noiuni
cunoscute care-i mprumut sensul (transfer semantic). Totodat, coninutul conceptului se dezvluie prin exemple care-l ilustreaz i se delimiteaz mai clar, prin
exemple de contrast. Aceast strategie ar putea fi numit deductiv.
nsuirea noiunilor i operaiilor mintale face ca acestea s se integreze ntr-o
arhitectur cognitiv, conturnd "baza de cunotine" n care elementele se asociaz
(devin solidare), traseele se prescurteaz.
Un itinerar cognitiv, odat parcurs, se modularizeaz, adic apare nglobat i
depit n paii care-i urmeaz i pentru care constituie premise subnelese.
Exemplu:
La aritmetic, n clasa 1, un calcul simplu, cum este 4+3=7, apare la un
moment dat ca o asociaie care funcioneaz automat. Analiza psihogenetic ne
dezvluie procesul secvenial care a dus de la forma iniial extern la actul
mintal prescurtat, care funcioneaz ca o simpl asociaie i n care este
"ncapsulat" ntreg demersul anterior.
Punctul de plecare n formarea acestei operaii mintale la colarul mic l
constituie aciunea extern, cu obiecte concrete. Adunarea n cadrul primelor
zece uniti ia forma unui act senzorio-motor: se deplaseaz i se adaug n mod
real un grup de obiecte la altul, dup care copilul le consider mpreun. Avnd
s adune ,,4+3", copilul formeaz nti grupe de obiecte (beioare, castane etc.),
apoi socotete n parte fiecare unitate din ambele grupe (,,1, 2, 3, 4 ~ 5, 6, 7")
i stabilete suma acestora ("fac 7"). Ulterior, procesul se transpune pe planul
limbajului intern, adic pe. planul mintal propriu-zis, n care operaia se
realizeaz ca act de gndire. In urma acestui fapt, ea se va abstrage, adic se va
detaa de condiiile concrete, neeseniale (de beioare, castane, de aezarea lor
n spaiu etc.), dobndind un caracter generalizat. Trecnd la socotitul n minte,
pentru nceput copilul pstreaz iteraia simpl a unitii, dei ntr-o form pur
verbal. Treptat ns procesul mintal se prescurteaz: ntr-o anumit etap,
elevul adaug la primul termen pe al doilea luat pe uniti (,,4 ~ 5, 6, 7, fac 7")
pentru ca ulterior, la primul termen al adunrii s-I adauge pe al doilea, luat ca
totalitate (,,4 + 3 fac 7").
Traseul cognitiv, odat parcurs, se modularizeaz, devine un mecanism relativ
autonom, care prescurteaz drumul nsuirii altor cunotine. Practic, numai finalul,

83

outputul acestui mecanism particip n continuare Ia celelalte procese ale lanului

cognitiv. Dezvoltarea bazei de cunotine se construiete mereu pe alt nivel. De
exemplu, adunarea odat nvat pas cu pas, ulterior nmulirea, va putea fi introdus ca adunare repetat, fr recursul obligatoriu Ia aciunea obiectual: aceasta se
poate reduce astfel Ia simple "operaii de condei", opernd cu simboluri. n baza
cunotinei intervin mereu asemenea prescurtri i condensri. n cazul rutinelor de
lucru, fixate ca deprinderi, n cursul raionamente lor cnd ajungem Ia asemenea
rutine - condensate n etichete verbale - nu este necesar s le mai executm; elevul
se mulumete doar s le presupun. Sunt trasee parcurse repetat care se modularizeaz, devin autonome i la care se poate recurge oricnd cu uurin, astfel nct
execuia lor efectiv, de fiecare dat, nu mai este necesar.
Baza de cunotine, odat elaborat, mrete viteza de procesare a informaiei ntr-un domeniu. Cunotinele noi pot avea acces mai rapid n memoria de
lung durat, nelegerea devine mai rapid graie integrrii i asimilrii n schemele cognitive deja formate.
Este de menionat, n continuare, c nsuirea temeinic a unui material
urmeaz s mbine, s fac solidare dou momente: formarea i utilizarea, respectiv
aplicarea cunotinelor/noiunilor. De notat c gndirea opereaz nu numai cu
noiuni, dar i cu reprezentri sau concepte figurale (forme geometrice), cuprinznd
note eseniale i relaii relevante, menite s orienteze activitatea. Aceast informaie
condensat constituie propriu-zis cunotinele.
Exemplu:
n tiinele biologice descrierea unei familii sau specii ofer informaia
necesar pentru identificarea unei plante. n practic se postuleaz c din
moment ce s-au transmis anumite cunotine, informaia respectiv devine automat eficace, operativ. Or, trebuie formate strategiile de utilizare i aplicare.
Spre exemplu, la botanic ar fi indicat transcrierea informaiei nsui te n
scheme de recunoatere dihotomice. Spre exemplu, n faa unei plante (prezumtiv din familia compozitelor), elevul constat mai nti c are frunzele cu
nervuri ramificate (nu paralele) - ceea ce nseamn c are de-a face cu plante
dicotiledonate -, apoi va remarca nveliul floral simplu, fapt care impune contil1Uarea analizei florale pentru particularizare; n pasul urmtor va reine c este
vorba de flori complete (cu stamine i pistil), dup care rmne s se precizeze
tipul inflorescenei. n final, colarul va recunoate inflorescena capitui, care d
impresia unei singure flori, i va conchide c e vorba de familia compozitelor.
Aceast suit de pai este stabilit ntr-o schem recapitulativ, ntr-un tabel
detenninator simplu, prevzut pentru ncrengtura angiospermelor, care
conduce din aproape n aproape la rezultat. Evident, tabelul care "programeaz"
activitatea de recunoatere urmeaz s se ncadreze n domeniul studiat de elev.
El nu trebuie memorat ca atare, ci utilizat ca ghid, ceea ce asigur o fixare pe
parcurs, prin utilizare.
n mod analog pot fi concepute aplicaiile i la alte discipline.

84

Fixarea i reactualizarea. Cnd colarul este pus s opereze cu noiunile

efectiv informaia dobndit, el reactualizeaz cunotinele,
face dovada stpnirii lor. Aceast reactualizare din memorie a cunotinelor poate
lua forma recunoaterii - ca n exemplul de mai sus -, a reproducerii informaiei
verbale sau a utilizrii deprinderi lor n condiii inedite.
Se consider adesea c elevul cunoate fapte sau evenimente pentru c le
descrie sau le "povestete"; de multe ori se accept o definiie drept mrturie a
cunoaterii unui lucru. Alt dat se apreciaz c elevul tie cnd reuete s ncadreze faptele, obiectele ntr-o noiune (tiine biologice, gramatic, istorie etc.). Reactualizarea din memorie a informaiei verbale poate avea loc graie unor mecanisme
asociative sau dup principiul reorganizrii active a materialului. Rezolvarea de
probleme, precum i de sarcini practice, implic actualizarea deprinderi/or formate.
n sfrit, reprezentrile se verific cu ajutorul schematizrii grafice, al desenului
etc. Pentru a conduce cu succes procesul de instruire, profesorul trebuie s obin o
informaie continu despre rezultatele activitii ntreprinse: despre nsuirea efectiv a
cunotinelor, stadiul de formare a priceperilor, capacitatea de a utiliza noiunile
nvate n practic etc. Aceast informaie pe care profesorul o obine despre
rezultatele activitii instructiv-educative s-a numit informaie invers, pentru c
sensul ei - spre deosebire de predarea propriu-zis - este de la elev la profesor.
Nu pot fi adresate elevilor ntrebri dup fiecare cuant de informaie; n
predare se prevd "fixri" pe etape ori la ncheierea activitii, se rezerv un moment
n lecie pentru examinarea oral, se organizeaz lecii de verificare a cunotinelor
i deprinderi lor etc.
nsuite, s foloseasc

11.5. DINAMICA SITUAIEI DE NVARE

o secven de nvare i are originea ntr-o sarcin/tem dat de profesor la

lecie sau asumat de elevul nsui n pregtirea lecii lor acas; ea i gsete ncheierea n obinerea unei achiziii: nvarea unei poezii, cunoaterea unei teoreme,
stpnirea unei operaii de munc etc. n acest interval - msurat n timp - ntre
sarcin i rezultat, colarul realizeaz o anumit investiie de energie, de resurse
cognitive, de timp i de pricepere n organizarea muncii proprii n funcie de ceea
ce sconteaz sau aspir s obin. S considerm numai "intrrile" i "ieirile", respectiv sarcina/tema dat ori asumat i rezultatul. Putem aproxima cele spuse ntr-un
grafic simplu (figura 13.I1.). ntre punctul de plecare i rezultat avem un interval
cruia i atam o mrime t, fiind vorba de o investiie msurabil de efort sau timp
(t = timp). Se pun ntrebrile: Cum i dozeaz elevul timpul? Ct anume nva?
Care sunt pentru el indicii de ndeplinire a sarcinii? Cnd apreciaz c tie o tem?

85

..-__A,-_~

:
sarcin

\'1
rezultat

Figura 13.11. Schematizarea secvenei de nvare

n studiul unei activiti complexe a devenit familiar distincia ntre componente i metacomponente, care este o a doua distincie n analiza unei secvene
de nvare i se asociaz ideii de structurare ierarhic a prestaiei respective.

Exemple:
Cnd elevul de clasa 1 nva s scrie, s zicem litera m, el dispune pentru
aceasta de un model extern: litera m scris de nvtor pe tabl i n caietul
propriu. Executnd micrile de trasare a literei respective, copilul compar
rezultatul cu modelul i folosete guma de ters, scriind succesiv aceeai liter
pn se apropie de model. Cu timpul, elevul nu mai are nevoie de modelul
extern; acesta s-a interiorizat - n urma exerciiului - ntr-o reprezentare proprie,
adic un model mintal care-l face s-i corecteze succesiv literele trasate pn
atunci cnd modelul mintal i execuia propriu-zis devin superpozabile i n
consecin rezultatul este acceptat, sarcina apare ndeplinit. Avem de-a face cu
o alternan ntre operaiile de execuie i cele de monitorizare (control) pn se
ating parametrii intei. n cursul desfurrii ei, aciunea se modific - inclusiv
dozajul i topografia gesturilor motorii - pn cnd modelul mintal capt acoperire n execuia proprie.
Firete, nu ntotdeauna rezultatul este un produs palpabil, ca n exemplul de mai
sus. Numeroase discipline colare, respectiv capitole ale acestora, impun nsuirea/stpnirea unui material expus textual pe un numr de pagini, la care se
adaug notiele. De exemplu, la tiinele naturale, istorie, limba romn, elevul are
de nvat un material mai extins. Pentru a se pregti dispune de un materialsuport: notiele i textul de circa 4 pagini din manual. Aadar, elevul nu mai are
prefigurat un model palpabil - litera m, de pild - materialul-int fiind destul
de extins. P~n n clasele V-VI, elevii eu tendina de a memora textual. Se pune
ntrebarea: Invnd, cnd va aprecia el c tie? Elevul din clasa a V-a va
aprecia c tie lecia pentru a doua zi atunci cnd o poate reda (povesti) ca n
carte. Elevul din clasa a VIII-a va estima c tie lecia cnd poate reda materialul studiat n cuvintele proprii. Cu alte cuvinte, colarul este convins c tie
cnd, pe baza prelucrrii textului, va obine n limbaj intern parafraza materialului-stimul. Acest "a ti" reprezint o mrime diferit de la un domeniu la
altul, de la o vrst la alta i de la un elev la altul.
i un alt exemplu: un elev din clasele mici se ofer cu uurin s rspund
la lecie. Ascultat fiind, nvtorul este nemulumit de prestaia copilului i-l
taxeaz n consecin cu o not mai mic, respectiv, cu o apreciere negativ.

86

Elevul se scuz, motivnd: "Dar am nvat!" EI msoar, echivalea~ acest

"a ti" cu efortul depus i apreciaz c tie n funcie de timpul investit. In fond,
avem de-a face cu o "contiin fals", cu iluzia de a ti.
n exemplele date regsim acea alternan ntre planul componenial i cel
metacomponenial, ntre secvena cognitiv propriu-zis - marcat de percepere,
nelegere, ptrundere prin gndire, apoi memorare - i secvena metacognitiv, de
monitorizare i reglare, care alterneaz sau se suprapune celei dinti.
Distingem, aadar, un nivel de execuie i un metan ivei, adic un "procesor
central", care prefigureaz rezultatul, monitorizeaz, evalueaz i regleaz execuia. n condiiile nvrii colare, aceast activitate este iniial mprit ntre nv
tor/profesor i elev, o parte din control fiind efectuat de cel dinti, pentru ca, n
final, s fie preluat de elevul nsui.
n termeni obiectivi, o tem, respectiv un material, se apreciaz a fi cunoscute,
stpnite atunci cnd anumii indici de control au fost atini. Exist deci criterii
concrete care nlesnesc aprecierea asupra gradului de cunoatere/stpnire a diverselor
teme din programele colare. De exemplu, o poezie se consider a fi nvat cnd
elevul o reproduce de dou ori fr greeal, nerecurgnd la text. O teorem de
geometrie se apreciaz a fi cunoscut dac elevul cunoate enunul ei, tie s fac
demonstraia i reuete s o aplice n rezolvarea unei probleme. O lecie de istorie
se consider a fi cunoscut cnd colarul reuete s o prezinte i s o susin mai
ales n cuvinte proprii - s obin deci "parafraza" ei - n cadrul verificrii orale
sau a probelor scrise .a.m.d. Dup cum se vede, criteriile sau indicii de control
difer de Ia o tem/sarcin la alta, de Ia un coninut Ia altul. Purttorul iniial al
acestor criterii este profesorul; ele capt expresie concret n exigenele dasclului
n cadrul verificrii i aprecierii cunotinelor. colarul ia act de aceste cerine din
ceea ce-i pretinde profesorul Ia lecie, din ceea ce face sistematic obiectul preuirii,
al evalurii i notrii, al recompensei, respectiv al penalizrii i nu att din enunarea verbal a criteriilor. Dac nivelul obiectiv normat al cunoaterii unor teme
este n principiu acelai, criteriile efective de cunoatere - pentru elevi - a unei
teme reprezint in situ o "mrime" foarte diferit. n practic, ceea ce la unii
nseamn "a ti" la alii se situeaz abia la jumtatea drumului. Fiecare opereaz cu
un etalon propriu i aprecierea asupra egalrii standardului personal - pentru care
consider c a muncit atta ct este necesar - rmne n mare msur la latitudinea
elevului. n condiiile unui nvmnt colectiv - pe clase i lecii - ritmurile de
progresie individuale se afl numai parial i episodic sub controlul didactic.
Exist pe de alt parte diferene, uneori sensibile, n exigenele profesorilor,
n sistemul de evaluare i notare. Pendulnd ntre cerinele programei i oferta clasei,
profesorul aproxim~az i el un standard propriu al exigenei, al performanei-etalon
cerut de Ia elevi. In consecin, nivelul normat al cunoaterii diverselor teme din
programele colare capt i el expresii diferite n cerinele puse de profesori diferii n faa elevilor. Nivelul de referin Ia care se raporteaz elevul, i care ar trebui
s fie n principiu acelai, prezint n fapt o anumit variabilitate n funcie de profesori diferii. Pentru colar, cadrul de raportare rmne, n esen, clasa de elevi
creia i aparine i profesorii si.

87

Revenind acum la unghiul de vedere al colarului, acesta cutnd s se situeze la

nivelul "normat" al cunoaterii temelor din programele colare, aproximeaz - pe
baza jocului reuitei i eecului - standardul propriu n funcie de resursele sale,
reflectat n nivelul propriu de aspiraie. Pe scara de notare colar fiecare elev i
decupeaz "zona de aspiraie" mrginit de dou repere: pe de o parte nivelul maxim al
prestaiei estimat ca posibil (de ctre copil), pe de alt parte nivelul minim admis n
eventualitatea eecului. Desigur, acest nivel de aspiraie ascunde i imaginea de sine,
adic o anumit contiin asupra capacitilor proprii. Cu aceast contiin de sine i
motivaie abordeaz elevul o sarcin sau alta de nvare. Investiia de timp i de
mobilizare energic este n primul rnd expresia acestui vector motivaional
complex.
Exemplu (dup B. Zorgo, 1970):
Elevii unei clase sunt pui s nvee imediat dup predare lecia la chimie, cu
tema "Structura atomului", fr s li se limiteze timpul de studiu. Fiecare avea
latitudinea s se prezinte la testul de control cnd aprecia singur c tie, c
stpnete materialul. S-a constatat c o parte dintre elevi se prezint pentru testul
de control dup un timp destul de scurt i obin la proba de control nota 5 sau 6;
ali elevi considerai mai slabi nva destul de mult, dar lucrrile lor sunt mai
apoi apreciate cu aceleai note la limit, n timp ce elevii buni i foarte buni se
situeaz - ca investiie de timp - ntre cele dou extreme, dar cu o eficien mult
mai mare. Fiecare elev are parc msura lui, i apreciaz c pentru a obine nota
rvnit (5-6 sau 10) a nvat ct este necesar. n consecin, o parte se mulu
mesc cu impresia vag c stpnesc materialul i se prezint prematur la proba
de control; unii se mulumesc cu simpla recunoatere cnd se confrunt cu
textul, altii se verific riguros altemnd stadiul cu reproducerea activ a materialului. ~si lucrarea de control poart amprenta acestor "norme" interiorizate:
un elev care aspir la nota 10 lucreaz cu grij, se verific la tot pasul, i
revizuiete lucrarea de control pn la certitudinea reuitei.
n ansamblu, se poate aproxima c rezultatele efective obinute de elevi reflect,
n exemplul dat, mai nti nivelul sau gradul lor de motivare pentru sarcin; intervine apoi impresia, respectiv iluzia cunoaterii temei, la care se adaug i tehnica
nvrii. n situaii obinuite, n configuraia de motive ale nvrii intr i factori
de conjunctur: ansa de a fi ascultat, starea de oboseal sau saturaie, timpul aflat
la dispoziie .a.
Studiile de psihologie nuaneaz consideraiile de mai sus, artnd c n ndeplinirea oricrei sarcini colare concur dou tipuri de motive: dorina de succes i
teama de eec. Din unghiul de vedere al elevului care le triete, reuita sau eecul
sunt relative la nivelul de aspiraie stabilit n funcie de gradul de dificultate al sarcinii. Cu ct prestaia elevului se nscrie Ia limita superioar a scrii de dificultate unde ansele de succes/insucces par a fi egale -, cu att sentimentul succesului este
mai mare. Cnd teama de eec prevaleaz, aceasta l face pe elev s se atepte la
mai puin n notele obinute dect s rite decepia. Un rol joac i standardele

88

grupului-clas, n raport de care i situeaz propriile prestaii. ntr-o clas mai

slab aspiraiile se plafoneaz, n timp ce ntr-o clas bun se ridic i "tacheta"
nivelului de aspiraie al fiecruia (E. Potorac, 1978; 1. Radu, M. Ionescu, 1987;
O. Pnioar, 2006).
De mare importan este a ti cum s nvei. Nelson i Narens (1996) propun
un cadru de analiz a unei secvene de nvare individual (figura 14.II.). Pe banda
median a figurii urmtoare apar decupajele clasice ale secvenei de nvare-memo
rare, pstrare i reactualizare. Imediat sub acestea apare o segmentare secvenial
pe momente de timp: nainte de nvare, pe parcursul secvenei de nvare, la
ncheierea actului de fixare, apoi stocarea n memorie, cutarea n memorie i
producerea rspunsului (output).

MONITORIZAAE

estimare

uor-greu

II

~stimarea progesului
In

~-----

nvare

n timpul

/1

/'

"

Pstrare

Memorare
nainte de

predicia

,,sentimentului" c

temei

cunoaterea

nvrii

stocarea

II

1~

ncheierea

nvrii

sigurana in
rspunsul dat

"------

Reactua liza re
cutarea

'"

alocarea timpului

alegerea modului de procesare

cunotinelor

tii

n memorie

strategia n

ncheierea

output rspuns

cuta-e 1

secvenei

globae

REGLARE (CONTROL)

Figura 14.11. Cadrul de analiz pentru secvena de nvare (dup Nelson i Narens)

Radiografia secvenei de nvare individual evideniat n figura 14.II. ne

o analiz mai detaliat a procesului de nvare n care se distinge - cum
s-a spus - planul componenial, reprezentat de succesiunea momentelor cognitive
ale procesului de nvare (banda median) i planul metacomponenial, reprezentat
de operaiile de monitorizare, de evaluare i autoreglare ale actului de nvare.
Acestea din urm se numesc procese sau strategii metacognitive.
Pornind de la datele cuprinse n figura 14.II. i de la alte studii publicate
(1. Flavell, Ann Brown, R. Sternberg), putem fixa ntr-o enumerare cteva strategii
metacognitive:
a. a decupa i planifica n mod concret procesul de nvare;
b. a doza timpul i efortul de concentrare pe ansamblu i pe fragmente;
c. a discerne ntre simpla memorare i nelegere a materialului, a modifica
strategia de procesare n consecin;
nlesnete

89

cnd

d. a evalua secvenial rezultatul, a evalua progresul n nvare i a decide

sau a aloca n continuare resurse cognitive (sensibilitate la feedback,

tii

predicia performanei);

e. a fi contient de potenialul de nvare i de limitele proprii (Flavell);

f. a dezvolta/modifica strategia de lucru .a.m.d.
n ceea ce privete tehnica nvrii ca atare, la un procent nsemnat de eleyi
(cca 50%) se manifest pn prin clasa a VI-a tendina de memorare textual. In
cazul acesta efortul de nvare const n repetarea interiorizat sau cu voce tare
pn la obinerea versiunii textuale n limbaj intern, standardul de comparaie fiind
nsui textul-suport. Cnd materialul de nvat este de volum mai mare - ca la
limba i literatura romn, la istorie, tiinele sociale, biologie .a. n clasele mai
mari - atunci efortul va tinde spre o versiune condensat, realizat cu mijloace
verbale mai economice sau cu resurse ce in de o imagistic vizual specific.
Elevul tinde s obin parafraza materialului-suport, format din notie, textul din
manual sau din alte surse. Se pun ntrebrile: Care va fi n cazul acesta "acceptorul
aciunii"? Cnd va aprecia elevul c stpnete tema studiat? Rspunsul este: cnd
i-a conturat elementele de sprijin, care s-i nlesneasc parafraza materialului la o
reconstituire n gnd sau Ia o nou parcurgere a materialului. O asemenea parafraz
este n msur s-i asigure reuita n cadrul examinrii Ia lecie sau n proba scris.
Nu ne putem atepta ca toi elevii s-i stabileasc singuri criteriile optime. Acestea
trebuie nfiate mai nti Ia nivel manifest, n plan extern - de ctre profesor urmnd a fi nsuite, interiorizate drept criterii proprii ale colarului n munca sa
independent (1. Radu, 2000).
Procesul nvrii - noteaz A. Chircev (1977) - "nu se desfoar rectiliniar, fr fluxurilrefluxuri i nici fr dificulti (=bariere) ce se ridic n faa scopului, dificulti care trebuie s fie nvinse (=efort voluntar) de ctre subiectul care
nva" (pag. 15). Pentru a nelege aceast dinamic, s suprapunem situaiei de
nvare modelul topologic - al incintei cu bariere - elaborat de K. Lewin i coala
sa. Noiunea central a acestui model este aceea de cmp, care cuprinde individul
mpreun cu elementele sau datele care-l determin la un moment dat. Situaia este
o zon din ambian, definit de o sarcin sau un scop. De aici denumirea de cmp
al sarcinii sau cmpul aciunii, care nglobeaz persoana n cauz, scopul sau
obiectivul ei concretizat ntr-un element, stimulii din afar (surse de distragere),
obstacole ce se ivesc, presiunea grupului, climatul .a. Figura 15.11. red schematic
cele spuse.
," ,,,'''bariera intern

"
:":7"""
p ..~'\
~?~:'.~C
.. /

scop ""
cmpul sarcinii

bariera

extern

Figura 15.11. Modelul incintei cu bariere

90

n cursul efecturii temei, al rezolvrii unei probleme~ apar dificulti; elevul

nu ntrevede soluia, iar memoria nu-l ajut. Apar deci obstacole, piedici care se
interpun ntre elev i obiectivul de atins. Acestea au fost numite bariere interne.
Chiar de la primul eec, colarul ar fi probabil gata s prseasc sarcina, s ias
din cmpul aciunii, dar exist obligaia moral, ambiia de a duce lucrul pn la
capt sau presiunea extern care-l fac s rmn i s persiste. Acestea constituie
bariera extern, redat n figur prin linia continu. Trebuie spus c este vorba de
bariere sociopsihologice i nu de bariere fizice.
Rmnnd n cmpul sarcinii, elevul face eforturi repetate de a nvinge dificultatea: caut precedente n caietul propriu (probleme similare), revede partea
teoretic ce ar avea tangen cu tema, recurge eventual la fracionarea ei i abordarea progresiv. Dac tema l depete totui, intervine evaziunea din sarcin ascult muzic la casetofon, citete un ziar etc. - sau refugiul n plan imaginar,
efortul de voin fiind pus ntre paranteze. Problema este de a avea sub control
raportul de fore ntre datele situaiei, de a evita evadarea din sarcin. Aici intervin
indicaiile suplimentare la teme/probleme, ajutoare gradate, surse de sprijin ce
trebuie cutate etc. Dac insuccesul se menine dup eforturi repetate, apare eua
rea n emoie: elevul se mnie, rupe foaia cu problema, intervin eventual violene
verbale i odat cu toate acestea reacia aversiv fa de tem, evadarea din sarcin.
Elevul cu eecuri repetate la nvtur i investete efortul n activiti din
afara colii n care poate obine performane sau se angajeaz n "acte de bravur"
pentru a cuceri preuirea colegilor; de asemenea, copilul nemulumit la coal se
descarc acas etc. Apare deci substituirea printr-un "surogat", inclusiv refugiul n
planul imaginar, al reveriei goale.
Desigur, este de dorit convertirea frustrrii n ceva pozitiv: la adolesceni n activiti sportive, n lectur, n expresia grafic; la tineri - n activitatea social
din grup etc. Descrcarea energiei comprimate se face pe o cale pozitiv, socialmente valorizat.

11.6. METACOGNIIA -IMPLICAII N PROCESUL DIDACTIC

11.6.1. Caracterizare general
Metacogniia este considerat una din principalele promisiuni ale eficientiprogramelor educaionale, n general i a nvrii colare, n special.
Cele mai multe studii dedicate domeniului metacogniiei ncep cu o afirmaie
generic despre ceea ce se nelege prin metacogniie care integreaz n combinaii
variate conceptele gndire, cunoatere i nvare. Astfel, conform unor definiii cu
sens larg, metacogniia este: "cunoatere despre cunoatere" (Hacker, 1998, p. 3),
"gndire despre gndire" (Flavell, 1979), "gndire despre cunoatere" (Miclea, 1998),
"cunotine privind procesele cognitive" (Brown, A., 1987, Marzano, 1998 .a.)
sau, mai operaional, "nvare despre gndire".
zrii

91

Psihologia cognitiv definete metacogniia prin" cunotinele pe care le are

subiectul despre funcionarea propriului su sistem cognitiv i care pot optimiza
funcionarea acestuia" (Miclea, 1999, p. 323).
A. Brown (1987) face referire la capacitatea indivizilor de a performa aa-nu
mitele "activiti metacognitive" pe care le grupeaz n dou categorii strict corelate: a) reflecia contient asupra propriilor abiliti cognitive i b) mecanismele
de autoreglare implicate n derulare a unei sarcini de nvare sau rezolvare de
probleme, realiznd distincia ntre ceea ce indivizii tiu cu privire la propriile procese cognitive i capacitatea acestora de aplicare a unor instrumente euristice cu
scopul organizrii manierelor de abordare a sarcinilor de nvare. Dat fiind caracterul
constructiv continuu al metacogniiei, o serie de definiii cu conotaii operaionale
analizeaz modul n care se obin produsele de nvare de tip metacognitiv. Astfel,
sursele menionate n acest context sunt: autointerogarea i introspecia, interpretarea
experienei de nvare, mai precis a modului n care nvarea este sau a fost desf
urat, judecarea a ceea ce persoana cunoate i ceea ce nu cunoate n raport cu o
sarcin de lucru sau, din perspectiv pedagogic, metacogniia este un efect formativ ce rezult firesc din modul cum se lucreaz la clas.
Marzano (1998) asociaz domeniul metacognitiv cu abiliti cognitive de nivel
superior. El consider metacogniia o dimensiune a gndirii responsabil de contien
tizarea i controlul acestui proces, n toate dimensiunile sale, a crei utilizare ncurajeaz i susine dezvoltarea abilitilor cognitive de ordin superior: abiliti cognitive
fundamentale (analiza, clasificarea, compararea, rezumarea, formularea ntrebrilor,
identificarea erorilor, evaluarea, verificarea), procese cognitive complexe (reprezentarea i organizarea cunotinelor, nelegerea, rezolvarea de probleme, luarea
de decizii, investigarea), dispoziii cognitive (gndirea critic i gndirea creativ).
Metacogniia este asociat cu managementul cunoaterii (Joia, 2002). Pentru
Schoenfeld (1985) abordarea managerial a cogniiei nseamn includerea n sistemul aciunilor metacognitive a urmtoarelor preocupri: contientizarea modului de
nelegere a problemei i a soluionrii ei, planificarea proceselor i cilor necesare,
monitorizarea aplicrii soluiilor i a utilizrii resurselor, condiiilor, instrumentelor
necesare, analiza deciziilor luate i a rezultatelor. Acelai autor definete metacogniia ca fiind reflectarea, intuirea modului de rezolvare a unei sarcini, probleme,
situaii, inclusiv cu gsirea aspectelor negative, a greelilor tipice pentru a le evita
apoi, pe baza conexiunilor ce se pot realiza n mod contient, controlat, n diferite
contexte, prin autoreglare.
Obiectul de analiz a demersurilor metacognitive nu l constituie doar cunotin
ele sau strategiile cognitive, ci i modul n care acestea sunt utilizate, demersurile
mentale care asigur atingerea unor finaliti (FlavelI, 1979). Definiia de lucru de
maijos face referire la acest aspect:
Metacogniia reprezint ansamblul articulat i flexibil al cunotinelor pe
care le are subiectul cu privire la caracteristicile i funcionarea propriului sistem
cognitiv i capacitatea acestuia de a le utiliza n sensul asigurrii funcionrii sale
optime. Se disting n cadrul acestei definiii principalele componente ale sistemului
metacognitiv: cunotine, strategii i experiene metacognitive.

92

Cunotinele

metacognitive reprezint aspectul declarativ al metacoanitiei

i integreaz cunotine ale subiectului antrenat n activiti de nvare, cu ;ri~ire
la cogniie (felul cum are loc prelucrarea infom1aiei, felul n care functioneaz
memoria, atenia, comprehensiunea, de exemplu, strategii de pstrare a aten~iei concentrate, strategii de evitare a uitrii, strategii de depire a eecului, str~teaii de
nelegere a unui text citit etc.) i Ia produsele acesteia (de exemplu, a ti c n: detii
suficiente cunotine despre un domeniu anume, a ti c ai nevoie de mai muI~e
informaii pentru a rezolva o sarcin de lucru, a ti c ai performane n anumite
domenii acionale etc.).
Sunt implicate aici capacitatea de a lua act de procesul de nvare n derulare, capacitatea de a descrie, verbal iza aceste cunotine despre cogniie i abilitatea de
a reflecta contient asupra nvrii. Acest corp de cunotine (verificate sau nu)
este activabil din memorie, n mod contient sau automatizat, n funcie de natura
sarcinii de nvare de rezolvat i este util n ghidarea activitii cognitive n sensul
gestionrii eficiente a rezolvrii sarcinii.
Al doilea segment al domeniului metacogniiilor constituie aspectul procedural
metacognitiv i se refer la strategiile metacognitive, cu alte cuvinte, la utilizarea
i adaptarea cunotinelor metacognitive n sensul gestiunii propriei activiti mentale, a reglrii activitii cognitive (regulation of cognition este termenul propus de
A. Brown n 1987 pentru delimitarea aspectului procesual al metacogniiei). Mai
precis, strategiile metacognitive constau n activiti articulate de planificare, control
i monitorizare n procesul de rezolvare a unei sarcini de nvare i pentru aprecierea momentului i gradului de ndeplinire a unei finaliti. Rezultatele cercet
rilor privind eficiena strategiilor metacognitive n procesul nvrii indic mai
multe aspecte implicate n nvare, care pot fi optimizate prin control metacognitiv, precum: o mai bun orientare ctre scopul, intele finale ale nvrii,
asigurarea aa-numitului feedback auto-orientat, utilizarea mai eficient a resurselor atenionale, a strategiilor cognitive aflate n repertoriul celui care nva, o
mai bun contientizare a gradului de nelegere a materialului studiat.
n literatura de specialitate sunt prezente diverse seturi de activiti metacognitive; urmtoarele tipuri de strategii metacognitive sunt menionate ca fiind fundamentale: strategii de anticipare, strategii de monitorizare, strategii de reglare
metacognitiv (Brown, 1987, Lafortune, Jacob, Herbert, 2000). Sistemul metacognitiv este completat de experienele metacognitive care pot fi definite drept judeci,
triri de natur metacognitiv care nsoesc realizarea unei sarcini de nvare i
care fac referiri la eficiena n derularea acesteia, dar i la motivele care justific
modul de realizare al nvrii.
Plasarea n perspectiv pedagogic a analizei domeniului metacogniiilor, a
elementelor sale componente i a relaiilor fundamentale dintre acestea solicit reflecia
asupra apIicabilitii n cadrul nvrii colare a principiilor de funcionalitate
metacognitiv. Numeroase studii de factur psihopedagogic aduc dovezi pertinente
privind rolul-cheie al proceselor metacognitive n asigurarea eficienei nvrii.

93

Centrarea activitilor de instruire i formare spre dezvoltarea sistemului metacognitiv este nu doar o posibilitate, ci i un imperativ. Cercetri specifice acestui domeniu
au dovedit efecte pozitive ale antrenrii metacognitive a elevilor n domeniul
lecturii, matematicii, scrierii, tiinei, pedagogiei remediale, formrii profesionale,
rezolvrii de probleme.
n acelai timp ns, opiniile cu privire la modalitatea n care metacogniiile
pot fi achiziionate de ctre cei care nva sunt extrem de variate n literatura de
specialitate. Aspectele controversate cel mai frecvent invocate sunt: oportunitatea
predrii directe sau indirecte, explicite sau implicite a metacogniiilor, dependena
acestor achiziii de un anumit domeniu de cunoatere i limitele transferabilitii
lor, caracterul puternic structurat sau dimpotriv, slab structurat al situaiilor de
nvare care susin antrenarea metacogniiilor.

11.6.2. Analiza situaiei de

nvare

din perspectiv metacognitiv

n mod clasic o situaie de nvare i are originea ntr-o finalitate formulat de profesor la lecie sau asumat de elevii nii prin pregtirea temelor acas.
Ea se ncheie cu obinerea unor rezultate ale nvrii. n intervalul, msurat n
timp, ntre sarcina de nvare i rezultat elevul realizeaz o anumit investiie de
energie, de resurse cognitive, respectiv de timp i pricepere n organizarea muncii
proprii n funcie de ceea ce aspir s obin. Putem decela n cadrul secvenei de
nvare componente (coninuturi i metode prin care acestea s-au transformat n
cunotine, abiliti, comportamente) i metacomponente. Identificm o alternan
permanent ntre planul componenial i cel metacomponenial, ntre secvena cognitiv propriu-zis - ce se obiectiveaz n comportamente de nvare: pricepere,
nelegere, prelucrarea informaiei, memorare - i secvena metacognitiv, de control
i sancionare, care se suprapune celei dinti. Astfel, de exemplu, elevul rspunde la
ntrebrile cadrului didactic, estimnd n acelai timp msura n care rspunsul
corespunde ateptrilor profesorului i va fi considerat unul corect.
Figura 16.11. detaliaz comportamentele metacognitive ale celui care nva
n fiecare din momentele situaiei de nvare, distingndu-Ie n raport cu comportamentele de tip cognitiv.
Susinerea comportamentului metacognitiv n nvarea colar presupune
n egal msur apelarea, antrenarea i facilitarea acestui comportament. Dei
comportamentele metacognitive indicate n figura 16.11. se petrec n mare msur i
implicit, fr sprijinul SilU indicarea lor de ctre profesor, proiectarea i urmrirea
intenionat a acestora sporete calitatea antrenamentului metacognitiv al celor care
nva.

94

_. _. _. _. _. _. _. _. _. _._. _. _._. _. _._)r

PROFESORUL:

I'-'-'-'-'-'-'-'-~

Reflecteaz

PROFESORUL:
PROIECTARE

Reflecte.z

Planific

Anticipeaz

demersurile pe
termen mediu
Se autoevalueaz!

Proiecteaz resurse
Se in formeaz

autoanalizeaz

._.-.-._.-.-.-.-.-

~_.-._.-.-._._._.

-' -._. -* -' _. _. -',

" -. ~;~;~;~~~~;

. -j Se autoanalizeaz
Anticipeaz

Spune
PREZE~TARE

~,

~y

,-' -~ZE~~~; -

Anticipez

Demonstreaz

Discut
Chestioneaz

Estimez
Se autoevalueaz
Aloc resurse

Gndete

:n

_._._._.- ._._._.)0

PROFESORUL:
Formulez sarcini
Ofer sprijin

PRELUCRARE
(PROCESARE)

Verific
Ofer

feedback
formativ

_._._._._.-

PROFESORl...'L:
-j Se autoanalizeaz
j Observ efectul
lIemersurilor proprii
,
Integreaz
j feedbackul clasei

ELEVUL:
Planific

ELEVUL:

Aloc

Studiaz

resurse

Evaluez

Aplic

Decide

Exerseaz

Modific

Citete

Estimeaz

Scrie

Compar

Problematizeaz

Pune ntrebri

r-'-'-'-'-'-'-'-'~

OBINEREA

REZULTATELOR I
EVALUARE

,
,!~,

PROFESORUL:
Ofer feedback
sumativ
Apreciaz
Formuleaz
judeci

Face

ELEVUL:
Performeaz

Completeaz
Revizuiete

de valoare
predicii

Anticipeaz

noi

aciuni

:it

Evalueaz

;1

rezultatele

PROFESORUL:

ii
,,
,

Corecteaz

Se

informez

jreuitele

ulterioare
jReflecteaz asupra
metodelor de
, nvare i a
j eficienei demersului parcurs

r-----------~
o -. -

finalitilor

Privete
Vorbete

eecul

Rspunde

~ Identific cauzaliti
, Atribuie succesul,

>j
I

Anticipeaz

'o

._._._._._._._ . .:..
ELEVUL:
o" -j Se autoanalizeaz
- o- oELEVUL:
f':valueaz gradul de
Ascult
atingere a

PROFESORUL:
Se autoanalizeaz
Evalueaz gradul
de atingere a

r-'-'-'-'-'-'-'

~_._._._._._.~

r-----------~

~o

~
~

)o!

~_._._._._._._._.~

REGLARE

ELEVUL:

-._._._._.- -.

demersuri le
'
ulterioare
i formuleaz
obiective de
j dezvoltare personal

...-------,

_. _. _._._.- ._._)0

Anticipeaz

,~
,~
,

,O
~
;n

. _. _. _._. _. _. _ o_. _!-------')o~jo _ o-o _ o-o _ 0_0_

PROFESORUL:

om

:e

ji
~~------------~~

'._._._. _._._ ._._._r-.---------1)o~j._o_. _._ ._._.

- - - - - - - - '1

n
,

in

Rspunde

Orientez

.-.-.- '-'-' -._.'

ELEVUL:

Ascult
Privete
Vorbete

, demersurile
jimediat urmtoare
j
Integreaz
j feedbackul clasei

Explic

"'--P-RO-F-E-SO-R-U-'L-:--'._._._._.}._._~

Gndete

finalitilor
Identific

,
cauzaliti
j Atribuie succesul,
eecul

o:.(:::~~:::~: :::~::::~ _._ .~.~ :-_o.::-.~:-_o. ::-.~ :-_0.::-. ~:-_o.::-.~._. _. _. _._._._._._._._ .~.~.~ ~_o.=-.~~_o. =-.~ ~_>!
Dimensiunea cognitiv

Figura 16.11. Operaii cognitive i metacognitive ale profesorului i elevului pe parcursul

unei situaii de nvare

95

Mai mult, interaciunile reciproce profesor-elev se petrec nu doar la nivelul

cognitiv, metacogniiile fiecruia dintre exponenii binomului educaional putnd
influena deciziile i aciunile celuilalt. Un model sintetic al posibilelor determinri
reciproce n plan cognitiv i metacognitiv ofer fig. 17.II.

ELEV

.il.

DIMENSIUNEA
COGNITIV

COGNIII

11

11

MET ACOGNIIE

EXPLICITAT

-.-.-

:..,

: ..:
::
..: ::.

DIMENSIUNEA
METACOGNITIV
CONTIENTIZAT
~

METACOGNIIE

_._.-)

NEEXPLICIT AT

DIMENSIUNEA
METACOGNITIV
NECONTIENTIZAT

----~)

Determinare

direct

- . - . - . - . - .~

Interdeterminare

.................. ~

Intradeterminare

Figura 17.11. Schema interaciunilor i determinrilor reciproce cognitive i metacognitive

Cadrul clasic al unei situaii de nvare poate fi lrgit atunci cnd profesorii
sunt preocupai de cultivarea metacogniiilor, de la secvena simpl, descris mai
sus, la cea din figura 18.1I., care integreaz o perioad de pregtire a secvenei, care
implic reflecia asupra caracteristicilor optime ale viitoarei situaii de nvare i
proiectarea acesteia, precum i reflecia la finele secvenei de nvare.

96

Fiecare din cele dou momente au certe implicaii valorice pozitive pentru
procesul didactic, att pe plan cognitiv, ct i pe plan metacognitiv. Cum cel din
urm este obiectul analizei de fa, din perspectiv metacognitiv etapa proiectrii
implic ntr-o prim instan cultivarea unui mediu educaional stimulativ, activizat, care s conduc la dezvoltarea strategiilor metacognitive. Un prim element
definitoriu al unui astfel de mediu este faptul c n clas, prin intermediul resurselor existente, a relaiilor construite etc. se ncurajeaz i se susin procesele de
nvtare activ i de tip constructivist. Climatul clasei, un alt element-cheie, trebuie
construit pe baza ncrederii reciproce. n acest sens, fiecare copil trebuie valorizat
ca individualitate, iar deprinderi le de lucru n echip i de cooperare trebuie exersate.
Realizarea
secvenei de

Evaluare

{............................................................."""; r,.-----A-----.. .""I. ( ..............................-.................................:

---------~) -------~)-------)~

I
I

I
I

I
I

.................................................................................................,.............................................................................................../\
Reflecie

Figura 18.11. Secvena de nvare

extins

Un alt aspect ce poate fi influenat n etapa pregtirii, considerat n sensul

su larg ca o etap permanent n nvare, este cultivarea la elevi a unor convingeri i atitudini cu privire la nvare care s le favorizeze utilizarea eficient a
strategiilor metacognitive. Literatura de specialitate susine existena unei corelaii
directe ntre cele dou variabile: convingerile elevului despre nvare i felul n
care performeaz comportamente metacognitive (de exemplu, modul n care interpreteaz sarcina de lucru, calitatea interaciunii cu textul de nvat, felul n care
selecteaz strategiile).
Reflecia pe care profesorul o realizeaz asupra situaiei de predare-nvare
constituie n sine un exerciiu metacognitiv al profesorului. Dincolo de reflecia
asupra eficienei generale i n sensul dezvoltrii cognitive i metacognitive a
elevilor, profesorul poate ncerca s neleag metacogniiile elevilor i s deduc
modaliti eficiente de a le influena. n legtur cu acest ultim aspect, nu trebuie
pierdut din vedere faptul c funcionarea metacognitiv interacioneaz i interfereaz cu numeroase alte caracteristici ale celor care nva: abiliti, trsturi de
personalitate, iar cadrul didactic trebuie s cunoasc i specificul acestor componente, pentru a nelege pe deplin metacogniiile elevilor i a le putea modela eficient.
Situarea activitilor cadrului didactic i ale elevilor ntr-un cadru de aciune
lrgit care cuprinde cele dou secvene aduce un plus de reflexivitate procesului de
nvare. Acest cadru integreaz att secvena de nvare, ct i contextul n care
aceasta se produce.

97

11.6.3.

Finaliti

ale

educaiei

metacognitive

Pentru definirea unui cadru educaional mai larg n care s plasm ca preocupare major abilitatea metacognitiv a elevilor, n urma analizei literaturii specifice domeniului, propunem urmtoarele finaliti ale programelor curriculare
orientate pe dezvoltarea cognitiv a celor care nva:
~ achiziia de ctre elevi a unui repertoriu bogat de strategii cognitive i
metacognitive ce pot fi utilizate n situaiile de nvare care soli cit rezolvarea de probleme, luarea de decizii, investigaia n vederea cunoaterii
realitii;

~ contientizarea

- pe fondul explicitrii specificului i funcionalitii proceselor mentale - a naturii activitii cognitive i a capacitii personale
de control a propriilor cogniii, atitudini, dispoziii, dezvoltri;
~ sporirea treptat a gradului de independen i responsabilitate al elevilor
n utilizarea abilitilor i strategiilor cognitive;
~ exersarea n contexte diverse a abiliti lor cognitive i metacognitive pentru
utilizarea flexibil i transferabil a acestora;
~ asigurarea unei baze bogate de cunotine disciplinare i interdisciplinare
care constituie de fapt coninuturile cu care opereaz componentele cognitive
i metacognitive ale arhitecturii intelectuale.
Deoarece orientarea spre finalitile metacognitive aduce un plus de complexitate proceselor de instruire, este absolut necesar reflecia cu privire la modalitile optime de punere a lor n practic, astfel nct s se evite suprancrcriIe
sau abordrile sterile n manifestarea monitorizrii i controlului metacognitiv al
nvrii. Considerm c un program de dezvoltare metacognitiv fundamentat pe
obiectivele mai sus menionate se va dovedi eficient doar n msura n care acesta
este structurat ntr-o manier integrat, prin inseria acestor preocupri Ia nivelul
tuturor componentelor majore ale procesului de nvmnt.
Raportarea acestor finaliti ale nvrii Ia exigenele de organizare i desf
urare a activitilor de instruire oblig la realizarea de adaptri a principalelor
componente i demersuri acionale ale procesului de nvmnt pentru asigurarea
unitii i convergenei proceselor educaionale n sensul dezvoltrii metacognitive
a celor care nva, pe de-o parte, i a susinerii nvrii eficiente prin supervizarea
metacognitiv, pe de alt parte.
Urmrirea finalitilor menionate mai sus determin crearea unui mediu de
nvare care promoveaz contientizarea i controlul metacognitiv al nvrii sau,
cu alte cuvinte, practicarea unei "pedagogii metacognitive" (Boco, 2002, 2008).
Direciile de aciune principale ale unui astfel de program curricular sunt:
~ dezvoltarea nivelului de contientizare metacognitiv, inclusiv a importanei
supervizrii metacognitive pentru eficienti zarea nvrii;
~ mbogirea seturilor de metacunotine (de exemplu, contientizarea de
ctre elev a modului n care i organizeaz timpul dedicat studiului);
~ dezvoltarea abilitiIor metacognitive: de planificare, de identificare a strategiilor optime de aciune i de monitorizare a progresului, de monitorizare

98

i control al atitudinilor i dispoziiilor acionale (acuratee i precizie, claritate, impulsivitate, grad de implicare, concentrarea energiei intelectuale);
~ proiectarea i organizarea unor situaii de nvare care s promoveze
antrenamentul metacognitiv, adic s susin utilizarea de ctre elevi a
propriilor metacunotine i abiliti metacognitive pentru iniierea i controlul nvrii.
Predarea explicit a metacogniiilor ilustreaz diverse grade de explicitare
a acestora pentru elevi. O clasificare util n acest sens ofer M.E. Osman i
M.J. Hannafin (1993) care identific urmtoarele tipuri de antrenament metacognitiv
explicit, aplicabile n contexte educaionale:
~ Instruirea "oarb" (blind training) - situaie n care strategiile cognitive i
chiar i cele metacognitive sunt predate fr explicitarea utilizrii acestora
n contexte de nvare particulare (de exemplu, predarea modului n care
se formuleaz ideile principale ale unui text, fr explicarea utilitii
acestei deprinderi). Dei n aceast situaie elevii obin un nou instrument
de prelucrare a informaiei, lipsa unor exerciii de utilizare contextual a
lui determin o slab transferabilitate i meninere n timp a strategiei.
~ Instruirea "informat" (informed training) - situaie n care predarea strategiei este nsoit de informarea asupra utilitii ei n contexte particulare.
Elevii exerseaz demersul acional pe care l propune strategia i neleg
de ce i cnd poate fi util aceasta pentru rezolvarea sarcinilor de nv
are. Contientizarea utilitii strategiei nvate asigur o mai bun transferabilitate a acesteia, elevii fcnd apel la strategie mai frecvent i din
iniiativ proprie.
~ Instruirea centrat pe formarea autocontrolului reprezint forma de instruire
cu gradul cel mai ridicat de explicitare a metacogniiilor, prin care elevii
dobndesc cunotine declarative, procedurale i condiionale privind strategiile predate, nvnd n acelai timp i maniera n care pot n mod
independent, autonom s le pun n practic, s le monitorizeze desfu
rarea i s le evalueze eficiena. n aceste situaii elevul i exerseaz
autocontientizarea proceselor cognitive i identific mobilurile pentru
utilizarea unei strategii, monitorizndu-i apoi derularea ei n practic.
Accentul este pus n aceast situaie pe exersarea autonomiei n nvare,
elevul devenind treptat din ce n ce mai puin dependent de reperele exterioare de reglare metacognitiv pe care le includ situaiile de nvare
colar.

Un exemplu de produs al unui program de instruire centrat pe autocontrol,

produs ce se poate obine prin activiti de reflecie de grup asupra propriilor
experiene de nvare ntr-o situaie de recapitulare a cunotinelor i demersurilor
de nvare, este oferit de G. Schraw (1998, p.120), care arat c o atare abordare
ncurajeaz demersurile strategice n nvare, promoveaz contientizarea metacognitiv i ncurajeaz elevii n construcia activ de metacunotine. Vezi n acest
sens tabelul 3.II.

99

Un exemplu de

Tabelul3oII.
de recapitulare i reflecie centrat pe formarea autou UI a '!.I!!tCd
c raw )
con t ro IIO(d
a a upa~GSh
De ce se utilizeaz
Cum se utilizeaz
Cnd se

fi

Demersuri
strategice
Pre-Iectura

utilizeaz

Prin identificarea
Inaintea lecturii
modului de organiextensive a unui
zare a unui text, a
text.
subtitlurilor, a cuvintelor-cheie, prin
lectura rezumatelor.
Incetinirea rit- Prin reluarea lecturii Cnd informaia
mului lecturii
unui fragment i re- pare esenial.
flecia asupra semnificatiei acestuia.
Activarea
Prin alocarea de timp Inaintea unei
cunotinelor
pentru reflecia asu- noi lecturi sau
anterioare
pra a ceea ce tii deja naintea aborddespre un subiect.
rii unei sarcini
de lucru nefamiliare.
Prin relaionarea
Integrarea
Cnd e neceideilor principale i
mental a
sar integrarea
cunotinelor
construirea de prounei cantiti
duse sintetice: conmari de
cIuzii, definiii,
cunotine
concepii, caractedecIarative.
rizri personale.

Ofer o imagine de
ansamblu, permite
concentrarea ateniei
asupra aspectelor importante, eseniale.
Optimizeaz concentrarea ateniei.

Faciliteaz nelegerea
i

memorarea cunonoi.

tinelor

Permite identificarea
ideilor principale i
organizarea acestora
n categorii mentale,
reducnd suprancrcarea mnezic.

Swartz i Perkins (1989, cf. Adkins, 2005) propun o stadialitate a dezvoltrii

comportamentului metacognitiv contient i eficient, pe care dorim s o amintim
deoarece cuprinde i faza iniial, a utilizrii incontiente a strategiilor metacognitive, foarte frecvent n cazul elevilor:
a. Utilizarea tacit a metacogniiilor: elevul ia decizii cu privire la nvare,
ar a fi deplin contient de ele;
b. Utilizarea contient a metacogniiilor: elevul este contient cu privire la
un oarecare demers de monitorizare i control al nvrii i la condiiile n care
acesta se desaoar;
c. Utilizarea strategic a metacogniiilor: elevul i organizeaz demersul
cognitiv utiliznd strategii generale specifice care i sporesc eficiena nvrii;
d. Utilizarea rejlexiv a metacogniiilor: elevul reflecteaz asupra propriului
demers cognitiv naintea, n timpul i dup desaurarea acestuia, lund decizii
pentru eficientizarea nvrii.

100

n principiu, stadialitatea de mai sus poate fi parcurs de elev i fr sprijinul

profesorului sau fr intenia acestuia de a forma explicit metacogniiile elevilor.
Totui, accesul Ia etapele superioare de utilizare a strategiilor de monitorizare i
control al nvrii este semnificativ facilitat de iniierea unor demersuri de educare
explicit n acest sens. Putem asista la o glisare a achiziii lor metacognitive de pe
palierul explicit pe cel implicit, de data aceasta datorat automatizrii. n aceast
situaie procedurile de monitorizare i control nvate explicit devin rutine i deci
cunotine implicite. Deducem din cele de mai sus c distincia implicit-explicit nu
este radical i ea este cu att mai puin evident n practic.

11.7.

VALENE

FORMATIVE ALE PROCESULUI DE

NVMNT

Pe bncile colii, elevii i nsuesc un fond de cunotine de baz din toate

domeniile tiinei i culturii, un sistem unitar i cuprinztor de informaii despre
natur, societate i gndire.
Dup cum s-a artat, informaia tiinific se acumuleaz ns nt~-un ritm
rapid; volumul ei crete - potrivit unor calcule - dup o lege exponenial. In acelai
timp, capacitatea percepiei, gndirii i memoriei individului este, practic, limitat.
Problema este cum putem concilia cerina de a asimila informaia relevant pentru
cultura i exercitarea profesiei, pe de o parte, i puterea limitat a capacitilor mintale i fizice ale individului, pe de alt parte. O soluie care se impune tot mai ferm
este aceea a realizrii unui nvmnt formativ, ceea ce nseamn selectarea judicioas a coninutului, dezvoltarea capaciti lor intelectuale i a creativitii, cultivarea
intereselor cognitive i profesionale, formarea aptitudinii de investigare tiinific,
precum i a unui stil de munc independent ("a nva cum s nvei").
Un nvmnt capt valene fomiative mai nti prin selectarea judicioas a
coninutului su, innd seama de anumite cerine.
Se tie c o parte, uneori nsemnat, din cunotinele predate se pierde dup
un timp; anumite cunotine rmn neutilizate, se suprapun apoi altele, apar adesea
interferene, intervine uitarea. Cota de pierdere este maxim n condiiile nvrii
mecanice. Practic, nu se poate repeta n permanen totul i nici nu se prescrie o
asemenea exigen colii pentru c ar nsemna o risip inutil de energie. Cultura
general a unei persoane - spune o maxim cunoscut - se compune din ceea ce se
reine n minte dup ce uitarea i-a fcut jocul. Este important s cunoatem ce
anume se pstreaz dup ce a intervenit uitarea. Anumite cunotine fiind nvate,
ele se pot reaminti ulterior cu mai mare uurint.
n figura 19.II. este nfiat curba pstrrii materialului inteligibil i paralel
curba materialului fr neles. Se observ c n cazul memoriei mecanice se pierde
n perioada imediat urmtoare circa 60% din material. n cazul unui material
inteligibil- memorat n mod logic - trinicia se prezint la cote superioare.

101

100r--, -;, ....""-.--'-T;":

::~
40

~I:ELt::,~::Fi::t:j

20

rT='I~EEl{{:L-1

80 160 240 320 400

Figura 19.11. Curba pstrrii materialului inteligibil i curba materialului

(dup RA Davies i C.C. Moore)
Cercetrile arat ns c odat

fr neles

cu creterea volumului materialului procentul

scade, iar curba respectiv se apropie de curba pstrrii unui material lipsit
de sens, n ciuda nelesului logic al fiecrui element n parte. Aadar, odat cu
creterea volumului - mai ales n condiiile suprancrcrii -, curba uitrii materialului inteligibil prezint o evoluie analoag cu aceea pe care o ntlnim n cazul
nvrii mecanice.
Desigur, n condiiile memorrii logice, cunotinele nvate se pot reconstitui ulterior mai uor. A fixa n memorie nseamn a putea deduce rapid la reluare.
ncrcarea afecteaz ns cota de pstrare.
Pornind de aici, autorul manualului, ca i profesorul la lecie, trebuie s discearn
ntre ceea ce constituie coninutul esenial al disciplinei i ceea ce poate fi acceptat
s fie uitat sau lsat la o parte. n manualele colare definiiile ~i clasificrile ocup
un loc mult mai nsemnat dect n munca omului de tiin. In optica omului de
tiin, capt prioritate metodele de lucru, de analiz i interpretare a faptelor, articulaiile demersului cognitive, strategiile de gndire, pe scurt, ceea ce ine de paradigma cercetrii, de componenta metacognitiv a arhitecturii intelectuale. Dar
metodele, demersurile cognitive tipice opereaz totdeauna pe un coninut; nu putem
disocia fonnarea inteligenei de transmiterea infonnaiei relevante.
Se sconteaz, de pild, c introducerea infonnaticii, nu numai ca materie de
nvmnt, dar mai ales ca unealt curent de lucru, va aduce cu sine o seam
de efecte fonnative demne de toat atenia. W. Feuerzeig i colab. (1981) le enumer:
a) sporete sensibil disciplina gndirii, precizia expresiei, apare nevoia de a
explicita presupoziiile (ceea ce ine de factura algoritmic a calculatorului);
b) se asigur nsuirea precoce a unor concepte generale, cum sunt cele de
procedur fonnal, de variabil, funcie i transfonnare (tenneni utilizai n programare);
c) apare uurina n utilizarea procedeelor euristice, n abordarea explicit de
probleme n orice domeniu, cum ar fi "factorizarea", analiza mijloace-scop etc.;
d) se desprind tehnici de ieire din eroare printr-o activitate constructiv i
planic, aplicabil n variate domenii (ca efect al procesului interactiv de punere la
punct a programelor);
pstrrii

102

e) se sconteaz un plus de contientizare asupra procesului de gndire ca

atare, graie descripiei minuioase a acestui proces (rezolutiv) n cursul operaiei de
programare cu ajutorul unui limbaj specific; mini-calculatorul interactiv nlesnete
astfel elevului s devin contient de modurile sale de gndire i deci s le modifice
la nevoie.
Aceste efecte formative sunt, fr ndoial, rezultate plauzibile. Exist experiene frapante, studii segmentare doveditoare, chiar dac nu dispunem nc de cercetri pe termen lung. Se constat, de pild, c programarea ar constitui o activitate
sau strategie metacognitiv, aa cum susin unii autori. Transferul noiunilor de
informatic asupra domeniilor vecine - inc1usive asupra proceselor cognitive superioare - nu se produce ns de Ia sine. Ieirea din context, "decontextualizarea", nu
se dovedete a fi spontan. Observaia este valabil pentru orice categorie de
coninuturi (Pea, R., Kurland, 1984).
Procesul de nsuire a cunotinelor duce Ia cristalizarea continu a unor
instrumente mintale: noiuni, operaii, scheme de gndire i deprinderi de lucru,
care constituie mecanisme de achiziie pentru noile date i informaii. Prin acumulri progresive, aceste instrumente mintale dau form concret inteligenei nsei.
Orice act de nsuire a cunotinelor presupune, ca premis - pe lng prezena
unor noiuni-ancor - un nivel corespunztor al gndirii i duce Ia rndu-i la crearea
unor noi premise, condiii interne pentru nsuirea altor cunotine. Altfel spus, asimilarea de cunotine nu creeaz doar un fond mereu lrgit de noiuni-ancor, ci
promoveaz n acelai timp nivele operatorii superioare ale inteligenei. Procesul
nvrii constituie implicit "construcie" sistematic a inteligenei. Este necesar s
distingem - cum propunea D.O. Hebb nc din anii '50 - potenialul nnscut al
dezvoltrii mintale (numit inteligena ,,A ") i nivelul efectiv atins, eficiena mintal
a persoanei n diverse etape ale dezvoltrii sale: inteligena" B". Inteligena "A" nu
poate fi evaluat, msurat pentru c la noul-nscut ea nu este conturat nc, iar
nivelul inteligenei "B" - accesibil evalurii prin teste - nu indic n mod necesar
nivelul inteligenei "A". Nu se poate postul a un paralelism deplin, o relaie liniar
ntre inteligena "A" i inteligena "B", de vreme ce exist attea contraexemple:
grupuri sau persoane dezavantajate cultural sau educaional care nu-i realizeaz
potenialul lor intelectual. Din variate motive, inteligena "A" poate rmne latent.
Inteligena "B" poate fi cunoscut practic cu deosebire la vrsta colar, prin
rezultatele sale: nsuirea cunotinelor, noiunilor, principiilor etc. Firete, dezvoltarea inteligenei "B" este determinat de influenele externe (n primul rnd cele
educaionale) i n acelai timp de inteligena "A", care se investete necontenitgraie procesului nvrii - n inteligen "B". Ceea ce numim coeficient de
inteligen (CI), stabilit pe baza unor probe psihologice acreditate, constituie n fapt
msura inteligenei "B", n care se atl nglobat - n proporii abia aproximate - i
inteligena "A".
R. Cattell (1971) distinge ntre inteligena fluid i inteligena cristalizat.
Pe baza metodei gemenilor, autorul estimeaz o cot de determinare ereditar de
60% pentru inteligena fluid i o cot de 45% pentru inteligena cristalizat, care
se apropie de inteligena "B" menionat mai sus. Ceea ce aduce instrucia colar,

103

componenta cognitiv imediat, este o structurare continu - o structurare

(care aduce mereu un plus) - de procese i operaii intelectuale pe diferite trepte ale evoluiei individuale. Este ceea ce numim inteligena cristalizat. Se
nelege c dezvoltarea acestor procese i capaciti cognitive nu se produce de la
sine, ci presupune activitate proprie, efort personal. Oricine recunoate c elevul se
dezvolt prin activitile i exerciiile pe care le efectueaz el nsui i nu prin
acelea care se fac n faa lui. Spiritul experimental, de pild, nu se dezvolt asistnd
doar Ia experienele demonstrative inserate n lecii sau lucrri practice (J. Piaget).
O eficien particular prezint forma euristic de instruire, care nu se mr
ginete s transmit, pur i simplu, cunotine, s le ofere "de-a gata" ca un repertoriu
de concluzii. Experiena colar atest ideea c a dezvolta gndirea independent a
elevilor nseamn a pune n faa lor sarcini cognitive, probleme care pot fi rezolvate
prin metode obinuite, luate de-a gata, furnizndu-le n acelai timp materialul
necesar (fapte, noiuni) i narmndu-i cu anumite procedee de gndire logic.
mbogirea i sistematizarea cunotinelor - paralel cu dezvoltarea operaiilor
logice - imprim o mobilitate tot mai accentuat gndirii elevilor. O asemenea
mobilitate este promovat i prin contrarierea stereotipurilor, a schemelor ce tind
spre fixitate.
pe

lng

majorant

Exemplu:
(sau duce) la "mrire", n timp ce
mprirea - Ia "micorare". Se adreseaz ntrebarea: care numr este mai mare:
6 sau 6/0,3 sau 0,3 sau 0,3 2? S-a constatat c 70% dintre elevii din clasa a VI-a
au rspuns c 6 este mai mare dect 6/0,3 pentru c "primul este ntreg", "pentru
c al doilea se mparte". n exerciiul al doilea, 43% dintre elevi spun c 0,3 2
este mai mare "pentru c este nmulit cu el nsui". Aadar, problema este de a
interveni la timp cu contraexemple pentru a contraria stereotipurile (dup
AI. Roca, 1981).
Pe msur ce se constituie aparatul gndirii logice, n cursul adolescenei
sunt date premisele pentru formarea aptitudinii de investigare tiinific. Aceste
premise sunt: posibilitatea de a efectua raionamente ipotetico-deductive, capacitatea de a disocia factorii prezeni ntr-o situaie, de a-i combina pe plan mintal,
de a prevedea consecine fr apelul la experien direct .a. Experimentele de
formare a gndirii tiinifice Ia colari pornesc de la ideea c (a) activitatea
complex a omului de tiin este analizabil n activiti mai simple, elementare;
(b) aceste activiti simple sunt comune mai multor domenii, fiind deci generaIizabile n raport cu disciplinele tiinifice; (c) ele pot fi nvate treptat, ncepnd
cu cele mai simple cum sunt observaia i msurarea; (d) dup nsuirea acestor
cunotine i deprinderi se poate accelera nvarea unei tiine n termenii structurii
ei teoretice (R. Gagne, 1975).
n felul acesta se cuItiv gndirea tiinific, spiritul de observaie, priceperea de a sesiza nu numai date care se dezvluie pregnant percepiei, dar i aspecte
ce nu se impun uor ateniei i care - datorit unei prezene mai discrete - presupun
Pentru

104

muli

elevi,

nmulirea nseamn

o actIvItate de investigare mai nuanat. ncadrarea observaiei ntr-o secven

cognitiv i practic, avnd o finalitate precis, este ntotdeauna indicat.
Rezumnd, putem nfia - de acord cu lucrri recente (R. Sternberg, 1985,
M. Solner, 1986, M. Miclea, 1994 .a.) - cel puin trei nivele de organizare a achiziiilor cognitive: (a) nivelul componenial, (b) nivelul metacomponenial i (c) nivelul
paradigmatic sau normativ. Nivelul componenial cuprinde cunotine i operaii
intelectuale sau motorii distincte asemenea crmizilor unei construcii. Nivelul
metacomponenial cuprinde metode i strategii de nsuire i aplicare (utilizare) a
cunotinelor. Acest nivel are o structur ierarhic: anumite metode cum sunt strategiile algoritmice se automatizeaz - prin utilizare repetat - i devin subrutine n
strategii rezolutive de rang superior. n acest caz subrutinele sunt "etichetate"
printr-un nume; procesul mintal se desfoar sprijinindu-se pe ele ca fiind subne
Iese, fr s reclame parcurgerea lor desfurat. De exemplu, n rezolvarea unei
probleme complexe se ajunge la un moment dat la o ecuaie de gradul II, care
comport un algoritm, paii urmtori fiind cuprini ntr-o secven automatizat,
sunt subnelei i nu mai este nevoie s fie parcuri. Este o economie de resurse
cognitive, procesul de gndire continu fr a descinde la detalii. De nivelul metacomponenial in i strategiile de selecie, ordonare, combinare a cunotinelor/ope
raiilor - n funcie de tem sau sarcin -, precum i monitorizarea (controlul)
ntregii secvene de lucru.
n sfrit, nivelul paradigmatic se refer la formarea aptitudinilor de investigare, la cultivarea spiritului tiinific, la nsuirea demersului cognitiv i experimental
propriu unui domeniu sau altul al tiinei. Valenele formative ale nvmntului
ncep la nivel metacomponenial i se desvresc la nivel paradigmatic.
Strategiile metacognitive cuprinse n stilul de munc independent reprezint
o latur formativ de mare importan a procesului de nvmnt. A studia - arat
Skinner - nseamn a citi ntr-un mod special. Este vorba de un mod de lectur care
s duc la memorare: se subliniaz, de pild, cuvintele tematice, termenii de sugestie,
se rein anumite pasaje care cuprind formulri condensate ale unor noiuni, idei,
principii; se extrag citate, figuri de stil deosebite etc. Aceast prelucrare a materialului este astzi mult nlesnit de calculatorul electronic, de copiatoare (xerox) i
alte mijloace. Un material se consider nsuit - aa cum s-a spus - cnd colarul,
ncercnd "parafraza" acestuia, se poate lipsi de textul-suport. Rspunsul la lecie
presupune apoi trecerea din limbajul intern n limbajul extern, adugndu-se o
parte de "improvizaie" n sensul bun, cnd este vorba de un element de creativitate, i n sens ru, cnd se recurge la "vorbrie" pentru a suplini netiina.
Regula de aur a pedagogiei este aceea ca elevul s Temoreze pe baza ne
legerii, a ptrunderii prin gndire a materialului prezentat. In acest scop, el trebuie
instruit cum s recurg la dicionare, enciclopedii, mijloace electronice de comunicare, pentru a-i lmuri termeni necunoscui sau noiuni dificile, evitnd memorarea mecanic.
Este indicat, de pild, ca scopurile nvrii s fie difereniate, adic s mbrace
forma unor sarcini speciale: de a memora pentru un timp anume, ct mai precis,
ntr-o anumit succesiune sau ordonare logic etc. Efortul depus se dozeaz

105

corespunztor

sarcinilor asumate. Efectul Ebert-Meuman, descris de psihologia

spune: "nvarea pentru o anumit dat condiioneaz uitarea dup aceast
dat". Odat cu stabilirea verificrii sau reproducerii pentru o anumit dat "se
programeaz" pe plan intern i uitarea ulterioar.
Toat lumea recunoate rolul pe care l are repetiia n procesul de memorare. Trebuie spus ns c nu oricnd i n orice condiii repetarea duce la efecte
pozitive. Se pune problema dozrii optime a numrului de repetiii; pot s apar
situaia de subnvare - graie unui numr insuficient de repetiii - sau de supranvare, bazat pe un numr de repetiii n exces. Subnvarea este legat mai ales
de "iluzia cunoaterii" temei sau de atitudine superficial, iar supranvarea devine
neproductiv prin saturaie.
n efortul de memorare, ealonarea repetiiilor la intervale optime este mai
productiv dect concentrarea lor. Ealonarea are ca efect un timp mai scurt de
nvare i duce la o pstrare mai trainic. Intervalele prea scurte ntre repetri nu
permit repausul i reactivarea, iar intervalele prea mari deconecteaz elevul de la
studiu i favorizeaz uitarea. Este, de asemenea, stabilit influena pozitiv a ncercrilorA de "reproducere" a materialului intercalate ntre repetiii.
In ceea ce priveteA metoda de studiu, elevii trebuie iniiai n tehnicile de
prelucrare a materialului. In funcie de volumul materialului este indicat o metod
combinat: o prim lectur integral, apoi nvarea pe pri sau fragmente logice
mbinat cu nsemnri, scheme, extrageri de citate etc., pentru a se ncheia cu o
nou parcurgere integral.
Se pune tot mai mult accentul pe nsuirea tehnicilor electronice de informare i de studiu, urmrind s cultive la elevi un stil de munc intelectual independent. Apare sugestiv n acest sens remarca unui psiholog (H. Gerjouy):
"Analfabetul de mine nu va fi cel care nu tie s citeasc, ci va fi cel care nu a
nvat cum s nvee". Pentru a-i nsui un asemenea stil de lucru, tnrul trebuie
antrenat spre clasele terminale ntr-o activitate sistematic, n care s i se arate pas
cu pas cum se identific sursele de informare n legtur cu o tem, cum se consult un dicionar sau o enciclopedie i cum se utilizeaz internetul n aceste
scopuri. Lucrnd n mod independent, elevul ajunge s selecteze tehnicile de munc
cele mai potrivite cu ritmul su de activitate, cu preocuprile i proiectele sale
profesionale. Ajutorul esenial acordat unui tnr se refer la metode de organizare
i prelucrare a datelor. Este vorba de a-l iniia n analiza, structurarea i condensarea
informaiei, n transpunerea datelor n structuri grafice, n scheme, planuri logice
etc. Abundena de informaii impune dezvoltarea selectivitii, cultivarea tehnicilor
de dominare a diversitii materialelor.
Fr ndoial, pentru a forma aceste deprinderi de munc nu este suficient un
simplu instructaj, chiar repetat de cteva ori. nsuirea tehnicilor noi de munc pe
baza calculatorului presupune un exerciiu/antrenament, practic ndelungat i
sistematic. Procesul formativ i are treptele sale. Dac la nceput elevul i face
temele, desfoar o munc independent preocupat de nota pe care vrea s o
obin - iar uneori de teama penalizrii cu o not mic -, cu timpul ajunge s
ncerce satisfacia lucrului bine fcut, bucuria c a neles materialul studiat, i-a
nvrii,

nsuit coninutul su.

106

BIBLIOGRAFIE
1. Adkins, J., (2005) Metacognition: Designing for Transfer, University of

Saskatchewan, Canada.
2. Ausbtel, D., Robinson, T., (1981), nvarea n coal. O introducere n
psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
3. Boco, M., (2002), Instruirea interactiv. Repere pentru reflecie i aciune,
ed. a II-a, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
4. Boco, M., (2008), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist,
Editura Paralela 45, Piteti.
5. Bransford, 1.D., Brown, A., Cocking, R., (2002), How People Learn. Brain,
Minei, Experience and School, National Academy Press, Washington D.C.
6. Brown, A.L., Campione, J., (1978), Memory Strategies in Learning Training
Children to Study Strategically, in "Aplication of Basic Research in Psychology"
(Pack, H., Leibowitz, J., Singer, A. and H. Stevenson, eds.), New York, Plenum Press.
7. Brown, A., (1987), Metacognition, Executive Control, Self-regulation and Other
More Mysterious Mechanisms, n F. Weinert, R. Kluwe (coord.), Metacognition,
Motivation and Understanding Merchanisms, New York, Wiley.
8. Bruner, 1., (1970), Procesul cercetrii intelectuale, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.

9. Cattell, R., (1971), Abilities: Theory, Structure, Growth and Action, Boston,
Hougton, Mifflin Company.
10. Cerghit, 1., (2006), Metode de nvmnt, ediia a III-a, Editura Polirom, Iai.
Il. Chircev, A., (1977), Problematica progresului/succesului colar, n "Progresul
colar", Cluj-Napoca.
12. Chi, V., (2002), Invocrile pedagogiei, centru-formare, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
13. Chi, V., (2005), Pedagogia contemporan. Pedagogia pentru competene,
Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca.
14. Coombs, c., Dawes, R., Tversky, A., (1975), Psychologie mathematique, 2,
Presses Universitaires de France, Paris.
15. Feuerzeig, W., (1981), Microcomputer in Education, Cambridge.
16. Flavell, J.H., (1978), Metacognitive Development, n "Structural Process
Theories of Complex Human Behaviors" (Scanduraf Brainard, eds.), Alphen and
Rijn, The Netherlands: Sitjoff&Nordhoff.
17. Flavell, J .H., (1979), Metacognition and Cognition Monitoring: A New Area
of Cognitive Developmental Inquery, American Psychologist, 34, pp. 906-911.
18. Galperin, P.I., (1970), Psihologia gndirii i teoria formrii n etape a aciunilor
mintale, n "Studii asupra gndirii n psihologia sovietic", Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.

19. Gagne, R.M., (1975),

Condiiile nvrii,

Editura

Didactic i Pedagogic,

Bucureti.

20. Garcia, E., (1998), Reforming Education and its Culture, n "American
Behavioral Scientist".

107

21. Glava, A., (2007), Metacogniia i optimizarea nvarii, tez de doctorat,

conductor tiinific Miron Ionescu, Universitatea "Babe-Bolyai", Cluj-Napoca.
22. Hacker, DJ., Dunlosky, 1., Graesser, A.C., (1998), Metacognition in
Educational Theory and Practice, Lawrence Erlbaum Associates.
23. Ionescu, M., (2006) (coord.), Schimbri paradigmatice n instrucie i educaie,
Editura Eikon, Cluj-Napoca.
24. Ionescu, M., (2007) (coord.), Abordri conceptuale i pedagogice n tiinele
educaiei, Editura Eikon, Cluj-Napoca
25. Ionescu, M., (2007), Instrucie i cercetare, ed. a II-a revizuit i adugit,
Editura Universitii de Vest "Vasile Goldi", Arad.
26. Joia, E., (2002), Educaia cognitiv. Fundamente. Metodologie, Editura
Polirom, lai.
27. Jucu, R., (2001), Intruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Editura
Polirom, lai.
28. Klausmeier, H.J., (1976), Conceptual Development during the School Years,
n "Cognitive Leaming in Children", Lewin J., Allen V., edit. New York Academic
Press.
29. Kruteki, V.A., Lukin, I.S., (1960), Psihologia preadolescenei, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti.

30.

Kudreavev,

T.V., (1981), Psihologia gndirii tehnice, Editura

Didactic i

Pedagogic, Bucureti.

31. Lafortune, L., Jacob, S., Herbert, D., (2000), Pour guider la metacognition,
Pres se Universite du Quebec.
32. Lefranyois, R.G., (2000), Psychology of Teaching, 10 th edition, Wadsworth
Belmont, C.A.
33. Marzano, RJ., (1998), A Theory-Based Meta-Analysis of Research on
Instruction, Mid-continent Regional Educational Laboratory, Aurora, Colorado.
34. Meyer-Eppler, W., (1963), Problemes informationnels de la communication
parlee, n "Communications et langages", A. Moles edit., Paris.
35. Mialaret, G., (1974), Analyse psychologique des situations educatives, n
"Traite des sciences pedagogiques", M. Debesse, G. Mialaret dir., 4, Presses
Universitaires de France, Paris.
36. Miclea, M., (1994), Psihologia cognitiv i inteligena artificial, n "Introducere
n psihologia contemporan", (coord. 1. Radu), Editura Sincron, Cluj-Napoca.
37. Miclea, M., (1998), nvarea colar i psihologia cognitiv, n M. Ionescu
(coord.), "Educaia i dinamica ei", Editura Tribuna nvmntului, Bucureti.
38. Miclea, M., (1999), Psihologie cognitiv, Editura Polirom, lai.
39. Moles, A., (1974), Sociodinamica culturii, Editura tiinific, Bucureti.
40. Neacu, 1., (1990), Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti.
41. Nelson, T., Narens, L., (1994), Why Investigate Metacognition, n ,,Metacognition:
Knowing of Knowing", (Metcalfe&Shimamura), ed., The MIT Press, Cambridge.
42. Ortony, A., Reynolds, R., Arter, 1., (1978), Metaphor: Theoretical and Empirical
Research, n "Psychological Bulletin", voI. 85, nr. 5.

108

43. Osman, M.E., Hannafin, M.J., (1993), Metacognition Research and Theory
Analysis and Implications for lnstructional Design, Educational Technology
Research&Development, 40, nr. 2.
44. Panuru, S., (2002), Elemente de teoria i metodologia instruirii, Editura
Universitii Transilvania, Braov.
45. Papy, G., (1967), Matematica modern, Editura tiinific, Bucureti, voI. 1, 2.
46. PaveIcu, V., (1962), Psihologie pedagogic. Studii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Pnioar, 1.0., (2006),

47.

Comunicare

eficient,

cartea a III-a,

revzut i

adugit, Editura Polirom, Iai.

48. Pea, R.D., Kurland, D.M., (1984); On the Cognitive Effects ofLearning Computer
Program ing, n "New Ideas in Psychology", nr. 2.
49. Petelean, A., (2006), Managementul conflictelor, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.

50. Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenei, Editura tiinific, Bucureti.

51. Piaget, J., (1973), Epistemologie genetic, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
52. Piaget, J., (1979), La psychogenese des connaissances et sa signification
epistemologique, n "Theories du langage, Theories de l'apprentissage", Edition du
Seuil, Paris.
53. Piaget, J., Chomski, N., (1988), Teorii ale limbajului. Teorii ale nvrii, Editura
Politic, Bucureti

54. Potolea, D.,

Neacu,

psihopedagogic pentru

1., Iucu, R., Pnioar, O.(coord.) (2008), Pregtirea

definitivat i gradul Il Manual pentru definitivat i gradul Il,

Editura Polirom, Iai.

55. Potorac, E., (1978),

colarul-

ntre

aspiraie i

realizare, Editura Didactic

Pedagogic, Bucureti.

56. Predescu, C., Radu, 1., (1990), Valoarea i limitele exemplelor prototip n
predarea fizicii, n "Revista de pedagogie", nr. 1.
57. Radu, 1., (1974), Psihologie colar, Editura tiinific, Bucureti.
58. Radu, 1., Ionescu, M., (1987), Experien didactic i creativitate, Editura
Dacia, Cluj-Napoca.
59. Radu, 1., (2000), Strategii metacognitive n procesul nvrii la elevi, n
"Studii de pedagogie aplicat" (coord. M. Ionescu, 1. Radu, D. Slade), Editura
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
60. Rosch, E., (1980), Classification ofReal- World Objects: Origin and Representation
in Cognition, n "Thinking: Readings in Cognitive Science", (P. Wason, J. Laird,
ed.), MIT Press.
61. Roea, Al., (1961), L 'activite d'abstraction et de generalisation chez 1'enfant,
n "Enfance", 3.
62. Roea, Al., (1981), Creativitatea general i specific, Editura Academiei
R.S.R., Bucureti.
63. Rotaru, 1., (1990), Funciile colii n noile condiii democratice din Romnia,
n "Studia Universitatis Babe-Bolyai", Seria "Sociologie", nr. 1.

109

64. Schoenfeld, A.H., (1985), Metacognitive and Epistemological lssues in

Mathematical Understanding, n E.A. Silver (Ed.), "Teaching and Leaming
Mathematical Problem Solving: Multiple Research Perspectives", Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
65. Skinner, B.F., (1971), Revoluia tiinific a nvmntului, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti.

66. Solner, M., (1986), Adult Cognitive and Epistemological Development in

System Education, n "System Research", 4.
67. Stemberg, R., (1985), Beyond LQ.: A Triarchic Theory oflntelligence, Cambridge
University Press.
68. Teodorescu, N., (1984), Strategii i coninut n nvarea matematicii de ctre
precolari, n "Revista de pedagogie", nr. 1.
69. Zorgo, B., (1970), Le niveau d'aspiration et l'auto-appreciation des
connaissances chez les eleves, n "Studia Universitatis Babe-Bolyai", Seria
"Psychologia-Paedagogia" .

CAPITOLUL III
PRINCIPIILE DIDACTICII - N VIZIUNEA
TEORIILOR CONSTRUCTIVISTE
111.1. CARACTERISTICILE GENERALE ALE PRINCIPIILOR
DIDACTICII

Principiile procesului de nvmnt sau principiile didacticii sunt teze fimdamentale, norme generale, care stau la baza proiectrii, organizrii i desfurrii
activitilor de predare-nvare, n vederea realizrii optime a obiectivelor educa~onale.
Rezultat al experienei educaionale colare, n special a celei didactice,
precum i al concepiilor din sfera psihologiei educaionale, principiile didacticii au
la baz raportul de condi~onare dintre natura copilului, scopul educaiei i structurarea
curricular a cunotinelor tiinifice, pe de o parte, i efectele instructiv-formative,
pe de alt parte. Fundamentate tiinific pe datele psihopedagogice i gnoseologice,
principiile didacticii servesc drept n drum ar n proiectarea i realizarea procesului
de nvmnt (Boco, 2008).
n totalitatea lor, principiile procesului de nvmnt exprim concepia de
baz i proiectarea general a ntregului proces educaional. Atunci cnd avem n
vedere aspectele cele mai generale, cu aplicabilitate larg n toate domeniile
educaiei, se poate vorbi de "principii fundamentale ale educaiei". Dar, desigur,
aceste note generale primesc valene specifice n raport cu obiectivele, coninutul,
formele de realizare, metodologia diverselor sfere ale educaiei (educaia intelectual, educaia moral, educaia estetic etc.), fr ca prin aceasta s se perturbe
caracterul sistemic, unitar al educaiei. Principiile didacticii au un caracter general normativ, sistemic i dinamic.

//1.1.1. Caracterul general-normativ al principiilor procesului de nv

mnt rezult din bazele lor legi ce, explicative, fundamentate epistemologic,
psihologic i psihosocial, i, desigur, din esenialitatea lor. Prin aceasta ele vizeaz
toate componentele funcionale ale procesului de nvmnt i sunt aplicabile n
procesul de predare-nvare la toate disciplinele i n toate activitile didactice, pe
toate nivelurile de colarizare.
Caracterul normativ al principiilor didactice rezid n funcia lor orientativ
i reglatoare, care i gsete ecou n stabilirea obiectivelor, n structurarea coninutului, alegerea formelor de realizare a procesului de predare-nvare i a diverselor variante ale acestuia, n stabilirea i aplicarea strategiilor didactice prin ngemnarea
optim a unor seturi de metode de predare-nvare cu mijloace de instruire,

111

precum i n realizarea verificrii/evalurii randamentului. Datorit caracterului lor

general-normativ precum i a celorlalte caracteristici, principiile didacticii aplicate
adecvat duc Ia "un comportament didactic modelat teoretic de norme tiinifice
care explic procesele psihopedagogice" implicate n activitatea de predare-nv
are, n activitile educaionale n general. n acest sens, "proiectarea optimal a
leciei este privit ca un act de creaie directivat de principii didactice (s.n.) care
exprim cerinele i condiiile interne i externe ale nvrii, care sintetizeaz cele
mai recente date tiinifice implicate n explicarea procesului de nvmnt, a
programului educaional de formare a personalitii celor de pe bncile colii"
(Cerghit, 1983, p.61).

111.1.2. Caracterul sistemic,

interacionist al principiilor didacticii rezult

din faptul c ele exprim cerinele fundamentale - de nuan normativ - ale procesului educaional care are un caracter unitar, dar cu obiective i o structur funcio
nal complex, ntre laturile sale fiind strnse interdependene. Principiile didacticii
trebuie aplicate n ansamblu n fiecare form de activitate, ele reprezentnd sisteme
de norme ntre care exist strnse relaii. nclcarea unui anumit principiu didactic
poate conduce la anularea sau Ia atenuarea celorlalte. De asemenea, aplicarea adecvat a principiilor didactice trebuie vzut n relaie cu toate componentele procesului de predare-nvare, pe baza unei abordri sistemice, racordat la 1egitile i
principiile psihologiei educaiei i dezvoltrii.
Totodat, nelegnd caracterul sistemic-interacionist, profesorii vor contientiza c principiile didactice au i un caracter dinamic i deschis, ceea ce nseamn
c ele nu sunt rigide i nu mpiedic manifestarea creativitii n proiectarea i
realizarea activitilor instructiv-educative (Ionescu, 2005).

111.1.3. Caracterul dinamic, deschis al principiilor didactice este determinat de cerinele noi ale dezvoltrii sociale, de progresele realizate n tiinele
socio-umane, ndeosebi n psihologie, n "tiinele nvrii" - toate acestea raportate Ia scopul general al educaiei (dezvoltarea maturizrii sociale a tinerilor) i la
idealul educaional al societii civile, democrate, n tentaia ei de cultivare a valorilor. Trebuie s remarcm faptul c numrul principiilor didactice nu este fix, el
multiplicndu-se sau, dimpotriv, - prin restructurarea coninutului i esenializarea
mai pronunat - unele se integreaz n principii cu o sfer mai larg. n ultimele
decenii s-au realizat progrese notabile n psihologia educaiei i dezvoltrii, n
epistemologia genetic, n psihologia cognitiv, n teoriile referitoare la explicarea
structurii i dezvoltrii inteligenei ("teoria triarhic a inteligenei", teoriile neopiagetiene, teoriile socio-constructiviste). Sub influena acestor dezvoltri teoreticometodologice s-a accentuat caracterul interacionist al principiilor didacticii, multe
dintre ele mbogindu-i coninutul, semnificaiile i relaiile cu diferitele componente ale procesului de nvmnt. Asupra unora dintre aceste principii ale
didacticii moderne, fundamentate psihologic, ne oprim n acest capitol relevnd
importana lor pentru formarea i dezvoltarea competenelor colare ale elevilor,

112

datorit influenei

precum

pe care o au asupra tuturor componentelor procesului didactic,

pentru formarea integrat a personalitii elevilor.

111.2. CARACTERIZAREA PRINCIPIILOR DIDACTICII

DIN PUNCTUL DE VEDERE AL PSIHOLOGIEI EDUCAIEI

I DEZVOLTRII
/11.2.1. Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii
stadiale a inteligenei
Conform constructivismului genetic piagetian, inteligena se formeaz i se
stadial, gratie schimburilor sistematice cu mediul socio-cultural, educaional, prin procesul' de asimilare-acomodare/echilibrare de nuan progresiv. n
concepia lui Piaget (1965), inteligena este un concept operaional utilizat pentru
desemnarea formelor superioare de organizare i echilibru a structurilor cognitive.
Structurile cognitive se succed dup o lege de dezvoltare, n aa fel nct fiecare
dintre ele s asigure un echilibru - din ce n ce mai larg i mai stabil - proceselor,
operaiilor mintale care au aprut n cadrul stadiu lui precedent, cu structura sa
particular. Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a
inteligenei se relaioneaz strns cu principiul ipotezei optimiste n activitatea
educaional i cu principiul abordrii difereniate i individualizate a elevilor n
procesul de nvmnt, fundamentndu-Ie baza tiinific psihologic.
Pentru optimizarea procesului de predare-nvare, nvtorii i profesorii
trebuie s cunoasc trsturile eseniale ale structurii i funcionalitii inteligenei
n cadrul diferitelor stadii psihogenetice, precum i faptul c este posibil grbirea
trecerii dintr-un stadiu psihogenetic n cel urmtor, dac se apeleaz Ia metode i
procedee didactice activizante, formati ve. n acelai timp este bine s se cunoasc
faptul c modificarea structurilor mintale ale copilului necesit un timp optim, un
antrenament cognitiv fundamentat tiinific, psihopedagogic i metodic, apelndu-se Ia metode activizante, formati ve, prin punerea n lucru a tipurilor de nvare
(figura 6.III.) care domin la o anumit perioad de vrst, avnd o maxim
funcionalitate i eficien, i realiznd activiti didactice difereniate care vizeaz
"zona dezvoltrii proxime" (Vgotski, 1971-1972). nvarea prin aciuni concrete,
prin manipularea obiectelor, prin sprijinirea operaiilor mintale n operarea cu
reprezentri este caracteristic elevilor din stadiul operaiilor concrete (6-11/12 ani). n
schimb, nvarea prin problematizare, ndeosebi pe ci predominant euristice,
nvarea prin implicarea reflex iei personale, pe baza analizei i sintezei ngemnate cu
abstractizarea i generalizarea, i caracterizeaz pe elevii aflai n stadiul operaiilor
formale, logico-matematice (dup vrsta de circa 12 - 14 ani). Corespondenele i
relaiile stabilite ntre stadiile psihogenetice ale inteligenei i tipurile de nvare
implicate (BaU, 1978) nu exprim nicidecum imposibilitatea absolut a unui tip de
dezvolt

113

nvare

sau altul la o vrst mai mic, dac se apeleaz la o metodologie adecvat.

Aceasta este i ideea subliniat de muli psihologi i pedagogi i ndeosebi de
Bruner (1970), care au pornit de la faptul c nsui 1. Piaget a constatat existena
unor "conflicte" ntre modalitile definitorii ale diferitelor stadii psihogenetice, n
etapele de tranziie.
Bruner (1970) - care a elaborat i el o teorie psihogenetic a inteligenei,
considernd dezvoltarea intelectual ca un proces de interiorizare a procedeelor de
aciune, a celor imaginare i de simbolizare - arat c nu trebuie s ateptm pasivi
momentul apariiei capacitilor de asimilare a unor cunotine, ci acest moment
trebuie provocat, creat. Pentru a-i impune aceast opinie Bruner emite o ipotez
care ni se pare peste msur de optimist, dar care, desigur - n anumite limite are acoperire n realitile didactice bazate pe metode activizante, formative. Psihologul american spune: "Orice tem poate fi predat efectiv ntr-o form intelectual
corect, oricrui copil, la orice vrst". Dar el face i urmtoarea remarc: orice
tem din program poate fi prezentat n forme care s pun accent fie pe aciuni
obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale. Desigur, de aici trebuie s
deducem, n chip raional, c luarea n considerare a particularitilor de vrst, respectiv a caracteristicilor psihogenetice ale funcionalitii intelectuale, nu nseamn
nicidecum o subordonare a educaiei fa de aceste particulariti, ci, dimpotriv,
bazndu-ne pe potenialitile psihogenetice, detectate adecvat, educaia este chemat s activeze aceste potenialiti, accelernd dezvoltarea intelectual a copiilor,
preadolescenilor i adolescenilor. n acelai timp, dup cum se tie, copiii pot
avea ritmuri diferite de dezvoltare, n funcie de potenialitile nnscute, ct i de
calitatea condiiilor instructiv-educative, de gradul adecvrii activitilor formati ve
desfurate de copii. Se impune deci individualizarea predrii-nvrii, crendu-se
condiiile ca fiecare copil s se dezvolte n ritmul su propriu, activizndu-i ns
potenialitile reale i valorificndu-Ie la maximum. Pe fondul lurii n considerare
a particularitilor de vrst i a celor individuale, se vor ngreuna activitile i
strategiile didactice realizate cu ntreaga clas de elevi, cu activiti i strategii
difereniate - pe grupe de nivel - i cu cele individualizate, toate viznd mai ales
aspectul formativ al nvmntului.
Diferenierea i individualizarea predrii-nvrii au la baz i principiul
accesibilitii cunotinelor i deprinderi lor. Acesta se realizeaz prin selecionarea
i gradarea informaiilor tiinifice i a exerciiilor care conduc la formarea unor
deprinderi. Prin efort gradat, cu ajutorul i sub ndrumarea profesorului, cunotinele
i deprinderile stabilite a fi dobndite prin obiective operaionale devin accesibile
pentru elevii clasei respective, dac li se activeaz potenialul intelectual real.
Condiiile optime de mediu socio-cultural, de instrucie i educaie familial
i colar, utilizarea unor metode activizante, precum i a instruirii difereniate etc.,
pot accelera mersul dezvoltrii intelectuale, pot grbi trecerea n urmtorul stadiu
psihogenetic, dup cum condiiile nefavorabile socio-culturale, socio-afective i o
instruire defectuoas pot ncetini dezvoltarea intelectual. nsui Piaget (1972,
pp. 27-28) recunoate aceste fapte cnd scrie: "Creterea intelectual i are ritmul
su i creodele sale, la fel ca i creterea fizic, ceea ce nu nseamn, desigur, c

114

metodele pedagogice mai bune (n sensul de mai active) nu ar accelera ntructva

vrsteJe critice, dar aceast accelerare nu poate fi indefinit".
ntr-adevr, accelerarea se produce n "zona proximei dezvoltri" de care
vorbea Vgotski, preciznd c instrucia i educaia merg naintea dezvoltrii i
dobndesc contururi precise, concrete, nu att n funcie de stadiul atins deja n
dezvoltarea gndirii, ct de "zona proximei dezvoltri" a inteligenei copilului.
Relaiile dintre "cursul dezvoltrii infantile i posibilitile de nvare" nu pot fi
nelese dect prin luarea n seam a nivelurilor de dezvoltare la care elevul poate
s se ridice - n raport cu potenialitile "zonei dezvoltrii proxime" -, sub conducerea nvtorilor/profesorilor, care i pot veni n ajutor cu exemple, indicaii,
demonstraii etc. Ceea ce copilul reuete s-i apropie "astzi" cu ajutorul
adultului devine "mine" eveniment al activitii proprii, independente, de sine
stttoare, i, implicit, ctig al dezvoltrii (Vgotski, 1971, pp. 311-312).
Pe parcursul colaritii, graie cerinelor didactice noi i gradat mai complexe puse n faa elevului, precum i a ofertei de informaii structurate adecvat,
esenializate i devenite accesibile, pe baza unor strategii didactice difereniate,
activizante, procesul de instruire "mpinge" nainte dezvoltarea intelectual. Dup
cum demonstreaz practica didactic, nsuirea cunotinelor i dezvoltarea gndirii
alctuiesc un proces dialectic n care cauza i efectul i schimb n permanen
locurile. Orice act de nsuire a cunotinelor presupune, ca o condiie interioar, un
nivel corespunztor al gndirii i duce la rndu-i la crearea unor noi condiii interne
pentru nsuirea altor cunotine. Tocmai de aceea - subliniaz Radu i Ionescu
(1987, p. 44) - achiziia de cunotine nu creeaz pur i simplu doar un fond mereu
lrgit de "achiziii-ancor", ci promoveaz nivele operatorii superioare.
n privina efectelor nvrii asupra cronologiei stadiilor psihogenetice,
Inhelder, Sinclair i Bovet (1977, pag. 58) arat c "nvarea cognitiv (respectiv,
accelerarea nvrii cognitive - n.n.) const n a favoriza contactele ntre organizarea schemelor (cognitive) ale subiectului i datele observabile [ ... ]. Este necesar
s articulm procedeele experimentale (i didactice - n.n.) n aa fel nct subiecii
s poat ntlni toate aspectele pertinente pentru rezolvarea problemei puse i
ndeosebi pe acelea pe care n mod natural ar fi s le neglijeze". Analiznd experimentele Centrului de Studii Cognitive de la Harvard - condus de 1. Bruner -, lnhelder
i colaboratorii (1977, p. 253) arat c prin asemenea experimente s-a reuit s se
"mobilizeze sistemul psihogenetic", nct este evident c "mbogind schemele
cognitive ale subiectului reuim s grbim dezvoltarea sa". Dar n privina grbirii
dezvoltrii intelectuale prin sarcini cognitive tot mai dificile, care depesc funcio
nalitatea manifest a structurilor intelectuale specifice unui stadiu, Piaget (1972)
este mai rezervat, atrgndu-ne atenia c trebuie s fim "prudeni", pentru a nu
ajunge la o "forare a dezvoltrii intelectuale, cu efecte imprevizibile". Desigur,
nvarea, considerat n efectele ei pe termen lung, reprezint n esen formare i
construcie a inteligenei nsei. Dar o nvare forat, prematur poate fi steril
i chiar duntoare sub aspectul cerinelor igienei mintale. Un coninut tiinific, un
set de noiuni se consider accesibil cnd beneficiul, sporul de cunotine datorat
nvrii este proporional cu investiia de efort/exerciiu depus. Astfel, o noiune

115

este considerat accesibil cnd ntrunete cel puin 66% reuit n testul de
verificare, iar n formula "strategiei nvrii depline" procentajul de nsuire s-ar
ridica Ia 90% (Radu, 1987, p. 53).
Datorit faptului c n numeroase clase colare avem de-a face cu o dezvoltare intelectual inegal a elevilor, nu exist, desigur, o versiune unic de prezentare i succesiune a materialului de predat i nici procese individuale identice,
sub unghiul funcionalitii/eficienei, de receptare, asimilare, nelegere i prelucrare a informaiilor, ceea ce presupune apelarea Ia nvmntul difereniat, aa
cum se procedeaz i n cazul "strategiei nvrii depline".
Adept al unor strategii de predare-nvare difereniate i activizante, Bruner
(1970, p.88) subliniaz faptul c "un material care exprim coninutul nv
mntului trebuie s cuprind mai multe piste care s duc la aceeai int comun".
n opinia sa, orice tem din program poate fi prezentat n forme care s pun
accent fie pe aciuni obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale.
Cu alte cuvinte, gsim aici subliniat importana aplicrii n procesul de
nvmnt a principiului unitii dialectice dintre senzorial i raional, ponderea
acestor dou aspecte ale activitii cognitive fiind diferit de Ia un ciclu de cola
rizare Ia altul, respectiv de la un stadiu Ia altul al dezvoltrii inteligenei. Astfel,
ntre 6/7 ani i 11/12 ani (n stadiul operaiilor concrete) accentul se pune pe aciuni
obiectuale i procedee imagistice, iar n faza preformal (12-14 ani) i n stadiul
operaiilor logico-matematice (aproximativ dup vrsta de 14 ani) se pune accent
pe procedeele de simbolizare abstract i pe mijloacele verbal-logice.
Pornind de Ia ideile lui J. Bruner i transpunnd n fapt principiul psihogenetic al accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei i principiul nvrii prin
aciune, unii cercettori (Zerge, 1974) au demonstrat c metoda modelrii obiectuale a
operaiilor mintale permite elevilor din clasele a III-a i a IV-a s neleag foarte
uor unele sarcini colare care, dac sunt prezentate prin metode verbale, depesc
chiar i capacitile de nelegere a unor elevi din clasele a VII-a. Astfel, aplicarea
metodei modelrii obiectuale, n concordan- cu principiile psihologice care stau la
baza lor, permite elevilor din clasele a III-a i a IV-a s descopere relaiile cantitative, s se detaeze de valorile numerice concrete, s opereze cu simboluri i s
gndeasc Ia un nivel mai nalt de generalizare, realiznd progrese evidente n
activitatea de rezolvare a problemelor de aritmetic. De altfel, intuiia poate ndeplini
roluri variate n procesul cunoaterii: activitate exploratorie concret-senzorial;
moment intermediar ntre concretul senzorial i noiunea abstract; faciliteaz
fie procesele de abstractizare, fie consolidarea noiunii nsuite pe cale verbal, fie
concretizarea, particularizarea unor principii sau teze generale.
Iar exemplele de mai sus ne arat c inteligena este premis i totodat
rezultat al nvrii. Ca premis - n calitate de potenial ereditar activizat - ea se
relev n ritmul achiziiei, n beneficiul extras din experien, n productivitatea
efortului de nvare, n indicii calitativi ai prestaiei de care este capabil copilul sau
tnrul. Ca rezultat, ea apare sub forma unui sistem de procese i operaii intelectuale, cristalizate pe diferite nivele ale dezvoltrii individului (Radu, Ionescu,
1987, p. 73).

116

Tot mai muli psihologi i pedagogi consider stadiile piagetiene drept

niveluri procesuale n dezvoltarea inteligenei, care conin potenialiti a cror
realizare efectiv depinde de spectrul de solicitri, de sarcinile intelectuale, problemele
de rezolvat, specifice unui mediu socio-cultural, de calitatea procesului instructiv-educativ etc. Deci, mai pe scurt, chiar stadiile piagetiene sunt caracterizate prin
structuri cognitive care conin potenialiti ale dezvoltrii inteligenei, ele survenind mai devreme sau mai trziu - n raport cu vrstele. "statistice" stabilite de
J. Piaget - n funcie de calitatea demersurilor formative Ia care a fost solicitat
copilul, preadolescentul sau adolescentul s participe, implicndu-se activ.
Feuerstein (1980) a definit relaiile pedagogice n activitile instructiv-educative
ca fiind bazate pe mediere, ceea ce permite formatorilor s evalueze i s-i
modeleze atitudinile i stilurile de predare n raport cu particularitile arhitecturii
i stilurilor cognitive ale elevilor.
Teoria nvrii mediate elaborat de Feuerstein (1980) i-a pus amprenta
asupra modului de transpunere n activitile de predare-nvare a principiului
psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei. Experimentarea programului de fmbogire instrumental (P.E.!.) n numeroase ri ale
lumii constituie o mrturie a faptului c inteligena nu este imuabil. Astfel, aplicarea acestei metode la copiii cu eec colar, la copiii sau adolescenii cu ntrziere
sau deficiene mintale, precum i la adulii implicai ntr-o mai bun calificare profesional, a demonstrat c a nva s nvei este posibil n mult mai mare msur
dect se credea nainte.
Aadar, a nva sau a renva s gndeti inteligent este posibil. Originalitatea
teoriei i metodologiei elaborate de Feuerstein rezid n demonstrarea posibilitii
de modificare a structurilor cognitive. Principiul psihogenetic al stimulrii i acceierrii dezvoltrii stadiale a inteligenei trebuie ns privit difereniat, dac avem n
vedere teoria inteligenelor multiple elaborat de Gardner (1996). Acest psiholog
consider c, n realitate, exist apte forme ale inteligenei, care acoper, prin specificul i nuanele lor, ansamblul capacitilor umane. Cele apte forme ale inteligenei
sunt: inteligen verbal, 10gico-matematic, spaial, corporal i kinestezic,
muzical, interpersonal i intrapersonal. Or, n prezent, doar inteligena verbal i
10gico-matematic sunt, n mod predominant, stimulate n activitile colare. Teoria
lui Gardner permite nelegerea unui mare numr de dificulti ntlnite astzi n
sistemul educativ i, n general, n societate. mbogirea acestui principiu al didacticii cu ideile majore ale teoriei inteligenelor multiple poate produce mutaii
eseniale n procesul didactic-formativ, permind fiecrui elev s-i dezvolte
potenialul inteligenei sale n sfera unei largi game aptitudinale. n sprijinul acestei
idei vin i cercetrile bazate pe utilizarea metodelor cognitive pentru o nou concepie privind nvarea colar (Perraudeau, 1996). Utilizarea metodelor cognitive
presupune cunoaterea particularitilor funcionrii arhitecturii cognitive a fiecrui
elev i recunoaterea faptului c fiecare are posibilitatea de a realiza un progres n
nvare i n dezvoltarea aptitudinilor.

111.2.2. Principiul lurii n considerare n procesul de predare-nvare

a diferenelor interindividuale n funcionarea metacogniiei

n ultimele decenii, psihologia cognitiv a avut un impact major asupra

din domeniul psihologiei dezvoltrii, psihologiei educaiei, didacticii
moderne etc. Psihologia cognitiv este axat pe analiza i nelegerea proceselor de
tratare a infonnaiilor. nvarea, ca activitate care implic funcionalitatea arhitecturii cognitive, n interrelaie cu factorii motivaionali, afectivi, volitivi, implic
tratarea informaiilor pe diferite niveluri, n raport cu complexitatea sarcinilor
didactice. Persoana care nva trateaz un mare numr de informaii cu scopul de a
le transforma n cunotine, care i permit o mai adecvat nelegere a unor procese
i fenomene naturale i sociale.
Cercetrile din domeniul psihologiei cognitive i al pedagogiei medierii,
experimentate n domeniul predrii-nvrii, mai ales pe baza teoriei i metodologiei elaborate de Feuerstein (1979, 1980), au influenat modul de nelegere i de
aplicare al principiilor didacticii. Astfel, s-a evideniat interaciunea ntre procesele
cognitive i cunotine i, mai ales, rolul proceselor metacognitive n yrocesul de
nvare. Exist cel puin dou accepiuni ale termenului metacogniie. Intr-o prim
accepiune termenul metacogniie se refer Ia procesele prin care subiectul poate
lua cunotint de propria activitate cognitiv i, n particular, de activitatea sa
mnezic i d~ nvare. n alt accepiune, este vorba mai ales de mecanismele
autoreglatorii, n sensul controlurilor cognitive sau a regulilor i strategiilor pe
care subiectul le posed pentru a memora, a nelege i pentru a rezolva probleme.
n cadrul metacogniiei se disting: experienele metacognitive i cunoaterea
metacognitiv (FlaveII, 1979; Corkill, 1996; Lucas, 1999).
Experienele metacognitive sunt rezultatul sentimentului declanat de efortul
resimit i de randamentul obinut n procesul de nvare sau n procesul de rezolvare a unei sarcini cognitive. Experiena metacognitiv, adesea numit i "control
metacognitiv" i strategie de autoregalare, face referin la experienele cognitive
i afective ale individului. Experienele metacognitive includ activitile mintale
implicate n reglarea nvrii. Experienele metacognitive se aplic, totodat, evalurii eficacitii procedurilor folosite, precum i evalurii produsului activitii
cognitive. Experiena metacognitiv include i judecile persoanei privind calitatea nvrii i nivelul de ncredere al individului n eficiena strategiilor sale
rezolutive (Corkill, 1996; Tardif, 1997). Experiena metacognitiv include i capacitatea elevului de a evalua calitatea i eficiena nvrii, cu influen asupra
motivaiei nvrii (Juhel, 1999).
n opinia noastr, experienele metacognitive includ i raporturile dintre
intensitatea motivaiei persoanei i evaluarea dificultii sarcinii, respectiv procesul
prin care se atinge optimumul motivaional necesar pentru activizarea potenialit
ilor i rezolvarea cu succes a unei sarcini cognitive. Experienele metacognitive,
precum i cele care se nva pe parcursul reglrii nvrii, pot modifica i mbogi
cercetrilor

cunoaterea metacognitiv.

118

Cunoaterea metacognitiv rezid n ceea ce individul contientizeaz

despre modul n care el sau alte persoane recepteaz i trateaz informaia. Ea se
refer i la ceea ce subiectul cunoate despre diferenele dintre persoane n privina
procesrii inforn1aiei, pornind de la cunoaterea variaiilor n propria funcionare
cognitiv, respectiv, la cunoaterea diferenelor dintre sine i alii privind fimcio
narea cognitiv. De asemenea, cunoaterea cognitiv cuprinde contientizarea sarcinilor
i a cerinelor legate de caracteristicile informaiilor disponibile. n srarit, ea vizeaz i
ceea ce subiectul cunoate despre procedurile cognitive pe care le poate pune n
lucru, conform capacitilor sale cognitive, pentru atingerea scopurilor specifice.
Principalele procese metacognitive rezid n abilitile intelectuale de tratare
a informailor, de a controla rezultatele tentativelor de rezolvare a unei probleme,
de a planifica ncercarea urmtoare, de a regla i a spori eficacitatea propriei aciuni
rezolutive i, n general, de a testa, de a restructura i de a evalua propriile strategii
de nv~are.
In sfera cercetrilor aplicative (Escorcia, 2007), s-au elaborat chestionare de
metacogniie care cuprind scale ce vizeaz cunotinele metacognitive i scale care
vizeaz autoreglarea (tabelul l.m.).

Tabelull.IIL
Categorii ale chestJOnare or de metacognitie (adaptat dup Escorcla, 2007)

Scale
Cunotine

metacognitive

Subscale
1. Metacunotine
personale

2. Metacunotine
referitoare la sarcin

Autoreglare

3. Metacunotine
referitoare la strategii
1. Autoreglare intern

2. Autoreglarea
comportamentului

3. Reglarea/autoreglarea
, mediului

Subcate/:orii

I a. Cunotine privind propriile

competene/limite ntr-un anumit
domeniu cognitiv
b. Cunoaterea caracteristicilor
specifice unei anumite sarcini
c. Evaluarea/cunoaterea dificultilor sarcinii (gradului de dificultate al sarcinii)
d. Cunoaterea funcionalitii
propriilor strategii
a. Utilizarea standardelor de evaluare
b. Fixarea obiectivelor
c. Utilizarea strategiilor cognitive
legate de sarcin
d. Monitorizarea: autonregistrarea
e. Autoinstructajul: verb ali zarea
cu voce tare sau optit
f. Structurarea mediului
g. Alegerea i utilizarea modelelor.

119

Lucas (1999) consider c procesul de metacogniie se desfoar n dou

faze: prima faz rezid n controlul strilor iniiale ale cunotinelor, iar n a doua faz
cogniia asigur reflexia asupra strii i funcionalitii cunotinelor. Procesul de
planificare implicat n diverse activiti rezolutive presupune o relaionare a metacogniiei cu un anumit proces cognitiv (Tabelul 2.III).

Tabelul l.IIL
Procesul de planificare n activitile rezolutive
(d upa L ucas, 1999)
Tratri cognitive
Sub-procese
- La nivelul strilor situaiei problematice
Proces de anticipare
- La nivelul procedurii de urmat
Proces de schematizare 1- .Apl~~ate asupra reprezentrilor abstracte ale unei
W

sltual1

Se pot pune n lucru dou ierarhii ale reprezentrilor:

- ierarhie obinuit
- ierarhie de rafinament
n prezent se consider, pe bun dreptate, c metacogniia sporete eficiena
de predare-nvare, avnd dou caracteristici majore:
a) poate fi definit ntr-o manier extrem de coerent, deoarece este vorba
ntotdeauna de o operaie mintal efectuat asupra altor operaii mintale
(Lucas, 1999);
b) reglrile metacognitive permit construirea metacunotinelor (AlIal, SaadaRobert, 1992).
Pentru a-i spori eficacitatea, activitile de predare-nvare au ca obiectiv
s dezvolte la elevi capacitatea de a accede la o reglare reflexiv a proceselor de
nvare i de a-i conduce nvarea n manier reflexiv.
Pe baza opiniilor menionate de cercettorii amintii mai sus, putem concluziona
c metacogniia este un instrument cognitiv de organizare, planificare i structurare a
procesului intelectual, care permite adaptarea, planificarea i reglarea activitii cognitive. Asupra acestor procese i controluri cognitive i pun amprenta i stilul
cognitiv i stilul de 'nvare al celor care nva.
Sarcinile cele mai semnificative privind diferenele individuale n funcionarea
cognitiv vizeaz raionamentul i rezolvarea de probleme. n general, aceste sarcini necesit urmtoarele demersuri cognitive: recunoaterea unui tip de probleme,
definirea scopurilor, compararea mai multor alternative i elaborarea traseului gndirii ce trebuie urmat, selecionarea procedurilor de rezolvare, gestionarea alocrii
de resurse cognitive, controlul activitii cognitive i, eventual, modificarea cursului
procesului rezolutiv, n funcie de informaiile retroactive.
Exist trei categorii de cunotine implicate n nvarea prin rezolvare de
probleme: cunotine declarative, procedurale i condiionale. De asemenea, exist
cunotine specifice care asigur achiziionarea i dezvoltarea unor cunotine generale.
activitilor

120

Pentru a rezolva o problem, elevul sau studentul are nevoie att de cunotine
declarative (ce nseamn, care este semnificaia datelor problemei) ct i de cuno
tine procedurale (strategii rezolutive). Identificarea verigii cognitive nefuncionale
sau mai puin funcionale se poate realiza pe baza analizei erorilor.
Rezolvarea de probleme trebuie s constituie piatra unghiular a curriculumului.
Reprezentarea problemei, adic definirea spaiului problemei este etapa crucial a
procesului rezolutiv. Aceasta ntruct definirea spaiului problemei determin constrngerile implicate n cutarea soluiilor. Problemele prezentate la diferite discipline
sunt, n general, probleme bine definite, n timp ce problemele pe care ei le ntlnesc n afara instituiei de nvmnt sunt mai puin definite. ar, aceast realitate
implic o mai mare atenie ce trebuie acordat strategiilor euristice i creative. Este
necesar ca strategiile generale de rezolvare a problemelor s se transforme n
strategii specifice i s se particularizeze n raport cu datele concrete ale unei probleme, care aparine unei anumite tipologii. n rezolvarea de probleme, experii se
disting de "novici" nu numai n ceea ce privete cantitatea cunotinelor stocate n
memorie, ci, mai ales, n privina organizrii i utilizrii acestor cunotine. Unele
strategii rezolutive vizeaz limitarea cmpului de cutare a soluiilor, n timp. ce
altele vizeaz lrgirea cmpului de cutare. Metacogniia este o variabil foarte
important pentru reuita rezolvrii problemelor, contribuind i la dezvoltarea
capacitilor de transfer intra- i transdisciplinar. Varietatea sarcinilor de rezolvare
a problemelor asigur mai multe posibiliti de transfer. Transferul se realizeaz n
msura n care profesorul expliciteaz studenilor condiiile de transfer (Perraudeau,
1996, Tardif, 1997).
Condiiile care favorizeaz transferul cunotinelor sunt: precizarea legtu
rilor de asemnare i a diferenierilor ntre problemele prezentate; direcionarea ateniei
intelective i a percepiei spre datele structurale ale problemelor prezentate; achiziionarea cunotinelor specifice privind problemele prezentate; extragerea regulilor
pornind de la ct mai multe exemple prezentate.
nvarea strategiilor de rezolvare a problemelor i, mai ales, aplicarea strategiilor euristice reprezint o "ramp de lansare" n nvarea creativ (prin descoperire, prin cercetare). nvarea de strategii prin rezolvarea de probleme presupune
? bun funcionalitate a anumitor concepte, principii, reguli i stpnirea unor legiti.
Invarea creativ presupune i ea buna funcionalitate a unor strategii, ndeosebi
euristice i, desigur, a celor creative. Aceste tipuri de nvare contribuie la dezvoltarea unor stiluri cognitive flexibile.
n prezent, pe baza experimentelor realizate de diferii cercettori, este dificil
s explicm satisfctor rolul jucat n funcionarea cognitiv de procesele executive i
de cunotinele cu care ele interacioneaz. Ideea de baz este cea a interaciunii,
ceea ce semnific faptul c punerea n lucru a acestor procese contribuie la evoluia
cunotinelor - de a cror eficacitate depind - spre abiliti cognitive din ce n ce
mai bine integrate, din ce n ce mai generalizabile. n acest sens, de exemplu, este
posibil ca diferenele n planificarea, cunoaterea i utilizarea strategiilor sau
controlul activ al demersului cognitiv s duc la aceast interaciune permanent n

121

cursul actelor cognitive specifice, repetate pe perioade lungi de timp, i ale cror
produse vor fi integrate diferit, de la un individ Ia altul.
Diferenele interindividuale se exprim mai ales n cadrul proceselor de nivel
nalt, respectiv n cadrul proceselor metacognitive, care ns nu pot s fie generalizate dect dac se preteaz pentru a fi aplicate Ia o varietate mare de domenii
ale cunoaterii. Adesea se d ca exemplu faptul c subiecii cei mai capabili Ia
sarcinile de raionament analogic consacr, proporional, mai mult timp etapei de
encodare a infonnaiei, ceea ce nu i face ns mai puin api. Aici, aspectul critic
vizeaz encodarea infonnaiei pertinente n funcie de maniera n care activitatea
cognitiv a fost planificat. Toate experimentele (Bassok, 1990; Glaser, 1991)
demonstreaz c exigenele i caracteristicile sarcinii sunt nelese mult mai bine de
ctre subiecii cei mai eficieni, ceea ce are drept consecin faptul c ei utilizeaz
strategiile rezolutive sau de nvare cele mai adecvate, alo cnd resursele disponibile n mod mai raional i mai eficient.
Pentru a-i spori eficacitatea, activitile de predare-nvare au ca obiectiv
s dezvolte la elevi capacitatea de a accede la o reglare reflexiv a proceselor de
nvare i de a-i conduce nvarea n manier reflexiv. n prima etap, subiectul
trebuie s contientizeze necesitatea de a adopta o strategie care s-i simplifice
sarcina, innd seama de limitele intrinseci ale propriului sistem cognitiv. n a doua
etap, trebuie s evalueze complexitatea sarcinii i s fac apel la repertoriul su de
"rutine", deprinderi intelectuale i cunotine pentru a le pune n lucru pe cele care
sunt mai adecvate. Dup ce a selecionat o anumit strategie rezolutiv, subiectul
trebuie s o execute, unnrind, n acelai timp, s regleze eficacitatea execuiei i
gradul de adecvare a acesteia n raport cu cerinele problemei. La rndul lor, aceste
infonnaii trebuie s ghideze alegerea viitoarelor aciuni, n sensul c subiectul va
decide dac trebuie s continue cu aceeai strategie sau s aleag alta. La deficienii
mintali se manifest dificulti de diverse grade, nu numai n elaborarea unei
strategii eficiente, ci i n abandonarea strategiei ineficiente, ei persevernd, adesea,
n erori datorit rigiditii i ineriei gndirii. Deficienii mintali prezint un tip
special de dificulti, de natur neurofiziologic i psihofiziologic, n culegerea i
organizarea infonnaiei, manifestnd i o insuficient dezvoltare a proceselor de
tratare a infonnaiei.
Un aspect esenial al funcionrii executive pare a fi legat de gestionarea
demersului cognitiv i de capacitatea de a menine active scopurile i subscopurile
ce trebuie atinse pentru a rezolva o sarcin complex sau atunci cnd este vorba de
un comportament nou. Astfel, de exemplu, rezultatele mai multor analize a erorilor
fcute de copii i de aduli la testul Raven - care este o prob de raionament
analogic - arat c n marea lor majoritate erorile sunt consecina uitrii unei reguli
pe parcursul rezolvrii unui item al testului. Subiecii mai puin dotai uit mai
frecvent i mai uor dect ceilali regulile mai complexe. De asemenea, diferenele
n eficacitatea strategiilor care implic atenia intelectiv sau diferenele n sfera
cunotinelor pe care subiectul le are despre aceste strategii ar putea explica
asemenea rezultate.

122

Cercetrile

realizate de Dupont (1982) au

evideniat unntoarele:

elevii mai

puin "perfonnani" prefer la nceput un nvmnt mai directiv i mai fonnalizat;

n schimb, elevii "perfonnani" sau "foarte performani" prefer strategii mai aso-

ciative. ns muli cercettori din domeniul educaiei speciale consider c

pedagogia non-directiv "rentrete" uneori "disfuncionalitile" cognitive.
III. 2.2. 1. Particulariti ale metacogniiei la elevii cu dificulti de nvare
la elevii cu dizahiliti cognitive
Teoria metacognitiv recunoate importana maturizrii cerebrale n calitate
de baz morfofiziologic i neuropsihologic a oricrei dezvoltri cognitive, precum i
importana lurii n considerare a stadiilor dezvoltrii intelectuale i a metacunotinelor. Dar nainte de toate, teoria metacognitiv postuleaz rdcinile sociale
ale dezvoltrii metacogniiei, n p~imul rnd rolul interaciunii ntre copil i adult
("as a source of self-regulation"). In ceea ce privete dezvoltarea controlului metacognitiv, acesta este dependent de calitatea i cantitatea interaciunilor sociale n
viaa de toate zilele i n cadrul educativ colar (Glava, 2007).
Schamhorst (1994) a analizat mecanismele subiacente transmiterii sociale a
metacogniiei n cadrul nvmntului obinuit i nvmntului special. Pornind
de la constatarea unei lipse a controlului metacognitiv la persoanele cu dificulti de
nvtare, autoarea a postulat ideea c trebuie s fie posibil s se identifice factorii
trans~iterii socio-cognitive care explic aceast lips. ntr-un studiu comparativ,
matricile analogice au fost prezentate de doi profesori la trei grupe diferite de elevi:
elevi din clase obinuite, elevi cu dificulti colare diverse (clase de adaptare) i
elevi din clasele nvmntului special. Deja la nivelul cantitativ al interveniilor
s-au gsit diferene frapante: n intervale de timp comparabile, cei doi nvtori
interveneau cel mai mult la clasele speciale, un pic mai puin la clasele de adaptare
i mai puin la clasele obinuite. Aceeai regularitate s-a gsit cnd s-a comparat
numrul lurii cuvntului. Toate diferenele sunt semnificative. Analizele calitative
arat c nvtorii dau foarte repede ajutor elevilor claselor speciale i nu le las
dect puin timp pentru a gsi o soluie n mod independent; nainte de toate le
ofer "ajutoare mai directe i mai explicite elevilor retardai, intervenind n mod
mai p~in explicit la elevii din clasele obinuite" (Scharnhorst, 1994, p. 114).
Intr-o serie de studii s-a evideniat faptul c problema principal a elevilor
care au dificulti de nvare nu este att lipsa cunoaterii strategiilor, ct incapacitatea unei alegeri suple a strategiilor i a modificrii lor dac problema se schimb;
pe scurt, este vorba de o coordonare strategie-problem (Buchel, 1990; 1991; Buchel i
Schamhorst, 1989; Schamhorst i Buchel, 1990). n acord cu teoria "schemelor"
(Nonnan i Bobrow, 1979), Buchel a postulat existena unui dublu control al activitii cognitive, al nvrii i rezolvrii problemelor: un control prin reprezentri
mintale ("top-down 'j, care este contrabalansat printr-o percepie i analiz voluntar
a sarcinii ("bottom up 'j. La elevii cu randament colar foarte bun se poate observa
o micare pendular i regulat ntre cele dou niveluri de control, ceea ce duce Ia o
eficien remarcabil. Fiecare~ nivel se reajusteaz dac este necesar influena
exercitat prin cellalt nivel. In schimb, Ia elevii cu dificulti de nvare nu se
realizeaz adecvat acest dublu control al activitii cognitive.
i

123

Cercetrile

(Campione, Brown, 1979; Campione, Brown, Ferrara, 1982) au

faptul c la elevii cu dizabiliti cognitive, n activitile mnezice i de
nvare, o surs important a diferenelor fa de elevii nonnali rezid n dificultatea general a acestora de a recurge la strategii precum cele ale repetiiei i ale
regruprii itemilor. O caracteristic esenial a deficienilor mintal este lipsa sau
insuficienta capacitate de a elabora planuri mnezice i planuri de nvare, fapt evideniat mai ales n rezolvarea de probleme. S-a demonstrat experimental c, la
subiecii normali i chiar la subiecii cu intelect liminar sau la cei cu deficien mintal
uoar, programele engramate n memorie pot fi reactualizate cu ajutorul anumitor
strategii mnezice i n anumite condiii. Dar, rmne problematic posibilitatea
debililor mintal de a realiza transferuri i generalizri de la o situaie la alta.
Campione i Brown (1979) sugereaz, de exemplu, posibilitatea utilizrii unui model
de intervenie psihopedagogic pentru a asigura succesul unei strategii mnezice i a
unei strategii rezolutive, precum i pentru a facilita generalizarea abilitilor dobndite n anumite situatii.
n prima etap, subiectul trebuie s contientizeze necesitatea de a adopta o
strategie care s-i siTplifice sarcina, innd seama de limitele intrinseci ale propriului sistem cognitiv. In a doua etap, trebuie s evalueze complexitatea sarcinii i s
fac apel la repertoriul su de "rutine", deprinderi intelectuale i cunotine pentru
a le pune n lucru pe cele care sunt mai adecvate. Dup ce a selecionat o anumit
strategie rezolutiv, subiectul trebuie s o execute, unnrind, n acelai timp, s regleze
eficacitatea execuiei i gradul de adecvare a acesteia n raport cu cerinele problemei. La rndul lor, aceste informaii trebuie s ghideze alegerea viitoarelor aciuni,
n sensul c subiectul va decide dac trebuie s continue cu aceeai strategie sau s
aleag alta. La deficienii mintal se manifest dificulti de diverse grade, nu numai n
elaborarea unei strategii eficiente, ci i n abandonarea strategiei ineficiente, ei
persevernd, adesea, n erori datorit rigiditii i ineriei gndirii. Deficienii mintal prezint un tip special de dificulti, de natur neurofiziologic i psihofiziologic, n culegerea i organizarea infonnaiei, manifestnd i o insuficient dezvoltare a
proceselor de tratare a informaiei.
Campione i Brown (1979, 1982) insist asupra faptului c subiecii cu o
retardare mintal uoar - n raport cu normalii - prezint diferene mari, mai ales
la nivelul proceselor de control din cadrul arhitecturii sistemului cognitiv. Dac se
face distincia, stabilit n lucrrile de psihologie cognitiv, ntre componentele
fundamentale i relativ invariabile ale sistemului i rutinele i strategiile operaionale modificabile, se poate emite ipoteza c la subiecii cu retardare mintal
uoar sunt deficitare mai ales aspectele executive ale demersurilor cognitive.
Persoanele cu deficien mintal uoar au dificulti Ia nivelul planificrii i
ghidrii aciunii, a strategiilor rezolutive, dificulti care s-ar putea atenua dac
acestea ar fi antrenate pentru a-i dezvolta unele strategii cognitive generale. Se
subliniaz importana antrenrii acelor proceduri i rutine de nvare care produc
modificri notabile i durabile, sporind randamentul proceselor psihice implicate n
rezolvarea de probleme i, n general, n nvare (Feuerstein, Rand, Hoffman, 1979;
Paour, 1991; Paour, 1988; Witman, 1990). Pe baza unor experimente psihopedagogice
evideniat

124

i observaii

sistematice, Paour (1991)

evideniaz

cauzele

caracteristicile sub-

fll/1ci?n~rii cognitive n ~ondiiile retardul.ui mintal: El evidenia~. ~n.. de?ci~ ~l

capacltIlor

de baz ale sIstemelor perceptIve, mneZlce, ale operatlvltal1 gandIrtl,

deficitele energetice, demonstrnd c persoanele cu ntrziere mintal au dificulti de diferite grade n mobilizarea eficient a adevratelor lor potenialiti.
Acea~ta este determinat de o subfuncionare cognitiv cronic, fiind rezultatul
unui ansamblu de caracteristici ce in, n mare msur, pe de o parte de un comportament reactiv i/sau defensiv, iar pe de alt parte de un deficit motivaional.
SubJuncionarea cognitiv se exprim prin trei grupe de trsturi: a) diminuarea i
ineficiena controlurilor normative; b) deficitele controlurilor executive; c) carenele
experienei de stpnire i de gestionare a proceselor implicate n controlul cognitiv. Dar cronicitatea subfuncionrii cognitive nu este inevitabil. Atenuarea sau
chiar eliminarea acesteia presupune transpunerea n fapt a principiilor i strategiilor
pedagogiei corective, ale nvrii mediate i ale mbogirii instrumentale (Preda,
2002, p. 71).
i

IIl2.2.2. Principiul relaionrii stilului de predare cu stilul de nvare al

elevilor
Psihologia cognitiv consider c att profesorii, ct i elevii desfoar, n
cadrul predrii-nvrii, activiti de tratare a informaiilor. Profesorul trateaz
informaiile legate de coninutul disciplinelor i realizeaz gestiunea predrii-nv
rii innd seama de particularitile cognitive, afective, motivaionale ale elevilor.
Elevii trateaz informaiile cognitive i metacognitive, precum i unele informaii
sacio-afective legate de anumite stiluri educaionale. Psihologia cognitiv consider
nvarea drept un proces activ i constructiv, strns legat de reprezentarea i organizarea cunotinelor. Cunotinele anterioare exercit un rol primordial n nvare,
care este un proces cumulativ. n procesul de nvare intervin: repertoriul cuno
tinelor, strategiile cognitive i strategiile metacognitive. Strategiile metacognitive
rezid n acele capaciti cognitive care i permit persoanei s cunoasc i s
evalueze funcionalitatea proceselor cognitive implicate n diferite tipuri de nvare.
Menionm c, de fapt, gestionarea nvrii nglobeaz n acelai timp i organizarea nvrii, ceea ce apropie aceast definiie de problematica metacogniiei.
Pornind de la concepia neo-behaviorist i de la cea cognitivist, Therer
(1998) propune urmtoarea definiie: nvarea este o modificare adaptativ a comportamentului, consecutiv interaciunii individului cu mediul su; nvarea trebuie
s fie ct mai durabil i, pe ct posibil, utilizabil n diverse contexte. Scopul final
al nvrii nu este doar cunoaterea, ci i aciunea, pentru creterea calitii vieii
noastre. Acest aspect nu este ntotdeauna urmrit n mod explicit n nvarea colar.
Exist condiii care faciliteaz nvarea. Aceste condiii au fost puse n eviden de cercetrile referitoare la eficacitatea didactic, subliniindu-se ideea c orice
nvare trebuie s fie relevant, respectiv, s aib semnificaie, adic s se insereze
ntr-o reea de cunotine, de reprezentri, de ~venimente cunoscute i trite de cel
care nva, dar s aib i valene anticipative. In acest sens se subliniaz importana
"nvrii anticipative", cu funcii novatoare.

125

n aceast perspectiv, a preda devine un concept mult mai extensiv. A preda nu

doar transmiterea unor informaii, ci mai ales provocarea, organizarea,
facilitarea, gestionarea nvrii i sporirea gradului de aplicabilitate mai ales prin
abordri didactice transdisciplinare.
Stilul de predare se raporteaz la maniera personal de a stabili relaii cu
elevii, de a conduce, de a gestiona o clas de elevi sau un grup de nvare, valoriznd la maximum metodele sau tehnicile puse n lucru. Profesorul, prin stilul de
predare, poate face apel la strategii foarte diverse.
Inspirndu-se din lucrrile lui Blake i Mouton n domeniul managementului, Therer i Wilemart (1984) au descris patru stiluri de predare reprezentative
pentru practicile pedagogice. Aceste stiluri se definesc pornind de la un model
bidimensional care combin dou atitudini ale celui care pred: atitudinea fa de
materia de nvmnt i atitudinea fa de cei care nva. Aceste atitudini se
exprim n grade diferite - slabe sau puternice - de dezinteres sau de interes. Combinaiile acestor dou atitudini permit s se identifice patru stiluri de baz:
a) Stil "transmisiv" - centrat mai ales pe materia de nvmnt care se
nseamn

pred;

b) Stil "incitativ" - centrat n acelai timp att pe materia de predat, ct i

pe cei care nva;
c) Stil "asociativ" - centrat mai ales pe cei care nva;
d) Stil "permisiv" - centrat foarte puin att pe cei care nva, ct i pe
materia de nvmnt.
Printre altele, Therer i Wilemart au formulat ipoteza c fiecare din aceste
patru stiluri poate s fie eficace n funcie de situaiile educative i n funcie de
interveniile specifice ale celui care pred sau ale formatorului. Deci, n opinia lor,
nu exist un "stil bun" valabil n toate circumstanele situaiilor de predare-nvare.
Cercetrile asuPEa comparrii eficacitii diverselor stiluri de predare sunt
relativ rare i limitate. In fapt, studiile comparative se bazeaz, cel mai frecvent, pe
msurarea performanelor colare prin teste de cunotine ("achievement test"),
pornindu-se de la obiective cognitive de nivel inferior, rar a se ine seama i de
schimbarea atitudinilor. Se pune aadar problema criteriilor de alegere a stilului
de predare care s fie cel mai eficient n diferite contexte. Au fost reinute patru
criterii de alegere a sti/uri/or de predare: natura obiectivelor care trebuie atinse;
gradul de motivare a elevilor; capacitatea cognitiv a celor care nva; stilul de
nvare.

Tipologia sti/uri/oI' de nvare, propus de mai muli cercettori, se bazeaz

pe termeni binari, ntre diferiii termeni utilizati n aceste clasificri existnd ns
unele interferene. n cele ce urmeaz vom m~niona civa dintre aceti termeni
care desemneaz stiluri de nvare diferite, stiluri menionate de Therer (1998):
intuitiv - normativ; metodic - normativ (Keen, 1976); dependent de cmp independent de cmp (Witkin, 1978) ; auditiv - vizual (De la Garanderie, 1980);
divergent - convergent (Kolb, 1985); acomodator - asimilator (Kolb, 1985);
tratarea informaiilor n emisfera stng - tratarea informaiilor in emisfera
dreapt, la care noi putem aduga: tratare secvenial - tratare simultan a
informaiilor (Lucier, Flessas, 2000).

126

Pe plan pedagogic, Astofli (1987, 1991) consider c profesorii trebuie s ia

n considerare urmtoarele aspecte:
a) Exist posibilitatea de a educa profilul cognitiv i stilul de nvare al fiecrui elev;
b) Modul de predare trebuie relaionat cu modul personal de nvare al elevilor;
c) Trebuie acionat n spiritul unei duble constrngeri: profesorul nu va
penaliza elevii al cror stil de nvare se ndeprteaz de stilul celui care
pred, dar n acelai timp trebuie s se evite "nchiderea" elevului n
propriul sistem de gndire, de nvare, oferindu-i variante i modaliti
adecvate pentru o evoluie posibil n sensul dezvoltrii personale.
Stilurile cognitive influeneaz stilul de nvare, acesta din urm contribuind, la rndul su, n mai mic sau n mai mare msur Ia sporirea eficienei
stilurilor cognitive. Stilurile de nvare pot evolua, prin exerciiu, pe baza experienei. Luarea n considerare a stilurilor de nvare ale elevilor i dezvoltarea celor
eficiente presupune punerea n lucru a unei veritabile pedagogii difereniate. Identificarea stiluri lor de nvare va pennite utilizarea optimal a competenelor elevilor, o
comunicare pedagogic mai eficace i constituirea unei echipe mai performante
atunci cnd se lucreaz n grup. Dac nvarea semnific mai ales o schimbare a
semnificaiei pe care o dm experienei noastre (Chevrier i colaboratorii, 2000),
atunci devine evident i dimensiunea activ i auto-reglatoare evideniat prin
acest concept. Pe de alt parte, dimensiunea diferenial vizeaz i cunoaterea
de sine rezultat din compararea cu alii, poziia persoanei n raport cu un grup de
referin. Graie acestei orientri, teoriile privind stilul de nvare se apropie
de teoria metacognitiv.
Pentru a-i spori eficacitatea, activitile de predare-nvare au ca obiectiv
s dezvolte la elevi i Ia studeni capacitatea de a accede la o reglare reflexiv a
proceselor de nvare i de a-i conduce nvarea n manier reflexiv. ar, aici
intervin i caracteristicile stilului cognitiv i ale stilului de nvare. Deci, n raport
cu diversitatea capacitilor cognitive i a stilurilor de nvare ale elevilor trebuie
s lrgim registrul comportamentelor didactice, relaionnd stilurile de predare cu
cele cognitive i cu stilurile de nvare ale elevilor.

1/1.2.3. Principiul nvrii prin ac/iune

Didactica fundamentat psihologic are drept cadru de referin esenial principiul nvrii prin aciune. Confonn colii psihologice a aciunii (P. Janet, 1. Piaget,
P,I. Galperin .a.), personalitatea se fonneaz i se exprim n i prin activitate, iar
structura funcional a contiinei individului ngemneaz elemente de natur
acional i reflexiv, care intr n lucru cu o pondere diferit n dezvoltarea
ontogenetic - mergnd de Ia acionalul "extern" la cel interiorizat, deci la reflexiv.
De asemenea, ponderea acionalului extern sau interiorizat, structurat n operaii
mintale, respectiva reflexivului, difer i n raport cu natura sarcinilor de rezolvat.
Rezult deci c ntr-adevr - dup cum spune Golu (1975, pag. 108) - "aciunea

127

devine principalul laborator n care se plmdesc, capt form i se consolideaz att diferitele structuri i procese psihice particulare, ncepnd cu percepia
i terminnd cu gndirea, ct i integralitatea emergent a sistemului psihic n
ansamblu". Principiul nvrii prin aciune asigur i totodat presupune participarea contient a elevilor n procesul de predare-nvare, de instruire i autoinstruire, de educaie i autoeducaie. Cu alte cuvinte, principiul nvrii prin aciune
(respectiv prin aciuni obiectuale i aciuni mintale) se ngemneaz cu vechiul
principiu al participrii contiente i active a elevilor n cadrul procesului de
nvmnt. Totodat, considerm c n cadrul acestui principiu se integreaz i o
exigen pe care Neacu (1990, p. 309) o ridic la rangul de principiu: este vorba
de "auto cunoaterea rezultatelor pariale i totale ale nvrii, cu asigurarea
feedbackului necesar progreselor ulterioare". n opinia lui Neacu, "principiul
conexiunii inverse" contribuie la formarea, consolidarea, perfecionarea i transferul
structurilor acionale.
Principiul nvrii prin aciune i a modelrii personalitii prin aciune este
deci cheia eficienei procesului instructiv-educativ i a procesului de autoeducaie
n care trebuie s se implice fiecare tnr, sub ndrumarea competent a profesorilor, n cadrul unor situaii de nvare/educare activizante, formative. Cercetrile
relev faptul c nvarea prin aciune - prin aciuni obiectuale, concrete i prin
aciuni mintale, reflexive, precum i prin interaciunile dintre acestea - este calea
care duce la dezvoltarea psihic a copiilor i tinerilor, fiind o nvare constructiv,
eficient. Avnd n vedere c orice deprindere intelectual sau motorie, orice aptitudine sau strategie cognitiv etc. se dezvolt pe baza contactelor active i repetate
n chip optim cu elemente i exigene din realitatea natural i social, trebuie s se
stimuleze activismul elevilor n contextele i situaiile de predare-nvare colare
i n cele extracolare. Studiile experimentale arat c spre deosebire de elevii
"buni" la nvtur, cei "slabi" au nevoie de o cantitate de timp de cteva ori mai
mare pentru a stpni aceleai cunotine sau deprinderi. Aceasta se poate explica
prin specificitatea interaciunii dintre diferii factori ai "aptitudinii colare" a elevilor i caracteristicile activitilor didactice proiectate i realizate de profesor i
elevi n clas, la o anumit disciplin colar. Se pot meniona urmtoarele situaii
(dup Kulcsar, Morar, 1981):
a) n perspectiva "modelului nvrii colare", aceast diferen de timp se
poate explica prin diferenele aptitudinale interindividuale, iar prin prisma psihologiei cognitive - prin stilul cognitiv mai lent, mai rigid, ceea ce face ca timpul
necesar procesrii informaiei s fie mai lung, mai ales n condiiile unor aptitudini
insuficient dezvoltate. Deci, aptitudinea mai mult sau mai puin dezvoltat - necesar asimilrii unor cunotine funcionale sau unor deprinderi intelectuale - poate
fi evaluat n funcie de cantitatea de timp necesar elevului pentru abordarea unui
capitol, a unei teme colare etc., astfel nct n momentul trecerii la un alt capitol,
la o alt tem, cea precedent s fie deja stpnit.

128

Timpul necesar

eri teri u/realizarea

obiectivelor

Momentul temporal de pornire

n activitatea de nvare

Figura 1.111.

b) Dar cantitatea de timp

necesar activitii

de

nvare,

prin implicarea

contient a elevului n procesul de predare-nvare proiectat de profesor, depinde

i de calitatea instruciei - condiionat de strategiile didactice utilizate, de forma

de organizare a procesului instructiv-formativ.

n condiiile unei instruiri de nivel calitativ sczut se diminueaz i ansele
de succes ale elevilor, ndeosebi a celor cu aptitudini slab dezvoltate, cu un stil
cognitiv lent, inert.
Timpul necesar n cazul
de nivel calitativ slab

instruciei

+--

Timpul necesar n cazul

instruciei de nivel calitativ bun

Momentul temporal de pornire

n activitatea de nvare

Criteriu/realizarea
obiectivelor

Criteriu/realizarea
obiectivelor

Figura 2.I1I.

lor n

c) Practica colar demonstreaz c, adesea, insuficientul activism al elevididactice se datoreaz motivatiei sczute a elevilor.

activittile

Timpul necesar

+-

Timpul investit de elev

...-------------+l. . . . . . .
Momentul temporal de pornire
n activitatea de nvare

Figura 3.111.

motivaie

Criteriu/realizarea
obiectivelor

d) n activitatea de nvare a elevului, mai ales a celui lent, poate s apar o

de timp, ceea ce duce la imposibilitat~a nsuirii temeinice a cunotinelor, iar
aceasta n pofida faptului c n cadrul activitii didactice unii elevi leni ar dori s
investeasc mai mult timp pentru nvare, dar lecia este "cronometrat".
criz

129

Timpul pe care l-ar investi

elevul n nvare

+--

)o

Timp disponibil

Timp
Momentul temporal de pornire
dispor.ibil
n activitatea de nvare

motivaie

Criteriu/realizarea
obiectivelor

Figura 4.III.

Din acest exemplu rezult, pe de o parte, importana antrenrii ritmului de

nvare al elevilor leni, iar pe de alt parte, importana individualizrii sarcinilor
colare - pe grupe de nivel, lund n seam i ritmul nvrii elevilor. Totodat,
rezult i importana aplicrii principiilor didactice, concepute ca fiind interconectate.
Instruirea eficient a elevilor se bazeaz pe implicarea acestora n nvare
prin aciuni efective de explorare, de redescoperire, de rezolvare a problemelor, de
cercetare etc. Rampa de lansare n formarea operaiilor mintale la copil o constituie
aciunea extern cu obiecte concrete. Dac la nceput planul aciunii materiale se
obiectiveaz n micri, operaii i acte externe, ulterior procesul se transfer din
domeniul aciunii externe pe planul limbajului extern (sprijinit pe imaginea, pe
reprezentarea operaiillor respective), al "gndirii cu voce tare". n final, procesul
acional se transpune pe planul mintal propriu-zis, operaiile realizndu-se ca acte
ale gndirii (figura 5.III.).
Analiz

- sintez

Comparaie

General izare
Abstractizare
Clasificare
Seriere

Aciunea mintal
reversibil = operaie
mintal

(limbaj interior)

Structura
operatorie
a gndirii

Raionamente

inductive,
deductive

Verificarea aciunii,
limbaj exterior
("gndire cu voce tare")

Aciune obiectual,
material, extern

Figura 5.lII. Fonnarea n etape a aciunilor mintale

130

(dup

Kulcsar, 1978).

Din figura S.III. rezult c gndirea uman este verbal-logic, ea avnd o

operatorie bazat pe funcionalitatea cognitiv a limbajului interior, desf
urndu-se ca un ir de aciuni mintale racordate la exigenele nel~gerii realitii,
la exigenele rezolvrii unor situaii-problem, a unor probleme etc. In acelai timp,
noiunile sunt "aciuni mintale condensate", prin esenializare, abstractizare i
aeneralizare.
Cunoaterea adecvat, bazat pe "nvarea cu sens" ("meaningfulleaming") nu
nseamn nicidecum doar o nregistrare de date senzoriale, fr angajarea structurilor operatorii, ci dimpotriv, implic operativitatea gndirii, aflat la un anumit
nivel de funcionalitate n raport cu stadiul dezvoltrii intelectuale (stadiul operaiilor concrete sau stadiul operaiilor formale, logico-matematice). Chiar i cele mai
fidele reproduceri, imagini-reprezentri, sunt mai degrab reconstrucii, prelucrri
ale obiectului, care depind de operaiile mintale specifice fiecrui stadiu, i nu simple
copii ale obiectului. Deci, principiul nvrii prin aciune nu poate fi neles
adecvat i nici transpus n fapt dect n mod difereniat, lund n conside!are reperele psihogenetice, particularitile de vrst i individuale ale elevilor. In cele ce
urmeaz redm cteva temeiuri psihogenetice ale acestui demers didactic sistemic.
n optica epistemologiei genetice dezvoltarea stadial a inteligenei este
dependent de creterea progresiv a rolului activitii operaionale ori a cunoaterii
operaionale, cunoaterea figurativ avnd un rol secundar, de suport al operaiilor.
Conform teoriei piagetiene, cunoaterea figurativ se refer la actele inteligenei
care presupun un efort de reprezentare mintal a realitii, iar cunoaterea operaional se refer la actele intelectuale care transform aceste reprezentri. n timp
ce cunoaterea figurativ se bazeaz pe actele percepiei, imitaiei sau reprezentrii
unor elemente, aspecte ale realitii, cunoaterea operaional se refer la actele
care transform aceste reprezentri i/sau la implicarea reflexiei bazat pe analiz-sintez, abstractizare-generalizare, emiterea de raionamente ipotetico-deductive
etc. Actele figurative sunt oarecum echivalente cu actele de reproducere imagistic,
iar cele operaionale cu cele de transformare a propriilor reprezentri despre realitate, ntr-un efort de generalizare, de schimbare, de transformare (Saied, 1982).
Transcendena relativ a operaionalului asupra figurativului crete pe msur ce
se dezvolt inteligena copilului, ndeosebi spre sfritul stadiului operaiilor concrete i n substadiul preformal, atingnd nivelul maxim n stadiul operaiilor formale, logico-matematice (n jurul vrstei de 13-14 ani). Prin nsuirea operaiilor
formale, numrul i varietatea transformrilor posibile ale obiectului cunoaterii devin
impresionante. Contientizarea de ctre profesori i nvtori a acestor aspecte psihogenetice are importan n procesul didactic. Astfel, pe baza interiorizrii aciunilor
modelate obiectual, elevii din ciclul primar asimileaz noiunile operative, cu
suport imagistic, precum i cunotine funcionale, i elaborez deprinderi intelectuale, un stil adecvat de gndire i devin capabili s rezolve din ce n ce mai uor
i mai precis problemele analoage, bazate pe principii similare cu cele "nvate",
deprinse prin aciunile cu modele obiectuale, concrete. Aadar, ntre aciunile practice,
concrete, obiectuale i achiziiile mintale sunt legturi dialectice. Elevii din gimnaziu i liceu, aflndu-se n fazele finale ale stadiului operaiilor concrete i
n substadiul operaiilor preformale, respectiv n stadiul operaiilor formale
structur

131

(logico-matematice) nva mai ales pe baza aciunilor mintale, interiorizate,

reflexive, abstracte, fr s mai apeleze - n marea majoritate a cazurilor - Ia
sprijinul aciunilor concrete. Ei sunt capabili de reflecii personale eficiente, de
rationamente deductive i ipotetico-deductive.
,
n procesul de nvare, nsuirea neoperaional a unei reprezentri sau imagini simbolice (cunoaterea figurativ) nu este suficient. O reprezentare devine
semnificativ doar atunci cnd reuete s induc o operaie sau un set de operaii
mintale. Educaia, instruirea constructivist ofer posibilitatea de asociere a reprezentrilor cu operaiile i a operaiilor cu reprezentrile (Saied, 1982). Pornind de Ia
asemenea considerente psihologice i de la cercetarea modalitii de soluionare a
unor jocuri cu reguli, Rlippel i colaboratorii (1982) au elaborat un model normativ
de nelegere i formare a unor procese complexe de gndire (procese rezolutive)
prin intermediul unei "scheme analoage cu aciunea sprijinit pe imagini" (SAASI). O
schem SAASI este considerat drept o unitate funcional relevant pentru procesele complexe de gndire cu un anumit coninut, care leag schemele noionale de
imagini i de operaiile de rezolvare a problemelor. Att reprezentarea situaiei
de rezolvare a problemei, ct i realizarea aciunii devin posibile datorit gndirii
sprijinite pe imagini. n aceste condiii se poate concepe nvarea, construirea operaiilor de rezolvare a problemelor n domeniul fizicii, geometriei, chimiei etc.
Dar, desigur, sunt i situaii i coninuturi de nvare cnd o operaie poate fi
semnificativ chiar i fr reprezentarea ei imagistic sau simbolic, iar aceasta
ntruct reprezentrile i simbolurile nu sunt indispensabile n nsuirea oricror
noiuni (ndeosebi a noiunilor abstracte) i n toate formele de cunoatere. Totui,
n numeroase cazuri, nvarea cu sens stabilete interaciuni ntre datele senzoriale
(imagini perceptive, reprezentri) i aciunile fizice sau/i mintale pe care le implic.
Aceasta nu nseamn, desigur, apelarea doar Ia metode intuitive i la nelegerea
ngust, rigid a vechiului principiu al intuiiei. De asemenea, metodele intuitive nu
trebuie confundate cu metodele active. Dup cum spune Piaget (1972, p. 65)
,,[ ... ] unii pedagogi i nchipuie c metodele intuitive sunt totuna cu cele active
sau c cel puin ele asigur obinerea celor mai multe beneficii pe care le procur
metodele active". Dup expresia lui Piaget, metodele intuitive nu fac altceva dect
s nlocuiasc "verbalismul cuvntului" cu "verbalismul imaginii". "Metodele intuitive
se reduc pur i simplu la a furniza elevilor reprezentri sau imagini fie ale obiectelor sau evenimentelor, fie ale rezultatelor operaiilor pOAsibile, dar fr a duce la
rezolvarea efectiv a acestora" (Piaget, 1972, pp. 65-66). In acest sens, de exemplu,
este neindicat folosirea modelelor obiectuale, figurative, drept materiale intuitive,
ntruct pura intuiie nu nseamn instruire activ. Deci, nu modelul n sine i nu
simpla lui intuire duce la nvarea cu sens i are efecte formati ve, ci aciunea cu
modelul, prin care elevul nsui descoper relaii, principii, legiti, rezolv
probleme prin nelegerea operaiilor structurate n model etc. De asemenea, orice
exagerare n folosirea modelelor obiectuale poate ntrzia apariia i dezvoltarea
operaiilor formale. Tocmai de aceea, "pedagogia constructivist" i didactica psihologic, bazate pe teoria piagetian i a colii postpiagetiene, pun pe primul plan
posibilitile de construire a cunoaterii prin activitate, prin aciuni concrete i
apoi prin aciuni mintale, n raport cu funcionalitatea gndirii n diferite stadii

132

psihogenetice. Totodat, n didactica modern s-a depit confuzia ntre nvarea

fhrurativ (prin reprezentri, prin imagini) i nvarea operaional, iar nvarea
;erbaI" a fost reabilitat, subliniindu-se faptul c ea trebuie s fie o nvtare
~onceptual bazat pe reflexie. Caracterul operaional al nvrii - fie oper~io
nal-imagistic, fie operaional-abstract - se realizeaz att prin evitarea ancorrii prea
riQ:ide n concret, ct i prin evitarea verbalismului. Aceasta permite dezvoltarea
gindirii logico-matematice i a strategiilor de raionament formal.
~
n strns relaie cu principiul nvrii prin aciune considerm c se
situeaz i teoria lui Kolb (1984) asupra nvrii experieniale, care insist asupra
faptului c nvarea se efectueaz dup un ciclu n care alterneaz aciunea i
rejlecia. Ciclul nvrii propus de Kolb constituie una dintre bazele teoretice ale
metodelor pedagogice interactive, avnd mai multe faze:
1) Experiena concret, respectiv, experiene trite i punerea n lucru a intuiiei;
2) Observarea rejlexiv: persoana reflecteaz asupra a ceea ce triete
sau/i asupra a ceea ce a fost fcut. Ceea ce persoana nelege sau raporteaz
depinde de aptitudinile sale, n special n domeniul observai ei i al comunicrii.
Valorile, atitudinile i credinele persoanei pot avea o influen n ceea ce privete
tipurile de evenimente pe care le-ar putea remarca.
3) Conceptualizarea abstractlraionamente: persoana interpreteaz evenimentele pe care le-a remarcat i ncearc s le integreze ntr-un sistem teoretic.
4) Experimentarea activ: persoana utilizeaz capacitatea sa de nelegere,
dobndit i dezvoltat n fazele anterioare, pentru a ncerca s prezic ceea ce se
va ntmpla dac activitatea este reluat n lumina teoriei nou elaborate.
nvarea experienial este definit prin patru modaliti de funcionare
cognitiv: exploratorie, rejlexiv, verificatoare i de gestionare, fiecare fiind specificat dup trei dimenisuni: atitudini, conduite cognitive i conduite de gestiune.
nvarea experienial rezid esenialmente n transformarea experienei proprii n
cunoatere personal.

1/1.2.4. Principiul construciei componeniale

ierarhice a structurilor intelectuale

Principiul construciei componeniale i ierarhice se bazeaz pe legitile i

ideile relevate de "teoria triarhic a inteligenei", n special de "subteoria componeniaI", de psihologia cognitiv i de psihologia genetic.
Pentru nelegerea naturii i funcionalitii inteligenei, Sternberg (1985)
subliniaz necesitatea sesizrii proceselor care formeaz componentele din care se
structureaz comportamentul inteligent, care la rndul su trebuie evaluat n raport
cu contextul socio-cultural, cu valorile sociale dintr-o cultur. O component a
inteligenei este un proces informaional care opereaz cu reprezentri sau simboluri ale obiectelor respective, este un "segment informaional" cuprins ntre un
"input" senzorial i traducerea acestuia printr-un "output" de rspuns. Drumul de la
colectarea datelor la prelucrarea, elaborarea i retransmiterea noii informaii este
denumit procesarea informaiei ("information processing"). Cunoaterea uman

133

poate fi astfel

definit

n tennenii

cilor

prin intennediul

crora subiecii

"proce-

seaz" infonnaia.
Sternberg arat c

n comportamentul inteligent intervin trei tipuri de comTrecerea lor n revist atenioneaz profesorul asupra
necesitii proiectrii activitilor didactice de nuan fonnativ, pentru dezvoltarea
tuturor acestor componente ale inteligenei, avnd n vedere principiul construciei
componeniale i ierarhice.
III. 2.4. 1. Componentele de achiziie a cunotinelor sunt cele care au funcia
de a interveni n colectarea, n achiziia noilor infonnaii, transfonnndu-Ie n
cunotine funcionale. Este vorba de trei componente: ncadrarea selectiv, combinarea i compararea selectiv, cu rol n structurarea cunotinelor i utilizarea lor
ponente, care

interacioneaz.

eficient.

III. 2. 4.2. Componentele performanei intervin n cadrul diferitelor strategii

rezolutive, pentru obinerea perfonnanei. Ele tind s se organizeze n stadii succesive,
fonnnd "proceduri" corespunztoare soluionrii sarciniilproblemei.
IIL 2. 4. 3. lW.etacomponentele intervin n planificarea, conducerea i luarea
deciziilor privind realizarea unei perfonnane, fiind procese de mare complexitate.
Sub influena psihologiei cognitive, Sternberg identific apte metacomponente:
decizii asupra problemelor care trebuie rezolvate, selecia uneia sau mai multor
reprezentri sau organizri pentru componente sau infonnaii, selecia strategiilor
pentru combinarea componentelor, decizii privind alocarea unor resurse ale ateniei,
conducerea soluionrii, sensibilitatea pentru feedbackul extern. Aceste metacomponente sunt de o deosebit importan, de o nalt prevalen n comportamentul
inteligent.
Subteoria componenial, din cadrul "teoriei triarhice" a inteligenei, acoper
"universalii cognitivi", referindu-se Ia momentele ce intervin n rezolvarea de probleme, puse n orice context, i tocmai de aceea este utilizabil n didactica modern,
ndeosebi n cadrul nvrii prin rezolvare de probleme.
Asupra importanei "analizei componeniale" a comportamentelor cognitive
implicate n rezolvarea problemelor ne atrag atenia i cercetrile efectuate de
diferii exponeni ai psihologiei cognitive. Acetia au relevat faptul c procesul
de rezolvare de probleme poate fi descompus n micro-secvene de procesare a
infonnaiei (subrutine algoritmice, operaii, elemente "operaional-intuitive" de tip
euristic etc.). Aceste micro-secvene pot fi apoi integrate ntr-un tot unitar, care
reflect procesul rezolvrii problemei. Actualmente, asupra importanei didactice a
"analizei componeniale" ne atrag atenia sistemele-expert care stau la baza elaborrii unor programe-computer. Dup cum spun Radu i Ionescu (1987, p. 89), sistemele-expert care pornesc de la relevarea prin "raionament cu voce tare" legat de
alte tehnici de "obiectivare" a gndirii unor experi umani n rezolvarea de probleme sunt o clas de programe-computer capabile de prestaii inteligente, cum ar
fi acelea de a analiza, a diagnostica, a fonna concepte, a clasifica etc. Fcnd apel
la "analiza componeniaI", la structurarea logic, infra-Iogic i mai ales euristic
a microsecvenelor comportamentului rezolutiv, programele-expert ne atrag atenia i
asupra rolului evalurii fonnative i a posibilitii ca elevii s ajung la o autoevaluare fonnativ.

134

Pe principiul construciei ierarhice - propriu funcionrii creierului uman se bazeaz i realizrile din domeniul inteligenei artificiale (Radu, Ionescu, 1987,
p. 193). D~~ cum s?une Si~on (l ~7), unul d.intre. exponenii .~: ~arc ai pSi??,loe:iei cogmtIve, asemanarea dmtre creIerul uman I ordmator nu rezIda m "morfologIe' ,
cirn organizerea ierarhic a proceselor/operaiilor. i n programarea pedagogic n
versiunea instruirii asistate de calculator, respectiv proiectarea i utilizarea softurilor educaionale, se ine seama de principiul construciei componeniale i ierarhice a
structurilor inteligenei. Astfel, coninutul informaional, materia de studiu dintr-un
sistem de lecii sau dintr-o lecie se "segmenteaz" n "cuante" de informaie sau
"pai" (secvene), a cror dimensiune se aproximeaz dup criterii logice i experimentale (practice). Activitatea elevului se mparte, la rndul ei, n secvene de
nvare, care implic aciuni, respectiv "segmente" ale activitii mai complexe,
care contopete ntr-o structur unitar, ntr-un tot integral, momentele comportamentului cognitiv ce se finalizeaz n nsuirea unor noiuni, principii, legi, strategii
de gndire (strategii rezolutive) etc. Prin urmare, "secvenele de predare-nvare se
articuleaz n uniti mai cuprinztoare pe canevasul unor taxonomii sau ierarhii
ale nvrii [ ... ]". "Achiziiile se organizeaz ierarhic: o secven de procese elementare se combin ntr-un proces compus, procesele compuse alctuiesc apoi
complexe de procese .a.m.d." (Radu, Ionescu, 1987, p.193).
Principiul construciei componeniale i ierarhice ne ajut s nelegem i s
proiectm adecvat dezvoltarea n ontogenez n cadrul diverselor stadii ale evoluiei inteligenei copiilor, sub influena instruciei i educaiei, a tuturor capacitilor i componentelor cognitive care se structureaz n tipuri sau forme ale capacitii
de nvare, tot mai complexe. Formele nvrii pot fi redate n cadrul unei piramide cu ase niveluri structurate ierarhic (figura 6.III.).

fnvarea strategiilor de rezoivare a

problemelor:
strategii algoritmice i strategii euristice

nvarea de reguli i principii

nvarea de concepte (noiuni empirice i noiuni tiinitice)

Dezvoltarea capacitii de generalizare i de discriminare prin notiuni

empirice i noiuni tiinitice prin nvarea observaional .

condiionare clasic

modelarea imi lai ei

Figura 6.III. Tipologia nvrii

135

Capacitile

umane de nvare se gsesc sub incidena principiului conierarhice ntruct, pe msur ce copilul avanseaz n
dezvoltarea intelectual, formele din partea de mai sus a piramidei tipurilor de
nvare devin din ce n ce mai operante, mai eficiente. De asemenea formele nv
rii de pe palierele inferioare - care apar n ontogenez i pe parcursul colarizrii
mai devreme - se nglobeaz i se subordoneaz formelor superioare ale nvrii.
Tipurile inferioare subzist cu cele superioare o perioad de timp, fiind n cele din
urm depite funcional i nglobate adesea ca "rutine" sau "subrutine" ale formelor superioare ale nvrii. Astfel, de exemplu, nvarea de strategii prin rezolvare
de probleme presupune o bun funcionalitate a anumitor concepte principii, st
pnirea unor legiti, dup cum nvarea creativ presupune i ea funcionalitatea
unor strategii, ndeosebi euristice i, desigur, a celor creative ca atare, acest tip de
nvare antrenndu-se i dezvoItndu-se mai ales prin rezolvarea unor probleme
noi. Principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale,
alturi de principiul nvrii prin aciune i de principiul psihogenetic al stimulrii
i accelerrii, dezvoltrii stadiale a inteligenei reprezint suportul tiinific explicativ al vechiului principiu al ipotezei optimiste din didactica tradiional.
i procesul de structurare a gndirii tiinifice are la baz, printre altele,
principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor inteligenei. Observaii utile i interesante referitoare la diversele aspecte psihopedagogice implicate
n procesul de structurare a gndirii tiinifice la preadolesceni i la adolesceni
gsim n lucrrile lui Vgotski, (1972), Bruner (I970), Aebli (1973), Gagne (1975),
Mnzat (1983, 1988) .a.
Dup cum spune Vgotski (I972, p. 242), "integrarea noiunilor n sisteme
reprezint noul care apare n gndirea copilului odat cu formarea noiunilor sale
tiinifice i nal ntreaga sa dezvoltare pe o treapt nou". Aebli (I973) demonstreaz c dezvoltarea gndirii copilului se realizeaz dac acesta este antrenat n
investigaii i cercetri cu caracter tiinific, deoarece cercetarea d natere unui
proces al gndirii, adic duce la construirea unei noiuni, unei operaii sau legi noi,
depind, prin structura sa, schemele anterioare.
J. Bruner consider c principala cale de educare a gndirii tiinifice a
elevilor este instruirea bazat pe descoperire, care trebuie s duc la nvarea
structural. Or, aceast nvare structural este implicat mai ales n predarea-nvarea interdisciplinar. Bruner (I970, p. 53) arat: "Exist cteva idei care
revin adesea n mai toate ramurile tiinifice. Dac cineva i-a nsuit bine, n
generalitatea lor, aceste idei ntr-un domeniu, el le va asimila mai uor cnd le va
ntlni sub o alt form, n alte domenii ale tiinei".
Ocupndu-se de condiiile psihopedagogice ale "nvrii tiinei", Gagne
(1975, p. 228) arat c rezolvarea de probleme este de o valoare deosebit pentru
predarea-nvarea tiinelor. Rezolvarea de probleme presupune elaborarea unor
strategii, care au rol "att de proeminent n nsi activitatea tiinific". Totodat,
Gagne subliniaz faptul c regulile de rezolvare a unei probleme tiinifice cer
nvarea anterioar a unor reguli pentru tiin, "n sensul c se ocup cu procesele
de obinere a informaiei tiinifice", indiferent dac aceasta este din domeniul biologiei, fizicii, chimiei sau de alt natur.
struciei componeniale i

136

/11.2.5. Principiul dezvoltrii motivaiei pentru nvare

Dup cum se tie, inteligena este pus n funcie i orientat spre anumite
scopuri de factorii emotivi-activi, motivaionali, ai personalitii. Orice activitate
uman, deci i activitatea de nvare, se desfoar ntr-un "cmp motivaional"
care ar fi de dorit s fie optim, mai ales pentru c realitatea arat ponderea relativ
ridicat a motivaiei extrinseci, la un numr mare de elevi din cadrul fiecrei clase,
care se ngemneaz - pentru unele discipline colare - cu motivaia intrinsec.
Dup cum spune i Radu (1987, p. 61), restricia privind motivarea de nivel mediu
nu mai este valabil pentru motivele intrinseci, pentru adevrata motivaie cognitiv, care odat constituit nu mai cunoate saturaie.
Principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei cognitive se impune ca o necesitate pentru a gsi cile trecerii de la motivaia extrinsec la cea intrinsec, pentru
evitarea nemotivrii colare, pentru trecerea de la motivaia nemijlocit a sarcinii la
motivaia social a nvrii (Ausubel, 1981), pentru cristalizarea intereselor profesionale n relaie cu motivaia cognitiv, intrinsec i cu aptitudinile i deprinderile
cu gradul cel mai mare de funcionalitate. Dac se ia ca unitate de analiz o
secven de nvare, atunci conteaz motivaia sarcinii, motivaia pe termen scurt,
dar pentru realizarea scopurilor i finalitilor educaiei ne intereseaz motivaia
social, pe termen lung. Dup cum arat Nuttin (1980), pe baza sintezei unor cercetri realizate n Belgia raportate la propriile sale investigaii, elevii cu rezultate
colare superioare acord studiilor un grad mai mare de instrumentalitate n unn
rirea obiectivelor-scopuri ndeprtate i obiectivelor situate n "prezentul deschis"
spre perspectiva viitorului. Elevii care vedeau studiile n relaie cauzal cu viitorul
lor socio-profesional reali zau performane colare relativ superioare, n timp ce
subiecii care obineau rezultate sub capacitile lor se numrau mai frecvent printre cei
ale cror studii nu sunt integrate ntr-o perspectiv a viitorului.
Pentru creterea eficienei procesului de predare-nvare, n acord cu
Ausubel i Robinson (1981, pp. 448-450) considerm util s se ia n considerare
urmtoarele aspecte psihopedagogice care contribuie la dezvoltarea motivaiei
colare:

//1.2.5.1. Acceptarea unui punct de vedere realist privind aspectele reale

ale funcionalitii motivaiei elevilor. Profesorii trebuie s accepte c motivaia
extrinsec i motivaia intrinsec pot duce - prin ntreptrunderea lor - la creterea
randamentului colar. Adoptnd drept scop creterea la maximum a motivaiei
intrinseci, profesorul trebuie s recunoasc, totodat, rolul diferitelor forme ale
motivaiei extrinseci, precum i a trebuinei de autoafirmare, a trebuinei de
perfonnan relaionat cu nivelul de aspiraie, care pot influena calitatea nvrii
elevilor.
III.2.5.2. Evaluarea motivelor nvrii. n cazul n care unui elev nu i se
pot capta atenia i interesul cu procedee obinuite de motivare extrinsec, profesorul trebuie s detecteze i s evalueze exact structura i funcionalitatea sistemului motivaional, emoiilor i sentil1}entelor cognitive ale elevului respectiv,
conjugndu-le cu sarcinile didactice. In acest sens, trebuie create situaii de
137

predare-nvare n cadrul crora elevul s triasc sentimentul succesului, care

devine factor motivaional. Dup cum susin Ausubel i Robinson (1981), accentul
trebuie pus pe organizarea condiiilor de nvare, astfel nct acestea s devin
factor de ntrire, n sensul c succesul, performanele obinute vor deveni surse
pentru motivarea nvrii.

111.2.5.3. Dezvoltarea il1lpulsului cognitiv, pe baza stimulrii i orientrii

trebuinei de activism i a trebuinei de explorare, paralel cu stimularea i dezvoltarea emoiilor i sentimentelor cognitive (curiozitatea, mirarea, ndoiala, ntrebarea,
bucuria descoperirii adevrului). Se pune deci n ali termeni problema trecerii de
la curiozitatea perceptiv, care este o simpl prelungire a reflexului nnscut
de orientare i a trebuinei de exploatare, la curiozitatea epistemic, adic. nevoia
devenit intrinsec, autonom, de a ti, de a cunoate, de a descoperi noul. In acest
sens, n cadrul leciilor, lucrrilor practice de laborator, vizitelor didactice etc. se
recomand apelarea la "surpriz", l.a noutate, la contrast, crearea unor situaii care
s produc "disonana cognitiv". In acest mod se capteaz atenia elevului i se
trezete interesul, cldindu-se mai nti atraciile i preferinele pentru o anumit
disciplin colar. Profesorul, ca i elevii, de altfel, trebuie s diferenieze atraciile,
preferinele fa de anumite activiti colare de interesul propriu-zis, acesta fiind
definit ca o atitudine stabilizat de natur emotiv-cognitiv fa de obiect i de
activitate, n care motivele acioneaz din interiorul i din afara activitii respective. Captarea ateniei se leag de motivaia sarcinii, de motivaia pe termen scurt,
n cadrul secvenelor de instruire, iar trezirea, stimularea, dezvoltarea interesului
cognitiv se leag i de motivaia social, pe termen lung, fiind i expresia miestriei
pedagogice a profesorului (Radu, Ionescu, 1987; Nuttin, 1980).
Dup cum a demonstrat, chiar n urm cu mai multe decenii, Carroll (1963),
n cadrul "strategiei nvrii depline", motivaia optim scurteaz timpul necesar
nvrii, inclusiv la elevii cu ritm mai lent, la care prin activitatea proceselor
cognitive se antreneaz i ritmul nvrii. "Strategia nvrii depline" atrage atenia
profesorilor asupra necesitii nvmntului difereniat, pe baza cunoaterii profunde a elevilor clasei, inclusiv sub unghi motivaional, afectiv i atitudinal, i asupra
gsirii soluiilor de ngemnare optim a diferitelor forme ale motivaiei extrinseci
i de formare treptat a motivaiei intrinseci a elevilor.
Desigur, predarea n absena motivaiei ridic o serie de probl~me, ca de altfel i
predarea n cazul "demotivrii", a atingerii interesului cognitiv. In aceste condiii,
miestria pedagogic i spune cuvntul, profesorul bun fiind capabil de a strni
curiozitatea elevilor prin "elemente-surpriz" incluse n demersul didactic. Astfel,
de exemplu, elevul poate s nu arate nicio atracie, niciun impuls cognitiv pentru
nsuirea unor cunotine de algebr, dar el poate fi intrigat de un paradox logic sau
de o contradicie vizibil, de la care s se plece n predare-nvare. De asemenea,
prin fora entuziasmului, a persuasiunii raional-afective, un profesor care "vede
ideile i le triete" poate cldi motivaia nvrii disciplinei sale la elevii care erau
nemotivai la nceput. De asemenea, predarea n absena motivaiei pune i
problemele delicate ale remodelrii programului de sanciuni pozitive i negative,
de recompense i pedepse, n consens cu cerinele psihopedagogice.

138

IIL2.5.4. Punerea n funciune a unui nivel adecvat al motivaiei. Cercetrile

au demonstrat fora mobilizatoare i eficiena optimumului motivaional, care
difer de la o persoan la alta n funcie de particularitile tipului de sistem nervos,
de echilibrul temperamental i emotiv, de capacitile cognitive raportate la dificultatea perceput sau anticipat a sarcinii de nvare. Optimumul motivaional se
leag i de trebuina de performan i nivelul de aspiraie al elevului, de capacitatea sa de autocunoatere i de evaluare adecvat a dificultilor reale ale sarcinilor
didactice. S-a constatat c n cazul anumitor elevi, supramotivarea poate avea aceleai
efecte neadecvate ca i submotivarea, i anume apariia descurajrii i a demobilizrii la primul eec, sau chiar a demobiIizrii dup primul succes. Nivelurile
foarte nalte ale impulsului cognitiv pot inhiba uneori nsuirea temelor, deoarece
"punerea sub presiune" a elevului care ntmpin, de exemplu, dificulti cu o
problem va crea o stare anxiogen. De fapt, probabilitatea supramobiIizrii este n
general mai mare Ia copiii al cror comportament se caracterizeaz printr-un nivel
ridicat de anxietate. De asemenea, s-a constatat c stabilirea unor obiective precise,
operaionale, posibil de atins (de exemplu, cele din cadrul baremului minim), mai
curnd dect simplele ndemnuri generale adresate elevilor de a "face tot ce pot"
sau mai mult dect "controlul aversiv", este util pentru mobilizarea adecvat a
elevilor care dispun de un grad sczut de motivaie n activitatea colar.
III. 2. 5. 5. Dezvoltarea

motivaiei

cognitive pentru ca elevii

s ating

compe-

tenele gndirii logico-matematice i s utilizeze ori de cte ori este posibil strategiile
de raionament operaional formal. Se tie c omul folosete n viaa cotidian stra-

tegiile de gndire n scopuri diverse, adesea grevate de emoii i sentimente, de

motive multiple. Deci nu este de ajuns s tim dac un tnr sau un adult a atins
nivelul competenelor de raionament formal, ci i dac el posed motivaia care
s-I determine s utilizeze aceast competen. IIustrativ n acest sens este experiena realizat de Navarre (1983), care a oferit unor aduli o problem ce se putea
rezolva prin trei registre de competen: la nivelul operaiilor concrete, la un nivel
intermediar i la nivelul operaiilor formale. Contrar ateptrilor, s-a constatat c
din lotul de aduli numai 8-14% au racut apel Ia operaiile logico-matematice
pentru rezolvarea problemei, n timp ce majoritatea (42%) au avut un comportament cognitiv intermediar ntre operaiile formale i cele concrete. Preferina
pentru registrele inferioare rezolutive poate fi explicat prin insuficienta dezvoltare
a motivaiei cognitive, a curiozitii epistemice de a accede la strategii mai
complexe, de genul celor bazate pe raionamentul operaional formal, ceea ce a
declanat un "principiu de economie", n sensul c s-au ales comportamente cognitive mai automatizate, mai bine stpnite, care necesitau o investiie energetic
mintal mai redus.
Din cele de mai sus rezult c n procesul didactic se impune cu necesitate
un mediu instructiv-educativ de nuan formati v, care s stimuleze dezvoltarea
motivaiei cognitive i a dorinei i voinei de a stpni i a utiliza strategii de raio
nament operaional formal, convingndu-i pe elevi cA astzi n activitile profesionale
se solicit tot mai mult asemenea competene. In asemenea condiii instructiveducative de nuan formati v, legate de viitoarea profesiune pentru care se vor

139

pregti

elevii, capacitatea de

raionament

formal

i dezvluie adevrata

semnifi-

caie i utilitate social.

Astzi apar tot mai numeroase studii care subliniaz importana aspectului
motivaional al gndirii, respectiva motivaiei cognitive (Kuhn, 1979; Ruppel, 1982).

n acest sens amintim, de exemplu, c n cadrul unui sistem experimental de predare-nvtare s-au distins dou mari tipuri de procese sau de componente ale actului
nvrii: 'procese-nucleu i procese nsoitoare. n acest model al nvrii se disting
patru procese-nucleu succesive (codarea, restructurarea, elaborarea i specializarea)
interdependente, respectiv susinute de patru "procese nsoitoare", activizante,
motivogene: reglarea ateniei, motivarea supraordonat, trirea succeselor la
nvtur i adaptarea la noile sarcini/probleme didactice (Ruppel, 1982).

IlL2. 5. 6. Utilizarea competiiei, a ntrecerilor ca situaii didactice motivogene.

Aceste modaliti se sprijin pe trebuina autoafirmrii fiecrui elev i a grupului, a
colectivului clasei. Elevul poate fi determinat s intre n "competiie" cu propriile
sale realizri din trecut, cu anumite baremuri sau cu anumite taloane ideale, "de
perfeciune". De mare utilitate sunt i ntrecerile ntre clase, ntre coli, concursurile pe discipline colare, olimpiadele etc. Cercetrile psihopedagogice (Negre,
1983, p. 36) recomand utilizarea inteligent a competiiei ntre grupele omogene
ale clasei, n condiiile repartizrii unor sarcini de nvare a cror natur este
comun, dar difer ntre ele prin numrul de cerine. De asemenea, practica colar
a demonstrat c sunt utile i ntrecerile n care sarcinile didactice prezentate sub
forma unor teste de cunotine las libertatea alegerii de ctre elevi a unor itemi
suplimentari, gradual mai dificili, mai compleci, pe lng itemii obligatorii. n
aceste condiii se antreneaz i se dezvolt trebuinele de performan i nivelul de
aspiraie al elevilor, care sunt factori motivogeni puternici.
IIJ.2.5.7. Dezvoltarea motivaiei cognitive n interdependen cu capacitatea
de trire autentic i nelegere a semnificaiilor valorice (!iinifice, filosofice,
morale, religioase, economice, estetice etc.) ale cunotinelor. In procesul asimilrii
informaiilor tiinifice ale diferitelor discipline colare, nelegnd principiile, legitile i explicaiile tiinifice din diferite domenii, elevii dobndesc treptat i capacitatea de trire i nelegere a semnificaiilor valorice ale cunotinelor. n raport
cu natura i particularitile informaiilor asimilate prin studierea diferitelor obiecte
de nvmnt, tinerii devin capabili s-i exprime opiunile valorice tiinifice,
filosofice, morale, religioase, politice, ideologice, economice, ecologice, estetice
etc. Acestea se sprijin pe motivaia cognitiv a elevilor, care se conving treptat c
abordarea sistemic este o metod general "hermeneutic" de obinere a adev
rului obiectiv, de relevare a legitilor naturii i ale vieii sociale aa cum exist i
se manifest ele n realitate, este metoda esenial care st Ia baza formrii i exprimrii unei concepii tiinifice i umaniste privind realitatea fizic i socio-uman.
Pe baza cunoaterii declanate i susinute de motivaia cognitiv, tinerii contienti
zeaz faptul c nici tiina i nici filosofia, nici ideologia i nici tehnica, tehnologiile i
artele etc. nu se pot desprinde de aspectul de subordonare fa de social, nu pot rmne
indiferente, neutre, fa de idealurile omenescului, ale umanismului autentic i
toate trebuie puse n slujba omului, cci numai aa au sens.

140

BIBLIOGRAFIE

1. Aebli, H. (1973), Didactica psihologic. Aplicaii n didactic a psihologiei lui

J. Piaget, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
2. Allal, L., Saada-Robert, M. (1992), La metacognition: cadre conceptual pour
retude des relations en situations scolaires, Archives des Psychologie, 60, pp. 265-296.
3. Astolfi, 1.P. (1987), Styles d'apprentissage et difjerenciation pedagogique,
Cahiers Pedagogiques, nr. 254-255, pp. 12-14.
4. Astolfi, 1.P., Develay, M. (1991), La didactique des sciences, Paris, P.U.F.
5. Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), nvarea n coal. O introducere n
psihologia pedagogic, Bucureti, E.D.P.
6. Babanski, K.I. (1979), Optimizarea procesului de nvmnt, Bucureti, E.D.P.
7. Ball, S. (1978), Procesul de nvare i predare, n 1.R. Davitz, S. BaU (coord.),
Psihologia procesului educaional, Bucureti, E.D.P., pp. 13-67.
8. Bassok, M. (1990), Transfer of Domain-Specijic Problem-Solving Procedures,
Joumal of Experimental Psychology: Leaming, MemOl)' and Cognition, 16, pp. 522-533.
9. Berlyne, D. (1963), Motivational Problems Raised by Exploratory and Epistemic
Behavior, n: S. Koch (Edit.), Psychology: A study of a Science, New York,
McGraw-HilI.
10. Blessing, S.B., Ross, B.H. (1996), Content Effects in Problem Categorization
and Problem Solving, Joumal of Experimental Psychology: Leaming, Memory and
Cognition, 22, pp. 792-810.
Il. Boco, M. (2008), Didactica disciplinelor pedagogice, Editura Paralela 45, Piteti.
12. Borkowski, 1. G., Muthukrishna, N. (1992), Moving Metacognition into the
Classroom: "Working Models" and Effective Strategy Teaching, in: M. Pressley,
K. Harris, 1. Guthrie (Eds.), Promoting Academic Literacy: Cognitive Research
and lnstructionallnnovation, Orlando, Florida, Academic Press, pp. 477-501.
13. Bruner, J. (1970), Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Bucureti.
14. Bruner, J. (1970), Procesul educaiei intelectuale, Editura tiinific, Bucureti.
15. Buchel, F.P., Scahamhorst, U.(1989), Metacognition Regulation in Problem
Solving with Mentally Retarded: The Development of a Descriptive System,
Arhives de Psychologie, voI. 57, pp. 323-336.
16. Buche1, F.P., (1990), Des strategies d'apprentissage iz un enseignement
metacognitif: Les strategies d 'apprentissage: Un theme commun iz la psychologie et
Ci la pedagogie, Education et recherche, 12,3, pp. 297-307.
17. Buchel, F.P., (2000), Style d'apprentissage et theorie metacognitive: Une
comparaison des concepts theoriques et de l'application didactique, Education
et francophonie
Revue scientifique virtueIle, volume XXVIII, 1,
http://www.acelf.ca/revue/XXVIII/index.html
18. Campione, J.c., Brown, A.L. (1979), Toward a Theory of lntelligence:
Contribution from Research with Retarded Children, n: R.J. Stemberg, D.K.
Detterman (Eds.), Human lntelligence, N.J. Ablex, Norwood, pp. 139-164.
19. Campione, J.c., Brown, A.L., Ferrara, R.A. (1982), Mental Retardation and
lntelligence, n: RJ. Stemberg (Ed.), Handbook of Human lntelligence, Cambridge,

141

Cambridae University Press, pp. 392-490.

20. Ca;'oll, 1.8. (1963), A Model of School Learning, Teachers College Record,
64, pp. 723-733.
21. Cauzinelle-Marmece, E., Didierjean, A. (1999), Resolution de problemes par
analogie et generalisation des connaissances, n: G. Netchine-Grynberg,
Developpement etfonctionnement cognitijs. Vers une integration, Paris, PUF.
22. Cerghit, 1., (1983, coord.), Perfecionarea leciei n coala modern, E.D.P.,
Bucureti.

23. Chevrier, J.(2000), La construction du style d'apprentissage, Education et

francophonie - revue scientifique virtuelle, volume XXVIII, 1, http://www.acelf.caJ
revue/XXVIIIIindex.html
24. Corkill, A.J. (1996), Individual Differences in Metacognition, "Leaming and
Individual Differences", 8, pp. 275-279.
25. Debray, R. (1997), Apprendre il penser. Le programme de R. Feuerstein: une
issue il l'echec scolaire, Georg Eshel, Paris.
26. Demetriou, A. (1988 - Edit.), The Neopiagetian Theories of Cognitive
Development: Toward and Integration, North Holland.
27. Depover, Ch., NoeI, B. (1999 - Eds.), L 'evaluation des competences et des
processus cognitijs, Bruxelles, De Boeck Universite.
28. Dupont, P. (1982), La dynamique de la classe, Paris, P.U.F.
29. Escorcia, D. (2007), Composantes metacognitives et performance il ['ecrit:
une approche sociocognitive du travail etudiant, These pour obtenir le grade de
docteur, Universite Paris X-Nanterre.
30. Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M.B. (1979), The Dynamic Assessment of
Retarded Performers. The Learning Potential Assessment Device, Theory, Instruments
and Techniques, Baltimore, Press University Park Press.
31. Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffinan, M., Miller, R. (1980), Instrumental
Enrichment, Baltimore, University Park Press.
32. Flavell, J.H. (1979), Metacognition and Cognitive Monitoring. A New Area of
Cognitive-DevelopmenlaIInquiry, American Psychology, 34, pp. 906-916.
33. Flessas, J., Lussier, F. (1995), Epreuve de simultaneile verbale FlessasLussier (SVFL). Les styles cognitijs en 4 quadrants, Montreal, H6pital SainteJustine.
34. Gagne, R.M (1975), Condiiile nvrii, Bucureti, E.D.P.
35. Gagne, R.M., Briggs, J.L. (1977), Principii de design al instruirii, Bucureti,
E.D.P.
36. Galperin, P.L, Talzina, N., Salmina, N.G. .a. (1975), Studii de psihologia
nvrii, Bucureti, E.D.P.
37. Gardner, H. (1996), Les intelligences multiples, Paris, Retz.
38. Gentner, D. (1989), The Mechanisms of Analogical Learning, in: S. Vosniadou
and A. Ortony (Eds), Similarity and Analogical Reasoning, New York, Cambridge
University Press.
39. Gineste, M,D, (1997), Analogie el cognition, Paris, P.U.F.

142

40. Glaser, R. (1991), Intelligence as an Expression of Acquired Knowledge, in:

H. Rowe (ED.), Intelligence: Reconceptualisation and Meassurement, Hillsidale,
New Jersey, Erlbaum.
4\. Glava, A. (2007), Pedagogia metacognitiv i nvarea constructivist, n:
M. Ionescu (coord.), Abordri conceptuale i praxiologice n tiinele educaiei,
Cluj-Napoca, Eikon, pp. 26-44.
42. Golu, M. (1975), Principii de psihologie cibernetic, Bucureti, Editura
tiinific i Enciclopedic.

43. Ionescu, M. (2005), Instrucie i educaie, Arad, "Vasile Goldi" University

Press.
44. Inhelder, B. (1976), Des structures cognitives aux procedures de decouverte,
Archives de Psychologie, 171.
45. Inhelder, B., Sinc1air, H., Bovet, M. (1977), nvarea i structurile cunoaterii,
Bucureti, E.D.P.
46. Jacob, S.H. (1982), Piaget and Education: Aspects of a TheOlY, n "The
Educational Forum", Columbus, 46, 3, pag. 265-281.
47. Juhel, J. (1999), Differences individuelles et processus cognitijs, n P.-Y.
Gilles (ed.), Psychologie differentielle, Breal, Paris, pag. 170-223.
48. Kolb, D.A. (1984), Experiential Learning, Englewood Cliffs (NJ), PrenticeHall.
49. Kuhn, D. (1979), The Signification of Piaget's Formal Operations Stage in
Education, Joumal of Education, Boston, 161, 1, pag. 34-50.
50. Kulcsar, T. (1978), Factori psihologiei ai reuitei colare, Bucurei, E.D.P.
KUlcsar, T., Morar, D. (1981), Timpul ca dimensiune a nvrii colare, Studia
Universitatis Babe-Bolyai, Series Philosophia, nr. 1, pag. 63-68.
51. Lautrey, 1., Rieben, L., Ribeaupierre, A. (1986), Les differences dans la forme
du developpement cognitif evalue avec des epreuves piagetiennes: une application
de 1'analyse des correspondances, Cahiers de psychologie cognitive, 6, pag. 575613.
52. Lucas, S. (1999), Etat des structurations metacognitives, Bulletin de psychologie,
52,4,pp.449-463.
53. Lussier, F., Flessas, J. (2001), Neuropsychologie de l'enfant, Paris, Dunod.
54. Martin, 1., Paravy, G. (1996), Pedagogies de la mediation, Lyon, Chronique
Sociale.
55. Mnzat, 1. (1983), Dezvoltarea gndirii tiinifice la elevi, n 1. Radu (coord.),
Psihologia educaiei i dezvoltrii, Bucureti, Editura Academiei.
56. Mnzat, 1. (1988), Funcionaliti specifice ale transferului n nvarea
structural-constructiv, Revista de psihologie, 3, pp. 245-256.
57. Mogonea, F. (2007), Strategii metacognitive n procesul autoevaluativ, n:
M. Ionescu (coord.), Abordri conceptuale i praxiologice n tiinele educaiei,
Cluj-Napoca, Eikon, pp. 45-64.
58. Navarre, C. (1983), Theorie operatoire de l'intelligence; quelques etudes
recentes, Perspectives Piagetiennes Paris, Ed. Privat.
59. Neacu, I. (1990), Instruire i nvare, Bucureti, Editura tiinific.

143

60. Negre, 1. (1983), Predarea i nvarea limbii i literaturii romne din

perspectiva psihopedagogiei moderne, n "Metodica predrii limbii i literaturii n
liceu", coord. C. Brboi, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, pag. 17-45.
61. Netchine-Grynberg, G. ( 1999), Developpement et fonctionnement cognitijs.
Vers une integration, Paris PUF.
62. Nuttin, J. (1980), Motivation el perspectives d'avenir, Presses Universitaires
de Louvain, Louvain.
63. Paour, J.-L. (1988), Retard mental et aides cognitives, n J.P. Cavenmi, C.
Bastien, P. Mendelsohn, G. Tiberghien (eds.), Psychologie cognitive: Modeles et
methodes, Presses Universitaires de Grenoble, Grenoble.
64. Paour, J.-L. (1991), Une conception integrative du retard mintal, Revue du
C.E.R.F.O.P., 6, pp. 45-70.
65. Perraudeau, M. (1996), Les methodes cognitives. Apprendre autrement a
1'ecole, Paris, Armand Colin.
66. Piaget, J. (1965), Psihologia inteligenei, Bucureti, Editura tiinific.
67. Piaget, J. (1972), Dimensiunile interdisciplinare ale psihologiei, Bucureti,
E.D.P.
68. Piaget, J. (1972), Psihologie i pedagogie, Bucureti, E.D.P.
69. Preda, V. (2002), Aspecte ale metacogniiei la valizi i la deficienii mintal,
Societate i handicap, XII, 1, pp. 62-73.
70. Radu, 1. (1987), Calculatorul n coal: aspecte psihologice i pedagogice, n:
M. Ionescu (coord.), Direcii noi n didactic, Universitatea din Cluj-Napoca.
71. Radu, 1., Ionescu, M. (1987), Experien didactic i creativitate,
Cluj-Napoca, Editura Dacia.
72. Riippel, H., u.-a. (1982), Die Lehre komplexen Denkverhaltens, Zeitschrift rur
pedagogik, Weimheim-Basel, 3, pp. 425-440.
73. Stemberg, J.R. (1985), Beyond /Q. A Triarchic Theory ofHuman /ntelligence,
Cambridge, Cambridge University Press University Press.
74. Tardif, J. (1997), Pour un enseignement strategique - L 'apport de la
psychologie cognitive, Montreal, Les Editions Logiques.
75. Therer, J., Willemart, CI. (1984), Styles et strategies d'enseignement et de
formation - Approche paradigmatique par video, Probio Revue, voI. 7, nr. 1, mars.
76. Therer, J. (1992), Nouveaux concepts en didactique des Sciences, Bulletin de
la Societe Geographique de Liege, voI. 28.
77. Therer, J.P. (1998 - sous la direction), Styles d'enseignement, styles d'apprentissage
et pedagogie differenciee en sciences, Informations Pedagogique, 40, mars.
78. Witman T.L. (1990), Self-Regulation and Mental Retardation, American
Joumal on Mental Retardation, 4, pp. 347-362.
79. Vgotski, L.S. (1971 - vol.I, 1972 - voI. II), Opere psihologice alese,
Bucureti, E.D.P.
80. Zorgo, B. (1967), Rolul aciunilor cu modele obiectuale n formarea gndirii
matematice a colarului mic, n Al. Roca (red.), Creativitate, modele, programare,
Bucureti, Editura tiinific.
81. Zorg, B. (1974), De la aciunile pe modele obiectuale la operaii cu
simboluri, Revista de psihologie, 2.http://www.ulg.ac.be/lem/isalem.htm

144

CAPITOLUL IV
OBIECTIVELE PROCESULUI DE PREDARE-NVARE
IV.l. PUNEREA PROBLEMEI
Pe plan mondial, problematica obiectivelor pedagogice, relaionate cu scopuprocesului instructiv-educativ, a impus numeroase cercetri i
ncercri de clarificare a semnificaiilor acestora, a funciilor i modalitilor de
realizare eficient. n acest sens este suficient s menionm taxonomiile l analizate
sintetic de Landshere (1984), ntr-o lucrare de referin deosebit de util cadrelor
didactice: pentru domeniul cognitiv (B.S. Bllom, 1951; De Blook, 1973; De Corte,
1973; inventarul taxonomie al lui D'Hainaut, 1977), pentru domeniul psihomotor
sau senzoriomotor (lE. Simpson, 1967; H.R. Dave, 1969; lS. Bruner, 1973; R. Kibler,
1970; A. Harrow, 1972 .a.) i pentru domeniul afectiv (R.D. Krathwohl, 1964;
E.N. Gronlund, 1970; L.I. Smith, 1970 .a.). Exist i taxonomii globale, n care se
ngemneaz obiective cognitive, afective i chiar senzoriomotorii: taxonomia
Gagne - Merrill (1971). ntruct n literatura pedagogic existent n limba romn
gsim prezentarea majoritii acestor taxonomii, precum i unele aprecieri critice,
nu insistm asupra lor, ci vom relua doar unele idei din cteva taxonomii mai
cunoscute.
nainte de a prezenta problematica actual a operaionalizrii obiectivelor
pedagogice, amintim c n cadrul unor simpozioane i conferine UNESCO (1979,
1981) s-a dezbtut problema "intenionalitilor" procesului educaional, ncercndu-se i unele precizri conceptuale. Astfel s-a stabilit prin consens c termenii
finalitate, scop i obiectiv, care n limbaj curent sunt adesea sinonimi, s desemneze n
limbajul pedagogic trei grade de generalitate a intenionalitilor educaionale. Adoptnd criteriul gradului de generalitate,jinalitile se consider ca fiind "aspiraii sau
intenionaliti nalte", pe termen lung; scopurile sunt "aspiraii, intenionaliti pe
termen mediu" i cu grad de generalitate mediu, iar obiectivele ar fi sarcini particulare, mai analitice i mai concrete ale procesului educaionaI.
Finalitile pe niveluri de colaritate (preprimar, primar, gimnazial, liceal)
constituie o concretizare a finalitilor sistemului de nvmnt pentru diversele
niveluri ale acestuia, descriind specificul fiecrui nivel de colari tate din perspectiva politicii educaionale. Ele reprezint un sistem de referin att pentru elaborarea programelor colare, ct i pentru orientarea demersului didactic n clas.
rile

i finalitile

I Taxonomia (greac "taxis" = ordine, "nomos" = reguli, lege) este teoria care vizeaz regulile,
.
criteriile clasificrilor.

145

ilor

Obiectivele pot fi atinse n intervale de timp relativ mici, n cadrul

didactice, respectiv al sistemelor de lecii, al unei lecii etc.

activit_

IV.2. TIPOLOGIA I DERIVAREA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE

Datorit faptului c sistemul de nvmnt se integreaz organic n suprasistemuI socio-cultural i socio-economic al unei ri, aflat pe un anumit nivel al dezvoltrii sale, raportat la idealul spre care aspir, se impune o derivare a scopurilor i
a obiectivelor educaionale i o ncadrare tipologic complex i nuanat a acestora,
prin luarea n considerare a parametrilor intenionalitilor educaionale: gradul de
generalitate, durata de realizare, coninutul la care este anexat scopul, obiectivul, sfera
de aplicaie, sfera evalurii etc. (Potolea, 1988). La aceasta ne invit, de fapt, i necesitatea abordrii sistemice a procesului de nvmnt. Or, dup cum spune Banathy
(1968, p.12), "scopul unui sistem se realizeaz prin procese n care componentele
sistemului, aflate n interaciune acioneaz pentru a da un rspuns predeterminat.
Scopul determin procesul, dar acesta i condiioneaz specificul. Suprasistemul
este cel care ofer sistemului scopul, impulsul, resursele i restriciile. Pentru a se
menine, sistemul trebuie s satisfac suprasistemul". Totodat, elaborarea obiectivelor de diferite niveluri, inclusiv a celor operaionale, devine posibil numai prin
promovarea unei concepii sistemice n proiectarea i realizarea diferitelor elemente constitutive ale procesului de nvare (coninut, strategii didactice, forme de
organizare, evaluare).
Din punct de vedere teoretic, dar mai ales practic, este deosebit de util
nelegerea nu numai a diferenierii, ci i a derivriilintegrrii obiectivelor pedagogice, structurate pe niveluri (figura l.IV).
Dup cum se observ n figura l.IV, schema derivriiiintegrrii obiectivelor
pedagogice n raport cu scopurile i finalitile educaiei are niveluri mari fiecare
cu mai multe trepte. Nivelurile sunt legate ntre ele de o variabil cu rol de direci 0nare i reglare a scopurilor i obiectivelor pedagogice. Aceast variabil rezid n
politica colar actual i de perspectiv, care prin rolul ei directiv i reglator, prin
scopurile i obiectivele pedagogice vizeaz atingerea finalitilor educaiei, conform
exigenelor i determinrilor macrosociale, cu tendina unei apropieri ct mai mult
posibil de idealul educaional.
n raport cu idealul educaional, scopurile generale ale educaiei vizeaz cu
precdere: - maturizarea unor stiluri cognitiv-praxiologice eficiente; - maturizarea
pentru activitatea profesional novatoare; - dezvoltarea intereselor i gustului estetic; - formarea contiinei ecologice; - maturizarea socio-afectiv pentru viaa de
familie; structurarea unui stil de via bazat pe autentice valori moral-ceteneti,
moral-religioase, promovate n societatea civic, democrat; - dezvoltarea capacitilor fizice ale persoanei i a convingerii c starea de sntate, ca bun confort
fizic, psihic i social, este o valoare.

146

A.

Finalitile educaiei i determinrile

lor macrosociale
Idealul

Idealul socio-economic,
socio-cultural i uman

eduacional

Formarea competenelor socioprofesionale novatoare

Programele prospective ale

socio-economice i
culturale

dezvoltrii

Politica educaional actual i

de perspectiv
B. Scopurile i obiectivele

III.

IV.

educaiei colare

1.

Scopurile generale ale educaiei realizate prin

sistemul de nvmnt

II.

Obiective educaionale intermediare profilate,

de nivel prospectiv mediu

Obiective generale

specifice disciplinelor de nvmnt

Ierarhizarea i interrelarea obiectivelor operaionalizate i

n cadrul proiectului sistemului de lecii, al
proiectului de lecie, respectiv, n activitatea instructiv-educati v
neoperaionalizate

Figura l.IV. Schema derivrii/integrrii obiectivelor pedagogice

n raport cu scopurile i finalitile educaiei colare

n schema pe care o propunem, scopurile generale ale educaiei se transpun,

prin derivare, n obiective educaionale intermediare, profilate, de nivel mediu de
generalitate i nivel prospectiv mediu. Ele se mpart n obiective pe niveluri
de colarizare (pe cicluri de nvmnt) i obiective pe tipuri i profile de pregtire
colar i profesional. n stabilirea acestor obiective este bine s se porneasc de
la profesiograma meseriilor pentru care se pregtesc elevii, privite prospectiv, n
raport cu dezvoltarea tehnicii i tehnologiilor, a cercetrii tiinifice, cu progresele
previzibile din toate domeniile de activitate. Prin aceasta se vizeaz i pregtirea
elevilor/studenilor pentru autoinstruire/autoeducaie i educaie permanent.
Din aceste obiective din cadrul niveluri lor II a i II b, sunt derivate obiectivele
III, respectiv, obiectivele generale i specifice diferitelor discipline colare. Pe lng

147

determinrile venite din partea obiectivelor de la nivelul II, obiectivele nivelului III
sunt elaborate i n raport cu epistemologia i structura logic a tiinelor, cu epistemologia i logica didactic, n relaie cu principiile i legitile psihologiei
nvrii, prin prisma psihologiei genetice (ndeosebi a dezvoltrii stadiale a inteligenei). n raport cu obiectivele generale i specifice fiecrei discipline colare se
stabilesc - prin analiz psihologic i analiz componenial a coninutului, prin
analiza tipului de sarcin i a tipului i nivelului nvrii implicate -, pe capitole,
pe sisteme de lecii i pe lecii, obiectivele fonnative operaionalizabile i a celor
care nu pot operaional iza teme. Dup cum se tie, se pot operaionaliza obiectivele
psihomotorii i obiectivele din domeniul cognitiv, cu excepia celor care vizeaz
rezolvarea de probleme pe ci euristice i a obiectivelor de nuan creativ. Celelalte tipuri de obiective formative urmrite prin procesul educaional nu se operaionalizeaz, ele nefiind exprimabile n termeni comportamentali direct observabili
i "msurabili". Obiectivele care nu se pot operaionaliza vizeaz capaciti i
trsturi deosebit de complexe, a cror formare, dezvoltare i integrare se realizeaz n
intervale temporale lungi, avnd totodat un caracter dinamic, deschis; capacitile
i trsturile psihice complexe (afective, motivaionale, atitudinale) apar ca "produse
cumulative", dup interiorizarea semnificaiilor valorice ale mai multor activiti i
situaii educaionale.

obiectivelor didactice rezult i din modelele propuse

Astfel, n ierarhizarea elaborat de De Corte (1979) sunt menionate urmtoarele nivele: (1) finalitile i scopurile educaiei; (II) obiectivele definite
dup marile categorii comportamentale (taxonomiile); (III) obiectivele operaionale.
Prelund unele idei din mai multe teorii, Potolea (I988) a realizat o sintez
deosebit de util, ntruct taxonomia obiectivelor pedagogice este particularizat la
contex!ele sistemului educaional romnesc.
In stabilirea standardelor curriculare de performan, pedagogii i metodicienii din ara noastr au n vedere obiectivele-cadru i obiectivele de referin ale
disciplinelor, precum i caracteristicile psihopedagogice ale vrstei colare vizate.
Obiectivele-cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele se refer la formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinei de studiu i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de nvmnt sau cicluri de
colarizare. Obiectivele-cadru au o structur comun pentru toate disciplinele apari
nnd unei arii curriculare i au rolul de a asigura coerena n cadrul acesteia.
Obiectivele de referin vizeaz rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc
progresul elevilor, de la un an la altul, n privina competenelor/capacitilor cognitive
i n achiziia de cunotine funcionale (Manolescu, 2003). Obiectivele de referin
constituie punctele de reper n circumscrierea coninutului i activitilor de nv
are pentru fiecare arie curricular.
n Frana, nc din anul 1982, Ministerul Educaiei Naionale a introdus
" refereniale" pentru principalele discipline de nvmnt, cu scopul "validrii
criteriale a capaciti/or" pe care elevii le dobndesc pe parcursul procesului de
predare-nvare i cu scopul standardizrii criteriilor de evaluare n cadrul examenelor
naionale. Capacitile sunt analizate taxonomic i descompuse n "competene
Utilitatea

de

ierarhizrii

ali cercettori.

148

caracteristice" pentru care se stabilesc criterii de

reuit

ce permit validarea

achiziiilor teoretice i aplicabilitatea lor.

Lund n seam modul de formulare

a reperelor, respectiv, lund n considerare punctul de vedere al instrumentului folosit, Figari (1994 - citat de Voiculescu,
2007, p. 134) consider c pot exista patru tipuri de formulare a referenialelor:
a} listarea capaciti/ar sau competenelor determinate prin analiza unei situaii
colare sau/i profesionale; b) formularea obiectivelor i coninuturi/ar, rspunznd
cerinelor de programare a curriculumului ce va fi urmat pentru dobndirea capacitilor i competenelor respective; c) stabilirea unui sistem de norme care s nu
rein dect axele principale ce dirijeaz programul de predare-nvare, urmnd ca
aspectele de detaliu, particulare s fie decise de "actorii" aciunii pedagogice;
d) stabilirea unui" document de referine" sub forma unei liste de control (check-list)
care s ghideze colectarea informaiilor, propunnd categorii descriptive ale situatiilor educative ce unneaz a fi proiectate sau evaluate.
,
n general, aspectul intenional al procesului educativ este analizat pe trei
nivele de generalitate: nevoile practicii sociale, ale pregtirii forei de munc;
profilul i nevoile de dezvoltare socio-spirituaI; idealul uman i social. Din aceste
jinaliti educaionale rezult idealul educativ i politica colar. Urmtoarele trepte
din schema obiectivelor pedagogice sunt: scopurile sistemului de nvmnt; obiectivele profilate pe cicluri de nvmnt i tipuri de coli; obiectivele disciplinelor de
nvmnt; obiectivele comportamentale din cadrul activitii instructiv-educative.
n stabilirea tuturor acestor obiective se ine seama de structura logic a tiinelor/dis
ciplinelor colare i de principiile psihologiei nvrii, ndeosebi n ceea ce privete
particularitile clasei i particularitile individuale ale elevilor.
De exemplu, n opinia lui Quinton (2002), n ceea ce privete clasificarea
obiectivelor pedagogice n sfera medical, se pot distinge trei domenii, fiecare cu
cte patru niveluri. Cele trei domenii sunt: a) domeniul cognitiv - care este domeniul cunotinelor teoretice; b) domeniul senzorio-motor sau tehnic: domeniul
praxiilor i al gesturilor tehnice; c) domeniul comportamental- care rezid n atitudini i comportamente. Pentru domeniul cognitiv, Quinton ne prezint un tabel cu
trei niveluri iniiale, la care adaug un al patrulea, cel al evalurii (Tabelul I.IV).

Tabelul/.IV.
Niveluri ale domeniului cOf[nitiv (adaptat dup Quinton, 2002)
Comportamente
Abilitti tehnice
I Cunotine teoretice
I Memorare
Imitaia gesturilor
Intelegerea comportamentelor
I Inelegere
Atenie n executarea
Atenie n reproducerea
i
gesturilor
comportamente lor
l Rezolvare de probleme
Executie automatizat Interiorizarea comportamentelor
l Evaluarea cunotintelor
Evaluarea abilittilor
Evaluarea atitudinilor
Aceast clasificare poate constitui i o gril de lectur a subiectelor de examen
pentru evaluarea nivelului atins n acest domeniu. Explicitarea finalitilor i
obiectivelor operaionale ale fiecrei uniti de nvare este o condiie necesar
pentru asigurarea coerenei procesului de predare-nvare.

149

IV.3. TAXONOMII I INVENTARE ALE OBIECTIVELOR

PENTRU DOMENIUL COGNITIV
n pedagogie, taxonomiile, ca teorii i abordri sistematice clasificatoare,
descriptive i explicative, s-au impus ndeosebi prin cercetrile i lucrrile publicate de Bloom (1971). Ele au ca suport tiinific, pe de o parte, teoria i principiile
psihologice ale colii aciunii, conform creia nvarea se bazeaz pe efectuarea
unor operaii, aciuni i activiti, pe de alt parte, i teoria nvrii, conform creia
nvarea semnific schimbri calitative n comportamentul cognitiv, afectiv, psihomotor etc. Pe lng aceste baze teoretice bine definite, taxonomiile "veritabile" se prezint
i ca organizri ierarhice, pe diferite niveluri, fiecare nivel mai complex incluznd
proprietile eseniale ale treptei inferioare. Totodat, taxonomiile trebuie s satisfac i criteriul completitudinii, n sensul cuprinderii ierarhice a tuturor proceselor/
fenomenelor semnificative din domeniul la care se refer (Potolea, 1988, p. 146).
Clasificrile" morfologice" ale obiectivelor, cum sunt cele cu punct de pornire n modelul morfologic al structurii intelectului elaborat de Guilford (clasificarea lui De Corte, clasificarea lui De Block - citate de De Landsheere) se deosebesc
de taxonomii ndeosebi prin relativa abandonare a structurrilor ierarhice, a relaiilor dintre obiective, lund n considerare mai ales nivelul calitativ, al eficienei i
complexitatea obiectivelor. Deci, ele se apropie mai mult de inventare le de obiective,
fr pretenii taxonomice.
Pn n prezent, cel mai elaborat inventar al obiectivelor pedagogice este cel
al lui D'Hainaut (1981, pp. 367-382). El a elaborat o tipologie interdisciplinar a demersurilor intelectuale, care se apropie mai puin de cerinele taxonomice, apropiindu-se n schimb de logica didactic, fiind util n operaionalizarea obiectivelor n
contex!ul unor situaii sau categorii de situaii de predare-nvare.
In acord cu G. de Landsheere i V. de Landsheere (1979), putem considera
c taxonomiile (dar i modelele morfologice i inventarele de obiective) trebuie s
se stabileasc pe baza unor principii. Noi le considerm utile pe urmtoarele:

IV.4. PRINCIPII DE STABILIRE A TAXONOMIILOR

IV.4. 1. Principiul didactic, conform cruia taxonomia trebuie s se axeze
pe marile grupuri de obiective urmrite n procesul de predare-nvare, respectndu-se epistemologia i logica didactic. Pentru profesor, logica didactic urmrit
n procesul cunoaterii/nvrii este factorul determinant al ierarhizrii obiectivelor
cognitive. Pentru a gsi soluii constructive, eficiente, profesorul va raporta orice
taxonomie Ia coninutul disciplinei colare (al capitolului, al sistemului de lecii, al
leciei, al unitilor de nvare, al secvenelor activitilor de predare-nvare etc.).
IV.4.2. Principiul psihologic referitor Ia legitile i suporturile psihologice ale activitii de nvare i ale proceselor de formare a trsturilor personalitii,
relevate de psihologia educaional, psihologia nvrii, psihologia genetic.

150

IV.4.3. Principiul logic

vizeaz caracterul nlnuirii logice, structural-sis-

temice a categoriilor taxonomice.

opoziie cu concepia
organizarea, structurarea, ierarhizarea n diferite subsiselemente taxonomice.

IV.4.4. Principiul functional-integralist, care, n

atomist-sumativ, vizeaz

teme a acelorai

IV.4.5. Principiul ntreptrunderilor structural-sistemice dintre

obiectivele taxonomice ale diferitelor domenii (psihomotor, cognitiv,
afectiv, motivaional, caracterial). Orice obiectiv - chiar dac are efecte formative
predominante ntr-un domeniu (de exemplu, cognitiv) - vizeaz, de fapt, i alte
sub structuri ale personalitii elevului. i aceasta ntruct ntotdeauna procesul de
predare-nvare antreneaz ntreaga personalitate a elevului, n cadrul creia substructurile cognitive, psihomotorii, afective, caracteriale, conative se ntreptrund,
unele exprimndu-se mai pregnant dect altele n raport cu natura i dificultatea
sarcinii de nvare.
Ultimele dou principii specificate mai sus ne atenioneaz, de fapt, asupra
acestor adevruri. Astfel, pentru a exemplifica i a concretiza cele menionate,
subliniem faptul c afectivitatea are i o funcie informaional, care determin direcia
activitii, orienteaz atitudinea prin semnalizarea i anticiparea intelectual a gradului de energie, de efort solicitat n actul de satisfacere i echilibrare a individualitii vizavi de o sarcin sau situaie-problem. Dup cum se tie, inteligena
este pus n funcie de factorii emotiv-activi ai personalitii, iar Piaget (1965, p. 59)
arat c sentimentele regleaz energiile interioare necesare aciunii i dirijeaz
conduita, atribuind o valoare scopurilor ei.
Iat de ce profesorul trebuie s utilizeze cu suplee categoriile taxonomice
ale fiecrui domeniu, s ierarhizeze i s relaioneze n chip logic obiectivele operaionale cu cele neoperaionale, s contientizeze faptul c fiecare obiectiv psihomotor sau cognitiv are i o component afectiv, motivaional i atitudinal, dup
cum diferite sub structuri afective, diferite motive, interese, atitudini-valori, convingeri etc. au i componente intelectuale.
Desigur, dup cum spune Potolea (1988), ar fi util o sincronizare a taxonomiilor pentru diferite domenii ale obiectivelor educaionale. Dar acest lucru este
dificil, ntruct i criteriile taxonomice difer. Astfel, pentru domeniul cognitiv,
taxonomia lui Bloom are drept criteriu principal de organizare a obiectivelor
ordonarea de Ia simplu Ia complex. Pentru domeniul psihomotor, majoritatea taxonomiilor au drept criteriu nivelurile de organizare a actelor n aciuni i a aciunilor
n sistemul activitilor, respectiv, gradul de dificultate i/sau gradul de stpnire al
unor acte, al unor deprinderi motorii. n schimb, pentru domeniul afectiv, n taxonomia lui Krathwohl, ca i n altele elaborate pn acum, criteriul de clasificare l
reprezint gradul de interiorizare. Tocmai de aceea noi considerm artificial i
neoperant pentru activitatea profesorului alturarea de tip atomist/rigid, n cadrul
unei "piramide", a taxonomiei lui Simpsons pentru domeniul psihomotor, a taxonomiei lui Bloom pentru domeniul cognitiv i a taxonomiei lui Krathwohl pentru
domeniul afectiv, chiar dac "se justific" aceasta prin ordonarea ierarhic a "claselor
comportamentale" n fiecare din aceste trei domenii.

151

n schimb, aderm la opinia privind necesitatea analizei multifuncionale a

obiectivelor, realizat prin aplicarea unor criterii variate asupra aceluiai obiectiv i
integrarea tipurilor principale n structuri ierarhice, pe baza principiilor menionate
n paginile anterioare. De asemenea, ni se pare util pentru activitatea concret a
profesorilor remarca potrivit creia "taxonomiile sunt gndite ca scheme elastice
(orientative - n.n.), care se acomodeaz La structura particuLar a obiecteLor de
nvmnt" (Potolea, 1986, p. 16), precum i tendina i experiena deja dobndit
de a elabora scheme clasificatoare proprii diferitelor discipline colare, pornind de
la taxonomiile existente, adaptate n chip flexibil (pentru matematic, fizic, chimie,
biologie, geografie, filosofie, limbi strine etc.). n acest context este important
"deplasarea investigaii lor n direcia relevrii unor implicaii ale obiectivelor pedagogice asupra conceperii i desfurrii activitii didactice" (Radu, 1983, p. 12).
Modelele taxonomice ale obiectivelor adaptate diferitelor discipline colare
pornesc ndeosebi de Ia taxonomia lui BIoom pentru domeniul cognitiv. Redm n
tabeluI2.IV. cele ase clase i cele 21 de tipuri sau trepte ale obiectivelor cognitive
din taxonomia Lui BLoom.

Tabelul 2. IV.
Taxonomia lui B..
S BIoom

1. Achizitia cunotintelor
1.1. Cunoa terea datelor particulare
1.1.1. Cunoaterea teminologiei
1. 1.2. Cunoaterea faptelor particulare
1.2. Cunoa terea cilor care permit prelucrarea datelor particulare
1.2.1. Cunoaterea regulilor (conventiilor)
1.2.2. Cunoaterea tendintelor i secventelor
1.2.3. Cunoaterea cIasificrilor
1.2.4. Cunoaterea criteriilor
1.2.5. Cunoaterea metodelor
1.3. Cunoa terea elementelor generale apartinnd unui domeniu de activitate
1.3.1. Cunoaterea principiilor i legilor
1.3.2. Cunoaterea teoriilor

2. Intelegerea (comprehensiunea)
2.1.
2.2.
2.3.

Transpoziia

(transformarea)

Interpretarea
Extrapolarea (transferul)

3. Aplicarea
4. Analiza
4.1.
4.2.
4.3.

152

Analiza elementelor
Analiza relatiilor
Analiza principiilor de organizare

5. Sinteza
5.1.
5.2.
5.3.

Definirea unui conc~t

Elaborarea unui plan al aciunii
Derivarea unui ansamblu de relaii abstracte

6. Evaluarea
6.1.
6.2.

Evaluarea pe baza unor criterii interne

Evaluarea ~e baza unor criterii externe

Din cele de mai sus, rezult c taxonomia lui Bloom, cu toate limitele ei, are
meritul de a ordona ierarhic cele dou mari categorii de obiective: a) informative,
din cadrul seciunii r, "cunoatere" - cu o mare varietate de tipuri posibile, de la
evocarea elementelor de terminologie, a datelor factuale, a regulilor, a clasificrilor
etc. proprii unei discipline colare, la enunarea metodelor, a principiilor i legilor,
a teoriilor specifice disciplinei respective; b) obiective formative, deprinderile intelectuale i capacitile specifice n clasele 2-6 din taxonomia lui Bloom, a cror
funcionalitate are n vedere nivelurile i modurile n care se utilizeaz sau se
opereaz cu cunotinele achiziionate (astfel, ele pot fi interpretate, aplicate,
analizate, sintetizate sau evaluate). Dintre criticile aduse taxonomiei lui Bloom,
mai importante ni se par urmtoarele: a) cele ase categorii din domeniul cognitiv
nu pot fi confirmate ntru totul pentru instruirea colar la o serie de discipline (de
exemplu, la tiinele sociale, la limb i literatur etc., ele trebuie privite mult mai
flexibil i reajustate sub unghiul ierarhiei); b) "analiza" nu condiioneaz neaprat
"sinteza" i "evaluarea" (Madaus, Woods, Nuttal, 1973); c) sistemul categorial din
domeniul cognitiv, aa cum este propus de Bloom, este eterogen, unele categorii
suprapunndu-se i neexcluzndu-se reciproc (De Corte, 1979); astfel, de exemplu,
dup cum spune i D'Hainaut (1981), este foarte dificil s distingem "interpretarea", din categoria "comprehensiune", de aptitudinea de "a gsi i opera cu relaii
ntre idei", din categoria "analiz". 1.P. Guilford a reproat taxonomiei lui Bloom
pentru domeniul cognitiv faptul c nu menioneaz memoria, considernd-o ca un
aspect particular al categoriei "cunoatere". Acest lucru l realizeaz, n schimb,
De Corte i colaboratorii si (1979), n cadrul unui model morfologic, la care ne
oprim n cele ce urmeaz, ntruct poate fi fructificat de profesori n demersurile
didactice, printr-o interpretare flexibil i integrarea lui ntr-o taxonomie pentru
domeniul cognitiv de tip sintetic, adaptat la specificul obiectului de nvmnt.
Redm, mai jos, spre ilustrare clasificarea" morfologic" elaborat de E. De
Corte i colaboratorii (1979, pp. 62-63), care propun o schem de clasificare a
obiectivelor cognitive pornind de la modelul structurii intelectului elaborat de
1.P. Guilford. Acest model subliniaz caracterul ierarhic al "operaiilor" i "produselor".
Schema de clasificare propus de De Corte i colaboratorii cuprinde apte categorii
de obiective cognitive, fiecare reprezentnd o form de comportament cognitiv
(operaii) determinat(e). Aceste apte operaii intelectuale se pot grupa n dou
categorii principale: operaii receptivo-reproductive i operaii productive.

153

Relaiile acestora cu dimensiunile structurale (operaii) din modelul Guilford

poate fi reprezentat prin schema urmtoare (adaptat dup De Corte, 1979):
Cunoatere:
- Recepionarea (perceperea) informaiilor
- Recunoaterea informaiilor

Memorie:

- Reproducerea informaiilor
- Producie interpretativ de informaii

Producie convergent:

- Producii convergente de

Producie divergent:

- Producie divergent de

informaii

informaii

Evaluare:
- Producie evaluativ de informaii
De Corte propune o definiie operaional fiecrei categorii a clasificrii
"morfologice" a obiectivelor, dnd exemple ilustrative, cu trimiteri pedagogice
directe. Acest fapt este apreciat de G. De Lansheere i V. De Lansheere (1979,
pp. 97-98), care arat c sistemul lui De Corte fructific modelul structurii
intelectului elaborat de Guilford, fcnd din clasificarea "morfologic" elaborat de
el un instrument util n vederea definirii obiectivelor cognitive ale procesului de
predare-nvare.

IV.S. APORTUL PSIHOLOGIEI COGNITIVE PENTRU UN

NVMNT "STRATEG IC"
n opinia lui Tardif (1997), aportul psihologiei cognitive pentru un nvmnt
"strategic" rezid ntr-o nou concepie privind mediul n care se desfoar
procesul de nvmnt, o nou concepie privind nvarea i rolul profesorului n
predare-nvare i n evaluare.
a) Noua concepie asupra mediului n care se desfoar procesul de nvmnt
- Crearea mediului pornind de la cunotinele anterioare ale celor care
nva.

Procesul de nvmnt este axat pe strategii cognitive i metacognitive i pe organizarea cunotinelor.

- Mediul procesului de nvmnt trebuie s fie stenic, stimulativ.
b) Noua concepie asupra nvrii
- nvarea se realizeaz printr-o construcie gradual a cunotinelor.
- nvarea se bazeaz pe punerea n relaie a cunotinelor anterioare i
a noilor informaii (se insist asupra utilitii noiunilor "ancor", implicate n nvarea deplin).
- nvarea eficient presupune organizarea cunotinelor, transferul i
aplicarea lor n noi contexte i sarcini rezolutive.
-

154

c) Noua concepie asupra rolului profesorului

Profesorul devine un mediator ntre informaiile noi, problemele de

rezolvat i antrenarea funcionalitii arhitecturii cognitive a elevului.
Rolul profesorului ca mediator este de nuan constructiv.
n proiectarea i realizarea leciilor, se pune accentul mai ales pe utilizarea metodei problematizrii.
d) Noua concepie asupra evalurii
- Evaluarea vizeaz att cunotinele ct i strategiile cognitive i metacognitive, implicate mai ales n nvarea prin rezolvare de probleme.
Accentul este pus mai ales pe evaluarea formati v, i nu att de mult
pe cea sumativ.
Evaluarea este conceput ca o retroaciune (feedback), axat pe strategiile utilizate de elevi sau de studeni n construirea cunotinelor i
n rezolvarea de probleme.
Cercetrile asup~a comparrii eficacitii diverselor stiluri de predare sunt
relativ rare i limitate. In fapt, studiile comparative se bazeaz, cel mai frecvent, pe
msurarea performanelor colare prin teste de cunotine ("achievement test"),
pomindu-se de la obiective cognitive de nivel inferior, fr a se ine seama i
de schimbarea atitudinilor. Se pune aadar problema criteriilor de alegere a stilului de
predare care s fie cel mai eficient n diferite contexte. Au fost reinute patru
criterii de alegere a stilurilor de predare: natura obiectivelor care trebuie atinse;
gradul de motivare Aa elevilor; capacitatea cognitiv a celor care nva; stilul de
nvare al elevilor. In cele ce urmeaz le vom analiza n mod sintetic.
a) Natura obiectivelor educative
n principiu, toate stilurile urmresc s se realizeze obiectivele cognitive.
Alegerea unui anumit stil depinde de circumstane (buget de timp, orar etc.) precum
i de caracteristicile personale ce se exprim n preferinele personale ale celui care
pred (Therer, 1998). Obiectivele socio-afective de nalt nivel (spirit critic, abilitatea i capacitatea de munc n grup etc.) sunt atinse mai frecvent prin stilul incitativ
i prin stilul asociativ, tcnd apel la ~trategii precum discuiile sau dezbaterile n
grup sau la metoda studiului de caz. In ceea ce privete obiectivele psilwmotorii
din domeniul unor discipline colare (de exemplu manipularea unor instrumente),
este necesar s se recurg la toate stilurile de predare i la multiple strategii didactice,
incluznd metode ca demonstraia, lucrrile practice etc.
b) Gradul de motivare al elevilor
O strategie de predare este oportun dac aceasta induce elevilor un sentiment de reuit, de progres personal i de responsabilitate. Strategiile centrate pe
elevi favorizeaz aceste atitudini i induc, astfel, o nvare motivat intrinsec. Este
necesar ca, n mod progresiv, s pregtim elevii pentru aceste strategii mai puin
directive. Profesorul va da mai nti un "cadru general" i informaii fundamentale,
apoi se va orienta spre un stil din ce n ce mai asociativ.
c) Capacitatea cognitiv a elevilor
Cercetrile realizate de Dupont (1982) au evideniat faptul c elevii mai
puin "performani" prefer la nceput un nvmnt mai directiv i mai formalizat,
iar elevii "performani" sau "foarte performani" prefer strategii asociative.

155

IV.6. DEZVOLTAREA PROCESELOR METACOGNITIVEOBIECTIV FORMATIV E~ENIAL wPE~TRU OPTIMIZAREA

PREDARII-I NVAARII
n ultimele decenii, psihologia cognitiv a avut un impact major asupra cercetrilor din domeniul psihologiei dezvoltrii, psihologiei educaiei, didacticii moderne
etc. Psihologia cognitiv este axat pe analiza i nelegerea proceselor de tratare a
informaiilor. nvarea, ca activitate care implic funcionalitatea arhitecturii cognitive, n relaie cu factorii motivaionali, afectivi, volitivi, implic tratarea informaiilor pe diferite niveluri, n raport cu complexitatea sarcinilor didactice. Persoana
care nva trateaz un mare numr de informaii cu scopul de a le transforma n
cunotine, care i permit o mai adecvat nelegere a unor procese i fenomene
naturale i sociale.
Psihologia cognitiv consider c att profesorii, ct i elevii desfoar, n
cadrul predrii-nvrii, activiti de tratare a informaiilor. Profesorul trateaz informaiile legate de coninutul disciplinelor, de gestiunea predrii-nvrii, innd seama
de particularitile cognitive, afective, motivaionale ale elevilor. Elevii trateaz
informaiile cognitive i metacognitive, precum i unele informaii socio-afective
legate de anumite stiluri educaionale. Psihologia cognitiv consider nvarea drept
un proces activ i constructiv, strns legat de reprezentarea i organizarea cunotin
elor. Cunotinele, anterioare exercit un rol primordial n nvare, care este un
proces cumulativ. In procesul de nvare intervin: repertoriul cunotinelor, strategiile cognitive i strategiile metacognitive. Strategiile metacognitive rezid n acele
capaciti cognitive care i permit persoanei s cunoasc i s evalueze funcio
nalitatea propriilor procese cognitive implicate n diferite tipuri de nvare.
Lucas (1999) relev urmtoarele aspecte eseniale ale metacogniiei: a) Metacogniia este un proces care, n cursul dezvoltrii cognitive controleaz i asigur o
eficacitate de fiecare dat mai mare a unei activitii cognitive; b) Metacogniia
permite activitii cognitive s fie mai eficace, graie elaborrii metacunotinelor;
c) Metacunotinele referitoare la persoane sunt instrumente metacognitive care
contribuie la dezvoltarea cunotinelor; d) Metacunotinele referitoare la diferite
sarcini implic noiunea de efort cognitiv; e) Metacunotinele referitoare la strategii sunt expresia unui efort mai mult sau mai puin integrat.
Unele cercetri (Borkowski i Muthukrihna, 1992) au vizat impactul proceselor
executive asupra nvrii i rezolvrii de probleme, respectiv asupra diferenelor
interindividuale n funcionarea metacogniiei. Un aspect esenial al funcionrii
executive pare a fi legat de gestionarea demersului cognitiv i de capacitatea de a
menine active scopurile i subscopurile ce trebuie atinse pentru a rezolva o sarcin
complex sau atunci cnd este vorba de un comportament nou. n prezent, pe baza
experimentelor realizate de diferii cercettori, este dificil s explicm satisfctor
rolul jucat n funcionarea cognitiv de procesele executive i de cunotinele cu
care ele interacioneaz. Ideea de baz este cea a interaciunii, ceea ce semnific
faptul c punerea n lucru a acestor procese contribuie la evoluia cunotinelor - de
a cror eficacitate depind - spre cunotine i abiliti cognitive din ce n ce mai

156

bine integrate, din ce n ce mai generalizabile. n acest sens, de exemplu, este posibil ca
n planificarea, cunoaterea i utilizarea strategiilor sau controlul activ
al demersului cognitiv s duc la aceast interaciune permanent n cursul actelor
cognitive specifice, repetate pe perioade lungi de timp, i ale cror produse vor fi
integrate diferit, de la un individ la altul.
Diferenele interindividuale se exprim mai ales n cadrul proceselor de nivel
nalt, respectiv n cadrul proceselor metacognitive, care ns nu pot s fie generalizate dect dac se preteaz pentru a fi aplicate la o varietate mare de domenii
ale cunoaterii. Adesea se d drept exemplu faptul c subiecii cei mai capabili la
sarcinile de raionament analogic consacr, proporional, mai mult timp etapei de
encodare a informaiei, ceea ce nu i face ns mai puin api. Aici, aspectul critic
vizeaz encodarea informaiei pertinente n funcie de maniera n care activitatea
cognitiv afos! planificat. Toate experimentele (Bassok, 1990, Glaser, 1991) demonstreaz c exigenele i caracteristicile sarcinii sunt nelese mult mai bine de ctre
subiecii cei mai eficieni, ceea ce are drept consecin faptul c ei utilizeaz strategiile rezolutive sau de nvare cele mai adecvate, alocnd resursele disponibile n
mod mai raional i mai eficient.
Cercetri precum cele realizate de Glaser (1991) au artat c diferenele ntre
experi i novici rezid, mai ales, n gradul de organizare a structurilor cunotinelor i
n abilitile procedurale utilizate pentru obinerea unei performane. Observaiile
sistematice sugereaz, ntr-adevr, c n raport cu novicii, indivizii experi ntr-un
anumit domeniu au o baz de cunotine declarative i procedurale, strategii i abiliti mai elaborate. Rapiditatea accesului la aceste cunotine i utilizarea lor ntr-un
domeniu specific este direct proporional cu nivelul de organizare a structurilor
cunotinelor. Deci, exist o relaie foarte strns ntre gradul de organizare i
disponibilitatea cunotinelor, respectiv capacitatea funcional a sistemului cognitiv.
S-a demonstrat c n faa unei probleme, indivizii novici ncearc s o rezolve pe
baza unor uniti de analiz destul de superficiale, ceea ce duce la o cunoatere
parial a condiiilor de aplicare a principiilor i a regulilor identificate. Reprezentarea, elaborat de experi, a unei probleme se sprijin cu prioritate pe principii
mai abstracte, care nu sunt imediat identificabile. Diverse elemente ale cunotin
elor experilor sunt strns legate de strategii i de proceduri, precum i de condiiile de aplicare a acestora. n acord cu teoria "schemelor" cognitive, Buchel
(2000) a postulat existena unui dublu control al activitii cognitive, al nvrii i
rezolvrii problemelor: un control prin reprezentri mintale ("top-down"), care este
contrabalansat printr-o percepie i analiz voluntar a sarcinii ("bottom up"). La
elevii cu randament colar foarte bun se poate observa o micare pendular i
regulat ntre cele dou niveluri de control, ceea ce duce la o eficien remarcabil.
Fiecare nivel se reajusteaz dac este necesar influenta exercitat prin cellalt
nivel. n schimb, la elevii cu dificulti de nvare nu s~ realizeaz adecvat acest
dublu control al activitii cognitive. S-a remarcat faptul c toi elevii pot profita de
pe urma antrenamentului cognitiv n care se utilizeaz o strategie specific, permind ameliorarea performanei. Dar la un antrenament egal, elevii dotai transfer
mult mai uor dect cei mai puin dotai strategia achiziionat la o situaie
problem diferit, care ns putea fi rezolvat cu aceeai strategie. Borkowski
i Muthukrihna (1992) explic aceast superioritate n generalizarea strategiei
diferenele

157

rezolutive printr-o mai mare eficacitate a proceselor executive, care ar permite persoanelor ca pe baza sprijinirii pe domenii familiare ale cunoaterii s gndeasc n
manier analogic domenii noi.
OubenaYssa (2002), citat de Romero (2005), sintetizeaz elementele
structural-funcionale ale metacogniiei implicate n predare-nvare, precum i
interaciunile dintre ele (figura 2.IV).

COMVNKAREA

INTERACIUNEA COGNITIVA I SOCL-\L

I~FORMAIEI

f.

.,
C;~truirea mesajului Articularea conce~~lor

Planificarea mesajului

.,,

.:
,.

Articularea cun!inutului

,,

,,

Restructurare
Comunicare Jlcdago~k

~'_---''----__

... Cunoatere auto-rcflexh-

,,
.
.
,.
'.
rli!=J=M=El='A="{;;~,Z=GN==;,~i!=tI=E==!JI~

....

Articularea cunotin!elor socio-cultuJ'all-, ... Articularea strategiilor personale

t\

...

N
E
G
O
C
1

E
R

.. ...
,

..

R
G
l
M
E

N
T
A

R
E

Ra!ionali7Jrca
cunoti.r~c1or
,

.',--------

Cunotine

stl"Ucturale :

".Abiliti de amJllificare
,,

Rafinament

Accesul la sursele
(k informaii

Mani(lu."lrca infOimaici

ModchlJ'ca

.,,

mint~

ArticulaJ'ea coninutului

,
"

TRATAREA

I~JiORMAIILOR

CONSTRUIREA

CUNOTINELOR

Figura 2.IV. Elementele structural-funcionale ale metacogniiei n modelul structurii

medierii pedagogice (dup OubenaYssa (2002), citat de Romero (2005))

158

Pentru a-i spori eficacitatea, activitile de predare-nvare au ca obiectiv

dezvolte la elevi capacitatea de a accede la o reglare reflexiv a proceselor de
nvare i de a;i conduce nvarea n manier reflexiv, mai ales prin rezolvarea
de probleme. In stadiul inteligenei logico-matematice, elevii sunt capabili s
realizeze o relaionare ntre metacogniie i abstractizarea reflexiv.
n ultimii ani au aprut i la noi studii interesante, cu valoare aplicati v, referitoare la "pedagogia metacognitiv" i nvarea constructivist (Glava, 2007),
analizndu-se factorii care contribuie la competenele metacognitive ale elevilor i
studenilor (Boco, 2008, Ionescu, 2005), studii din care rezult caracteristicile
strategiilor de facilitare metacognitiv a nvrii i rolul formativ al antrenamentului cognitiv i metacognitiv.
n didactica modern, pe baza paradigme lor psihologiei cognitive, se urmresc
obiective predominant formative, astfel nct accentul se pune pe dezvoltarea i
evaluarea proceselor metacognitive i a factorilor motivaionali i afectivi implicai n nvare, n strns relaie cu dezvoltarea i evaluarea competenelor teoretice i practice i a spiritului novator (Depover, NoeI, 1999).
s

IV.7. OPERAIONALlZAREA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE

Operaionalizarea semnific transpunerea, respectiv derivarea scopurilor
procesului didactic n obiective specifice i a acestora n obiective concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive sau/i psihomotorii direct observabile i
"msurabile". n viziunea lui F.R. Mager, T.D. Miles, B.R. Miller, J.R. Kibler .a.,
obiectivele operaionale ar fi acele obiective definite n mod concret, care vizeaz
comportamente observabile i msurabile i care permit realizarea eficient a strategiilor instruirii n raport cu imaginea clar i concret a ceea ce va trebui s obin
elevul ca performan, deci ceea ce va fi evaluat, pe baza unor criterii precise.
Operaionalizarea presupune, mai nti, transpunerea unui obiectiv n termeni
de aciuni, acte, operaii, manifestri directe observabile, ceea ce presupune o
delimitare i secvenierea analitic a obiectivelor, concretizarea lor. Dar, n acelai
timp, operaionalizarea presupune i un aspect "tehnic" care rezid n enunarea
obiectivelor sub forma comportamentelor observabile i "msurabile", cu ajutorul
"verbelor de aciune". Esenial pentru ~~JjonalizJl..Ie este fu'pl!L9..~L~precizeaz
ceea ce_va_f,;!ce ele'{.u.lP-erJm:mfl.tilg"jt/sau competena de care va fi capabil dup
aniimite se,cv~n,al prQ~esului de pre'dai-e-nvre."t)upllcum spune C. Brzea
er979), cr{t,!!..lll..JJer~nei, singurul dup care se conduce "operaionalizarea
clasic" (Mager, Mlller .a.), se refer Ia ceea ce elevul va fi apt s realizeze
imediat dup~,~rminarea unei secvene'deifistruji'e i n ra.port cu un coninut
infarmaffonal preCi's delimitat. Al doilea criterIU propus - criter~1!/ competenJei -,
legat de primul dac privim instruirea n derularea ei procestiaT pe "termen mai
iung, se lS:fer la capaciJatea de .~onservare i transfer superio.r, ceea ce faciliteaz
atingerea unor performane vizate de obiective operaionale ulterioare. Prin urmare,
n mod firesc, orice performan presupune punerea n lucru a unor competene, cu
att mai mult cu ct vizm obiective mai complexe.

159

Operaiona!izarea obiectivelor este un demers pedagogic complicat, posibil

de realizat mai ales n cadrul disciplinelor colare formalizate, care opereaz
predominant cu structuri algoritmice evidente, certe, cum este cazul matematicii,
fizicii, chimiei, gramaticii. La disciplinele care conin informaii a cror stpnire
este evaluabil prin criterii combinate cantitative i calitative, cum sunt disciplinele
umaniste i sociale, operaionalizarea obiectivelor pe baza criteriilor clasice este
dificil. Probabil tocmai de aceea D'Hainaut concepe operaionalizarea ntr-un sens
mai larg. n acest sens, O 'Hainaut (1981, pag. 147) scrie: "A defini obiectivele
operaionale nu nseamn nimic altceva dect a preciza cu cea mai mare grij
activitile graie crora cel care nva va progresa spre desvri rea educaiei sale;
aceasta nseamn a cuta componentele scopurilor educative n termeni de activiti
mintale, afective i psihomotorii ale celui ce nva; cu alte cuvinte, este vorba de
precizarea situaiilor n care astfel de activiti se vor exersa sau se vor manifesta.
Astfel, a specifica un obiectiv n termeni operaionali implic i cuprinde definirea
unei situaii, n care cel ce nva exerseaz pentru a stpni o deprindere sau un
comportament sau, i mai bine, n care d dovad c a atins acest obiectiv". n
concepia lui D'Hainaut, obiectivele operaionale nu au sens real i nu se justific
dect n calitate de componente ale unor scopuri mai generale care le preced i a
cror expresie o constituie n termeni de aciune concret i imediat, ele reprezentnd veriga central care unete intenia cu aciunea. D'Hainaut ne atenioneaz
asupra necesitii ca paralel cu includerea ntr-un proiect de activitate didactic a
unor obiective operaionale, profesorii s gndeasc i s proiecteze riguros i
situaiile, mai bine zis condiiile de exersare i de manifestare a comportamentelor
preconizate prin operaionalizarea obiectivelor. De asemenea, ne atenioneaz
asupra necesitii derivrii obiectivelor operaionale din unele mai generale, cum
sunt obiectivele-cadru i obiectivele de referin.

IV. 7. 1. Criterii de operalionalizare a obiectivelor

n privina criteriilor operaionalizrii, Brzea (1979), pe baza sintetizrii
unor lucrri reprezentative n acest domeniu, menioneaz trei criterii:
IV, 7.1.1. Criteriul modificrii calitative. Orice obiectiv operaional precimai nti o modificare calitativ (i nu numai cantitativ) a capacitilor elevilor. Fr nicio excepie, toate tehnicile de operaionalizare conin acest element.
Ca mrturie a unei activiti instructiv-educative dirijate, elevul va manifesta o
schimbare evident a capacitilor sale, sub forma unor indicatori cum sunt: o aciune
mintal, o operaie logic, un nou algoritm al nvrii, un nou concept etc. Aceste
modificri reprezint noi achiziii i noi capaciti pe care elevul nu le poseda n
momentul planificrii obiectivelor pedagogice i pe care profesorul ncearc s le
formeze la elevi, prin implicarea activ a acestora, pe parcursul unei/unor secvene/etape de instrucie.
zeaz

IV, 7.1.2. Criteriul condiiilor de realizare. Pentru orice obiectiv operaional se

de nvare, r~spectiv, condiiile care determin modificrile
educative preconizate (solicitate). In toate cazurile, operaionalizarea va urma dou
160
precizeaz situaiile

direcii:

precizarea i descrierea condiiilor n care performana va fi format i

precizarea condiiilor n care performanele vor fi evaluate. Aceste orientri in de
dou aspecte:
~ proiectarea unor activiti pedagogice, a unor situaii ~de predare-nvare, n
vederea construirii suporturi lor didactice adecvate. In literatura de specialitate acest aspect este desemnat prin termeni diferii: "situaiile nvrii",
"suportul performanei", "prescripiile nvrii" etc., inndu-se seama de
obiectul de studiu i de coninutul su (Gagne, 1977; D'Hainaut, 1981);
~ comunicarea unei intenii pedagogice n scopul evalurii ei: "condiiile
evalurii", "situaiile evalurii", "indicatori de control", "indicatori de performan" (Manolescu, 2003).

IV. 7.1.3. Criteriul reuitei. Nivelul realizrii este a treia component indispensabil pentru definirea unui obiectiv operaional. Modificrile enunate printr-un
obiectiv operaional nu sunt abstracte, ci sunt precise, concrete. Ele se precizeaz
cu ajutorul urmtorilor parametri: absena sau prezena unei capaciti, a unei caliti,
timpul de realizare a unei sarcini; caracteristicile erorilor acceptabile;
concordanta sau non-concordanta cu un standard; numrul ncercrilor admise;
caracteristicile unui produs mate~ial obinut prin activitatea practic etc. n scopul
asigurrii unor limite ale inteniilor pedagogice programate printr-un obiectiv operaional trebuie precizat. niv~ltllmi!!iI!!~~.x~!!E~a.:~~"~.~~~uia.
Condiiile, respectiv modelele i tehnicile operaionalizrii obiectivelor mai
cunoscute sunt cele ale lui Ml:lg.~r_i .Mi.n~!, pe care le redm comparativ, dup
G. de Landsheere (1979, p. 204), n tabeluI3.1V.:
trsturi;

Tabelul 3. IV.
Condiiile operaionalizrii
Condiiile operaionalizrii dup

Mager
1. Denumirea comportamentului
observabil.
2. Enunarea condiiilor n care
elevii vor exersa i vor demonstra c au atins comportamentul
(schimbarea) preconizat
(preconizat) de obiectiv.
3. Cri.e!~uLd.c:: I.t<.I:lill, "nivelul.ge

obiectivelor

Condiiile operaionalizrii dup

Miller

1. Cuvntul (" verbul de aciune")

care desemneaz comportamentul
observabil urmrit prin obiectiv.
2. Indicator + control.

3. Indicaia de rspuns corect.

perf()_f!!.1~i1:1 acceptabil".

Dup~ __ .~aSE:.. (1975) i Hameline (1995), obiectivele operaionale trebuie:

a) sA.}il!_..elurate ntr-o manier precis, fr echivoc n privina interpretrii; b) s
descri_~ _9 activItate a elevu.luiidentificabil print:r~un comportament observabil;
c) s menioneze condiiile n care comportamentul respectIv trebuie s semanifeste;- dfs indice nivelul de exigen la care nvarea trebuie s se situeze i
criteriile care vor servi la evaluarea nvrii.

161

Rezult i

din cele de mai sus c att Mager, ct i Hameline, dar i ali cer(Kibler, MiIler, Barker, Gagne etc.) insist asupra nelegerii sintagmei
"obiectiv comportamental" drept "comportament observabil" i "msurabil", posibil de evaluat ct mai riguros, mai obiectiv, mai precis. Tocmai de aceea, pornind
de la o corect operaionalizare a obiectivelor - n raport cu ceea ce ofer i ceea ce
impune coninutul infonnaional al unui sistem de lecii sau al unei lecii - se pot
elabora teste de evaluare (docimologice) eficiente i se poate realiza evaluarea
cettori

formativ.

S analizm,

pe rnd, criteriile

operaionalizrii.

(1) Operaionalizarea impune ca orice obiectiv s se refere Ia activitatea de

nvare

a elevului, nu Ia activitatea profesorului. Obiectivele operaionale trebuie

se centreze pe procese, aciuni, acte, operaii observabile, uor constatabile i s
desemneze cu precizie rezultatele scontate, imediate, n cadrul diferitelor secvene
i situaii de predare-nvare. De asemenea, verbele de aciune ("cuvintele aciuni")
trebuie alese adecvat, i anume cele ce se refer la aciuni, acte, operaii observabile, i nu la procese psihice "interne" ce nu pot fi "observate" i evaluate precis.
Dar, desigur, profesorul - prin analiza de sarcin -, pornind de la identificarea
naturii i tipurilor nvrii implicate n asimilarea de ctre elevi a anumitor coninuturi informaionale, "decodific" din aciunile, operaiile, actele manifeste
cerute de obiectivele operaionale funcionalitatea proceselor i abilitilor psihice
ale elevilor. Un asemenea demers este uurat, de exemplu, dac profesorul va utiliza ncercarea de "instrumentalizare" a taxonomiei lui Bloom, propus de Metfessel,
Mitchael i Kirsner (citai de De Landsheere, 1984), care pentru fiecare nivel
taxonomic au dat exemple de verbe de aciune ce permit s se treac de Ia procesele, capacitile mintale la comportamente observabile. Diferii autori au elaborat
i liste de "cuvinte aciuni" admise, care nu sunt susceptibile la interpretri variate
(de genul celor din tabelul de mai jos) i liste de enunuri interzise, ambigue, care
pot avea semnificaii diferite de la un profesor Ia altul.
Exemple de enunuri ambigue, interzise: a cunoate, a nelege, a asimila,
a ti, a sesiza semnificaia, a se familiariza cu, considerate "verbe intelectualiste"
(De Landsheere, 1979), susceptibile de a provoca dezacorduri ntre educatori,
ntruct permit interpretri variate.
Din cele de mai sus rezult c ntr-adevr Gagne i Briggs (1977) au dreptate
s considere c alegerea verbului n definirea unui obiectiv este o problem de o
importan decisiv, deoarece "cuvintele-aciuni" au calitatea de a preciza cu claritate natura performanei urmrite prin atingerea fiecrui obiectiv operaional. De
asemenea, se impune ca fiecare obiectiv concret s fie formulat n ct mai puine
cuvinte i n termeni comportam~ntali explicii ("verbe de aciune"), care s vizeze
o operaie, o aciune singular. In acest mod se faciliteaz referirea la coninutul
specific al obiectivului operaional, precum i msurarea i evaluarea gradului su
de realizare. De exemplu, un obiectiv formulat astfel: "elevul s reproduc, s
neleag i s aplice toate variantele formulelor de rezolvare a ecuaiei de gradul II"
nu este corect exprimat, ntruct vizeaz trei operaii (reproducere, nelegere,
aplicare), dintre care una este ambigu, dificil de evaluat uniform: "s neleag".
s

162

n cazul unei asemenea formulri se ngreuneaz orientarea instruirii, fiind vorba

de trei obiective operaionale dintre care unul exprimat ambiguu, printr-un "enun
interzis", crora li se asociaz criterii diferite de testare i evaluare, ntruct i
operaiilor pe care le implic li se asociaz coninuturi diferite.
(2) Operaionalizarea a numeroase obiective presupune i specificarea conditiilor didactice, psihopedagogice, n contextul crora elevii vor exersa i vor dovedi
~ au ajuns la schimbarea calitativ i/sau cantitativ preconizat. Proiectarea condiiilor presupune configurarea unor situaii de ~vare, cu facilitile i restriciile
specifice pentru relevarea atingerii obiectivelor. In cadrul condiiilor se includ - ca
faciliti sau restricii - materiale didactice, informaii, instruciuni, mijloace tehnice
(instrumente, aparate etc.). Deci, condiiile vizeaz att procesul nvrii pentru
atingerea obiectivelor operaionale, ct i contextele didactice concrete ale verificrii/evalurii performanelor/capacitilor preconizate.
Dintre formulele verbale utilizate n precizarea condiiilor menionm: dup
citirea textului ... (graficului, tabelului, hrii etc.); avnd acces la ... ; fiind date ... ;
pus n situaia de ... ; utiliznd ... ; cu ajutorul. .. ; fr a utiliza ... ; etc.
Prin specificarea condiiilor de manifestare a comportamentului cognitiv,
psihomotor preconizat, elevii pot fi pui toi n situaii egale de aciune, de exersare
i de verificare. Dar dac se apeleaz la nvmntul difereniat, atunci se definesc
mai multe niveluri de performan i deci, pot s varieze i condiiile de manifestare a unui comportament la diferii elevi.
(3) Criteriul de evaluare este a treia condiie a operaionalizrii obiectivelor.
Cri~de y.~ri..fiCMe/.eyaluare vizeaz nivelul reuitei sub unghi calitativ i cantitativ,
indicnd ct de eficient trebuie s fie comportamentul elevilor, la ce nivel trebuie
s se situeze cunotinele, deprinderile intelectuale sau motorii, capacitile etc.
Chiar dac n optica operaionalizrii "clasice", la care ader muli autori, n evaluare se insist asupra reuitei minimale, dup cum susin VIsceanu (1988, p. 255),
Potolea (1988, p. 154) i ali pedagogi, metodologia operaionalizrii trebuie relaio
nat cu un "criteriu de optimalitate" impus de exigenele nvmntului difereniat
i de strategia nvrii depline. Este vorba deci de proiectarea obiectivelor n raport cu
mai multe niveluri de performan (minimale, medii, maximale), evalund predictiv proporia elevilor care vor acoperi respectivele niveluri.
(4) Criteriile cantitative se ngemneaz cel mai adesea cu criterii calitative,
ntruct i performana se leag de competena preconizat de diferite obiective
operaionale. Criteriile cantitative (numerice, temporale) i cele calitative vizeaz o
mare varietate de standarde. S_~f..ld!.lniulminim f!:>'.~_t_~E~~.!:..~.la: ~um~1 minim
deJspunsuri corecte pretinse; b) numrul de principii ce trebuie aplicate; c) proporia aereuite'"pretlnse,
de timp; d) criteriul-model de nuan calitativ i
cantitativ etc. Stabilirea criteriilor pare mai uoar n cazul obiectivelor comportamentale din categoria celor denumite de R.M. Gagne i de G. de Landsheere
"obiective de stpnire a materiei". Pentru cele mai complexe, de genul "obiectivelor
de transfer" i celor care se refer la un univers comportamental care nu este strict
delimitat, criteriile sunt greu de precizat. n acest caz, pentru a aprecia succesul unei
performane se va ine seama n evaluare att de dificultatea problemei, ct i de

Hmita

163

reprezentativitatea eantionului de sarcini n raport cu universul comportamental

considerat (G. de Landsheere, 1984, p.215).
Cercetrile au artat c taxonomiile obiectivelor pedagogice, cel puin pentru
domeniul psihomotor i pentru cel cognitiv, au o fundamentare psihologic care
explic suportul teoretic al operaionalizrii, n sensul c diversele clase i niveluri
ale obiectivelor presupun capaciti psihice care corespund unor tipuri de nvare
bine delimitate (figura 6.III.).
Analiznd figura 6.IIl., deducem c dezvoltarea gndirii integrative a elevilor presupune funcionalitatea optim a tuturor capaciti lor mintale vizate de
taxonomiile menionate, ntre ele fiind strnse interaciuni, pe baza crora sporete,
totodat, eficiena fiecrei capaciti n raport cu dezvoltarea celorlalte.
nlnuirea logic a obiectivelor operaionale se poate realiza pe baza analizei sarcinii de nvare, innd seama de logica tiinei (a coninutului informaional
al leciei) i logica didactic, precum i de ierarhizarea operaiilor i "tipurilor de
nvare" implicate pe treptele procesului de achiziionare de ctre elevi a cunotin
elor, deprinderilor, capaciti lor vizate de obiectivele preconizate.
(5) Datorit faptului c la nivelul rezolvrii de probleme i mai ales la nivelul
creativitii este posibil ca actul produs de un elev s nu fie deloc prevzut de educator. Tocmai de aceea se recomand ca n cazul comportamentelor complexe s se
realizeze o descriere a condiiilor n care trebuie s se produc comportamentul, dar
s nu se specifice actul comportamental particular. La acest lucru se refer i R. Kibler
cnd scrie: "De fapt, se pare c un obiectiv este cu att mai greu de msurat, cu ct
este mai important. Exemple de obiective de acest gen, greu precizabile i greu msu
rabile, se gs,esc n domeniul rezolvrii de probleme, al creativitii, al atitudinilor i
al valorilor. In aceste cazuri nu vedem dect o singur soluie: s precizm ct mai
bine aceste obiective i s ne ncredem n spiritul inventiv al profesorului n ceea ce
privete construirea unor instrumente de evaluare [ ... ]" (cf. G. de Landsheere i V. de
Landsheere, 1979, p.205).

IV.7.2. Valoarea

limitele

operalionalizrii

obiectivelor pedagogice

Valoarea obiectivelor operaionale rezult, mai nti, din.funciile pe care le

ndeplinesc, funcii pe care le redm n cele ce urmeaz.
IV. 7.2.1. Funcia de organizare i reglare a procesului de predare-nvare
Obiectivele operaionale permit realizarea obiectivului fundamental al activitii didactice, ele interacionnd cu obiectivele de nuan formativ care nu se pot
operaionaliza. Obiectivele operaionale, prin exprimarea clar - pe baza "verbelor
de aciune" - dirijeaz secvenial, n mod riguros, procesul de nvare, n cadrul
unei comunicri pedagogice bazate pe feedbackul continuu. n cadrul procesului de
predare-nvare focalizat pe obiectivele operaionale, elevii sunt n mod implicit
ndrumai spre diferenierea esenialului de neesenial, iar cunotinele asimilate vor
fi eficiente, funcionale. Anunarea elevilor asupra obiectivelor urmrite joac un
rol nu numai orientativ, ci i stimulativ. Obiectivele operaionale permit esenializarea
coninutului i accesibilizarea acestuia, ajungndu-se mai uor cu marea majoritate

164

a elevilor s se ating "obiectivele de stpnire a materiei" i "obiectivele de

transfer". Valoarea reglatoare a obiectivelor operaionale rezid i n faptul c ele
permit o mai adecvat diagnosticare a dificultilor de nvare ale elevilor i, n
consecin, se poate apela n chip optim la nvmntul difereniat, alegndu-se
strategiile didactice eficiente, prin implicarea unor metode, procedee i mijloace de
instruire racordate la capacitile diferii lor elevi. Operaionalizarea obiectivelor
pedagogice introduce criterii mai ferme pentru proiectarea, desfurarea i evaluarea procesului de predare-nvare i pentru reglarea din mers a acestuia.
IV. 7.2.2. Funcia de anticipare a rezultatelor predrii-nvrii
Se realizeaz n mod riguros prin operaionalizarea obiectivelor, n ntrep
trundere cu specificarea o~iectivelor formati ve care nu se pot operaionaliza, dar
sunt urmrite de profesor. In proiectarea sistemelor de lecii, a leciilor sau a altor
forme de activitate didactic - n raport cu coninutul informaional i cu capacit
tile cognitive ale elevilor, cunoscute prin evaluarea predictiv - se specific perfor~anele i competenele la care se ateapt profesorul prin atingerea de ctre elevi
a obiectivelor operaionale i a celor neoperaionale.

de evaluare se realizeaz prin nsei criteriile ce stau la

obiectivelor pedagogice: criteriul performanei i criteriul
competenei. De fapt, obiectivele operaionale reprezint serioase puncte de sprijin
n elaborarea de ctre profesor a unor teste docimologice, ele contribuind, totodat,
la realizarea unei evaluri jormative i la dezvoltarea capacitii de auto evaluare n
rndul elevilor. Obiectivele operaionale permit introducerea unor criterii mai
precise i mai ferme n evaluarea activitii de nvare a elevilor, n cadrul fiecrei
lecii, ajungndu-se la un grad mai mare de obiectivitate n notare.
Limitele operaionalizrii au fost reliefate att n literatura de specialitate, ct
mai ales n practica didactic. Astfel, uneori unii pedagogi, metodicieni sau profesori
din nvmntul preuniversitar au ncercat s "foreze nota" i s ncerce s operaionalizeze i ceea ce nu este posibil (obiective afective, caracterial-atitudinale etc.).
La fel s-a ntl!lplat i cu ncercrile de operaionalizare a rezolvrii de probleme pe
ci euristice. In acest mod s-a ajuns la "cultul obiectivelor comportamentale"
(Michell, 1977). De asemenea, uneori s-a ajuns la atomizarea predrii-nvrii, la o
f"armiare a inteniilor instructiv-educative, ale procesului de predare-nvare, care a
devenit greoi, dificil de transpus n practic tocmai din cauza numrului exagerat de
obiective operaionale (zeci de obiective pentru un sistem de lecii, pentru un capitol
al unei discipline colare). Afirmnd c totul trebuie operaionalizat, unele cadre
didactice au ajuns pur i simplu s pun "verbe de aciune" n faa unor obiective ce
practic nu se pot operai analiza i pentru a cror atingere trebuie parcurs un proces
educaional mai ndelungat, uitnd, deci c exist capaciti care prind consisten
treptat i ale cror performane observabile nu pot fi produse ad-hoc.
Rezult, aadar, c att obiectivele care se pot operaional iza, ct i cele care
nu se pot operaional iza trebuie ct mai bine precizate de profesor i urmrite spre a
fi atinse prin intermediul celor mai adecvate strategii, ntruct obiectivele sunt preioase prin coninutul lor tiinific, cultural, axiologic n sens larg, contribuind la
IV. 7.2.3.

baza

Funcia

operaionalizrii

165

asimilarea i structurarea unor cunotine funcionale, a unor deprinderi intelectuale

sau/i psihomotorii, a unor priceperi, strategii cognitive etc., precum i a unor trs_
turi ale proceselor psihice implicate n nvare i a unor trsturi de personalitate.

IV.8. OBIECTIVE FORMATIVE DIN DOMENIUL AFECTIV

I MOTIVAIONAL

Pornind de la adevrul c inteligena este pus n funcie i orientat spre

anumite scopuri de factorii emotiv-activi ai personalitii i de faptul c n structura
aptitudinii colare alturi de factorii intelectuali fiineaz i factori nonintelectuali,
n rndul crora cei motivaionali i afectivi dein o pondere nsemnat, orice profesor urmrete ca intenionaliti permanente, cu posibilitatea de atingere dup
perioade temporale mai lungi, i obiective complexe, de nuan formativ din aceste
domenii ale personalitii.
Desigur, motivaia intrinsec a nvrii, interesele epistemice, sentimentele
epistemice se formeaz mai greu i nu la toi elevii, dar alte componente afective
legate de cunoatere i diverse trebuine i motive cognitive pot fi stimulate i dezvoltate la niveluri care s permit valorificarea potenialitilor cognitive reale ale
elevilor (tabeluI4.IV.).

TabeluI4.IV.
Schia

unui inventar al activitilor jormative pentru

motivaia nvrii i emoiile i sentimentele cognitive
__

Autoreglarea motivaional
(realizarea optim a "conflictelor"
~L'!_<:~!!lE~)_~~~Y.~i~'?!l_l!L

Interese epistemice

Sentimente epistemice

_______________________________________________________________________________ _

Nivel de aspiraie
Motive de autorealizare

Motive de concordan
ntre cunoatere, trire

colar/profesional

afectiv, aciune

Satisfacie cognitiv

Bucuria descoperirii/
redescoperirii
adevrului: bucuria

------------------________________________________________________________________~~~~l!~;:riL---------------Trebuina

de

performan

Motive cognitive:
de a descoperi
trebuina de a nelege
trebuina de a ti
trebuina

Increderea n
cognitive

capacitile

Sperana rezolvrii

adecvate a sarcinilor/

__________________________________________________________________________________~i~'!!'Jii~'?r:p!.q~l~-~~------Starea de expectan ~

"Distonana cognitiv"

Motivaia
intrinsec
Motivaia extrinsec
motivaional n situaiile /
i activitile de predare-nvare V

Optimul

Indoiala epistemic
Mirarea
Curiozitatea

/=~1~~~t~~~~~f~~~~;~~~~~
colare

lu / '

Simpatie, ataament

___________ _

._.!~1~_9_~Er~!~~'?!

Echilibru afectiv
Reglarealautoreglarea
nivelului i sensului

___~!!.'5i:!~Ji~ ___________________

166

Obiectivele din domeniul motivaional i afectiv nu se pot operaional iza n

sensul clasic, magerian, dar ele sunt intenionaliti permanente ale profesorului
n cadrul demersurilor instructiv-educative, pe care le poate atinge prin crearea
unor situaii de predare-nvare stimulative. Transpunerea n fapt a principiului
nvrii prin aciune i a principiului stimulrii i dezvoltrii motivaiei cognitive
faciliteaz atingerea unor asemenea obiective didactice formative.
Urmrind tabelul 4.IV., ne dm seama c o parte din obiectivele motivationale (de pild, motivele extrinseci, "disonana cognitiv", trebuina de a ti, trebuina de a nelege) pot i trebuie stimulate, puse n aciune, dezvoltate n fiecare
activitate didactic. De asemenea, n strns relaie cu crearea optim ului motivaional se
va urmri de fiecare profesor, n orice activitate didactic, dezvoltarea unor stri
afective stenice, care s reduc anxietatea unora dintre elevi, s se manifeste la toi - pe
fondul echilibrului afectiv - atracia fa de coninutul disciplinei colare predate.
Pornind de aici, pe baza strategiilor didactice activizante, a unor tehnici motivogene, s
se stimuleze i s se dezvolte plcerea de a nva, curiozitatea, mirarea, ndoiala
epistemic, ncrederea n capacitile cognitive, bucuria succesului, bucuria descopeririilredescoperirii soluiilor unor probleme, a unor reguli, principii etc.
Sub structurile psihice i trsturile vizate de obiectivele afective i motivaio
nale sunt att premise, ct i consecine ale atingerii obiectivelor cognitive, vzute n
desfurarea lor procesual, inclusiv a celor opera~onalizate. Pentru atingerea obiectivelor cognitive este necesar ca profesorul s stimuleze emoiile i sentimentele
cognitive ale elevilor, s declaneze, s menin la cote optime i s cldeasc
treptat motivaia nvrii de nuan intrinsec, s tie s regleze adecvat motivaia
extrinsec; dar, desigur, este necesar, n strns relaie cu componentele afective i
motivaionale legate de cunoatere, s dezvolte la elevi i emoii i sentimente
estetice, morale, precum i atitudini/valori i trsturi caracteriale pozitive. Asemenea obiective, precum atitudinile-valori, convingerile, sentimentele estetice sunt
foarte complexe i presupun demersuri educaionale convergente. n cadrul tuturor
activitilor colare i pericolare ele necesit o coordonare adecvat a activitilor
instructiv-educative pe termen lung, ntruct procesul structurrii i organizrii
unor asemenea trsturi psihice este complex.
n proiectele de sisteme de lecii i de lecii trebuie s-i gseasc locul
obiectivele formative din domeniul afectiv, motivaional i atitudinal urmrite prin
crearea unor situaii adecvate, a cror semnificaie valoric s fie relaionat cu
praxisul social. Desigur, n funcie de caracteristicile coninutului informaional al
activitilor didactice i de metodele, procedeele i mijloacele de nvmnt folosite, se stimuleaz i se dezvolt treptat i sentimente estetice i morale, capaciti
de valori zare afectiv-cognitiv, se formeaz opinii i se stimuleaz procesul de formare a unor atitudini i convingeri. Or, toate acestea sunt scopuri din care deriv
numeroase obiecte de nuan formativ pentru a cror atingere este necesar nu numai
optimizarea procesului instructiv-educativ, ci este necesar i conlucrarea tuturor
factorilor educaionali n contexte de via i munc stenice, n cadrul mai larg al
unei societi care parcurge n continuare complexele trepte ale unei autentice
democratizri.

167

BIBLIOGRAFIE
1. AHal, L., Saada-Robert, M. (1992), La metacognition: cadre conceptual pOur
l 'etude des relations en situations scolaires, Archives des Psychologie, 60, pp. 265-296.
2. Anderson, J. (1983), The Architecture of Cognition, Cambridge, Massachusetts,
Harvard University Press.
,
3. Ausubel, P.D., Robinson, G.F. (1981), Invarea n coal. O introducere n
psihologia pedagogic, Bucureti, E.D.P.
4. Banathy, B. (1968), Instructional Systems, Tearon Publishers, Palo Alto California.
5. Bassok, M. (1990), Transfer of Domain-Specifzc Problem-Solving Procedures,
Journal of Experimental Psychology: Leaming, Memory and Cognition, 16, pp. 522-533.
6. Brzea, C. (1979), Rendre operationnels les objectifs pedagogiques, Paris, P.U.F.
7. Blessing, S.B., Ross, B.H. (1996), Content Effects in Problem Categorization
and Problem Solving, Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and
Cognition, 22, pp. 792 - 810.
8. Bloom, B.S. (1971), Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I:
Cognitive Domain, New York, David McKay Comp. Inc.
9. Boco, M. (2008), Didactica disciplinelor pedagogice, Piteti, Editura Paralela 45.
10. Borkowski, l G., Muthukrishna, N. (1992), Moving Metacognition into the
Classroom: "Working Models" and Effective Strategy Teaching, in: M. Pressley,
K. Harris. 1. Guthrie (Eds.), Promoting Academic Literacy: Cognitive Research and
Instructionallnnovation, Orlando, Florida, Academic Press, pp. 477-501.
Il. Brown, A.L., Campione, lC. (1994), Guided Discovery in a Community of
Learnes, n: K.McGilly (Ed.), Classroom Lessons: Integrating Cognitive Theory and
Classroom Practice, Cambridge, M.A., MIT Press/Bradford Books.
12. Brown, A., Kane, M.J., Echols, C.H. (1986), Young Childrens's Mental Models
Determine Analogical Transfer across Problems with a Common Goal Structure,
Cognitive Development, 1,2, pp. 103 -121.
13. BUchel, F.P., (2000), Style d'apprentissage et theorie metacognitive: Une
comparaison des concepts theoriques et de l'application didactique, Education et
francophonie - Revue scientifique virtuelle, volume XXVIII, 1.
14. BUchel, F.P. (1990), Des strategies d'apprentissage il un enseignement
metacognitif: Les strategies d'apprentissage: Un theme commun il la psychologie et it
la pedagogie, Education et recherche, 12, 3, pp. 297-307, http://www.acelf.cal
revue/XXVIIIIindex.html
15. BUchel, F.P., Scaharnhorst, U.(1989), Metacognition Regulation in Problem
Solving with Mentally Retarded: The Development of a Descriptive System, Arhives
de Psychologie, voI. 57, pp. 323-336.
16. Cauzinelle-Marmece, E., Didierjean, A. (1999), Resolution de problemes par
analogie et generalisation des connaissances, n: G. Netchine-Grynberg, Developpement
et fonctionnement cognitifs. Vers une integration, Paris, PUF.
17. Cerghit, 1. (coord.) (1983), Perfecionarea leciei n coala modern, Bucureti,
E.D.P.

168

18. Chevrier, J.(2000), La construction du style d'apprentissage, Education et

francophonie - Revue scientifique virtuelle, volume XXVIII, 1, http://www.ace1f.ca/
revue/XXVIIIIindex.html
19. Corkill, A.J. (1996), Individual Differences in Metacognition, Leaming and
Individual Differences, 8, pp. 275-279.
20. Csengeri, E. (1982), Didactica, Bucureti, E.D.P.
21. De Corte, E. (1979), Les fondements de l'action didactique, Bruxelles, De
Boeck Universite.
22. Depover, Ch., Noei, B. (Eds.) (1999), L 'evaluation des competences et des
processus cognitift, Bruxelles, De Boeck Universite.
23. De Landsheere, V., De Landsheere G. (1979), Definirea obiectivelor
educaiei, Bucureti, E.D.P.
24. D'Hainaut, L. (1981, coord.), Programe de nvmnt i educaie permanent,
Bucureti, E.D.P.
25. Doly, A.-M. (2002), La metacognition pour apprendre il l'ecole, Cahiers
Ndagogique, fevrier.
26. Dupont, P. (1982), La dynamique de la classe, Paris, P.U.F.
27. Flavell, J.H. (1979), Metacognition and Cognitive Monitoring. A New Area of
Cognitive-Developmentallizquiry, American Psychology, 34, pp. 906-916.
28. Feuerstein, R., Rand Y., Hoffman, M.B. (1979), The Dynamic Assessment
of Retarded Performers. The Learning Potential Assessment Device, Theory,
Instruments and Techniques, Baltimore , University Park Press.
29. Ferenczi, I., Preda, V. (1982), Psihopedagogie, lecii pentru profesorii din
nvmntul preuniversitar, voI. 1, Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca,
pp.25-42
30. Gagne, M.R., Briggs, J.L. (1977), Principii de design al instruirii, Bucureti,
E.D.P.
31. Gentner, D. (1989), The Mechanisms of Analogical Learning, in: S. Vosniadou
and A. Ortony (Eds), Similarity and Analogical Reasoning, New York, Cambridge
University Press.
32. Giarda, M., OubenaYssa, L. (2003), Projet d'apprentissage/enseignement en
ligne, Revue STICEF, voI. 10, ISSN: 1764-7223.
33. Gineste, M,D, (1997), Analogie et cognition, Paris, P.U.F.
Glaser, R. (1991), Intelligence as an Expression of Acquired Knowledge, n:
H. Rowe (ED.), Intelligence: Reconceptualisation and Meassurement, Hillsidale,
New Jersey, Erlbaum.
34. Glava, A. (2007), Pedagogia metacognitiv i nvarea constructivist, n:
M. Ionescu (coord.), Abordri conceptuale i praxiologice n tiinele educaiei,
Cluj-Napoca, Eikon.
35. HameIine, D. (1995), Les objectift pedagogiques en formation initiale et en
formation continue, Paris, E.S.F.
36. Ionescu, M. (2005), Instrucie i educaie, Arad, "Vasile Goldi" University Press.
37. Lucas, S. (1999), Etat des structurations metacognitives, Bulletin de psychologie,
52 (4), 442, pp. 449-463.

169

38. Madaus, G.F., Woods, E.M., Nuttall, R.L. (1973), Un modele d'analyse
causale de la taxonomie de Bloom, American Educational Reesearch Joumal, 10.
39. Mager, R.F. (1975), Comment definir des objectifs pedagogiques?, Paris, Bordas.
40. Manolescu, M. (2003), Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie,
Bucureti, Meteor Press.
41. Merrill, M.D. (1971), Instructional Design, Englewood Cliffs, N.J., Practice Hall.
42. Michell, D.P. (1977), Probleme de tehnologie didactic, Bucureti, E.D.P.
43. Netchine-Grynberg, G. (1999), Developpement et Jonctionnement cognitijs.
Vers une integration, PUF, Paris.
44. Perraudeau, M. (1996), Les methodes cognitives - apprendre autrement
l'ecole, Paris, Armand Colin.
45. Piaget, J. (1965), Psihologia inteligenei, Bucureti, Editura tiinific.
46. Potolea, D. (1988), Teoria i metodologia obiectivelor, n 1. Cerghit, L. VIsceanu
(coord.), Curs de pedagogie, Bucureti, Tipografia Universitii Bucureti.
47. Preda, V. (1981), Importana obiectivelor operaionale ale educaiei, Studia
Universitatis Babe-Bolyai, Series Philosophia, nr.l, pag. 69-76.
48. Radu, 1., Ionescu, M. (1987), Experien didactic i creativitate, Cluj-Napoca,
Editura Dacia.
49. Romero, M. (2005), Metacognition dans les ElAH, Le Mans, LIUM.
50. Quinton, A., (2002), Notions de pedagogie universitaire, Universite Victor
Segalen, Bordeaux, Imprimerie de l' Universite.
51. Siegler, R. (1988), Individual Differences in Strategy Choices: Good Students,
Not-so-good Students, and PerJectionists, Child Development, 59, pp. 833-851.
52. Tardif, J. (1997), Pour un enseignement strategique - L 'apport de la
psychologie cognitive, Montreal, Les Editions Logiques.
53. Therer, J. (1992), Nouveaux concepts en didactique des Sciences, Bulletin de
la Societe geographique de Liege, voI. 28.
54. Therer, lP. (1998 - sous la direction), Styles d'enseignement, styles d'apprentisage
et pedagogie differenctee en sciences, Informations Pedagogiques, 40, mars.
55. Whee1er, H.A., Fox, L.W. (1979), Thezaurus de l'education, Paris, UNESCO.
Voiculescu, E. (2007), Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i control,
Bucureti, Editura Aramis.

170

CAPITOLUL V
CURRICULUMUL COL~R I" c9NIINUTUL
INVAAMANTULUI

V.1. CONCEPTUL DE "CURRICULUM" - SEMNIFICAII,

EVOLUII I DEZVOLTRI N DIACRONIE
Conceptul de "curriculum" ocup n prezent un loc central nu numai n
dar i n cadrul practicilor educaionale contemporane, astfel
nct reflecii le legate de conceptualizarea i de elaborarea curriculumului sunt de
cea mai mare relevan.
Din punct de vedere etimologic, conceptul "curriculum" provine din limba
latin, de la termenii "curriculum" (singular) i "curricula" (plural), care nsemnau
"alergare", "curs", "traseu", "drum", "parcurgere", "scurt privire", "n treact".
Pentru prima dat, termenul a fost utilizat n pedagogia anglo-saxon, n a
doua jumtate a secolului al XVI-lea, n documentele universitilor medievale din
Leiden (Olanda) - n 1582 i Glasgow (Scoia) - n 1633, cu semnificaia de drum
de nvare/studiu, de curs/traseu obligatoriu de studiu sau de instruire, susinut
ntr-o coal sau universitate. De atunci i pn n prezent, extensiunea acestui
concept complex a evoluat, odat cu progresele nregistrate de tiinele educaiei i cu
identificarea unor necesiti evidente n practica i teoria instruirii.
Conceptualizarea primar i semnificaiile iniiale ale conceptului - cele de
coninut al nvmntului, de plan sau program de studiu - au fost revizuite i
mbogite ulterior. Reapariia termenului "curriculum" n SUA n secolul XX
valorific aceast accepiune primar, restrns, de coninut al nvmntului, ntr-o
situaie instructiv-educativ delimitat n spaiu i timp, ns o mbogete i
o revizuiete semnificativ.
La nceputul secolului XX, n anul 1902, n lucrarea The Child and the
Curriculum, pedagogul american John Dewey introduce n circulaie sintagma
"experien de nvare" a copilului, organizat de coal, alturi de ansamblul
disciplinelor de nvmnt oferite i studiate i sugereaz complexitatea, amplitudinea
i dinamismul curriculumului ca realitate educaional. Sintagma "experien de
nvare" a fost preluat i ulterior a devenit extrem de relevant n conceptualizarea i n operaionalizarea conceptului de "curriculum".
Ulterior, dup aproape dou decenii, americanul Franklin Bobbit, n lucrarea
sa The Curriculum (1918), redefinete, practic, conceptul. Admind c scopul
general al educaiei l constituie pregtirea elevilor pentru viaa adult, Bobbitt
include n sfera conceptului "curriculum" ntreaga experien de nvare a elevilor,
respectiv att activitile formale, desfurate n mediul colar, ct i pe cele desfurate n medial extracolar.
171
tiinele educaiei,

Un alt moment de referin a fost marcat de contribuia unui alt pedagog

american - Ralph Tyler, cel care a elaborat prima formulare modern a teoriei
curriculumului. n lucrarea sa intitulat Basic Principles of Curriculum and lnstruction
(1949), conceptul "curriculum" era definit, semnificat, cu focalizare expres pe
institutia colar, pe autonomia i concepia ei curricular.
In literatura pedagogic romneasc, conceptul a nceput s fie semnalat sporadic, nc din anii 1980, ns din precauie el era evitat. Se considera c este periculos
s se vorbeasc despre curriculum n educaia romneasc n acea perioad, n care
"Planul de nvmnt" era elaborat la "centru" ca document unic, obligatoriu, normativ. Totui, uneori era trad~s folosindu-se termeni apropiai de sensul su restrns,
cum ar fi cel de program. In s deschiderea conceptual i operaional necesar
s-a produs abia dup anul 1990 i mai ales dup 1997.
Numeroasele modaliti de definire i operaionalizare a conceptului pot fi
ncadrate n dou mari accepiuni:
~ Acceptiunea restrns, traditional (vehiculat aproape exclusiv n ntreaga
lume, pn la jumtatea secolului al XIX-lea), care considera c termenul
este superpozabil cu cel de coninut al nvmntului, respectiv cu documentele colare sau universitare oficiale care planificau coninuturile
instruirii (planuri de nvmnt i programe).
~ Acceptiunea larg, modern, conform creia curriculumul nu vizeaz
numai coninuturi le instructiv-educative (incluse n planuri de nv
mnt, programe colare i universitare, manuale colare i universitare),
ci i sistemul experienelor de nvare i formare, directe i indirecte, ale
educailor, experiene corespunztoare celor trei mari categorii de educaie,
care se mbin i se completeaz reciproc: educaia formal, neformal i
cea informal.
Accepiunea modern consider curriculumul un concept integrator i l
operaionalizeaz abordnd aciunile educative n manier global, sistemic.
Astfel, se pstreaz sensul de traiectorie intelectual i afectiv pe care coala o propune elevului, ns neleas nu n sens tradiional, ci ca o valorificare accentuat a
potenialiti lor elevului.
n prezent, curriculumul reprezint teorie i practic ce articuleaz i integreaz n manier sistemic multiplele i complexele interdependene dintre patru
componente fundamentale:
1. Finaliti/e educaionale;
2. Coninutul nvmntului (coninuturile instructiv-educative);
3. Strategiile de instruire n coal i n afara ei (n contexte formale, nonformale
i chiar informale);
4. Strategiile de evaluare a eficienei activitii educaionale.
Curriculumul se refer la oferta educaional a colii i reprezint sistemul
proceselor educaionale i al experienelor de nvare i formare directe i
indirecte oferite educai/or i trite de acetia n contexte formale, neformale
i chiar informale. Elaborarea curriculumului presupune gndirea i structurare a
situaiilor de nvare efectiv a elevilor, aciune ce presupune cu necesitate prefigurarea experienelor de nvare i formare pe care le vor parcurge elevii.

172

Situaia

un context pedagogic configurat prin aciunea

categorii principale de elemente: obiectivele
de nvare formulate operaional, coninuturile nvrii, sarcina de nvare, metodologia de predare-nvare, metodologia de evaluare, resursele materiale ale
mediului de instruire i ale spaiului de nvare, caracteristicile contextului comunicrii (didactice) i ale contextului relaional, resursele de timp.
Experiena de nvare reprezint o component a structurii curriculumului,
care se refer la modalitatea personalizat de interiorizare a situaiei de nvare, la
trirea personal generat de o situaie de nvare, trire care se poate obiectiva n
modificri ale structurilor cognitive, afective sau psihomotorii. Ea reprezint mai
mult dect o reacie personal la o situaie de nvare; n faa aceleiai situaii de
nvare cei care nva au experiene de nvare diferite, configurate i modelate
de propriile trsturi de personalitate i de propria subiectivitate. Un curriculum nu
poate anticipa registrul vast al experienelor individuale, ci poate planifica situaii
de nvare adecvate obiectivelor urmrite, cu sperana c ele vor genera experiene
de nvare reuite, benefice, constructive. Din perspectiv pragmatic, principala
provocare a curriculumului o reprezint transpunerea, "traducerea" temelor de
studiat n experiene de nvare i formare relevante.
de

nvare reprezint

conjugat i convergent

urmtoarelor

V.2. DIMENSIUNILE

IPOSTAZELE CURRICULUMULUI

Curriculumul ni se nfieaz ca un concept-construct, ca o construcie mencare anticipeaz o realitate care urmeaz s fiineze, iar nu ca o noiune care
reflect mai bine sau mai puin bine o realitate existent. Identitatea conceptuluiconstruct de "curriculum" poate fi definit i analizat printr-o abordare multidimensional a sa, respectiv prin intermediul a trei perspective:
a) perspectiva funcional (curriculumul indic finaliti educaionale de atins);
b) perspectiva structural-funcional (curriculumul include componentele
de baz, fundamentale prezentate mai sus);
c) perspectiva produsului (curriculumul se obiectiveaz n planuri de nv
mnt, n programe colare, n manuale, n documente etc.).
Cele trei perspective de analiz a curriculumului pot fi coroborate cu cele
dou dimensiuni complementare pe care le deine curriculumul, considerat, n sens
larg, ca fiind un proiectlplan de aciune: dimensiunea de concepie/de viziune i
dimensiunea de structur (J. Wiles; J.C. Bondi, 1984):
- Dimensiunea de concepie/de viziune este conturat de perspectiva de analiz
funcional i este conferit de sistemul de idei i concepii despre procesul formrii personalitii umane, graie realizrii unor interpretri filosofice referitoare la rolul educaiei n acest proces.
- Dimensiunea de structur este conferit de rolul/misiunea curriculumului de
a traduce valorile asumate la nivelul societii n finaliti educaionale i
n experiene benefice de nvare i formare. Elaborarea experienelor de
nvare parcurge un proces ciclic, n care fazele/etapele de analiz, proiectare, aplicare, evaluare i reglare sunt contingente i se nlnuie continuu.
tal

173

ntruct curriculumul poate fi surprins ntr-o mare varietate de ipostaze:

concept, proiect, proces, produs, preconizare, potenialitate, intenie, document, aciune,
plan, domeniu, structur, configuraie, act, fapt .a., s-a propus o triad generic a
ipostazelor curriculare (D. Ungureanu, 1999), reprezentativ i suficient de acoperitoare pentru toate ipostazele, care se mpletesc armonic, alctuind un tot unitar.
1. curriculumul ca reprezentare - ipostaz care acoper abordrile teoretice,
conceptuale, analizele de structur a curriculumului i studiul domeniilor
curriculare;
2. curriculumul ca reprezentare a aciunii, ca proiect de aciune - ipostaz
corelat cu conceperea i realizarea programelor de studiu, a documentelor curriculare, a diferitelor materiale;
3. curriculumul ca aciune propriu-zis - ipostaz care exprim faptul c un
curriculum reprezint o realitate educaional; aplicarea lui implic
realizarea de aciuni efective, traduse n experiente de nvtare.

V.3. TIPOLOGII CURRICUlARE

Curriculumul neles n integralitatea i globalitatea sa, poate fi categorisit n
de diverse criterii. Tipologiile curriculare i sunt utile practici anului n ne
legerea multidimensionalitii experienelor de nvare.
1. n functie de criteriul cercetrii fundamentale a curriculumului, distingem
categoriile: curriculum general/curriculum comun, trunchi comun de cultur general/curriculum centraV"core" curriculum/curriculum de baz; curriculum de profil i
specializat; curriculum ascuns/subliminal/implementat.
Curriculumul general/curriculum comun/trunchi comun de cultur general/curriculum centralI" core" curriculum/curriculum de baz este asociat cu obiectivele generale ale educaiei i cu coninuturile educaiei generale, respectiv cu
coninuturi le obligatorii pentru educai n primele trepte ale colaritii.
Curriculumul de projil i specializat - pe categorii de cunotine, abiliti,
competene i aptitudini (n diverse domenii: muzic, literatur, tiine, sport, arte
plastice etc.).
Curriculumul ascuns/subliminal/implementat se refer la efecte ale programelor educaionale care pot aprea ca urmare a influenelor explicite i implicite,
directe i indirecte, provenite din interior, respectiv din ambiana educaional i
din exterior, respectiv dinspre mediul psihosocial i cultural al grupei, al clasei, al
colii, al facultii, al universitii.
funcie

2. n functie de criteriul cercetrii aplicative a curriculumului, distingem

tipurile/categoriile: curriculum formal/oficial/intenionat; curriculum recomandat;
curriculum scris; curriculum predat/operaionalizat/n aciune; curriculum de suport;
curriculum nvat/realizat/atins; curriculum evaluat/testat; curriculum mascat/neintenionat; curriculum exclus/eliminat.

174

 Curriculumul recomandat are caracter oficial i este susinut de grupuri

n educaie, de structuri educaionale, de autoriti guvernamentale.
Curriculumul scris are caracter oficial i este specific unei anumite instiMii de nvmnt, unei specializri, unui program educaional etc.
.
Curriculumul predat/operaionalizat/n aciune se refer la sistemul experienelor de nvare oferite educailor n activitile curriculare curente.
Curriculumul de suport cuprinde: resursele umane implicate n demersurile educaionale; sistemul mijloacelor de nvmnt: ansamblul materialelor
curriculare auxiliare: ndrumtoare didactice, ghiduri metodologice, culegeri de
exerciii i probleme, culegeri de texte, resurse multimedia, resurse hardware i
software .a.; programe educaionale de certificare, de perfecionare, de formare
continu i de specializare a cadrelor didactice; resursele de timp implicate n
de

experi

desfurarea activitilor educaionale.

Curriculumul nvatlrealizat/atins se refer la achiziiile pe care le demonca urmare a implicrii lor n activitile curriculare.
Curriculumul evaluat/testat se refer la partea de curriculum evaluat, la
experienele de nvare evaluate cu anumite strategii i probe de evaluare.
Curriculumu/ mascat/neintenionat se refer la achiziiile pe care le
dobndesc educaii n manier implicit, neintenionat i neprogramat ca urmare
a prezenei lor n mediul educaional.
Curriculumul exclus/eliminat reprezint acea parte a curriculumului care,
n mod intenionat (prin design/proiectare sau prin tradiie) sau nu (accidental), a
fost lsat n afara demersurilor de predare.
streaz educaii,

3. n functie de criteriul epistemologie, distingem categoriile: curriculum formal/oficial; curriculum comun/curriculum generaVtrunchi comun de cultur general/curriculum centraV"core" curriculum/curriculum de baz; curriculum specializat;
curriculum ascuns/subliminal/implementat; curriculum informal; curriculum neformallnonformal; curriculum local (zonal).
Curriculumul formal/oficial/intenionat este cel prescris oficial, care
cuprinde toate documentele colare oficiale ce stau la baza proiectrii activitii
instructiv-educative la toate nivelele sistemului i procesului de nvmnt. El
reprezint rezultatul activitii unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de
factorii educaionali de decizie i include urmtoarele documente oficiale: documente de politic a educaiei, documente de politic colar, planuri de nvmnt,
programe colare i universitare, manuale colare i universitare, ghiduri, ndrumtoare i materiale metodice-suport, instrumente de evaluare.
Curriculumul neformal/nonformal vizeaz obiectivele i coninuturile
activitilor instructiv-educative neformale/nonformale, care au caracter opional,
sunt complementare colii, structurate i organizate ntr-un cadru instituionalizat
extracolar (de exemplu, cluburi, asociaii artistice i sportive, tabere .a.m.d.).
Curriculumul informal cuprinde ansamblul experienelor de nvare i
dezvoltare indirecte, care apar n contextul situaiilor de via i de activitate cotidian, ca urmare a interaciunilor celui care nva cu mijloacele de comunicare n
mas (internetul, mass-media), a interaciunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunitii etc.

175

 Curriculumul local (zonal) necesit "scanarea" nevoilor educaionale specifice ale unei comuniti, n vederea proiectrii de programe educaionale, ca
,,rspunsuri" pe care coala le propune. El definete nevoile de educaie locale i include
programe educaionale (eventual realizate n parteneriat cu agenii interesai) adecvate
mediului social i economic aflat n proximitatea colii.

4. Tipologia Curriculumului National operant n cadrul sistemului de nvt

mnt din Romnia (ncepnd cu anul colar 1998-1999): curriculum-nucleu - care
reprezint aproximativ 65-70% din Curriculumul Naional; curriculum la decizia
colii - care reprezint aproximativ 30-35% din Curriculumul Naional i care
poate reuni urmtoarele tipuri de curriculum, oferite n complementaritate cu
curriculumul nucleu: curriculum extins; curriculum nucleu aprofundat; curriculum
elaborat n coal.
Curriculumul nuc/eu (CN) reprezint trunchiul comun, obligatoriu, adic
numrul minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planurile de
nvmnt. El reprezint unicul sistem de referin pentru evaluri le i examinrile
externe din sistem, realizate la nivel naional i pentru elaborarea standardelor
curriculare de performan.
Existena curriculumului nucleu asigur egalitatea anselor la educaie n
sistemul de nvmnt public, indiferent de regiunea rii din care provin educaii,
de filier sau de tipul de instituie de nvmnt.
Curriculumulla decizia colii (CDS) asigur diferena de ore dintre curriculumul nucleu i numrul minim (la disciplinele facultative, care nu au fost
incluse n curriculumul nucleu) sau maxim de ore pe sptmn (la disciplinele
obligatorii, care au fost incluse n curriculumul nucleu), pentru fiecare disciplin
colar prevzut n planurile-cadru de nvmnt (deci att pentru disciplinele
obligatorii, ct i pentru cele facultative), pe ani de studiu.
Curriculumulla decizia colii cuprinde, marcate cu asterisc (*), teme care nu
sunt obligatorii, n legtur cu care instituia de nvmnt decide oportunitatea
studierii, n funcie de contextul educaional concret: resurse implicate, posibiliti
concrete, nevoi educaionale etc.
n mod complementar curriculumului nucleu, coala poate oferi urmtoarele
tipuri de curriculum: curriculum extins, curriculum nuc/eu aprofondat i curriculum
elaborat n coal, urmrind s rspund nevoilor educaionale i ateptrilor
elevilor i s diferenieze oferta educaional.
Curriculumul extins (CE) are la baz, respectiv acoper ntreaga program
colar a disciplinei, respectiv att elementele de coninut obligatorii, ct i cele facultative (deci i temele marcate cu asterisc). Diferena pn la numrul maxim de ore
prevzute pentru o anumit disciplin se asigur prin mbogirea ofertei de coninuturi,
situaii de nvare i experiene de nvare prevzute de curriculumul nucleu.
Curriculumul nucleu aprofondat (CAN) are la baz exclusiv trunchiul comun,
respectiv elementele de coninut obligatorii. Diferena pn la numrul maxim de
ore prevzute pentru o anumit disciplin obligatorie se asigur prin reluarea, expansiunea i aprofundarea curriculumului nucleu, respectiv prin diversificarea activit-

176

tilar i experienelor de nvare, pn la acoperirea numrului maxim de ore pentru

fiecare disciplin obligatorie.
Curriculumul elaborat n coal (CES) conine, cu statut opional, discipline de
studiu propuse de instituia colar (eventual, avizate de Inspectoratele colare) sau
alese din lista elaborat la nivel de minister.
Curriculumul elaborat n coal nu constituie obiectul evalurilor i examinrilor externe, naionale. Cadrului didactic care elaboreaz acest tip de curriculum
i revine sarcina de a proiecta, pe lng obiectivele educaionale i coninuturile
instructiv-educative, competenele i performanele ateptate de la elevi, precum i
probele de evaluare corespunztoare.

V.4. REPERE STRATEGICE DE ELABORARE A CURRICULUMULUI

Elaborarea - dup 1994 - a noilor programe colare i a manualelor colare
alternative a urmrit formarea treptat i cristalizarea unei noi culturi curriculare,
caracterizat prin urmtoarele dimensiuni:
centrarea procesului de nvmnt pe formarea capaciti/ar, competenelor
i a atitudinilor;
centrarea actului educativ pe elev i pe activitatea procesua/ de nvare;
adoptarea unei viziuni inter- i transdisciplinare n construirea curriculumului colar;
posibilitatea realizrii unor parcurs uri colare i educaionale difereniate i individualizate;
abordarea curriculum ului n strns corelaie cu problematica evalurii
didactice.
Acumulrile progresive din teoria curriculumului au permis conturarea
sistemului principiilor generale de elaborare a curriculum ului colar, care cuprinde
patru mari categorii de principii:
a) Principii referitoare la curriculum n ansamblul su:
Curriculumul trebuie s fie elaborat n conformitate cu idealul educaional al colii romneti.
Curriculumul trebuie s respecte particularitile de vrst ale elevilor,
precum i principiile de psihologie a nvrii.
- Curriculumul trebuie s ajute elevii s i descopere i s i valorifice la
maximum disponibilitile i potenialul de care dispun.
Curriculumul trebuie s stimuleze i s dezvolte gndirea divergent,
critic i creativ a elevilor.
Curriculumul trebuie s reflecte adecvat dinamica valorilor socioculturale specifice unei societi deschise i democratice i s contribuie la
studierea i prospectarea dinamicii sociale i culturale a societii.

b) Principii care se refer la activitatea de nvtare:

- Elevii adopt stiluri, tehnici, procedee de nvare diferite i nregistreaz
ritmuri de nvare diferite.
- Activitatea de nvare are la baz eforturi intelectuale i motrice continue,
implicare afectiv, (auto )motivaie i autodisciplin.
- nvarea se poate realiza n cadrul activitilor individuale i de grup.
- Activitatea de nvare i propune formarea i dezvoltarea de capaciti,
competene, abiliti, atitudini, comportamente, conduite etc. i nsuirea de
cunotine.

La baza activitii de nvare s stea interesele i nevoile educaionale ale

elevilor, pentru a se contribui eficient la dezvoltarea personalitii lor i la
integrarea lor activ n viaa social i profesional.

c) Principii care se refer la activitatea de predare:

Cadrele didactice s propun situaii de nvare diverse i eficiente, care
s permit atingerea obiectivelor instructiv-educative urmrite.
- Activitatea de predare s stimuleze i s susin motivaia elevilor pentru
nvarea continu, permanent.

Cadrele didactice s descopere i s dezvolte aptitudinile elevilor, s rs

intereselor i nevoilor lor educaionale.
Activitatea de predare presupune nu numai transmiterea de cunotine, ci
i formarea de competene, comportamente, atitudini, conduite etc.
Activitatea de predare s dea posibilitatea elevilor s realizeze transferuri
de cunotine i de competene, n maniere intra- i interdisciplinare.
Activitatea de predare s se deruleze n contexte educaionale care s realizeze legtura dintre activitatea educaional din coal i viaa cotidian.
pund

d) Principii care se refer la activitatea de evaluare:

Activitatea de evaluare didactic reprezint o dimensiune esenial a procesului curricular i o practic sistematic n sala de clas.
- Evaluarea didactic trebuie s se realizeze prin valorificarea unor strategii
de evaluare flexibile, respectiva unor metode, tehnici i procedee de evaluare diverse, adecvate contextelor educaionale.
Evaluarea didactic trebuie s reprezinte un proces formativ i reglator,
care informeaz agenii educaionali n legtur cu calitatea i rezultatele
activitii instructiv-educative.
Evaluarea didactic trebuie s i sprijine pe elevi s realizeze o autoevaluare corect i s i optimizeze permanent rezultatele colare.
- Evaluarea- didactic se fundamenteaz pe standarde curriculare de performan, orientate spre ceea ce va fi elevul capabil s realizeze la finalizarea
parcursului su colar i la intrarea n viaa social.
Valorificndu-se aceste principii, n elaborarea liniilor i a opiunilor strategice ale reformei curriculare romneti s-a urmrit asigurarea compatibilitii cu

178

proieciile pentru secolul XXI, n principal, valorificndu-se urmtoarele repere

strategice fondamentale de construire a curricu/umului:
1) raportarea la dinamica i nevoile actuale ale sistemului de nvmnt
romnesc, dar mai ales la finalitile de perspectiv;
2) raportarea la tendinele actuale i la criteriile internaionale general
acceptate;
3) raportarea la tradiiile autentice i valoroase din sistemul romnesc de
nvmnt.

V.5. CONINUTUL NVMNTUlUI- VECTOR Al

CURRICUlUMULUI
Coninutul nvmntului nu mai poate fi privit azi ca entitate distinct, ci
numai angrenat ntr-un ansamblu de relaii sistemice cu celelalte componente ale
curriculumului, care concur la transformarea aspectelor informative cuprinse n
coninuturi n influene formative necesare inseriei profesionale i sociale. Nu este
vorba de negarea importanei coninuturi lor, ci de valorificarea valorii lor instrumentale,
de valorizarea lor ca puncte de plecare n aciunea complex de instruire modern,
interactiv i de formare; accentul se pune pe valorificarea valenelor informative i
formative ale coninuturilor i pe flexibilitatea i adaptabilitatea acestora. Practic,
n actuala reformare sistemic a nvmntului i n viziune curricular, coninu
turile sunt considerate, n manier sistemic, elemente ale curriculumului, care i
confer acestuia sens i care se afl n strns interdependen cu celelalte componente curriculare. Disciplinele de studiu au rolul de vector pentru a facilita
cunotinele teoretice i practice, de mijloc de acces la finalitile vizate prin curriculum
i instrumente de vehicul are cognitiv utile pentru a se evita dispersarea/fragmentarea
cunoaterii n favoarea unei centrri pe competene funcionale; putem considera
coninuturile drept autentice vehicule de formare a competenelor.
Astfel, n viziune sistemic, modern, coninutul nvmntului const ntr-,un
~tem de valori - 0!!2ptine, at:~!!!!lL capaciti, com'p'et~!Je, strategii. aDtitudini,
l11.Qdele atitudinale i comportamentale, conduite etc., proiectate n documente colare
oficiale (planuri de nvmnt, programe i manuale) i transmise n cadrul procesului de nvmnt, desfurat n instituii de nvmnt de diferite grade. Valorile
cunoaterii umane care compun coninutul nvmntului sunt selectate din ansamblul valorilor specifice i dominante ntr-o societate, ntr-o anumit perioad
istoric, respectiv din tiin, tehnic, cultur, art, moral, religie etc. i reunesc
trei componente: conceptual-teoretic/cognitiv, procedural-practic/aplicativ; atitudinal-comportamentaI.

Fiind destinat sprijinirii educailor n demersurile de orientare n ansamblul

valorilor sociale, coninutul nvmntului, n calitatea sa de component structural a curriculumului, prezint urmtoarele caracteristici generale:
~ poate fi corelat cu activitile educaionale formale i neformalelnonformale
fiind struc;turat i propus n mod intenionat i cu activitile informale;

179

~
~

are caracter (relativ) stabil ntruct este stabilit pentru o anumit perioad de
timp, prin selectarea i prelucrarea - n funcie de criterii tiinifice a valorilor instructiv-educative autentice, valori validate tiinific, social i
pedagogic i coroborate cu idealul educaional i cu scopurile educaionale;
are caracter (relativ) dinamic/mobil, fiind componenta procesului de
nvmnt cu cea mai accentuat mobilitate; caracterul dinamic este impus
de: dinamica societii, care detennin continua mbogire a zestrei culturale, a culturii sociale; dinamica i progresul cunoaterii, mbogirea,
diversificarea i restructurarea continu a achiziii lor diferitelor tiine;
interesele, aspiraiile i cerinele de fonnare identificate la nivel social
general .a.;
se amplific treptat - volumul i complexitatea sa cresc pe vertical, pe
msur ce se trece de Ia ciclurile de colaritate inferioare spre cele
superioare;
are caracter unitar/global, se diversific (n cadrul ciclurilor curriculare,
al tipurilor de tiine, al coninuturi lor nvrii) i se specializeaz continuu
(pe domenii ale tiinei, culturii, artei etc.);
este supus operaiei de transpoziie didactic, respectiv este transfonnat,
reelaborat tiinific n vederea prelucrrii lui didactice;
are caracter istoric, fiind strns legat de nivelul de dezvoltare social al
unei anumite societi, de valorile acesteia i de idealul educaional.

Surse n selectarea coninutului nvmntului

Filosofia alctuirii coninutului nvmntului reprezint o dimensiune a
politicii educaionale a unei ri i se bazeaz, n principal, pe concepiile generale
despre educaie, cultur i nvare, adoptate ntr-o perioad istoric. Selectarea de
coninuturi flexibile, penneabile i deschise n faa noilor achiziii ale cunoaterii i
experienei umane i cu influene fonnative i infonnative valoroase, este condiio
nat de abordarea global i sistemic a posibilelor surse de coninuturi i, firete,
de adoptarea unei atitudini axiologice adecvate.
n condiiile dinamicii i complexitii schimbrilor care se nregistreaz Ia
nivelul ntregii societi, diversele surse sau repere ale dimensionrii coninutului
nvmntului se afl n prezent ntr-un continuu proces de multiplicare, diversificare, ntreptrundere i accentuare a complexitii lor (G. Videanu, 1988, pp. 165-167):
~ rezultatele cercetrilor tiinifice din domeniul tiinelor educaiei referitoare la selecionarea coninuturilor nvmntului;
~ implicaiile care deriv din necesitatea mbinrii celor trei fonne ale educaiei: fonnal, nefonnal i infonnal;

~ implicaiile

care deriv din valorificarea valenelor comunicrii interumane;

problematicii lumii contemporane;
ateptrile celor care se instruiesc, interesele, nevoile lor educaionale i
aspiraiile lor; nevoile educaionale ale comunitilor umane;
caracteristicile, evoluia, nevoile i cerinele pieei muncii;
achiziiile tiinelor exacte, cu deosebire a tiinelor infonnatice;

~ creterea complexitii

~
~
~

180

~
~
~
~

dezvoltarea tehnologiei, n special a tehnologiei electronice, a Noilor

Tehnologii de Informare i Comunicare.
achiziiile tiinelor socio-umane i ale cercetrii n domeniul lor;
problematica, evoluia i dinamismul culturii, al artei, religiei;
impactul viitorului, achiziiile din viitorologie i din prospecie;
dezvoltarea sportului i a turismului, valorificarea valenelor lor formative i
asigurarea premiselor apropierii dintre popoare.

Criterii de selectare, structurare i dimensionare a coninuturi/or

n complexul domeniu al instruciei i educaiei a fcut
posibil stabilirea sistemului celor mai relevante criterii tiinifice, obiective operante n
selectarea, alctuirea, structurarea, dimensionarea i organizarea con~nuturilor instructiveducative. Cea mai des utilizat taxonomie a acestor criterii distinge urmtoarele
tipuri: filosofice, logico-tiinijice/epistemologice, psihologice i pedagogice.
Criteriile filosofice susin c paradigma referitoare la dezvoltarea social-cultural la nivelul unei societi reprezint un criteriu important pentru selecionarea
coninutului. Acesta trebuie s fie subordonat idealului social al societii i idealului educativ i s fie n "acord axiologic cu cultura, arta i aspiraiile poporului"
(M. Stanciu, 1999, p.137).
Criteriile logico-tiinifice/epistemologice se refer, n special, la urmtoarele:
Modernitatea lor, concordana cu noile orientri, tendine i achiziii din
tiin, cultur, tehnic etc., diminuarea sau chiar eliminarea/nlturarea
decalajelor dintre domeniile cunoaterii i ceea ce ofer coala.
Necesitatea ca elevii s i nsueasc nu numai un volum de cunotine,
ci i s i formeze competene, atitudini, conduite, s i nsueasc metode
tiinifice de cunoatere, moduri de a gndi specifice disciplinelor de studiu,
s fie iniiai n cercetarea tiinific proprie domeniului etc.
Orientarea practic a coninuturilor, evidenierea dimensiunii lor practicaplicati ve, asigurarea caracterului operaional al cunotinelor, competenelor, comportamentelor, conduitelor etc.
Integrarea nvmntului cu cercetarea tiinific, contribuindu-se astfel
la asigurarea caracterului formativ al nvmntului.
nlturarea granielor dintre tiine, asigurarea punilor dintre diferitele
discipline i promovarea, cu deosebire, a interdisciplinaritii i transdisExperiena acumulat

ciplinaritii.

Criteriile pedagogice se refer, n special, la necesitatea demersurilor de prelucrare metodologic a coninuturilor preluate din diferite domenii de cunoatere,
n vederea: sistematizrii i accesibilizrii lor; asigurrii caracterului lor operaio
nal, instrumental i funcional; valorificrii valenelor lor formative i informative;
evidenierii posibilelor aplicaii practice; specializrii lor; diferenierii lor .a.in.d.
Cele mai importante criterii pedagogice sunt:
Asigurarea unei analogii funcionale i a unei corespondene ntre logica
didactic i logica tiinific.
Asigurarea flexibilitii coninuturilor.

181

_ Asigurarea consistenei interne a coninuturilor instructiv-educative.

Asigurarea coerenei coninuturilor instructiv-educative.
Accentuarea valenelor forrnative ale coninuturilor.
Realizarea i meninerea unui echilibru ntre cultura general i cultura de
specialitate.
Criteriile psihologice de alctuire a coninutului nvmntului se refer, n
special, la urmtoarele aspecte:
Adecvarea la particularitile de vrst ale elevilor, asigurarea accesibilitii coninuturilor nvrii, a premiselor necesare dobndirii elementelor
cognitive, afective i comportamentale infuzate n coninuturi.
Respectarea psihogenezei structurilor de cunoatere, respectiv adecvarea
la nivelul de dezvoltare psihic al celor care se instruiesc i favorizarea
trecerii la un nivel de dezvoltare psihic superior.
Msura n care este facilitat continuitatea n nvare i, implicit, trecerea
de la un ciclu curricular la altul, prin respectarea capacitii copilului de a
nva (care este determinat de: maturitatea biologic, experiena anterioar, motivaia pentru nvare .a.).
Indicatori de pertinen a coninuturi/or
Coninuturi le instructiv-educative, componenta curricular care d sens curriculumului, reprezint rezultatul unor demersuri tiinifice, care presupun operaii de:
analiz a potenialelor surse, de selecie a ceea ce este relevant i formativ, a valorilor, de dimensionare pertinent, de alctuire i structurare logic, de organizare
n forme oportune. Pentru evitarea disfunciilor care ar putea aprea n aceste
demersuri i operaii, George Videanu (1988, pp.l89-190) ofer o serie de indicatori
de pertinen:
)p> Deschiderea fa de achiziiile i progresele tiinei i ale tehnologiei i
selecionarea elementelor demne de introdus n ansamblul coninuturi lor
nvmntului.

)p>

)p>

)p>

)p>

)p>

182

Acordul axiologic al coninuturilor cu valorile i evoluiile din domeniul

culturii i al artei; analizele periodice ale valorii culturale a programelor
i manualelor colare.
Meninerea unui echilibru ntre dubla deschidere a coninuturi lor: fa de
problematica planetar i fa de necesitile educaionale specifice ale
comunitii locale i naionale.
Adecvarea continu a coninuturilor la necesitile educaionale, la posibilitile spirituale, fiziologice i fizice ale celor angajai n procese de
nvare, la diferite nivele de colaritate i postcolare.
Asigurarea echilibrului n conceperea coninuturi lor la nivel central (planuri
de nvmnt, programe, manuale) i la nivel instituional (activiti curricuIare i extracurriculare).
Asigurarea coerenei coninuturi lor n plan diacronic i sincronie, n sensul
stabilirii unor raporturi strnse ntre idei i al eliminrii contradiciilor sau
"rupturilor" ntre capitole, ntre discipline, ntre cicluri de colaritate i
ntre cicluri curriculare.

Conceperea i dozarea coninuturi lor i a modurilor de organizare a nv

astfel nct educaii s fie angajai n eforturi cu valoare formativ,
care s se asocieze cu sentimentul bucuriei de a nva.
Orientarea prospectiv i democratic a coninuturilor, astfel nct ansele
de succes ale celor care nva s sporeasc, iar pregtirea lor pentru ne
legerea i construirea viitorului s devin ct mai solid i mai temeinic.
rii,

Alternative de organizare a coninuturilor nvmntului

Pentru ca sistemul de coninuturi selectate pentru a fi transmise n cadrul
procesului de nvmnt s i exercite valenele formative i informative, virtuile
instrumentale i funcionale, ele sunt organizate n modaliti adecvate:
Structurarea/ordonarea logic se bazeaz mult pe logica tiinei n nln
tuirea cunotinelor, astfel nct acestea sunt deduse unele din altele, fie prin modaliti inductive: fie deductive, n funcie de specificul lor. Structurarea cunotinelor
reflect procesualitatea acumulrilor din tiin, mbogirea treptat a achiziiilor
acesteia.
Structurarea/ordonarea liniar const n nlnuirea i ierarhizarea succesiv,
continu i gradat/progresiv a cunotinelor, ntr-o ordine care evideniaz i
modul de relaionare organic i de (pre )condiionare a cunotinelor. Coninuturi le
predate la un moment dat reprezint o continuare a celor predate anterior i baza
pentru cele care se vor preda ulterior; ceea ce s-a predat ntr-o clas nu se mai reia
n clasele urmtoare din acelai ciclu colar.
Structurarea/ordonarea concentric presupune nlnuirea logic a cunotin
elor prin reveniri asupra lor i prin aprofundri realizate n clase succesive ale
aceluiai ciclu colar sau n cicluri colare diferite, Irgindu-se progresiv cercul
cunoaterii, complexitatea abordrilor i diversitatea perspectivelor de analiz.
Structurarea liniar i cea concentric nu sunt delimitate net, ci, dimpotriv,
se afl ntr-o strns interdependen. Prin combinarea lor se obine o structurare/ordonare n spiral, ale crei caracteristici sunt:
revenirea asupra unor cunotine fundamentale, ancor, care reprezint
structura de baz a obiectului de nvmnt i care condiioneaz eficiena nsuirii noilor cunotine ordonate liniar;
exersarea de operaii logice, intelectuale, cu o complexitate crescnd, pe
msur ce se revine la tot mai multe cunotine care se coroboreaz, se
relaioneaz, se ierarhizeaz, se organizeaz sistemic etc.;
realizarea de corelaii cu programele colare ale altor obiecte de nv
mnt, pentru a se asigura abordarea sistemic a coninuturi lor instruirii.
Structurarea/ordonarea dup puterea explicativ a cunotinelor pleac de
la premisa c n cadrul fiecrui obiect de nvmnt exist o serie de concepte sau
idei care confer o anumit semnificaie celor care urmeaz, crora le ofer un suport
explicativ i un suport epistemic. Cunotinele nu se deduc unele din altele, ci unele
au o putere explicativ mai mare asupra altora, fiind folosite n funcie de acest
criteriu. Anumite coninuturi nu pot fi nelese i asimilate dect cu ajutorul altora,
care le ofer baza explicativ necesar, astfel nct edificiul epistemic este alctuit

183

dintr-o nlnuire de coninuturi indispensabile, legate intrinsec unele de altele; lipsa

unei uniti de coninut determin ntreruperea lanului explicaiei logice i descom_
punerea edificiului epistemic.
Structurarea/ordonarea modular a coninuturi/or are drept temei filosofic
holismul, respectiv ncercarea de a concepe o totalitate informaional ca o totalitate integrat de elemente care i estompeaz sau pierd trsturile particulare,
secveniale i presupune elaborarea de moduli didactici/de instruire (sau module
didactice/de instruire). Acetia reprezint sisteme logice de cunotine, situaii de
instruire, activiti didactice i mijloace de nvmnt, proiectate n funcie de nevoile
educaionale, particularitile i posibilitile unei grupe sau ale unei clase de
elevi/studeni. Aceste sisteme depesc calitativ i cantitativ caracteristicile diviziunilor curriculare i sunt concepute n funcie de anumite finaliti educaionale bine
precizate.
nvtmntul modular presupune un trunchi comun alctuit din discipline
fundament~le, obligatorii pentru toi elevii/studenii. n funcie de nevoile, interesele i aptitudinile lor i n paralel cu materiile obligatorii, ei pot urma mai muli
moduli, axai pe anumite coninuturi, metode, aciuni educaionale specifice, lanuri
sau suite modulare care pot avea diferite grade/nivele de dificultate i care solicit
diferite ritmuri de lucru (spre exemplu, pot fi organizai moduli de recuperare,
moduli de aprofundare, moduli de explicaii suplimentare etc.).
Modulii pot fi concepui pe materii de studiu sau pe activiti de nvare,
care au n vedere n primul rnd elevul/studentul cu particularitile lui, cu competenele i interesele lui, cu motivaia sa pentru studiu etc. i nu materia de parcurs.
Elevul/studentul opteaz sau i se propune parcurgerea unui modul, pe care l parcurge cu sprijinul profesorului, urmnd apoi evaluarea procesului parcurs i a rezultatelor
obinute. n caz de nereuit, i se recomand un modul inferior ca grad/nivel de
complexitate (modul de recuperare) sau complementar ca finalitate educaional.
Structurarea/organizarealabordarea interdisciplinar presupune evidenierea i
valorificarea relaiilor i interaciunilor dintre diferite coninuturi, limbaje explicative, modele de lucru, metode, tehnici, operaii etc. corespunztoare mai multor obiecte
de nvmnt. Astfel, abordrile interdisciplinare vizeaz aspecte de grani ale
domeniilor tiinifice i se pot realiza la diferite niveluri:
- al disciplinelor de studiu nvecinate (psihologie i pedagogie, istorie i
geografie, chimie i biologie, biologie i fizic etc.);
al problemelor i al strategiilor abordate;
al transferului de concepte de la un domeniu la altul etc.
n cazul nvmntului preuniversitar exist cel puin trei puncte de intrare a
interdisciplinaritii (dup G. Videanu, 1988, pp.250-251 ):
- punctele de intrare corespunztoare nivelului pe care se situeaz autorii
documentelor colare oficiale (planuri de nvmnt, programe i manuale
colare);

punctele de intrare care li se ofer cadrelor didactice pe parcursul proceselor de predare, evaluare i reglare;
- punctele de intrare corelate cu activitile educative neformale.

184

Structurarea/organizarea integrat a disciplinelor presupune esenializarea,

resemnificarea, sintetizarea i organizarea didactic a cunotinelor din diferite domenii
ale cunoaterii n vederea formrii unei viziuni integrative asupra realitii i a configurrii unei cupole explicative mai cuprinztoare.
Structurarealorganizarea integrat a coninuturilor presupune realizarea jonciu
nilor i ntreptrunderilor ntre obiectivele educaionale, structurile de coninut,
unitile cognitive, ateptrile, interesele educailor. Organizarea integrat se poate
realiza n mai multe modaliti, avnd n vedere:
- scopurile i obiectivele educaionale ale mai multor discipline de studiu,
competenele educaionale pe care ele le vizeaz;
- temele/topicile de natur teoretic, practic sau teoretico-practic, ce
trebuie abordate;
preocuprile, dorinele, interesele i nevoile educaionale ale elevilor.
Teoria curriculumului dezvolt paradigma integrrii curriculare att la macro,
ct i la micronivel educaional; principalele tipuri de abordri care fac posibil
integrarea curricular sunt: multidisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea i transdisciplinaritatea - difereniate dup gradul de integrare curricular
pe care l implic.
Multidisciplinaritatea presupune alturare/juxtapunere de informaii, de elemente ale coninuturi lor diferitelor discipline, de metode, tehnici, limbaje ale acestora,
far s se stabileasc interaciuni ntre acestea i fr cooperare.
Pluridisciplinaritatea face posibil cooperarea ntre informaii, coninuturi,
metode, tehnici, limbaje ale diferitelor discipline, rar coordonare, far realizarea unui
tablou integrativ. Obiectele, fenomenele i evenimentele sunt studiate i cercetate
simultan, din puncte de vedere diferite, cu contribuia mai multor discipline i prin
aplicarea mai multor principii; este un efort conjugat, dar nu i coordonat, disciplinele pstrndu-i autonomia epistemologic, logica i organizarea conceptual intern
i structurile conceptuale specifice.
Interdisciplinaritatea presupune ntlnire, ntreptrundere, cooperare, coordonare, articulare, integrare organic a dou sau mai multe discipline, fiecare venind cu
propriile scheme conceptuale, cu modul specific de abordare, cu propriile metode
de cercetare. Este favorizat formarea unei imagini de ansamblu, sistemice, asupra
problematicii abordate, a unui tablou integrativ.
Transdisciplinaritatea asigur ntreptrunderea, cooperarea, coordonarea, integrarea i interpretarea de nivel foarte nalt, superior a coninuturilor, metodelor, tehnicilor, limbajelor diferitelor discipline implicate. Demersurile ntreprinse, abordrile i
conexiunile realizate valorific o perspectiv care nu mai este centrat pe discipline
i pe coninuturi le informaionale sau instrumentale (ea le transcende), ci pe demersurile educatului (intelectuale, afective sau psihomotorii), demersuri care reprezint
dimensiunea major n abordrile transdisciplinare.

185

V.6. PRODUSELE CURRICULARE

Produsele curriculare reprezint ansamblul documentelor colare oficiale i
neoficiale, al resurselor i al produselor care structureaz coninutul nvmntului
i care sprijin procesul curricular n calitate de instrumente de organizare a situaiilor de nvare i de inducere/generare a experienelor de nvare. Ele pot avea
caracter oficial (spre exemplu, produsele curriculare principale) sau nu (spre exemplu,
materialele didactice de suport/auxiliare sau softurile educaionale concepute i
elaborate de cadrul didactic).
Produsele curriculare pot fi clasificate n: produse curriculare principale:
planurile-cadru de nvmnt; planurile de nvmnt; programa colar; produse
curriculare auxiliare: auxiliare curriculare; ghiduri metodice pentru cadrele didactice;
materialele didactice de suport/ajuttoare; norme metodologice; ndrumtoare pentru
elevi; caiete de activitate independent pentru elevi; softuri educaionale; seturi
multimedia; pachete de nvare i produse curriculare specifice activitii de proiectare
didactic (activitate realizat de cadrul didactic): planificarea calendaristic; proiectele
unitilor de nvare; proiectele de lecie/activitate didactic.
ncepnd cu anul colar 1998-1999, Curriculumul Naional din Romnia
cuprinde:
~ Curriculumul Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de
referin - un document de politic educaional reglator, din domeniul
curriculumului. Acest document nglobeaz indicatori care prin natura lor
vor asigura coerena, n termeni de procese i produse, a ntregului sistem
curricular.
~ Planurile-cadru de nvmnt pentru clasele I-XII - documente reglatoare care delimiteaz ariile curriculare, disciplinele colare i alocarea de
timp minim i maxim aferent acestora, pe nivele de nvmnt (vezi
seciunea "Coordonatele majore ale reformei curriculare din Romnia").
~ Programele colare realizate pe clase i pe disciplinele prevzute n
planul-cadru.
~ Manuale colare alternative.
~ Auxiliare curriculare, ghiduri de implementare, ghiduri metodice,
ndrumtoare, metodologii de aplicare, norme metodologice, reglementri i materiale didactice de suport/ajuttoare.

Programa colar
Programele colare sunt documente curriculare oficiale care redau sintetic
coninuturi le nvmntului, pe discipline i pe ani colari, respectiv descriu oferta
educaional a unei anumite discipline, pentru fiecare an de studiu, pentru un parcurs colar determinat. Ele se afl ntr-o strns relaie cu planurile-cadru de nv
mnt, relaie care se constituie n premisa esenial a realizrii unei proiectri
didactice eficiente.

186

n contextul educaional actual, principiul de baz n construirea curriculumului

necesitatea siturii elevului i a activitii de nvare i formare a acestuia
n centrul procesului curricular, ceea ce are drept consecine practice imediate
susine

urmtoarele:

- o deplasare de accent n planul practic al educaiei, de pe dimensiunea

informativ pe ceaformativ a procesului curricular;
conturarea unei noi practici a proiectrii curriculare, n conformitate cu
noul curriculum i cu noua viziune curricular.
Noua proiectare curricular nu mai presupune elaborarea "programelor analitice", n termeni de inventare ale diferitelor arii/uniti de coninut - capitole, teme,
crora le era repartizat un anumit numr de ore fix, rigid, fr o precizare clar a
finalitilor educaionale. Dimpotriv, coninuturi le sunt considerate mijloace prin care
se vizeaz atingerea obiectivelor-cadru, de referin i operaionale propuse, drept
intermediari n procesul de formare i dezvoltare la elevi a unui sistem de competene intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare i relationare social, de luare a deciziilor etc., a atitudinilor i comportamentelor.
.
Actualele programe colare pentru nvmntul preuniversitar sunt unice pe
plan naional i sunt elaborate la nivelul departamentelor din subordinea Ministerului
Educaiei i Cercetrii i valorizeaz paradigma competenei, fiind centrate pe
competene educaionale, astfel nct s plaseze accentul pe activitatea de nvare
i formare a elevului:
Cele pentru clasele I-VIII opereaz cu obiective-cadru i de referin,
care "sunt centrate pe formare de capaciti/competene" (Ministerul
Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, 1999, p.53),
exemple de activiti de nvare, coninuturi i standarde curriculare de
performan.

- Cele pentru clasele IX-XII opereaz cu inventare de competene educaionale

generale i specifice; competenele specifice deriv din cele generale i lor
le sunt asociate uniti de coninut, valori i atitudini, care ar putea fi
construite n interdependen cu formarea competenelor, precum i sugestii
metodologice generale. De obicei, o competen general se formeaz
atunci cnd se formeaz i se dezvolt mai multe competene specifice,
iar o competen specific poate fi polivalent, respectiv poate contribui,
firete, cu ponderi diferite, la atingerea mai multor competene generale.
Pe baza competenelor specifice, se formuleaz competenele derivate,
care vor fi vizate n cadrul activittii educationale.
n ciclurile superioare, obiectivele s~t nlocui'te cu competene educaionale,
ntruct se consider c un curriculum centrat pe competene poate rspunde mai
bine cerinelor actuale ale vieii sociale i profesionale, ale pieei muncii, prin
centrarea demersurilor didactice pe achiziiile concrete ale elevului. n cadrul
procesului de nvmnt se vizeaz formarea i dezvoltarea de competene educaionale funcionale, de baz, necesare elevilor pentru a-i continua studiile i/sau
pentru a se ncadra pe piaa muncii.

187

Noile programe colare sunt concepute ca instrumente didactice care descriu

precum i criteriile dezirabile pentru asigurarea reuitei nv~
rii, condiii exprimate n termeni de obiective, coninuturi, activiti de nvare i
standarde curriculare de performan, n acord cu concepia pedagogic general,
care configureaz procesul instructiv-educativ.
Descrierea ofertei educaionale a disciplinei este realizat prin prezentarea
unui ansamblu de elemente componente, elaborate n cadrul unei paradigme a
disciplinei respective. n principal, programa colar a unei discipline poate reuni i
articula urmtoarele elemente: o prezentare a disciplinei; obiectivele urmrite
(obiectivele-cadru i cele de referin - pentru clasele I ~ VIII) sau competenele
generale i competenele specifice (clasele IX-XII); coninuturile nvrii (structu~
rate tematic); exemple de activiti de nvare, alocarea orientativ a numrului de
ore pe teme; indicaii metodice cu privire la realizarea predrii, nvrii i eva~
lurii; sugestii metodologice; sugestii pentru evaluare; inventare de atitudini i valori;
standarde curriculare de performan.
Nota de prezentare descrie problematica obiectului de studiu respectiv i
ofer o prezentare a disciplinei care permite construirea unei imagini de ansamblu
asupra programei, cuprinznd:
~ elementele-ancor care au stat la baza elaborrii programei, descrierea
parcursului disciplinelor, argumentarea structurii didactice adoptate, sinteza
recomandri lor semnificative, dominantele curriculumului i argumentarea
structurii didactice adoptate;
~ denumirile disciplinelor studiate i repartizarea lor pe clase, cu specificarea numrului de ore pe sptmn;
~ consideraii referitoare la finalitile generale urmri te, la tipurile de competene vizate.
Obiectivele-cadru sunt finaliti educaionale cu grad ridicat de generalitate
i de complexitate, care se refer la formarea unor competene i atitudini specifice
disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studii; ele se stabilesc n
mod unic, la nivel naional i sunt cuprinse n programele colare pentru clasele
I-VIII (inclusiv la aceast clas).
Din obiectivele-cadru deriv obiectivele de referin, care se stabilesc n
mod unic, la nivel naional. Acestea cuprind rezultate ateptate ale nvrii pentru
fiecare an de studiu i:
ofer imaginea dezvoltrii progresive n achiziii, de Ia un an de studiu la
altul;
creeaz premisele pentru centrarea actului didactic pe aspectele formative ale
condiiile nvrii,

nvrii;

ofer

progresia n achiziia de competene,

specifice disciplinei.
Competenele generale se formuleaz pe obiecte de studiu i se formeaz pe
durata nvmntului li ceaI. Ele au un grad ridicat de generalitate i complexitate
i au rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale dobndite de elev
prin nvare.
o

hart

evoluiei, urmresc

capaciti i cunotine

188

Competenele

specifice deriv din cele generale, se formuleaz pe obiecte de

pe parcursul unui an de studiu.
Coninuturile - care pot fi valorificate, ca autentice instrumente, pentru atinaerea obiectivelor-cadru i de referin i a competenelor generale i specifice
~olicitate prin curriculum. Unitile de coninut sunt structurate i organizate fie
tematic (n jurul unor teme), fie n conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu.
Exemplele de activiti de nvare sunt enunate corelativ cu tematicile abordate
pentru a sprijini atingerea finalitilor educaionale propuse i au un rol important n
orientarea demersurilor didactice spre centrarea acestora pe elev. Pentru fiecare
obiectiv de referin, programa propune cel puin un exemplu de activitate de

studiu

se

formeaz

nvare.

Sugestiile metodologice sunt concepute ca sprijin pentru realizarea demersurilor

didactice i se refer, n principal, la: desfurarea proceselor didactice; organizarea
activitilor de nvare i a situaiilor de nvare; elaborarea i utilizarea strategiilor de instruire i nvare; alegerea i utilizarea metodelor de nvmnt; asigurarea
conexiunilor conceptuale i metodologice; asigurarea potenialului educativ al disciplinei; asigurarea unei comunicri didactice eficiente, asigurarea unui mediu de
nvare stimulativ, care s promoveze nvarea activ; selectarea i valorificarea
resurselor materiale necesare; manifestarea flexibilitii n gndire i a creativitii
cadrului didactic.
Valorile i atitudinile sunt inventare/seturi de finaliti de ordin general, care
nu pot fi exprimate n termeni de aciuni sau comportamente observabile i uor
evaluabile, la a cror dezvoltare contribuie disciplinele studiate. SistemuVsetul de valori
i atitudini propriu unui obiect de studiu este determinant pentru formularea obiectivelor-cadru i de referin, respectiva competenelor generale i a celor specifice.
Standardele curriculare de performan reprezint un sistem de referin
comun i echivalent la sfritul unei trepte de colaritate, care permite evidenierea
progresului realizat de elevi de la o treapt de colaritate la alta (sunt standarde
naionale). Ele sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare, specificri
de performan, enunuri sintetice care indic gradul n care sunt atinse obiectivele
curriculare, sunt nsuite cunotinele, sunt formate capacitile, competenele i
comportamentele stabilite prin curriculum.
Caracteristicile standardelor curriculare de performan sunt: asigur conexiunile necesare ntre curriculum i evaluare; i propun s motiveze elevii pentru
nvarea activ; permit evidenierea progresului elevului de la o treapt de cola
rizare la alta, constituind un sistem de referin comun i echivalent pentru toi elevii,
viznd sraritul treptei/perioadei de colaritate respective; se elaboreaz n funcie de
finalitile educaionale ale treptei de colaritate i ale ciclului de colaritate, de obiectivele-cadru i de referin, de particularitile psihologice ale elevilor i de ali
factori.
Manualul colar
Manualele colare organizeaz coninuturile obiectului de studiu i concretizeaz programele colare n diferite uniti didactice sau experiene de nvare,
valorificabile n contextul promovrii de relaii educaionale profesor-elev. Sunt

189

instrumente de lucru operaionale pentru elevi, care detaliaz, structureaz i operationalizeaz n mod sistematic temele recomandate de programa colar, Ia fiecare
~biect de studiu i pentru fiecare clas, organizndu-le i sistematizndu-le pe
capitole, subcapitole, teme i lecii. Informaiile sunt prelucrate, structurate i
integrate din perspectiva logicii didactice (i cu respectarea logicii tiinei), n
conformitate cu principii didactice, psihologice i praxiologice. Pentru elevi,
manualul constituie un instrument de lucru important, cu ajutorul cruia ei se
informeaz i se formeaz; un manual bun nu este doar un depozitar de informaii,
ci i prilej de dezvoltare a gndirii, a capaciti lor i dispoziiilor intelectuale,
voliionale, morale, estetice. De asemenea, manualul este pentru elevi un instrument
de autoformare, care nu se substituie studiului i refleciei personale. Pentru
profesor, manualul reprezint un instrument didactic cu rol de ghid, de orientare a
activitii didactice, de selectare a coninuturilor valorificabile n vederea atingerii
finalitilor urmrite; la ndemna profesorului stau i alte surse de informare:
manuale alternative, cri, internet etc.
Manualele colare alternative
n actualul context curricular, s-a trecut de la o succesiune fix a coninu
turilor existente n manualele unice, la autentice practici didactice flexibile i alternative, prezentate n cadrul manualelor colare alternative elaborate pentru un anumit
obiect de studiu. Astfel, pentru o anumit treapt de colari tate, clas i disciplin
de studiu pot exista mai multe manuale colare alternative. Ele se bazeaz pe modaliti
diferite de abordare, tratare i operaionalizare a coninuturilor, care contribuie la
atingerea obiectivelor-cadru i de referin. Firete, este important ca toate manualele
alternative s respecte cerinele program ei colare (obligatorie); manualele ofer
"suportul" pentru a realiza capacitile, abilitile i competenele prevzute de programa colar. Coninuturile existente n programele i manualele colare urmeaz s
fie supuse unei operaii de prelucrare mai rafinat i de accesibilizare.
Existena mai multor manuale alternative pentru o disciplin de studiu i
pentru o clas solicit din partea cadrului didactic competene psihopedagogice pentru
alegerea acelor manuale care se adapteaz cel mai mult caracteristicilor psihologice
i comportamentelor de nvare ale elevilor, precum i propriilor aptitudini i stiluri
didactice. Aadar, introducerea manualelor alternative reprezint o dovad a democratizrii nvrii. Autorii de manuale i, firete, cadrele didactice au libertatea de
a organiza instruirea n funcie de finalitile i coninuturile prevzute n programele colare, de particularitile elevilor i de propriile opiuni privind abordarea
strategic i metodologic a instruirii.
Ca instrument de informare i de lucru pentru elevi, manualul ndeplinete
concomitent urmtoarele juncii:
- informativ (de informare) - se refer la selectarea cunotinelor proprii
unei anumite discipline astfel nct s se respecte logica intern a tiinei
i s se asigure logica didactic i succesiunea fireasc a coninuturi lor pe
ani de studiu, cu respectarea programei colare.
formativ (de structurare i organizare a nvrii) - se refer Ia prghiile
prin care manualele sprijin activitile de instruire i auto instruire ale

190

elevilor: valorificarea experienei practice a elevilor pentru a ajunge la

concluzii i generalizri teoretice; valorificarea abordrilor i concluzii lor
teoretice pentru realizarea de exerciii i aplicaii practice; efectuarea de
exerciii practic-aplicative ca baz pentru realizarea de abordri teoretice;
trecerea de la prezentri i descrieri teoretice la exemple, explicitri i
ilustrri practic-aplicative; trecerea de la exemple, explicitri, descrieri
i ilustrri aplicative la aciuni de (auto)observare i (auto)analiz; includerea de referiri la strategiile metacognitive care pot fi valorificate de
elevi n aciunile lor de instruire i autoinstruire.
- de dirijarelghidare a nvrii - asigurat graie: structurrii coninutu
rilor de studiat; includerii unor jaloane pe care elevii le pot valorifica n
activitatea de instruire i autoinstruire: cuvinte-cheie, definiii; ntrebri i
elemente de reflecie: sublinieri ale unor idei, inclusiv prin apel la mijloace
grafice cum ar fi sublinieri, chenare, colorare etc., rezumate, evidenierea
aplicaiilor, sprijinirea demersurilor metacognitive .a.; oferirii de modaliti sau metodologii de lucru, modele de aciune i de cunoatere redate
explicit sau infuzate n logica expunerii didactice, care pot fi utilizate ca
atare sau n modaliti creative.
- de autoinstruire - asigurat de valenele pe care manualele colare le au
n direcia asigurrii i susinerii studiului individual independent al elevilor,
a demersurilor lor cognitive i metacognitive.
- stimulativ - se afl n strns corelaie cu funcia de autoinstruire i se
refer la contribuia manualelor colare la stimularea i dezvoltarea interesului elevilor pentru studiu, la trezirea curiozitii lor, a interesului lor
epistemic, a dorinei lor de cunoatere.

V.7. COORDONATELE MAJORE ALE

REFORMEI CURRICULARE DIN ROMNIA
Reforma curricular devine, astfel, o component esenial a reformei comprehensive a nvmntului, care reprezint o inovare macroeducaional, ntruct
acioneaz asupra macrosistemului, respectiv asupra tuturor componentelor structurale
i funcionale ale nvmntului, viznd restructurarea lor integral sau cvasiintegral.
Totodat, reforma de curriculum constituie o garanie solid, de maxim relevan
a eficienei strategiei globale, generale, de reformare a nvmntulu.i.
Practic, reforma nvmntului romnesc s-a lansat n anul 1997 i a fost
gndit ca o reform cuprinztoare, comprehensiv, sistemic a nvmntului, o
reform rapid, neamnat, o reform acum, conceput ca un ansamblu de ase
categorii de msuri, dup cum urmeaz:
1. Reforma curricular i compatibilizarea european a curriculumului naional,
asigurarea competitivitii nvmntului romnesc.

191

2. Trecerea de la nvarea reproductiv la cea creativ, prin rezolvare de

probleme i relansarea cercetrii tiinifice n universiti.
3. O nou conexiune ntre coli, licee i universiti, pe de o parte, i mediul
lor nconjurtor economic, administrativ i cultural, pe de alt parte.
4. Ameliorarea infrastructurii i conectarea la comunicaiile electronice ale
lumii de astzi.
5. Reforma managementului colar i academic prin descentralizare i crearea
autonomiei instituionale a unitilor de nvmnt.
6. Iniierea unor forme avansate de cooperare internaional.
Analiza pedagogic a celor ase domenii asumate n reform relev cristalizarea unei strategii de re-construcie n nvmnt, necesar i imperativ n anii
'90, pe de o parte, pentru a marca desprinderea nvmntului nostru de modelul
uniform i rigid al perioadei comuniste, iar pe de alt parte, pentru a rspunde n
mod adecvat la schimbrile fr precedent pe care ni le rezerv viitorul. Opiunea
pentru o reform sistemic se coreleaz cu principiul educaiei globale i permanente, care definete procesul curricular ca un ntreg, ca un sistem dinamic i complex, se inspir din concepia democratic a dreptului tuturor la educaie i vizeaz
oferirea de rspunsu,ri pertinente la exigenele societii contemporane. De asemenea,
opiunea pentru o reform neamnat i o reform acum se legitimeaz i prin
decalajele i disparitile din interiorul nvmntului autohton (coala de la ora i
coala de la sat, cerinele de studiu i posibilitile/nevoile elevilor, lipsa articul
rilor dintre ciclurile colare etc.) i prin necesitatea imperioas de modernizare a
nvmntului (compatibilizare, mobilitate, proiecte comune, descentralizare managerial, reducerea suprancrcrii informaionale etc.).
n nvmntul romnesc, reforma curricular este fundamentat pe analize
i expertize interne i internaionale i vizeaz s rspund pertinent la ateptrile i
necesitile educaionale actuale i de perspectiv ale societii romneti i s contribuie semnificativ la compatibilizarea de ansamblu a acesteia cu structurile i
reperele europene contemporane. n principal, reforma de curriculum vizeaz filosofia conceperii i proiectrii curriculumului, metodologia curriculumului, regndirea planurilor de nvmnt, a programelor i a manualelor, compatibilizarea
european a curriculumului naional, integrarea experienelor de nvare i formare.
Reforma de curriculum nu nseamn doar regndirea i reelaborarea coninu
turilor nvmntului, respectiv a planurilor de nvmnt, a programelor i a
manualelor, ntruct curriculumul nu se suprapune peste coninutul nvmntului;
reforma curricular are implicaii mult mai profunde att n planul teoriei, ct i al
practicii educaionale, n ceea ce privete organizarea experienelor de nvare i
formare prin asigurarea interdependenelor necesare ntre obiectivele educaionale,
conin~turile nvmntului, strategiile instructiv-educative i strategiile de evaluare.
In perspectiva educatiei permanente, reforma de curriculum din Romnia valorizeaz viziunea sistemic, holistic i i propune, n principal, urmtoarele:
s urmreasc atingerea idealului educational;
s in cont de principiile generale de elaborare i constructie a curriculumului;
s valorifice optim potentialul de care dispun elevii;

192

selecteze continuturi relevante i flexibile;

asigure coerenta continuturilor n plan diacronic i sincronie;
- s asigure integrarea continuturilor;
- s asigure operationalitatea i functionalitatea achizitiilor elevilor;
- s evite suprancrcarea informaional i s asigure descongestionarea
continuturilor nvtmntului;
- s asigure descentralizarea curricular.
n perspectiv operational reforma currieular romneasc a constat n
proiectarea i implementarea unor schimbri la mai multe nivele:
elaborarea noului Currieulum Naional;
elaborarea de programe colare pe discipline;
elaborarea de manuale colare alternative;
reforma activitilor didactice din sala de clas.
Pentru nivelele primar i gimnazial, reforma nvmntului a fost proiectat
multidimensional i structurat pe urmtoarele componente:
proiectarea i dezvoltarea curriculum ului;
- formarea profesorilor, restructurarea sistemului de formare iniial i
continu a cadrelor didactice;
examinare i evaluare: mbuntirea calitii i obiectivitii examinrii
i evalurii n nvmntul preuniversitar;
.
diseminarea planurilor de nvmnt i a programelor colare i crearea unei
piee a manualelor colare;
elaborarea standardelor ocupaionale;
mbuntirea mecanismelor de finanare i de management ale nv
mntului.
n prezent, n ara noastr se lucreaz cu noi planuri-cadru de nvmnt, cu
care s-a operat ncepnd din anul colar 1998-1999 numai la clasele I-IV, din anul
colar 1999-2000 i la clasele V-IX, iar din anul colar 2000-2001, inClusiv la
liceu. Aceste planuri-cadru stau la baza unui nou Curriculum Naional (existent din
1998), care propune o articulare a obiectivelor educaionale, a coninuturi lor nv
rii, a metodelor de predare, nvare i evaluare, ntr-o manier semidescentralizat.
La baza elaborrii noilor planuri-cadru de nvmnt st un sistem de principii generale, care i propun s faciliteze formarea unei noi culturi curriculare,
sistem care cuprinde dou categorii de principii:
a) Principii de politic educational:
~ Principiul descentralizrii curriculumu/ui - se refer la mbinarea
trunchiului comun/curriculumului nucleu cu curriculumul aflat la
decizia colii, trecerea (prin descentralizare curricular) de la un nv
mnt general, proiectat pentru toi, relativ uniform n structur i
omogen din punct de vedere al ofertei educaionale, la un nvmnt
pentru fiecare.
n nvmntul obligatoriu numrul total de ore alocat prin planurile-cadru
pentru majoritatea obiectelor de studiu variaz ntre un minimum i un maximum.
Astfel, colile au libertatea de a concretiza planurile-cadru prin elaborare de scheme
-

193

orare proprii, cu plaje orare (specificri ale numrului minim de ore i ale numrului
maxim de ore pentru o anumit disciplin de studiu) pentru disciplinele obligatorii i
opionale.

Principiul jlexibilizrii curriculum ului pornete de Ia premisa c trecerea de Ia o coal unic pentru toi Ia o coal pentru fiecare reclam
necesitatea proiectrii i implementrii unui curriculum difereniat i
personalizat.
Principiul descongestionrii recomand selectarea, structurare a, dimensionarea i esenializarea coninuturi lor programelor colare i diminuarea suprancrcrii informaionale.
Principiul eficienei susine proiectarea unui curriculum care s contribuie
Ia atingerea n condiii de maxim eficien a finalitilor sistemului de
nvmnt.

Principiul compatibilizrii cu standardele europene din nvmnt,

cu paradigmele educaionale promovate la nivel european, cu liniile de
politic educaional asumate.

b) Principii de generare a noilor planuri-cadru de nvtmnt

~ Principiul seleciei i ierarhizrii culturale - se refer la decupajul
domeniilor cunoaterii n domenii ale curriculumului colar; el a condus la integrarea disciplinelor de studiu ntr-un sistem i Ia relaionarea lor,
permind structurarea Curriculumului Naional n arii curriculare
pentru ntreg nvmntul preuniversitar (clasele I-XIIIXIII).
Acest principiu susine necesitatea realizrii unor decupri din cunoaterea
uman i din cultur i asigurarea de legturi, de relaii funcionale ntre aceste
decupaje. Consecina didactic fundamental a aplicrii acestui principiu Ia nivelul
planurilor-cadru de nvmnt o reprezint stabilirea denumirii disciplinelor colare,
precum i gruparea i ierarhizarea acestora n interiorul unor categorii mai largi denumite arii curriculare.
Ariile curriculare grupeazlreunesc anumite discipline colare n funcie de
dominantele lor educaionale, de compatibilitatea dintre ele, de caracterul lor complementar i convergena lor din perspectiv funcional. Reunind mai multe domenii
ale cunoaterii, ariile curriculare ofer o viziune multi- i/sau interdisciplinar asupra disciplinelor de studiu pe care planul-cadru de nvmnt le include i le
relaioneaz i, astfel, asigur o coeren a demersurilor de influenare a elevilor n sens
formativ i informativ. S-a renunat Ia viziunea tradiional, n care ariile curriculare
cuprindeau ansambluri de obiecte de nvmnt abordate monodisciplinar, n
conformitate cu domeniul de cercetare al fiecrei tiine particulare; abordrile i
demersurile monodisciplinare pot fi integrate n cadre i refereniale interdisciplinare.
Ariile curriculare sunt stabilite n mod tiinific, n funcie de finalitile
educaiei, pe baza unor criterii epistemologice i psihopedagogice; n timpul co laritii obligatorii i a liceului, ariile curriculare rmn neschimbate ca denumire, dar
ponderea lor pe cicluri i pe clase este variabil n funcie de vrsta subiecilor
educaiei i de dominantele ciclurilor curriculare.

194

n ara noastr, Curriculumul Naional este structurat pe apte arii curriculare

pentru ntreg nv~~~ntu~ pr:~ni~ersita~ (~la:ele I-X~I1XIII): arii selectat~ n conformitate cu finahtalle InvaamantulUl I In funcIe de Importana dIverselor
domenii culturale care structureazil: personalitatea uman, precum i de conexiunile
imediate dintre aceste domenii. Intre cele apte arii se stabilete un echilibru
dinamic: Limb i comunicare, Matematic i tiine ale naturii, Om i societate,
Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologii, Consiliere i orientare.
~ Principiul funcionalitii - recomand responsabilizarea profesorilor
n ceea ce privete adaptarea disciplinelor de studiu i, implicit, a ariilor
curriculare la vrstele colare, la psihologia vrstelor, la particularit
ile de vrst ale elevilor, la etapele ontogenetice ale elevilor, precum i
la evoluiile din domeniul cunoaterii. Coroborarea principiului funcio
nalitii cu strategiile de organizare intern a curriculumului a condus la
structurarea procesului de nvmnt n cicluri curriculare.
Ciclurile curriculare reprezint periodizri/segmentri ale colaritii pe mai
muli ani de studiu (structuri intrinseci) care au n comun anumite finaliti educaionale i sisteme metodologice. Din punct de vedere structural i funcional,
periodizarea colaritii pe cicluri curriculare a stat la baza generrii planurilor de
nvmnt, programelor i manualelor colare pentru fiecare ciclu de nvmnt.
La nivel operaional, introducerea ciclurilor curriculare a impus modificri ale metodologiei de predare a disciplinelor colare i a solicitat regndirea strategiilor didactice
prin adaptarea acestora la obiectivele curriculare i la nivelul de vrst al elevilor.
Curriculumul Naional din ara noastr cuprinde urmtoarele cicluri curriculare,
fiecare din ele avnd obiective specifice, care confer diferitelor etape ale colari
tii o serie de dominante: ciclul achiziiilor fundamentale (grupa mare pregtitoare
- clasa a II-a), ciclul de dezvoltare (clasa a III-a - clasa a VI-a), ciclul de observare
i orientare (clasa a VII-a - clasa a IX-a), ciclul de aprofundare (clasa a X-a - clasa
a XI-a), ciclul de specializare (clasa a XII-a).
~ Principiul coerenei (parcursului colar) se refer la asigurarea caracterului omogen al parcursului colar, la asigurarea echilibrului optim
ntre ariile curriculare i disciplinare de studiu, n plan orizontal i
vertical.
~ Principiul egalitii anselor - se refer la dreptul fiecrui individ la
educaia comun, realizat n cadrul nvmntului obligatoriu, prin
parcurgerea trunchiului comun.
~ Principiul racordrii la social - subliniaz necesitatea asigurrii unor
corespondene certe ntre ofertele educaionale ale instituiilor de nv
mnt i cerinele sociale, a unor legturi optime i a unor colaborri
ntre instituiile de nvmnt i comunitate.
Reforma nvmntului iniiat n Romnia la nivel preuniversitar n
decembrie 1997 nseamn valorificarea i activarea sistemic i sistematic a
tuturor componentelor implicate n procesul curricular, astfel nct s se asigure
compatibilizarea performanelor educaionale i sociale ale nvmntului romnesc
cu cele ale sistemelor de nvmnt contemporane, cu adevrat performante.

195

BIBLIOGRAFIE
1. Belth, M. (1965), Education as a Discipline, Allyn and Bacon, Boston.
2. Boco, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia
curriculum ului, Editura Paralela 45, Piteti.
3. Bobbitt, F. (1918), The Curriculum, Houghton, New York.
4. Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, pp. 87-167.
5. Creu, C. (2000), Teoria curriculum ului i coninuturile educaiei - Curs,
Editura Universitii "Al. I. Cuza", Iai.
6. Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat - Ghid metodologie
pentru nvtorii, profesorii i prinii copiilor cu disponibiliti aptitudinale
nalte, Editura Polirom, Iai.
7. Creu, C. (1998), Coninuturile procesului de nvmnt - component a
curriculum ului, n "Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade
didactice", coord. C. Cuco, Editura Polirom, Iai.
8. Dewey, 1. (1902), The Child and the Curriculum, University Press, Chicago.
Dewey, J. (1979), Copilul i curriculumul, n "Trei scrieri despre educaie", Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti.

9. D'Hainaut, L. (1981), Programe de

nvmnt i educaie permanent,

Editura

Didactic i Pedagogic, Bucureti.

10. Hussen, T., Postlethwaite, N.T. (1994), The International Encyclopedia of

Education, Ediia a II-a, Pergamon Press.
11. Ionescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a III-a revzut, "Vasile
Goldi" University Press, Arad.
12. Ionescu, M.; Radu, 1. (coord.) (2001), Didactica modern, ediia a II-a,
revizuit, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
13. Ionescu, M.; Chi, V. (coord.) (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
14. Stanciu, M. (1999), Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic,
Editura Polirom, Iai.
15. Tyler, R.W. (1950), Basic Principles of Curriculum and Instruction, University
Press, Chicago.
16. Ungureanu, D. (1999), Educaie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara.
Videanu, G. (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti.
17. Wiles, J.; Bondi J.C. (1984), Curriculum Development. A Guide to Practice,
2nd edition, BeU and Howell Company, Columbus, OH.
18. *** (1994) Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation,
Editions Nathan, Paris.
19. **A* (1998), M.E.N., Consiliul Naional pentru Curriculum, Curriculum Naional
pentru Invmntul obligatoriu. Cadru de referin.

196

CAPITOLUL VI
STRATEGIILE DIDACTICE - MODURIINTEGRATIVE
DE ABORDARE I ACIUNE

VI.l. STRATEGIE I TACTiC - ESEN I OPERAIONALlZARE

N CONTEXT DIDACTIC
Conceptul "strategie" a fost folosit pentru prima dat n arta militar, apoi
preluat n alte domenii de activitate (teoria jocurilor, politic, economie, management .a.), pstrndu-i-se ns semnificaia de modalitate de desfurare i ameliorare a
aciunilor ntreprinse n vederea atingerii unui anumit obiectiv.
Subordonat conceptului "strategie", n domeniile amintite, se utilizeaz i
conceptul "tactic"; acesta este corelat cu latura executiv a aciunii, referindu-se la
structuri i modaliti operaionale de aciune, la metodele i mijloacele valorificate
pentru atingerea scopurilor. Tactica i toate componentele sale se afl n relaie de
subordonare fa de strategie i fa de obiectivul strategic. Este de subliniat ns
faptul c, dei o strategie cuprinde multe tactici, ea nu reprezint o simpl sum de
tactici, ci este mai degrab un ansamblu coerent i structurat de tactici, care i
poteneaz reciproc influenele. Acest ansamblu poart amprenta unei linii de gndire clare, care asigur coerena intern, att lui, ct i strategiei. n literatura pedagogic, termenul de tactic este mai puin utilizat comparativ cu cel de strategie, el
nefiind consemnat n dicionarele de specialitate.
Sensul general atribuit n educaie conceptului "strategie" este acela de
modalitate de concepere, de linii de orientare - n viziune sistemic, pe termen
lung, mediu sau scurt a proceselor de esen educaional. Altfel spus, conceptul
"strategie" este operant la nivelul macropedagogiei/pedagogiei sistemelor, la niveluri intermediare, precum i la nivelul micro. Acest ultim nivel, fiind corelat nemijlocit
de pedagogia nvrii i autonvrii, este cel care intereseaz teoria i practica
instruirii i autoinstruirii; de aceea, consideraiile noastre l vor viza aproape n
exclusivitate. Aadar, putem vorbi despre strategii educaionale la nivel macro, care
sunt strategii pe termen ndeprtat/lung i mediu i despre strategii educaionale la
nivel micro, al activitilor instructiv-educative concrete care sunt strategii pe
termen scurt. Firete c, la orice nivel, strategiile educaionale se afl n relaie de
subordonare fa de finalitile educaionale care acioneaz la nivelul respectiv.
De altfel, eficiena oricrei aciuni depinde de integrarea sa ntr-o structur organizatoric mai ampl i mai complex, respectiv ntr-un sistem, cruia i se subordoneaz din punctul de vedere al finalitilor urmrite.

197

Exemple: Aciunile educaionale Ia nivelul micro se integreaz n uniti de

n sistemul de activiti didactice organizate n studiul disciplinei respective i n cadrul mai larg al procesului de nvmnt. Pentru stabilirea eficienei
acestor aciuni, este necesar o raportare la cerinele programelor colare, Ia obiectivele
instructiv-educative ale unitii de nvare, temei, capitolului sau disciplinei, la
obiectivele de referin, Ia obiectivele-cadru i Ia obiectivele generale ale procesului de nvmnt. La nivelul macro, n stabilirea eficienei procesului de nv
mnt i a sistemului de nvmnt, considerate n ansamblu lor, se au n vedere
cele mai generale obiective ale instruciei i ale educaiei - idealul educaional i
scopurile educaionale, subordonate idealului societii.
Aadar, n sens pedagogic larg, conceptul "strategie" se refer la ansamblul de
concepii, decizii, tehnici de lucru, procedee de aciune i operaii care vizeaz fUncio
nalitatea, perfecionarea i modernizarea componentelor structurale ale procesului de
nvmnt, n acord cu obiectivele generale ale nvmntului i ale educaiei.
Referitor Ia terminologia utilizat n sfera instruciei apropo de strategiile
utilizate, coexist mai multe sintagme, care precizeaz i nuaneaz subdomeniul
sau componenta educaional de interes: "strategia procesului de nvmnt",
"strategie de instruire", "strategie de autoinstruire", "strategie instructiv-educativ",
"strategie didactic", "strategie de predare", "strategie de nvare", "strategie de
evaluare". Preferm sintagma "strategii de instruire i auto instruire" pentru a
evidenia importana crescnd a autoinstruciei.
nvare,

VI.2. "STRA TEGIE DE INSTRUIRE" I "STRATEGIE DE

AUTOINSTRUIRE"
Cu toate c sensul pedagogic cuprinztor al conceptului "strategie" este bine
delimitat, n literatura pedagogic se pot ntlni mai multe modaliti de definire a
strategiilor de instruire i autoinstruire, dintre care le amintim pe urmtoarele:
- ansamblu de metode generale de tip expozitiv i interogativ, implicate n
reuita actului de instruire;
modaliti de programare a evenimentelor derulate n cadrul activitii de
instruire;
ansamblu de decizii adecvate fiecrei situaii concrete;
mod de corelare a metodelor, stabilit n funcie de forma de organizare a
procesului instructiv-educativ;
- ansamblu de metode i procedee prin care se realizeaz conlucrarea dintre
profesori i elevi;
moduri de alegere, combinare i organizare variabile, ntr-o ordine cronologic, a ansamblului de metode, materiale, mijloace, forme de grupare
a elevilor, n vederea atingerii unor obiective;

198

o ipotez de lucru, o linie directoare de gndire i aciune, un mod global

de organizare a nvrii;
- un mod de a pune elevii n contact cu materia de nvat, de abordare i
rezolvare a sarcinilor de nvare;
un mod de abordare a instruirii i de organizare i combinare optim a
resurselor i metodologiilor implicate n actul predrii i nvrii;
mod de combinare variabil a metodologiei didactice i mijloacelor de
nvmnt, prin care se asigur selecia, organizarea i desfurarea unei
secvene de instruire;
- operaia de proiectare, organizare i realizare a unei nlnuiri de situaii
de predare-nvare, prin parcurgerea crora elevul asimileaz coninutul
ideatic, sistematizat n diferitele obiecte de studiu, i fonneaz sistemul
de abiliti prevzute de programele colare.
Pornind de la noile reguli ale didacticii generale i ale teoriei curriculumului,
putem afinna c la nivel micro strategiile de instruire i auto instruire reprezint
moduri concrete de abordare a situaiilor de instruire i auto instruire, de proiectare
i aplicare de modele educaionale cu valoare nonnativ ce pot fi analizate att din
punct de vedere psihopedagogic, respectiv avnd n vedere:
tipurile de experiene de nvare/autonvare i mecanismele de asimilare a cunotinelor i de fonnare a abilitilor i capacitilor, valorificate
de profesor sau elevi (modul de abordare a nvrii);
stilul/stilurile de nvare solicitat/solicitate sau ales/alese;
motivaia pentru nvare/autonvare;
metodele i procedeele de instruire i auto instruire utilizate de profesor
sau de elevi;
mijloacele de nvmnt propuse;
organizarea coninuturilor instructiv-educative;
configuraia sarcinilor de nvare/autonvare;
dirijarea i monitorizarea nvrii de ctre profesor/autodirijarea i automonitorizarea acesteia;
metodele, tehnicile i probele de evaluare i autoevaluare gndite de profesor sau modalitile de autoevaluare gndite de elevi;
formele de organizare a activitii elevilor proiectate de profesor sau elevi .a.
ct i din punct de vedere psihosocial:
relaiile educaionale elev-profesor i elev-elev;
interaciunile socio-cognitive i procesele interpersonale n care sunt
implicai profesorul i elevii;
comunicarea educaional i fonnele sale .a.
Prezentarea principl1-lelor elemente constitutive ale strategiilor de instruire i
autoinstruire ne ofer o imagine asupra complexitii lor i sugereaz faptul c elementele lor componente pot intra n combinaii variabile, din cele mai diverse. Avnd
n vedere faptul c principalele elemente componente ale strategiilor de instruire
i auto instruire rmn tipurile de experiene de nvare/autonvare, metodele i
procedeele didactice, mijloacele de nvmnt i fonnele de organizare a activitii

199

celor care educ, propunem urmtoarea definiie: Strategiile de instruire i autoinstruire

reprezint sisteme de metode, procedee, mijloace i forme de organizare a activitii
de instruire/autoinstruire, integrate n viziune sistemic n structuri operaionale
unitare i coerente, care vizeaz construirea experienelor de nvare/auto nvare,
formarea de abiliti, capaciti i competene i raionalizarea procesului de
instruire/autoinstruire.
Definiia de mai sus surprinde dou dimensiuni eseniale i interdependente
ale conceptelor de strategie de instruire i strategie de auto instruire. Prima dimensiune
se refer la modalitatea de combinare i corelare a metodelor, procedeelor, mijloacelor i formelor de organizare a activitii celor care educ, n aa fel nct demersurile de nvare/autonvare s devin ct mai eficiente i s solicite n msur
ct mai mare iniiativa, participarea, independena i autonomia celui care nva.
A doua dimensiune accentueaz importana modului de abordare a nvrii pentru
reuita secvenei instructiv-educative, respectiv tipurile de experiene de nvare i
mecanisme de asimilare a cunotinelor i de formare a abiliti lor i capacitilor.
Acelai coninut poate fi propus i nsuit n moduri diferite, recurgndu-se la una
sau alta dintre posibilele tipuri de nvare: prin receptare, prin descoperire, prin
problematizare .a.m.d. (1. Cerghit, 2002). Didactica modern recomand ca
nvarea realizat de elevi s fie activ i interactiv, s presupun implicarea
deplin a elevilor - intelectual, motric i afectiv-volitiv, s aib la baz activiti
practice i experimentale, s se realizeze prin conexiuni intra- i interdisciplinare,
pe un fond euristic i problematizant, s stimuleze gndirea activ, critic i creatoare a elevilor.
Cele dou dimensiuni fac ca strategiile de instruire/auto instruire s se constituie n structuri corelate cu obiectivele instructiv-educative prestabilite i angajate
pe o anumit perioad de timp, care urmresc raionalizarea, reglarea i optimizarea procesului de instruire/autoinstruire prin alegerea, combinarea i corelarea n
viziune sistemic a elementelor lor componente: forme de organizare i desfurare
a instruirii/autoinstruirii, forme de organizare a activitii elevilor, metode i procedee
didactice, mijloace de nvmnt, n funcie de tipul de nvare propus elevilor.
De aceea, pentru elaborarea strategiilor didactice este necesar s se aib n vedere
cerine psihopedagogice i metodice, care vizeaz toate caracteristicile situaiei de
instruire: agenii aciunii didactice, coninutul vehiculat, timpul disponibil, metodologiile de instruire i de evaluare etc.

VI.3. RAPORTUL BIUNIVOC DINTRE STRATEGIILE DE

INSTRUIRE/AUTOINSTRUIRE I METODELE DIDACTICE
Datorit funciilor pe care le ndeplinesc i graie relaiei lor flexibile cu
procedeele didactice, metodele de instruire i autoinstruire reprezint componenta
cea mai dinamic i mai operaional a strategiilor de instruire/autoinstruire. Astfel,

200

metodele didactice se afl n interrelaie nu numai cu celelalte componente ale strategiilor de instruire/auto instruire, ci chiar cu strategiile, interschimbndu-i statutul
i rolu:ile.
In anumite condiii educaionale, respectiv atunci cnd o metod se valorific:
n mod sistematic n cadrul activitii educaionale, fiind sprijinit de alte
metode care ndeplinesc rolul de procedee didactice;
- Iacndu-se apel la modaliti complexe de aplicare a unor paradigme, teorii,
modele sau cerine didactice fundamentale;
- n calitate de linie didactic directoare a activitii instructiv-educative, ce
i pune amprenta asupra ntregului mod de a gndi i realiza activitatea,
ea poate dobndi statut de strategie didactic n acele condiii educaionale.

Exemple:
~ Metoda observaiei (sistematice i independente) poate fi utilizat izolat
n cadrul unei activiti de instruire sau autoinstruire, ns ea se poate
transforma ntr-o strategie de explorare observativ a unui fenomen sau
proces de lung durat, n conformitate cu obiective didactice bine clarificate i prin subordonarea altor metode didactice: reflecia personal,
lectura, problematizarea etc.
~ Metoda abordrii euristice i metoda nvrii prin descoperire rspund
cerinelor referitoare la stimularea operaiilor gndirii, a independenei i
autonomiei elevilor i devin, la nivelul didacticii moderne, chiar mai mult
dect o strategie, respectiv principiu sau orientare didactic general. De
asemenea, ca variant a euristicii, metoda problematizrii rspunde cerinelor fundamentale privind dezvoltarea gndirii elevilor i reprezint la
nivelul didacticii moderne un principiu metodologie i chiar o orientare
didactic general.

n cazurile n care strategia didactic se utilizeaz:

pe perioade scurte de timp;
n condiii educaionale puin "pretenioase";
n vederea atingerii unor obiective educaionale "modeste";
n condiiile relaionrii unui numr mic de componente mai puin complexe, ea se transform n metod, respectiv coincide cu metoda didactic
principal utilizat n acel context educaional.

Exemplu: Strategia demonstraiei se poate transforma, n condiiile n care

ea se bazeaz pe observaie direct, de scurt durat, n metoda observai ei, sau, n
condiiile n care se bazeaz pe realizarea unui singur experiment, n mod demonstrativ de ctre un elev sau de ctre profesor, n metoda experimentului demonstrativ.

201

VI.4. CARACTERIZAREA STRATEGIILOR DE

INSTRUIRE/AUTOINSTRUIRE
n calitatea lor de modele de acilU1e didactic cu valoare normativ, pe termen
scurt, mediu sau lung, strategiile de instruire i auto instruire nglobeaz n structura
lor sursele i resursele de realizare, reglare i optimizare a activitii instructiveducative, care sugereaz anumite trasee educaionale, dar care presupun i adaptare
i ajustare permanent, n funcie de realitatea educaional.
n continuare, inventariem i explicitm principalele caracteristici ale strategiilor de instruire i auto instruire, evideniind i unele confuzii care se fac n practica
instruirii i autoinstruirii:
Funcia general a strategiilor de instruire este de a adapta coninutul nv
mntului la caracteristicile contextului educaional, prin raportare permanent la
obiectivele instructiv-educative. Practic, strategiile didactice structureaz i modeleaz configuraiile i nlnuirea situaiilor de nvare n care sunt pui elevii i
declaneaz la acetia mecanismele psihologice ale nvrii. De asemenea, ele i
propun s creeze i s stabilizeze interrelaii optime ntre procesele de predare,
nvare, evaluare, reglare didactic i s asigure o eficien ct mai mare activitilor instructiv-educative n cadrul crora sunt utilizate.
Ele au, ntr-o anumit msur, caracter normativ, dar nu au rigiditatea sau inflexibilitatea unei reguli sau a unui algoritm de desfurare. Dimpotriv, sunt permisive,
orientative i constituie componenta dinamic i deschis a situaiilor de instruire,
caracterizat printr-o mare flexibilitate i elasticitate intern. Momentele de adaptare,
opiune, transformare etc. sunt elementele difereniatoare dintre strategie i algoritm.
Astfel, demersul educaional general conturat prin strategiile educaionale nu
este determinat strict; el poate fi "ajustat" i adaptat la evenimentele instruirii i la condiiile de instruire/autoinstruire existente. Imaginarea, proiectarea i aplicarea strategiilor de instruire i autoinstruire reprezint aciuni care ar trebui s se
caracterizeze mai mult prin tentative dect prin certitudini, prin spirit de creaie
didactic i nu de execuie mecanic, rigid. Departe de a fi o simpl tehnic de
lucru, strategiile didactice reprezint instrumente foarte complexe care poart, n
bun msur, amprenta subiectivitii i opiunii cadrului didactic, a stilului su
didactic, a creativitii sale didactice i, n general, a personalitii sale.
Sunt gndite i proiectate n viziune sistemic, condensnd i combinnd n
structura lor, resursele didactice instrumentale, ordonate, ierarhizate i relaionate.
Subordonndu-se unei finaliti generale, respectiv optimizarea instruirii/
autoinstruirii, elementele componente ale strategiilor didactice acioneaz ca un sistem
deosebit de complex; ntre ele se stabilesc legturi reciproce i chiar interdependente i intercondiionri, ceea ce face ca raportul dintre ele s fie dinamic i flexibil.
La rndul ei, fiecare component a strategiei didactice reprezint un sistem alctuit
din elemente care se mbin, se sprijin i se poteneaz reciproc.
a strategie didactic se poate descompune ntr-o suit de aciuni, operaii,
etape, reguli de desfurare, reguli de decizie, corespunztoare diferitelor secvene

202

ale instruirii/autoinstruirii, dar se impune precizarea c fiecare decizie asigur trecerea Ia secvena urmtoare prin valorificarea informaiilor dobndite n etapa
anterioar.

De cele mai multe ori, strategiile didactice nu se identific cu sistemul

metodologie pentru care s-a optat i nici cu metoda didactic de baz.
Metodele didactice sunt elemente constitutive ale strategiei didactice, au caracter
operaional, ns utilizarea exclusiv a metod~i nu este suficient, pentru atingerea
obiectivelor fiind nevoie de o ntreag strategie. In timp ce utilizarea metodei reprezint
o aciune care vizeaz nvarea n termenii unor performane cognitive sau comportamentale imediate, la nivelul unei activiti de predare-nvare-evaluare, strategia didactic vizeaz procesul instruirii n ansamblul su, nu o singur secven de
instruire.
Strategiile didactice nu se asimileaz cu lecia, ntruct ele pot fi i trebuie s
fie valorificate nu doar n cadrul leciilor i al activitilor didactice desfurate n
clas, ci n cadrul tuturor tipurilor de activiti didactice desfurate de binomul
profesor-elev.
Acionnd n interiorul cmpului instructiv-educativ - un cmp complex, n
care intervin o multitudine de factori dinamici obiectivi i subiectivi i o mare
diversitate de variabile pedagogice i psihologice - strategiile didactice au caracter
probabilistic, stocastic. Aceasta nseamn c o anumit strategie didactic, chiar
dac este fundamentat tiinific i adecvat resurselor psihologice ale clasei, nu
poate garanta reuita procesului de instruire ntruct exist un numr mare de
variabile i subvariabile care intervin n acest proces. ntotdeauna, n aplicarea
strategiilor didactice, factorul "neprevzut"/"ntmpItor"/"aleatoriu" este prezent,
firete, cu ponderi i roluri diferite de la o situa~ educaional la alta.

V1.5. POSIBILE TAXONOMII ALE STRATEGIILOR DE

INSTRUIRE/AUTOINSTRUIRE
Avnd n vedere complexitatea procesului de nvare, multiplele moduri de
abordare a nvrii i diversitatea condiiilor de instruire i auto instruire, putem
spune c repertoriul strategiilor de instruire i auto instruire este extrem de cuprinztor, iar clasificarea lor se poate face dup mai multe criterii, dintre care amintim
cteva:
1) Dup gradul de generalitate:
1.1) generale (comune mai multor discipline de studiu i mai multor
situaii);

1.2) particulare (specifice unei discipline de studiu sau anumitor

specifice).
2) Dup elementul pe care sunt centrate:
2.1) centrate pe elev;
2.2) centrate pe coninut;
2.3) centrate i pe elev i pe coninut.

situaii

203

3)

4)

5)

6)

7)

Dup

natura obiectivelor pe care sunt centrate i a activitilor pe care

le implic:
3.1) cognitive;
3.2) acionale;
3.3) afectiv-atitudinale.
Dup modalitatea n care asigur impulsionarea nvrii:
4.1) externe (stimularea nvrii este realizat din exterior, de ctre profesor);
4.2) interne/de autoconducere a nvrii/de self management al nvrii
(cel care nva pune n aciune propriile iniiative i strategii).
Dup caracterul lor:
5.1) de rutin (bazate pe obinuin, pe automatisme rigide);
5.2) bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a
predrii pentru diferite categorii de probleme;
5.3) imitative, bazate pe imitarea modelelor educaionale oferite de alte
cadre didactice;
5.4) novatoare, creative, bazate pe manifestarea imaginaiei i creativitii
cadrelor didactice i care pot fi elaborate chiar de ctre acestea.
Dup logica i evoluia gndirii elevilor:
6.1) analitice;
6.2) inductive;
6.3) deductive;
6.4) analogice;
6.5) transductive;
6.6) ipotetice/rezolutive;
6.7) integrative/de sintez;
6.8) descriptive;
6.9) interpretative;
6.10) ludice;
6.11) mixte.
Dup gradul de dirijare a nvrii:
7.1.a) algoritmice/prescriptive/directive (de nvare riguros dirijat);
7 .1.b) semialgoritmice/semiprescriptive/semidirijate (de nvare semiindependent);

7 .1.c) nealgoritmice/neprescriptive/euristice, de

nvare

preponderent inde-

pendent;

7.2.a) prescrise (de dirijare riguroas a nvrii):

- imitative;
- explicativ-reproductive (expozitive);
- explicativ-intuitive (demonstrative);
- algoritmice;
- programate;
- computerizate.
7.2.b) neprescrise/participative (de activi zare a elevilor):
7.2.b.l) euristice:
- explicativ-investigative (descoperire semidirijat);
204

- investigativ-explicative;
- de explorare observativ;
- de explorare experimental;
- de descoperire independent, dirijat, semidirijat;
- bazate pe conversaia euristic;
- problematizante;
- bazate pe elaborare de proiecte;
- bazate pe cercetarea n echip .a.
7.2.b.2) creative (bazate pe originalitatea elevilor).
7.2.c.) mixte:
- algoritmico-euristice;
- euristico-algoritmice.
8) Dup forma de organizare a activitii instructiv-educative:
8.1) ale activitii colare;
8.2) ale activitii extracolare (para- i pericolare).
9) Dup criteriul procesual:
9.1) de comunicare;
9.2) de predare;
9.3) de nvare;
9.4) de evaluare.
10) Dup modul de organizare a activitii elevilor:
10.1) frontale;
10.2) de grup/colective;
10.3) de microgrup/echip;
10.4) de lucru n binom/de lucru n perechi/duale;
10.5) individualelbazate pe munca individual;
10.6) mixte.

VI.6. CLASA VIRTUAL

VI. 6. 1. Noile tehnologii -

interferene

didactice

Principala provocare a TIC (Tehnologiile Informaiei i Comunicrii)' o

crearea unui mediu pentru nvare, deschis nvrii; implicit noile
tehnologii joac un rol esenial n trecerea de Ia mediul de nvare centrat pe
predare, pe profesor, la mediul de nvare centrat pe elev.
(TIC, "Tehnologiile Informaiei i Comunicrii" reprezint traducerea din
limba englez a expresiei "ICT - Information and Communication Technology". EI
desemneaz tehnologia necesar pentru procesarea informaiilor, n particular
folosina computerelor i a internetului pentru a converti, a procesa i a transmite
(comunica) informaii.)
Marea provocare a pedagogiei, reIiefat de ctre George Videanu n volumul Educaia la frontiera dintre milenii (Videanu, G., 1988) i de ctre Miron
reprezint

205

Ionescu (2000), i anume mutarea accentului de pe predare pe nvare, de pe

informativ pe formativ, de pe instrucie pe educaie, devine implicit i inta principal a mediilor electronice de nvare. Schimbarea rolului profesorului din acela
de a fi sursa principal de transmitere a cunotinelor i informaiilor pentru elevi,
n acela de a deveni un colaborator al elevului, un coleg implicat i el n procesul
cunoaterii se coreleaz cu trecerea treptat a elevilor din simpli receptori pasivi ai
unor informaii i cunotine, n constructori activi ai propriei lor formri.
Calculatorul, internetul, pota electronic reprezint realiti pe care elevii le
experimenteaz n fiecare zi. Cadrul didactic este astfel pus n situaia de a opta:
prefer continuarea demersului su educaional n mod tradiional, ignornd tendinele de schimbare de paradigm care se prefigureaz, sau accept provocarea,
implementnd noile tehnologii n activitatea sa didactic. Pentru a face fa ns cu
succes provocrilor tehnologice actuale, sunt necesare eforturi de formare profesional att din partea cadrelor didactice, ct i din partea formatorilor lor, n perioadele de formare iniial i continu.
Imperativul familiarizrii cu tehnologiile informaiei i comunicrii (TIC)
impune un nou neles al mai vechiului concept pedagogic de alfabetizare. Este
vorba de o alfabetizare de alt nivel, de natur tehnologic. Se constat o nevoie
urgent de o nou form de alfabetizare bazat pe TIC care include trei componente omoloage clasicelor competene Citit, Scris, Calcul matematic i anume:
1. Noul "Citit" presupune capacitatea de a cuta i gsi informaii prin
investigarea diferitelor surse scrise, prin observare, experimentare i adunare de
date. Presupune competene n utilizarea motoarelor de cutare, n utilizarea
funciilor de cutare i selectare a informaiei puse la dispoziie de noile tehnologii
informaionale i ale comunicrii. Internetul ofer o cantitate uria de informaii,
ns spre deosebire de bibliotec nu are un catalog i nu avem sigurana corectitudinii informaiilor descoperite. Pentru a publica o carte care ulterior va ajunge
ntr-o bibliotec, este necesar parcurgerea ei de nc trei-patru persoane, editori,
recenzori, redactori, pe lng autorul ei. Informaiile postate pe Net nu au girul
vreunei comisii de recenzori. Aceasta este marea libertate i n acelai timp marea
capcan a internetului. Informaia exist, este important s tii cum s o caui i
cum s apreciezi relevana i autenticitatea ei.
2. Noul "Scris" presupune capacitatea de a comunica n hypermedia implicnd toate categoriile de informaii i resurse. Abilitatea de a utiliza un cont de
e-mail (pot electronic), de a comunica virtual prin intermediul mesageriilor
instantanee de tipul Irc, de a posta un subiect de discuie pe un forum, de a continua
sau propune un blog (jurnal electronic), toate reprezint modaliti concrete de a
"scrie" n hypermedia.
3. Noul "Calcul matematic" presupune capacitatea de a proiecta i realiza
diverse obiecte i aciuni n spaiul virtual. Reprezint o competen de nivel
superior referitoare la capacitatea de a utiliza resurse software ce ofer posibilitatea
modelrii virtuale a unor obiecte sau fenomene spre a fi mai accesibile elevilor.
Exist programe software de simulare de fenomene i legi fizice, termodinamice,

206

chimice, unele utilizate cu succes n coal prin programe ale Ministerului

Educatiei (de exemplu: AEL).
In consecin, suntem nevoii s re construim drastic coninuturile educaio
nale i strategiile didactice pentru a face fa provocrii noii alfabetizri. Noua
alfabetizare ne modific modul de a ne raporta la realitate. Aceasta ne oblig la
cutarea unor noi modaliti de a nelege i reprezenta realitatea.

VI.6.2. Modificri paradigmatice produse de noile tehnologii ale

informatiei i comunicrii
Utilizarea noilor tehnologii informa~onale i comunicaionale n coal asigur
o dimensiune suplimentar unic procesului de predare-nvare. Aa cum am
subliniat deja, utilizarea TIC in cit la o schimbare de paradigm privind predarea i
nvarea, vizibil n fiecare component a procesului didactic. Iat cteva plusuri
calitative specifice:
1. Tipul de nvare susinut prin utilizarea TIC tinde s fie acela de nv
tare transformativ. Astfel, diversele noi mijloace de comunicare i informare invit
ia interpretarea personalizat i atribuirea de semnificaii noi cunoaterii, la evaluarea critic i decizie, la raionament i argumentare, sinteze i conceptualizri,
originalitate, creativitate i inovaie.
2. Predarea eficient ce implic utilizarea TIC respect urmtoarele criterii
de proiectare:
Proiectarea leciilor se realizeaz n cadrele descrise de planul oficial
de dezvoltare a utilizrii TIC n coal;
Obiectivele leciei se refer i la oportunitile de dezvoltare a abiIitilor de lucru cu TIC;
Profesorul ine cont de experienele anterioare ale elevilor legate de
utilizarea TIC atunci cnd i proiecteaz activitatea didactic urmtoare;
Sarcinile de nvare sunt descrise, autentice, bazate pe problematizare,
interpretabile, analitice, expresive, inventive;
- Activitile didactice au secvene de munc difereniat, astfel nct
sarcinile de lucru s fie compatibile cu nevoile i capacitile elevilor;
Profesorul utilizeaz TIC pentru a menine motivaia i interesul elevilor pentru activitatea didactic;
Profesorul realizeaz un bun management al resurselor astfel nct
fiecare elev s aib acces la resursele necesare pentru nvare;
Profesorul utilizeaz expertiza colegilor pentru a-i dezvolta propria
expertiz n utilizarea TIC.
3. Domeniul TIC asigur o gam larg de instrumente de lucru care pot
determina transformarea clasei n prezent nchise, centrate pe profesor i pe coni
nuturi, ntr-un mediu de nvare ofertant, centrat pe elev, interactiv. Repertoriul
metodologie al cadrului didactic se mbogete spectaculos n contextul utilizrii
TIC. Implementarea educaional a noilor tehnologii nseamn nu doar un import

207

de resurse materiale, respectiv de mijloace de nvmnt, ci o schimbare a specificului didactic al ntregului context educaional.

VI.6.3. Realitatea

virtual

Internetul s-a dezvoltat ca un nou mediu de comunicare, inedit, ciudat, un

mediu care construiete o realitate paralel. Internetul i noile tehnologii au introdus un nou concept, o invenie a secolului XX, realitatea virtual (Virtual Reality).
Realitatea virtual este, din punct de vedere lingvistic, un nonsens, realitatea nu poate fi
dect "real", din moment ce ne plasm n afara ei, adic o "virtualizm", nu mai este
realitate. Totui, "realitatea virtual" s-a impus n antinomie cu "realitatea real", o
alt structur lingvistic care deranjeaz pe pretenioi. Realitatea virtual desemneaz totui o lume construit artificial, ntreinut artificial (de aparate, ar spune
medicii), dar care stocheaz informaii i cunotine fundamentale pentru actuala
bun funcionare a realitii reale. Aadar, realitatea real a dezvoltat aceast realitate virtual ca pe un experiment de care acum a devenit dependent. Aceast realitate
ce funcioneaz doar susinut de aparate a devenit un fel de drog al zilelor noastre,
un instrument fr de care nu ne mai putem descurca.
Realitatea virtual reprezint in extenso un concept integrator ce se refer la
un sistem metodologic utilizat la elaborarea de produse software ce urmeaz a fi
utilizate n sisteme hardware. Din perspectiv tehnic, realitatea virtual desemneaz alt fel de realitate din perspectiva noastr a fiinelor umane, alta dect cea
natural, n care noi trim, o realitate modelat i emulat dup cea natural, o
simulare virtual a acesteia. Exemple: realitatea simulat a jocurilor pe calculator,
forumurile virtuale, grupurile de discuii virtuale, aplicaiile software destinate
(video)conferinelor precum "ivi sit", aplicaiile software destinate telefoniei via
internet VoIP.
Internetul reprezint realitatea virtual prin excelen, ns majoritatea
software-urilor care tind s modeleze aciuni naturale prin intermediul calculatorului contribuie la ceea ce numim "realitate virtual". n ultimii ani revoluiile n
domeniul TIC au dus la apariia unor resurse hardware, mai exact procesoare de
mare vitez i acceleratoare grafice care permit rularea unor software-uri din ce n ce
mai complexe ce modeleaz exemplar realitatea. Exist resurse software care permit
construirea unor medii virtuale extrem de reale prin tehnologii tridimensionale
(ex. SmartMeeting, Convenos Meeting Center). Aceast modelare atinge apogeul
n industria jocurilor pe calculator, unde simulrile frizeaz realitatea. Realitatea
virtual este, dac ar fi s restrngem sfera semantic a conceptului, ,,0 simulare
generat de un computer a unui mediu tridimensional, n care utilizatorul este
capabil s vizualizeze i s manipuleze coninutul acestui mediu. Dac termenul de
multimedia se refer la date preambalate i preprogramate, incluznd o suit
de informaii din anumite medii, realitatea virtual este dinamic i n interaciune
permanent cu utilizatorul ei." (Vlada, M., 2004).
Multimedia, n viziune clasic, st la baza bidimensionalitii spaiului, dat
fiind faptul c reprezint o serie de imagini i sunete ce se articuleaz ntr-o

208

prezentare prestabilit, dup un scenariu precis, n timp ce realitatea virtual este

tridimensional, presupune interaciunea utilizatorului cu scenariul, modificarea
parametrilor spaio-te~~orali. T:idimensio~aiitatea re~litii virtua!e const tocmai
n aceast putere a utIlIzatorulUI de a modIfica coordonatele spalO-temporale ale
informaiilor prezentate. Practic utilizatorul se transpune pe sine n planul realitii
virtUale, i construiete un "avatar". Spre exemplu, vom ntlni frecvent aceste
avataruri" n jocurile pe computer, n mesageria instantanee, n forumuri de dis~uii, n platforme pentru videoconferine on-line.
n esen, tehnologiile informaiei i comunicrii propun utilizatorilor ptrun
derea n realitatea virtual modelat de computer. Avantajele sunt evidente, exist
ns dou riscuri majore pe care trebuie s le avem n vedere: p-rimul const n
neacceptarea conveniei real versus virtual pe care o propune computerul, alunecnd astfel ntr-un dogmatism ce respinge din start utilitatea noilor tehnologii, considerndu-Ie jucrii pentru aduli (paradoxal, literatura construiete un efect virtual
similar, ns nu se simte att de tare datorit lipsei tridimensionalitii), refuznd
astfel implementarea lor didactic.
La cellalt pol se afl riscul alunecrii cu totul n realitatea virtual, imposibilitatea de a mai discerne ntre real i virtual. Este esenial ca utilizatorul s
pstreze condiia fundamental a empatizrii cu avatarul su electronic, condiie
reliefat de Car! Rogers: "A empatiza presupune transpunerea n pielea celuilalt ca
i cum ai fi cealalt persoan, dar fr a pierde din vedere condiia de ca i cum"
(Rogers, C., 1994). Realitatea virtual simuleaz din ce n ce mai acurat realitatea
real i riscul pierderii "pe traseul dintre cele dou lumi" este mare.
Chiar dac pare hazardat, ideea central a nvmntului fundamentat
tehnologic este c elevul nu trebuie s vin constant la coal pentru a se instrui, ci
coala vine la elev, cu toat oferta sa curricular, prin intermediul calculatorului i
internetului. Elevul "intr", accesnd browserul de internet, ntr-o "clas virtual",
particip la activiti didactice, interacioneaz cu colegii i cu profesorul, rezolv
sarcini de nvare, lectureaz bibliografia, particip la discuii, toate acestea fr a
se deplasa de acas. De fapt, nvarea electronic a fost soluia aleas de
numeroase state vest-europene pentru zonele slab populate, cu distane mari ntre
localiti i cu condiii climaterice dificile (Glava, C., 2005).
Ulterior, cercetrile din acest domeniu au demonstrat c efectele acestui tip
de activitate didactic sunt mult mai ample asupra dezvoltrii personale a celor
implicai i asupra activitilor didactice de fiecare zi. S-a descoperit c activitile
didactice mediate elecronic sunt mult mai atractive i mai rnotivante nu doar pentru
elevi, ci i pentru cadrele didactice implicate (Elthes, Z., 2004). Activit~le de nvare
sunt superioare n unele privine n termeni de calitate a nvrii dect cele desfurate
tradiional. Toi elevii, chiar i cei mai timizi sau mai retrai, se implic n discuii
i rspund la subiectele postate pe platfonna de lucru de ali colegi sau de cadrul
didactic.
Rolurile profesorului i elevului se redefinesc ntr-o astfel de clas virtual.
Rolul elevului se transform din perspectiva implicrii i a self-managementului,
dat fiind faptul c profesorul se afl la distan i monitorizarea efortului i a

209

motivatiei cade n sarcina lui. Elevul aflat ntr-o situaie de nvare prin intermediu
TIC este considerat implicat n mod responsabil n propria sa formare. Pe de alt
parte, el face parte dintr-un grup, att n plan real, grupul-clas, ct i n plan
virtual, "clasa virtual", grupuri care impun un cod de conduit ce trebuie respectat.
Platformele de cooperare on-line sunt gestionate de obicei de un robot de reguli
care, imparial i obiectiv, sancioneaz orice abatere de la norm. Rezolvarea
sarcinilor presupune schimb de informaii, de idei, partajarea documentelor cu
cellalt, dialog i nu n ultimul rnd satisfacia succesului ca o reuit comun.
nvmntul tradiional propune o asumare a sarcinilor, de tip individualist, egoist.
Platformele de nvare presupun i impun rezolvare de sarcini de grup, implicnd
un model de solidaritate, o ieire din sfera competiiei ctre cea a cooperrii.
Profesorul devine un manager al activitii de nvare a elevilor, un COordonator, un moderator.

VI.6.4. e-Learning
"e-Learning" sau ntr-o traducere aproximativ "nvare electronic", mai
precis "nvare mediat de TIC", face parte din domeniul metodologiei i tehnologiei didactice. ns datorit complexitii formei de manifestare a e-learning, este
necesar activarea competenelor de proiectare didactic n designul sarcinilor de lucru,
a activitilor de nvare, a interaciunilor dintre elevi i a competenelor de management al clasei de elevi n organizarea clasei virtuale, n gestionarea ei i n proiectarea nivelelor de acces i a gradelor de libertate pentru elevi i pentru cadrele
didactice, n calitate de utilizatori ai platformei. Nu n ultimul rnd se cere o bun
pregtire tehnologic a cadrelor didactice implicate ntr-o astfel de activitate didactic
prin intermediul noilor tehnologii, competen ce nu se poate deocamdat obine
doar prin cursurile de Tehnologia informaiei i comunicrii sau de Instruire asistat de calculator. Este necesar o reorientare a ntregii formri iniiale i continue
a cadrelor didactice nspre a implementa la nivelul ntregului pachet de programe a
noilor tehnologii de informare i comunicare, indiferent de disciplin sau domeniu
(Adscliei, A., Dumitrescu, C., Braoveanu, R., 2004).
e-Leaming semnific instruirea prin intermediul calculatorului i al internetului
i deriv din aa-numita instruire asistat de calculator, celebr n perioada 19801990, la noi n ar pn aproape de 2000. Diferena fundamental este dat de
faptul c dac instruirea asistat de calculator presupune prezena unui computer n
lecie pentru a facilita nvarea, prin intermediul simulrilor sau a prezentrii unor
suporturi multimedia, e-learning propune deja interfaa digital a calculatorului
ntre elev i sarcinile de nvare. Cel mai elocvent exemplu este utilizarea la scar
larg a aplicaiilor AEL din Sistemul Educaional Informatizat i a aplicaiilor de
instrumentaie virtual dezvoltate de Crocodile Clips sau Cabri Geometry.
e-Learning nu se poate manifesta dect prin intermediul calculatorului.
Presupune ns i conexiunea la internet, legtura la reeaua mondial de calculatoare. e-Learning nseamn, nainte de toate, comunicare i partajare de informaie.
e-Learning propune o strategie didactic complex, fundamentat metodologie,

210

ce include cursuri i lecii on-line, consultaii on-line, programe de sprijin, simulri,

didactice, rezolvare de probleme.
n foarte multe privine, e-Iearning se suprapune peste instruirea la distan
(distance learning). Diferenele sunt ns eseniale, instruirea Ia distan nu presupune cu necesitate instruire electronic, prezena calculatorului n activitatea de
nvare. Frecvent instruirea la distan folosete calculatorul i internetu~ pentru a
comunica date obiective, pentru a publica informaii i nu pentru a instrui. Invarea
este n esen clasic, suporturile de curs sunt trimise prin internet sau pe suport
digital i apoi tiprite, devenind simple manuale didactice. Este adevrat ca
e-Iearning presupune i instruire la distan, dar acesta nu este principalul ei atribut.
n alt ordine de idei, e-Iearning presupune comunicare mediat electronic.
Internetul propune i susine comunicarea de la simplul transfer de voce pn la
partajare de informaii, videoconferine n timp real i mesagerie electronic instantanee. Instrumentele software care s asigure transfer de imagine i sunet n timp
real sunt accesibile elevilor i, n majoritatea cazurilor, gratuite.
On-/ine learning - nvtarea on-line este o form mai recent a instruirii
asistate de computer, apropiindu-se ca reper temporal de e-Iearning. nvarea online a nceput s se dezvolte din 1990 pn n prezent. Instruirea on-line presupune
susinerea unor activiti didactice la distan, prin intermediul internetului. Profesorul, n calitate de tutore, i elevii dezvolt o activitate didactic interacionnd la
distan, interaciunea fiind mediat de calculator i internet. Diferena major fa
de e-Iearning const n faptul c n cazul instruirii on-line internetul i computerul
sunt utilizate doar ca mijloace, ca interfee, anulnd distanele. e-Learning presupune utilizarea internetului ca platform, ofer o "clas virtual", asigur resurse
pentru nvare, resurse disponibile n baze de date i biblioteci virtuale, resurse ce
pot fi descoperite utiliznd instrumente software specializate, cum sunt, de exemplu,
motoarele de cutare.
e-Learning presupune utilizarea noilor tehnologii ale informaiei i comunicrii
i a resurselor multimedia n activitatea didactic, n proiectarea, desfurarea i
evaluarea activitilor de nvare, n distribuirea materialelor didactice. n sfera
e-learning intr n primul rnd calculatorul, internetul, bazele de date i bibliotecile
electronice i on-line, software i hardware educaional. n contextul apetitului tot
mai sczut al tinerilor din ziua de azi pentru lectur, prezena crilor n format
electronic (aa-numitele e-book) pe calculatorul personal al elevului sau n bazele
de date Ia care are acces nu poate fi dect benefic. Exist pe piaa software actual
produse destinate lecturrii acestor cri n format electronic. Aceste instrumente
ncearc s transforme formatul electronic ntr-un mediu apropiat crii ca atare,
simuleaz cartea, creeaz un fundal odihnitor pentru lectur, transform caracterele
pentru a fi percepute uor, reconstituie practic arhitectura unei cri. n contextul n
care pe un simplu compact-disk este spaiu suficient pentru cteva milioane de
pagini format clasic, avantajele crilor electronice sunt incontestabile. Riscul
major este ns acela de a pierde din vedere importana informaiei care se ascunde
n spatele bucii ieftine de plexiglas. Pirateria n acest domeniu este ridicat n
instituiile colare, Romnia ocupnd din pcate un loc frunta pe aceast list.
tllodelri, jocuri

211

VI.6.S. Clasa

virtual

aplicaie didactic

de e-/earning

Finalitatea didactic a e-Ieaming o reprezint clasa virtual. Clasa virtual

este o categorie de aplicaii software numit Mediu Virtual de nvare (Virtual
Learning Environment (VLE special proiectat pentru a facilita managementul
activitilor didactice i de nvare ale elevilor. Sistemul monitorizeaz activitile
elevilor, ca utilizatori ai platformei virtuale n funcie de setrile introduse de profesor, n calitatea sa de administrator al platformei. Platforma ruleaz de pe un server,
iar elevii o acceseaz de pe orice terminal conectat la internet, prin intermediul unui
browser (program ce permite navigarea i vizualizarea site-urilor de pe internet) de
tipul internet Explorer. n general un astfel de software pentru clasa virtual ofer
oportuniti de a posta documente, cursuri, date, resurse bibliografice, sarcini de
nvare pentru elevi, forumuri i grupuri de discuii, chat-uri, mesagerii instantanee,
diverse alte instrumente de comunicare audio sau video i instrumente de comand i
administrare.
Un posibil model al clasei virtuale este prezentat n figura l.VI.

Figura LVI. Modelul clasei virtuale

Modelul de mai sus structureaz elementele componente ale unei "clase

virtuale". n esen, clasa virtual reprezint o form de gestionare a unui grup de
elevi, diferena fundamental fa de situaia clasic de management al clasei constnd n vizualizarea interaciunilor, n plasarea lor n realitatea virtual, pe internet.

212

Structura clasei virtuale se organizeaz n jurul a trei elemente definitorii:

elevul, profesorul i exigenele curriculare, interaciunea didactic dintre acestea
fiind susinut de "mediatori ai nvrii" oferi i de platforma de lucru i fiind
influenat de celelalte elemente ale comunitii virtuale: colegi, membri ai grupului-clas, alte persoane implicate n formare. Dup cum se poate deduce, profesorul i pstreaz incontestabil n contextul clasei virtuale rolul esenial de ofertant
al situaiilor de nvare, de responsabil pentru ndeplinirea exigenelor curriculare,
acest rol fiind partajat ns cu roluri similare atribuite unor factori specifici mediilor
virtuale, precum comunitatea virtual a utilizatorilor resurselor TIC sau comunitatea altor autoriti n domeniul de cunoatere predat de profesor cu care elevii pot
interaciona n spaiul virtual. ns, interaciunea clasei virtuale cu "cunoaterea",
extins prin intermediul instrumentelor de informare precum internetul, i cu comunitatea virtual lrgit mbogesc provocrile formative ale contextului virtual de
nvare.

n aceast trecere n revist a conceptelor recente din vocabularul pedagogic,

am ncercat construirea unor sfere semantice edificatoare, necesar pentru desfurarea
demersului teoretic i experimental care urmeaz. Conceptele luate n atenie descriu,
unele dintre ele, contextul mai larg n care trebuie neleas utilizarea noilor tehnologii - societatea cunoaterii, societatea informaional, societatea tehnologic-,
altele se constituie n produse concrete de obiectivare a principiilor acestui context - TIC,
IT, ILT, internet i realitate virtual, sau n aplicaii cu caracter mai concret nvare la distan, nvare on-line, e-learning, clas virtual.

V1.7.

EXIGENE

PRIVIND ALEGEREA I UTILIZAREA

STRATEGIILOR DIDACTICE

Proiectarea i aplicare strategiilor de instruire/autoinstruire reprezint aciuni

care i propun fundamentarea tiinific a procesului instruiriilautoinstruirii, identificarea celui mai eficient i raional mod de abordare a instruirii i autoinstruirii,
de valorificare i combinare optim a resurselor materiale i metodologice i de
implicare activ a resurselor umane n secvenele de predare, nvare i evaluare i
reglare a activitii didactice.
O strategie este adecvat ntr-un anumit context educaional, ntr-un anumit
cmp de variabile pedagogice i psihologice. De aceea, n elaborarea strategiilor,
ntr-o prim faz, numit de 1. Parent i Ch. Nero (1981) faza de analiz, se
impune inventarierea resurselor umane, materiale i metodologice; n faza urm
toare, denumit de aceiai autori faza de sintez/integrare, se produce o articulare a
elementelor educaionale relevante ntr-un model de aciune (vezi figura 2.VI.)

213

Faza de analiz

l.a
Analiza variabilelor constitutive ale
situaiei de instruire sau autoinstruire:
obiective, coninuturi, resurse umane,
resurse materiale, modaliti de evaluare, fedd-back, timp colar .a.

Faza de sintez

2.a
- modul de abordare a
instruirii/autoinstruirii
- metodologia (metodele i
procedeele) didactic
- mijloace de nvmnt
- formele de organizare a
activitii instructiv-educative
- modurile de organizare a
mediului .a.

2.b
- participarea fizic i

mental

l.b
Examinarea factorilor psihopedagogici care influeneaz activitatea de
instruire i auto instruire.

- respectarea ritmului individual de nvare

- motivaia nvrii i
auto nvrii
- organizarea coninutului
- aplicarea cunotinelor
- organizarea repetiiei .a.

Figura 2. VI. Modelarea grafic a celor dou faze de elaborare

a strategiilor de instruire i autoinstruire
Demersul constructiv al strategiilor de instruire i autoinstruire se bazeaz pe
o serie de criterii utile att n aciunile de proiectare, ct i n cele de aplicare n
practic, de experimentare. Sintetizm aceste criterii, pornind de la nivelul general
spre cel particular (M. Ionescu, 1997,2000,2005,2007).
~ Concepia educaional, pedagogic i didactic general a perioadei
respective, principalele orientri din didactica general i din didactica specialitii,
precum i concepia educaional personal a cadrului didactic, cristalizat ca
rezultat al experienei didactice proprii.
~ Sistemul principiilor didactice generale i sistemul principiilor didactice
specifice disciplinei de studiu, care, referindu-se la problematica nvrii, orienteaz i

dirijeaz instruirea i autoinstruirea, stnd la baza analizei, proiectrii, desfurrii,

evalurii i reglrii
~

lor tiinifice, pe baza unor norme i reguli didactice clare.

Obiectivele generale ale disciplinei de studiu, obiectivele cadru i de

referin, obiectivele instructiv-educative ale unitii de nvare/temei/capitolului,
obiectivul fundamental i obiectivele operaionale ale activitii didactice, obiective cu

214

care strategiile educaionale utilizate trebuie s se coreleze i s se armonizeze.

pentru atingerea diferitelor tipuri de obiective (cognitive, psihomotorii i afectivrnotivaionale) se concep strategii diferite; acestea se centreaz pe obiectivele operaionale, se adapteaz tipului acestora, dar se difereniaz foarte mult chiar i n
cadrul aceluiai tip de obiectiv, n funcie de finalitatea concret urmrit, de natura
i caracteristicile coninutului tiinific, de resursele psihologice ale clasei de elevi.
~ Treapta de colaritate i ciclul curricular trebuie avute n vedere n actul
de alegere a strategiilor de lucru.
~ Natura i specificul coninutului tiinific care face obiectul activitii
instructiv-educative. Unul i acelai coninut poate fi predat i asimilat n moduri
diferite, n funcie de rolul pe care l dein cei doi componeni ai binomului educaiona!. Dac elevul este cel care deine rolul principal n instruire, atunci noul va
fi nsuit prin observare direct, experimentri, descoperiri, exerciii intelectuale i
practice, activiti independente .a.m.d., iar dac profesorul deine rolul principal
n instruire, el va transmite elevilor noile cunotine prin enunare, expunere, deducere, explicaii, demonstraii, modelri .a.m.d., iar acetia le vor recepta i asimila.
~ Clasa de elevi, participani la activitatea instructiv-educati v, cu particularitile sale:
mrimea colectivului de elevi;
gradul de omogenitate sau neomogenitate al colectivului;
grupele de nivel existente n clas i caracteristicile lor;
nivelul mediu de pregtire al clasei, n general, dar i la disciplina respectiv;
particularitile

psihologice de vrst i individuale ale elevilor;

nivelul de dezvoltare intelectual, capacitatea de nvare a elevilor,
mecanismele adoptate de acetia, stilurile de nvare la care recurg,
ritmurile de nvare i de activitate;
nivelul motivaional al elevilor pentru activitatea de nvare i autonvare la disciplina respectiv;
sistemul de interese i aspiraii al elevilor;
aptitudinile pe care elevii le au pentru obiectul de studiu respectiv .a.
~ Experiena cognitiv, de nvare pe care o dein elevii, tipul de nvare
adecvat situaiilor de instruire/autoinstruire i particularitilor de vrst i individuale ale elevilor. Legitile, teoriile i condiiile psihologice i pedagogice ale
nvrii. Desigur, cele mai eficiente strategii de instruire i auto instruire sunt cele
interactive, care promoveaz tipul de nvare activ i interactiv, euristic i
creatoare. Mai amintim relevana special a strategiilor de stimulare a resurselor
personale, a celor de difereniere, individualizare i personalizare a instruirii.
Instruirea difereniat se poate realiza apelndu-se la urmtoarele tipuri de
strategii: bazate pe variaia structurii colare, bazate pe variaia coninuturi/or,
bazate pe diversitateaformelor de organizare, bazate pe metodologia didactic.
~ Natura probelor de evaluare (exerciii, sarcini de lucru, activiti practice
etc.) i formele lor (de tipul sumativ, formativ sau alternante), orice strategie de
instruire/auto instruire fiind n strns corelaie cu strategia de evaluare/autoevaluare.

215

~ Ambiana educaional, climatul specific colii n ansamblul ei, climatul

psihosocial general, caracteristicile spaiului colar i ale mediului de instruire,
ergonomia colar, dotarea didactico-material a colii, respectiv resursele didactice
ale colii (calculatoare, aparatur audio-video, ustensile i aparatur de laborator,
filme, diapozitive, plane, mostre etc.) i resursele care pot fi confecionate i/sau puse
la dispoziia elevilor de cadrul didactic (instalaii de laborator, modele, folii pentru
retroproiector, plane, mostre etc.).
~ Timpul colar disponibil pentru realizarea activitii didactice respective reprezint o variabil care influeneaz, n bun msur, alegerea strategiilor didactice
i modalitile efective de combinare a elementelor lor componente.
~ Subiectivitatea cadrului didactic, personalitatea i competena sa tiinific,
psihopedagogic i metodic, stilul su de activitate didactic, ingeniozitatea i creativitatea sa.
Alegerea strategiilor de instruire i autoinstruire trebuie s se realizeze n
mod tiinific, respectiv s aib la baz argumente referitoare la adecvarea lor la
situaia de instruire/autoinstruire, la oportunitatea i eficiena lor n condiiile educaionale respective i nu simpla improvizaie sau intuiie a cadrului didactic.
Funcia strategiilor didactice fiind aceea de a structura i modela situaiile de
nvare n care elevii s fie implicai ct mai activ, cu ct numrul sarcinilor de nv
are comunicate elevilor este mai mare i interveniile i/sau punctele de sprijin ale
profesorului sunt mai reduse ca numr i mai puin consistente ca i coninut, cu
att strategiile didactice sunt mai activizante i mai eficiente.
ntruct n procesul instructiv-educativ se urmrete asigurarea progresului
intelectual al elevilor, este necesar o armonizare a strategiilor de instruire i autoinstruire cu nivelul de dezvoltare intelectual a elevilor, dar i o impulsionare a
evoluiei acestora spre stadiul superior de dezvoltare intelectual.
Este necesar o armonizare a strategiilor de instruire i auto instruire cu
motivaia pe care o au elevii pentru studiul disciplinei i al temei respective, dar i
o stimulare a acestei motivaii. Ideal este ca motivarea elevilor s precead utilizarea unei strategii didactice, s constituie premisa utilizrii ei i, n acelai timp, s
decurg din aplicarea acesteia, ca o consecin.

216

BIBLIOGRAFIE
1. Adscliei, A., Dumitrescu, c., Braoveanu, R., (2004), Elemente de pedagogie
specifice e-learning n voI. "Software convenional. Rezultate recente", Editura
Universitii din Bucureti.
2. Albu, G., (2005), O psihologie a educaiei, Editura Polirom, Iai.
3. Amegan, S., (1993), Pour une pedagogie active et creative 2 e edition, Presse
Universitaire de Quebec.
4. Amstrong, G. c., Hensen, T.K., Savage, V.T., (1993), Education. An
Interdiction, Macmillan PubIishing Company, New York.
5. Arsac, G., Tiberghien, A., Develay, M., (1994), La transposition didactique il
!'epreuve, Grenoble: La Pensee Sauvage.
6. Astolfi, lP., Develay, M., (1989), La didactique des sciences, Presse Universitaire
de France, Paris.
7. Ausubel, D.P., Robinson, F. G., (1981), nvarea n coli. O introducere n
psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
8. Boco, M., (2008), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist,
Editura Paralela 45, Piteti.
9. Bruner, LG., (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.

10. Cerghit, 1., (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri,

strategii, Editura Aramis, Bucureti.
11. Cerghit, 1., (2006), Metode de nvmnt, ed. a IV-a, Editura Polirom, Iai.
12. Chi, V., (2005), Pedagogie contemporan - Pedagogie pentru competene,
Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca.
13. Creu, c., (1989), Curriculum difereniat personalizat, editura Polirom, Iai.
14. De Landsheere, V., De Landsheere, G., (1979), Definirea obiectivelor
educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
15. Elthes, Z., (2004), Inovaia educaiei pe baz de e-learning n voI. "Software
convenional. Rezultate recente", Editura Universitii din Bucureti.
16. Gagne, R.M., Briggs, L.S., (1977), Principii de design al instruirii, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti.

17. Ghergu, A., (2007), Management general i strategic n Ghid practic, Editura
Polirom, Iai.
18. Glava, C., (2005), Tehnologii e-learning. Sintez didactic n "Educaia 21 ",
Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca.
19. Iancu, R., (2000), Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai.
20. Ionescu, M., (1977), Previziune i control n procesul didactic, Editura Dacia,
Cluj-Napoca.
21. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
22. Joia, E., (2006), Instruirea constructivist - o alternativ: Fundamente, Strategii,
Editura Aramis, Bucureti.

217

23. Lungu, ., (2004), Activitatea didactic pe grupe. Aplicaii n predarea i

nvarea disciplinelor pedagogice, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca.
24. Miclea, M., (1997), Stres i aprare, Editura Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca.
25. Miclea, M., (2003), Psihologie cognitiv. Metode teoretico-experimentale, Editura
Polirom, Iai.
26. Miu, c.A., Olteanu, LA., (2002), Neurotiine, voI. I. Dezvoltarea sistemului
nervos, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
27. Parent, J., Nero, Ch., (1981), Elaboration d'une strategie d'enseignement,
Quebec, SPU, Universite Laval.
28. Pun, E., Potolea, O., (2007), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri
aplicate, Editura Polirom, Iai.
29. Popovici, O., (2000), Didactica. Soluii la noi probleme controversate, Editura
Aramis, Bucureti.
30. Potolea, O., Neacu, 1., Iucu, R., Pnioar, O.(coord.) (2008), Pregtirea
psihopedagogic pentru definitivat i gradul II. Manual pentru definitivat i gradul
II, Editura Polirom, Iai.
31. Rogers, C.R., Freiberg, H.J., Freedom to Learn, Charles Merrill Publishing
Company, Columbus, Ohio.
32. Stan, c., Baciu, C., (2006), Elemente de tehnologia informaiei i comunicrii,
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
33. Vlada, M., (2004), Birotica. Tehnologii multimedia, Editura Universitii din
Bucureti.

34.

Videanu,

G., (1988),

Educaia

la frontiera dintre milenii, Editura

Politic,

Bucureti.

35. Zamfir, G., (2001), Integrarea

Economica, Bucureti.

218

aplicaiilor

in instruirea

asistat,

Editura

CAPITOLUL VII
o

METODOLOGIA DIDACTICAORIENTRI, METODE, ABORDRI CREATIVE

VII.l. PRECIZRI TERMINOLOGICE
Din perspectiva practicii predrii, nvrii i evalurii, metodele de nvmnt
o component central a tehnologiei instruirii/autoinstruirii i a strategiilor de instruire/autoinstruire, component caracterizat de flexibilitate i dinamism.
Tehnologia instruirii i autoinstruirii
Sintagma "tehnologie a instruirii" a cunoscut de la consacrarea sa i pn n
prezent mai multe accepiuni. Astfel, n sens restrns, n perioada anilor '60, supraevalundu-se funciile i posibilitile mijloacelor audio-vizuale, conceptul era
corelat cu ansamblul mijloacelor tehnice de instruire - aparatele de proiecie,
filmele, radioul i calculatorul. Tot n sens restrns, tehnologia instruirii a fost asociat, mai trziu, cu programele instrucionale propriu-zise, n special cu programele
destinate mainilor i denumite, n termeni tehnici, software.
Aceste programe sunt elaborate pe baza corelrii achiziiilor tiinifice despre
comportament cu procesul nvrii i cu motivaia, aparatura fiind considerat un
element cu importan secundar, cu rol doar n prezentare. De asemenea, avnd n
vedere necesitatea obiectiv a promovrii autoinstruirii i autoeducaiei, vorbim azi
despre "tehnologia instruirii i autoinstruirii".
n realitate, conceptul tehnologie a instruirii i autoinstuirii i dezvluie sensul
larg i semnificaiile numai printr-o abordare sistemic a tuturor componentelor
implicate n procesul instruirii, prin asigurarea interdependenelor dintre componentele curriculumului colar: obiective-coninuturi-strategii de predare i nvare
strategii de evaluare. Astfel, n concepie modern, tehnologia (auto)instruirii vizeaz
nu numai resursele activate, ci reprezint un mod sistematic de proiectare, realizare,
(auto)evaluare i (auto)reglare a ntregului proces de predare, nvare i evaluare n
concordan cu obiectivele pedagogice asumate, cu alte cuvinte, tehnologia (auto)instruirii i propune, n principal, urmtoarele:
- s deplaseze accentul dinspre predare spre nvare i spre rezultatele
nvrii i, mai ales, spre procesul nvrii i al formrii;
- s asigure un mediu educaional propice pentru nvare i formare;
- s structureze i s organizeze eficient coninuturile instruirii, n aa fel
nct acestea s poat fi integrate n structurile cognitive ale elevilor;
- s proiecteze strategii didactice eficiente pentru activitile de predare,
nvare i evaluare;
- s integreze coerent mijloacele de nvmnt n procesul educaional
(1. Ghergu, 2006, M. Ionescu, 2007).
reprezint

219

Tehnologia instruirii i autoinstruirii reprezint un concept integrativ i dinamic, alctuit din dou subdiviziuni mai importante: metodologia activittii didactice,
mai bine dezvoltat i cu o istorie mai ndelungat, i mijloacele de nvtmnt, o
subdiviziune foarte dinamic i cu influene semnificative asupra tuturor componentelor procesului instructiv-educativ.
Principiile/Orientrile metodologice
Principiile/Orientrile metodologice reprezint normele, tendinele i concepiile generale coerente, cu valoare strategic i operaional, care stau la baza
valorificrii eficiente a metodologiei instruirii.
Din perspectiv strategic, principiiie/orientrile metodologice indic normele
generale care stau la baza proiectrii tehnologiei (auto)instruirii, a strategiilor de
instruire i autoinstruire i a metodologiei didactice.
Din perspectiv operaional, principiile/orientrile metodologice sugereaz
spiritul n care s fie valorificat metodologia didactic i spiritul n care s se
realizeze ntreaga activitate instructiv-educativ.
Metodologia didactic
Metodologia instruirii/didactic reprezint teoria i practica metodelor i
procedeelor didactice, tiina care studiaz definirea, natura, statutul, funciile,
clasificrile posibile, principiile/orientrile i cerinele de valorificare a acestora,
pe baza unei concepii unitare despre actul predrii i nvrii. Aadar, metodologia instruirii vizeaz, n principal, urmtoarele aspecte:
modul n care se transmit, se asimileaz i se aprofundeaz cunotinele;
modul n care se formeaz i dezvolt abilitile intelectuale i practice,
capacitile, competenele, comportamentele etc.;
controlul dobndirii cunotinelor, al formrii abilitilor intelectuale i
practice, al capaciti lor etc., respectiv stabilirea nivelului performanelor;
valorificarea unor posibiliti de dezvoltare a unor caliti intelectuale i
morale.
Metoda didactic
Etimologia termenului "metod", aflat n grecescul" methodos" (" metha" ctre, spre; "odos" - cale, drum) i confer sensul de drum de urmat/sistem de
proceduri n vederea atingerii unui scop; n cazul particular al instruirii, este vorba
de scopuri ale predrii i nvrii. Acest sens s-a pstrat pn n zilele noastre, ns
n timp sfera i coninutul noiunii de metod de nvmnt s-au extins i s-au
mbogit.

metoda de nvmnt nu mai reprezint o cale de

de cadrul didactic, ci o cale de cunoatere i aciune aleas
de ctre cel care nva, sub ndrumarea profesorului sau chiar n mod independent.
Aadar, metoda de nvmnt reprezint o modalitate/mod de cunoatere i aciune,
un instrument cu ajutorul cruia elevii, sub ndrumarea profesorului sau n mod
independent, i nsuesc i aprojundeaz cunotine, i formeaz i dezvolt priceperi
i deprinderi intelectuale i practice, capaciti, competene, comportamente, aptitudini,
atitudini etc.
Astfel, n

concepia modern,

cunoatere propus

220

La nivel operaional, valorificarea metodei de nvmnt presupune existena

unor planuri de aciune cu funcie (auto)reglatorie, respectiva unui ansamblu de
operaii mintale i practice ale binomului educaional, desfurate n vederea ating:erii unui scop i a unor strategii de aciune, respectiva unor modaliti de aciune
~raie crora subiectul cunosctor, respectiv elevul, dezvluie esena evenimentelor, proceselor, fenomenelor n mod independent, sub dirijarea profesorului, sau
aceasta i se dezvluie de ctre profesor. Astfel, utilizarea metodelor de nvmnt
vizeaz att finaliti informative (asimilare de cunotine, tehnici, procedee, structuri
cognitive i operaionale, strategii cognitive, abiliti, capaciti, competene, comportamente .a.m.d.), ct i finaliti formative (formarea i modelarea trsturilor de
person~litate). (M. Malia 1987)
In sens restrns, metoda de nvmnt reprezint o tehnic, o modalitate de
lucru, o manier de a aciona practic n mod sistematic i planificat. Metoda este
folosit de profesor i de elevi n aciunile de predare i, respectiv, de nvare, ea
asigurnd realizarea n practic a activitilor anticipate i proiectate mintal, conform
unei strategii didactice.
Metoda de nvmnt reprezint o practic raionalizat, o generalizare confirmat i validat de experiena didactic i/sau de experimente psihopedagogice i
care servete la transformarea i ameliorarea naturii umane.
Procedeul didactic
Procedeul didactic reprezint o component a metodei, un detaliu care ine
de execuia aciunii, o tehnic particular cu rol de instrument al metodei. El const
ntr-un sistem de operaii intelectuale i/sau practice ale profesorului i ale elevilor,
operaii care transpun n plan acional modalitatea de aciune a metodelor, contribuind la valorificarea lor eficient. Aadar, o metod poate fi considerat un sistem
omogen de procedee, aciuni i operaii, selecionate n jitncie de caracteristicile
situaiei de nvare, ordonate, ierarhizate i integrate ntr-un mod unitar de execuie,
subordonat metodei respective.
Relaia dintre procedeul didactic i metoda pe care el o sprijin este flexibil
i dinamic: o metod poate deveni procedeu al unei metode considerat principal
n activitatea instructiv-educativ, iar un procedeu poate dobndi statutul de metod n
situaiile de instruire n care este folosit, cu precdere n activitatea didactic.
(C. Cuco, 2002)

Exemplu: ntr-o lecie de laborator, bazat pe efectuarea de experimente de

laborator demonstrative, metoda de baz, folosit predominant, este experimentul de laborator de tip demonstrativ, iar explicaia, utilizat sporadic, are rol
de procedeu didactic, ntruct sprijin valorificarea metodei experimentului.
ntr-o activitate bazat pe explicaiile profesorului, metoda de baz, folosit cel
mai mult, este metoda explicai ei, iar experienele de laborator, la care se
recurge sporadic pentru a demonstra anumite adevruri, au rol de procedeu
didactic, ntruct sprijin utilizarea explicai ei.

221

Sistemul metodologie
La nivel micro, metodele i procedeele didactice nu se folosesc n mod
izolat, ci integrate n sisteme metodologice, proiectate n viziune sistemic, n conformitate cu obiectivele educaionale urmrite, cu strategiile de instruire i autoinstruire i bazate pe o concepie unitar asupra actului predrii i nvrii i pe
principiile care stau la baza acestor procese. Sistemele metodologice reprezint
ansambluri coerente de metode i procedee didactice ntre care se stabilesc relatii
reciproce i care acioneaz convergent. ntre metodele i procedeele didactice c~re
alctuiesc un sistem metodologic se stabilesc relaii de (inter)influenare, completare,
sprijinire i potenare reciproc.

VII.2. METODA DE NVMNT - ESENA I VALOAREA SA

PEDAGOGIC. FUNCIILE SPECIFICE
Una din componentele eseniale ale curriculumului colar o constituie metodologia didactic, respectiv sistemul de metode i procedee didactice, care asigur
atingerea obiectivelor informative i formative ale nvmntului.
La fel ca orice aciune uman, activitatea de instruire i educare se situeaz
ntotdeauna ntr-un context determinat, n interiorul cruia exist anumite condiii
i acioneaz anumite variabile, anumii factori. Unele dintre variabile sunt bine
cunoscute, altele pot fi identificate. Dac unele din variabile trebuie acceptate aa
cum sunt, exist altele care, dac sunt meninute sub control, pot fi adaptate necesitilor procesului didactic.
Avnd n vedere cele de mai sus, putem contura principalele caracteristici
ale activitilor instructiv-educative:
angajeaz ca participani urmtorii ageni ai instruirii - profesori i elevi;
- au ca punct de start o motivaie a elevilor, datorat contientizrii obiectivelor urmri te;
vehiculeaz anumite coninuturi instructiv-educative;
- recurg la sisteme metodologice de predare i nvare;
- recurg la mijloace tehnice de instruire;
implic o anumit form de organizare a muncii;
urmresc rezultate care sunt supuse aciunii de evaluare;
se desfoar n conformitate cu anumite norme, reguli i principii etc.
ntre elementele componente ale procesului instructiv-educativ exist o interdependen funcional, metoda didactic, neleas att ca metod de predare, ct
i ca metod de nvare, jucnd un rol important. De altfel, procesul instructiveducativ reprezint o activitate complex, constituit dintr-o continu mpletire de
aciuni de predare i aciuni de nvare, n cadrul crora metodologia didactic
ocup poziia central, aa cum se poate observa n figura l.VII.

222

Profesor

Elevi
Obiective operaionale

Obiective operaionale

Demersuri de nvre

Demersuri de predare

Metodologia
didactic

~
Modificri

n personalitatea elevilor
comportamente
etc.)

(cunotine,competene, capaciti,

~
(percepia

Realizarea feedbackului
profesorului, aciuni efective .a.)

~
Reglarea demersurilor didactice

Figura LVII. Locul metodologiei didactice n sistemul activitilor

de nvare i predare
Pentru atingerea obiectivelor propuse, este necesar ca profesorul s transpun inteniile n aciuni didactice concrete, respectiv s detalieze sarcinile pe care
elevii le au de efectuat. Pentru aceasta, el dispune de proceduri acionare i
cognitive specifice, fixate n memorie prin experien i prin studiul individual strategii, tehnici, metode, procedee de predare - componente ale repertoriului
abilitilor de predare. Acest repertoriu ia o form concret n fiecare activitate
didactic i se obiectiveaz n demersuri didactice efective, care au drept rezultat
modificri n structurile cognitive afective .a. ale elevilor.
Anumite reacii ale elevilor, graie transparenei lor, sunt uor percepute de
profesor i deci uor monitorizate.
Exemple: cunoaterea definiiei unei noiuni este demonstrat de utilizarea
noiunii n contexte noi, nelegerea unui fenomen este demonstrat de identificarea

223

unor aplicaii practice ale acestuia, nelegerea sau, dimpotriv, confuziile, nedu_
meririle pot fi sesizate graie comunicrii neverbale .a.m.d.
Graie percepiei profesorului, monitorizrii anumitor reacii ale elevilor i
evalurii lor, se elaboreaz ansamblul de criterii care urmeaz s fie aplicate n selec~a
metodelor didactice cele mai adecvate i apoi n realizarea efectiv a secvenelor de
instruire i educare.
Exist ns cu certitudine, modificri n personalitatea elevilor, care Sunt
foarte greu sau imposibil de observat n mod direct; evidenierea lor constituie obiectul
unor studii sistematice de evaluare.
n concluzie, aciunea instructiv-educativ se prezint ca un proces de transformare a omului, ce se desraoar n condiii specifice, n care interveniile profesorului,
ndreptate spre obinerea unor modificri n personalitatea elevilor, sunt ntmpinate de propria aciune de nvare a acestora. Evident, ceea ce ntreprinde cadrul
didactic, ca aciune exterioar, nu se rsfrnge n mod automat asupra dezvoltrii
elevului, ci devine condiie a unei schimbri numai n msura n care reuete s
angajeze elevii ntr-un efort intelectual i motric, ntr-o trire afectiv i manifestare voliional.
Aciunea de instruire i educare tinde s ia n practic o form de organizare
optimal, modalitatea optimal de organizare a aciunii instructiv-educative, care
mbin intim eforturile cadrului didactic i ale elevilor, se asigur graie i a ceea ce
reprezint metoda de nvmnt.
Conceptul "metod de nvmnt" i pstreaz i n prezent semnificaia
originar, mprumutat din grecescul "methodos", ceea ce nseamn "drum spre", cale
de urmat n vederea atingerii unor scopuri determinate n prealabil. Aceast semnificaie s-a pstrat pn n zilele noastre, ns sfera i coninutul noiunii s-au extins,
surprinzndu-se noi caracteristici ale metodelor didactice (Novak, lD., Gowing, B.D.,
1984; Botkin, l, 1981; Miclea, M., 2006).
n accepiune modern, metodele de nvmnt reprezint modaliti de aciune,
instrumente cu ajutorul crora elevii, sub ndrumarea profesorului sau n mod independent, i nsuesc cunotinele, i formeaz i dezvolt priceperi i deprinderi
intelectuale i practice, aptitudini, atitudini.
neleaS ca plan de aciune, metoda didactic reprezint o succesiune de
operaii realizate n vederea atingerii unui scop, un instrument de lucru n activitatea de cunoatere, de formare i dezvoltare a abilitilor.
Utilizarea unei metode de nvmnt implic existena unui ansamblu de
operaii mintale i practice ale binomului educaional, graie crora subiectul
cunosctor, respectiv elevul, dezvluie esena evenimentelor, proceselor, fenomenelor n mod independent sau aceasta i se dezvluie de ctre cadrul didactic.
n sens mai larg, metoda de nvmnt reprezint o practic raionalizat, o
generalizare confirmat de experiena didactic sau de experimentul psihopedagogic i care servete la transformarea i ameliorarea naturii umane.

224

Metodologia didactic, sistemul, metodele de instruire i educare se refer

la urmtoarele aspecte:
~ la modul cum se transmit i se asimileaz cunotinele;
~ la dezvoltarea unor caliti intelectuale i morale;
~ la controlul dobndirii cunotinelor i al formrii abilitilor intelectuale
i practice.
Rezult c metodele servesc la atingerea a trei scopuri fundamentale:
scopuri de cunoatere, care se refer la stpnirea metodelor i normelor
de gndire;
- scopuri de instruire, care se refer la asimilarea de cunotine, priceperi,
deprinderi, tehnici i operaii de lucru;
- scopuri formative, care se refer la formarea i perfecionarea trsturilor
de personalitate.
Se poate spune c organizarea eficient a aciunii instructiv-educative presupune o cutare, respectiv o elaborare metodic; din punct de vedere metodologic,
procesul de nvmnt poate fi asimilat cu un ansamblu de metode, "ci" de instruire.
Acest proces, fiind orientat mai ales spre obiective de cunoatere i de aciune,
adic spre elaborarea structurilor cognitive i operaionale noi ale elevului, esena
metodei de nvmnt rezult din nsi esena activitii de nvare ca form
specific a cunoaterii umane supus, n principiu, acelorai legi ale cunoaterii
tiinifice. Privit din aceast perspectiv, metoda de nvmnt reprezint o cale
de acces spre cunoaterea i transformarea realitii nconjurtoare, spre nsuirea
culturii, tiinei, tehnicii, n general a comportamentelor umane.
n didactica modern, metoda de nvmnt este neleas ca un anumit mod
de a proceda, care tinde s plaseze elevul ntr-o situaie de nvare, mai mult sau
mai puin dirijat, care s se apropie pn la identificare cu una de cercetare tiin
ific, de urmrire i descoperire a adevrului i de legare a lui de aspectele practice
ale vieii. Privit astfel, metoda poate deveni o "cale de descoperire a lucrurilor
descoperite", dup opinia lui G.N. Vo1cov, 1969, i M. Ionescu, 2007.
Metoda didactic ine de sistemul condiiilor externe ale nvrii, respectiv
de acele elemente care fac ca nvarea s devin eficient i s impulsioneze
formarea i dezvoltarea, devenirea celui care nva. ntruct orienteaz i "progra~
meaz" aciunile de predare i nvare, metoda rmne mereu subordonat acestora i
se supune rigorilor lor; deci metoda nsoete aciunile instructiv-educative, dar nu
se identific cu acestea.
n sens restrns, metoda didactic reprezint o tehnic de care profesorul i
elevii se folosesc n aciunile de predare i nvare, ea asigurnd punerea n
practic a activitilor anticipate i proiectate mintal, conform unei strategii didactice.
Rezult c metoda evideniaz o modalitate de lucru, o manier de a aciona practic
n mod sistematic i planificat, un demers programat care se afl n permanen n
atenia profesorului i care constituie pentru acesta subiect de reflecie.
Aa cum se poate deduce din figura 2.VII. metoda de nvmnt, care nu
poate fi detaat de contextul practic, reflect caracterul procesual, nsui demersul
aciunii didactice.

225

Coninutul

instruirii

Resurse
materiale

Resurse
umane

Metoda
didactic

Principii
norme

Obiective

Verificare,
evaluare i
notare
Figura 2.VII. Interrelaiile metodei didactice cu componentele
procesului de nvmnt la nivel micro

Pornind de la definiia pe care Roger Mucchielli (1982) o d metodologiei totalitatea metodelor utilizate de o tiin i teoria general asupra acestei totaliti putem defini metodologia didactic astfel: teorie i practic a metodelor de nvmnt,
tiina care se ocup cu definirea, clasificarea i valorificarea sistemului metodelor
de nvmnt, bazate pe o concepie unitar despre actul predrii i nvrii, pe
principiile i legile care stau la baza acesteia.
Funciile metodelor de nvmnt
Metodele de nvmnt au caracter poli funcional, ele ndeplinind mai multe
funcii n cadrul procesului instructiv-educativ:
Funciajormativ. Metodele fac posibil exersarea i dezvoltarea proceselor
psihice i motorii, modelarea atitudinilor, sentimentelor, convingerilor, comportamentelor. De asemenea, dup ce elevii cunosc i aplic sistematic diverse metode i
procedee didactice, i pot constitui, n mod autonom, sistemele metodologice cu
care opereaz n diferite situaii educative.
Funcia cognitiv. Metodele reprezint ci/moduri de a afla, de a cunoate, de a
aciona, de a cerceta, de a (re )descoperi noi adevruri. Ele reprezint instrumente
de nvare, cunoatere i aciune, de organizare i dirijare a procesului de nsuire

226

a cunotinelor i formare a abilitilor, capacitilor, competenelor, comportamentelor intelectuale i practice.

Funcia motivaional. Metodele contribuie la stimularea i dezvoltarea interesului elevilor pentru studiu, a curiozitii lor epistemice, a dorinei lor de a afla i de
a aciona.
Funcia de impulsionare a dezvoltrii celui care nva. Metodele in de
sistemul condiiilor externe ale nvrii, care asigur eficiena acesteia i sprijin
modelarea personalitii celui care se instruiete i autoinstruiete.
Funcia operaional/instrumental. Metodele au valoarea unei tehnici de
execuie/a unei cila unui instrument pentru cei care le utilizeaz - elevi sau profesori - mijlocind atingerea obiectivelor educaionale propuse.
Funcia normativ. Metodele i arat celui care le utilizeaz moduri de a
proceda/ci sigure i eficiente de aciune (de predare, nvare, evaluare etc.) pentru
a se atinge obiectivele prestabilite i pentru a se obine rezultate optime n condiiile de instruire respective.
Prin valoarea lor intrinsec, toate metodele de nvmnt au i funcie de
evaluare. (Boco, M., Jucan, O., 2008; Radu, 1., 1993)

VII.3. ELEMENTUL SEMIOTIC I OPERATOR N

METODOLOGIA DIDACTiC
Procesul de nvare se desfoar, de la un individ la altul i de la o situaie
la alta, n condiii extrem de diferite. Cu toate acestea, principalele condiii care
determin i susin nvarea pot fi asigurate i organizate n anumite moduri. n
activitile de organizare, conducere i desfurare a procesului de nvare apar o
serie de ntrebri, cum ar fi: "Ce tip de activitate trebuie s desfoare elevul,
pentru ca s dobndeasc cunotine, priceperi i deprinderi intelectuale i
practice? ", "Ce mijloace didactice pot fi folosite n acest scop? ", "Cum se va stabili
dac n cadrul procesului de nvare i predare s-au atins sau nu rezultatele,
performanele, competenele, prefigurate n obiectivele operaionale?" .a. Gsirea
rspunsurilor la aceste ntrebri echivaleaz cu conturarea unui model teoretic al
procesului instructiv-educativ. Acesta i propune s stabileasc ce activiti interne
i externe ale elevului conduc la atingerea scopurilor nvrii.
Dup criteriul cronologic, prima concepie psihologic despre nvare a fost
teoria asociaionist, care susinea un model al nvrii bazat pe dirijarea procesului de acumulare i prelucrare a experienei senzoriale. Condiiile de producere a
nvrii pe baza asociaiilor au fost studiate mai bine de o sut de ani, evideniindu-se i limitele modelului asociativ. Astfel, la sfritul secolului al XIX-lea, au
nceput s cucereasc teren teoriile nvrii bazate pe reflexul condiionat, care
susineau un model al instruirii bazat pe stimularea cognitiv prin orientarea i
organizarea activitii practice.

227

Cele dou modele ale nvrii au contribuit la fundamentarea unor metode

de instruire ca povestirea i explicaia - care asigur perceperea informaiei, exerciiul - care faciliteaz consolidarea anumitor legturi cognitive i utilizarea lor,
precum i la fundamentarea verificrii i aprecierii rezultatelor nvrii, aciuni
importante pentru reglarea procesului nvrii.
Experiena practic a demonstrat c nu toate faptele i evenimentele legate
de activitatea de nvare pot fi pe baza asociaiilor. Sugestiv, n acest sens, este
exemplul oferit de Thorndike i Skinner, care arat c la ntrebarea: "Ce se nsuete cnd se nva o limb strin?", rspunsul "reacii verbale", respectiv "legturi
ntre cuvintele din limba matern i cuvintele corespunztoare din limba strin",
nu este satisfctor. De fapt, procesul nvrii este mult mai complex. Pentru a
nelege o limb strin sau pentru a studia o disciplin colar nu este suficient
stpnirea cuvintelor, a noiunilor, a conceptelor, ci trebuie asimilate structurile
generale n care pot fi articulate noiunile i conceptele, precum i relaiile dintre
acestea i structurile din care ele fac parte. Acest tip de nvare a fost denumit de
psihologul american Tolman nvare semiotic; aceasta const n nsuirea relaiilor de tipul semn-semnificant i n raportarea implicit sau explicit la structuri
semiotice. Astfel, s-a ajuns la elaborarea unui nou model al nvrii - modelul
semiotic - potrivit cruia instruirea trebuie conceput ca proces de formare la elevi
a procedeelor de activitate mintal.
Exemplu:

Legtura

dintre imaginea

generalizat

a triunghiului

dreptun~hic

i cuvntul "triunghi dreptunghic" se poate forma pe baza asociaiilor.

legtura dintre cuvntul "ipotenuz" i conceptul "suma ptratelor catetelor"

In s
pren acest caz avem de a face cu o

supune raportarea la o structur semiotic;

legtur de cod, semiotic.
Relaiile semiotice i relevana lor pentru nvarea uman au fost studiate de
L.S. Vgotski, care a elaborat teoriile semiotice asupra nvrii; acestea susineau
abordarea instruirii ca proces de formare la elevi a sistemelor noionale generalizate i a procedeelor de activitate mintal. Pe baza teoriilor semiotice ale nvrii,
s-au stabilit noi orientri metodologice pentru procesul de instruire:
- S-a fundamentat valoarea cuvntului i a limbajului, n calitate de instrumente de instruire, care sprijin perceperea i activitatea obiectual.
S-a fundamentat rolul interpretrii, al nelegerii i al nsuirii relaiilor
logice, care sprijin memorarea i reprezentarea.
S-a demonstrat necesitatea includerii n sursele nvrii a experienei sociale
a omenirii, fixat n tiin, tehnic, cultur .a., desigur, alturi de experiena personal.

Obiectul comunicrii educaionale, respectiv al nvrii, l constituie principiile generale, categoriile, conceptele i noiunile, care, dup ce sunt
asimilate, se transform n instrumente ale activittii mintale etc.
n paralel, pe baza teoriilor semiotice ale nvrii s-a~ formulat principii noi
de structurare a procesului instructiv-educativ i de organizare a coninutului instruirii:
~ Procesul de instruire s nu nceap numai cu parti cuI arul, ci i cu generalul, ntregul sau structura.
-

228

~ Coninuturi le

instruirii s fie abordate i parcurse n ordinea articulrii

logice a noiunilor, conceptelor i principiilor corespunztoare tiinei
care asigur coninutul obiectului de nvmnt.
Procesul de nsuire a cunotinelor s se desfoare n conformitate cu
urmtorii pai metodici: analiza i clasificarea unor obiecte concrete,
rezolvarea unor clase de probleme, introducerea sistemelor semiotice
corespunztoare disciplinei de nvmnt, respectiv tiinei reprezentate
de aceasta n coal.

Aa cum se poate deduce, teoriile semiotice ale nvrii susin un model al

instruirii orientat preponderent spre dezvoltarea laturii cognitiv-reflectorii a elevului,
dar care nu acoper varietatea de achiziii dobndite de subiectul uman n procesul
de nvare.
Au aprut astfel teoriile operaionale ale nvrii, care concep procesul
instructiv-educativ ca dirijare a activitii psihice a elevilor, prin organizarea activitii lor obiectuale i verbale. Relaionarea activitilor obiectuale, de manipulare
efectiv a obiectelor, i a celor verbale, de denumire i designare a lucrurilor, se
realizeaz graie principiului interiorizrii, conform cruia structurile cognitive (noiu
nile, procedurile de operare n plan mintal etc.) deriv din aciuni practice. Interiorizarea, ca fapt psihologic, nu se produce spontan, de la sine, ci datorit unui proces
didactic denumit formarea pe etape a aciunilor mintale i a structurilor cognitive
(P.I. Galperin, 1975; 1. Radu, 1974; M. Zlate, 1986; M. Miclea, 1994).
Pentru interiorizarea corect a informaiilor i pentru formarea operaiilor
mentale, subiectul cunosctor trebuie s acioneze cu obiectele i modelele i s le
descopere esena. Aa cum am artat mai sus, mijlocul de realizare a acestui tip de
instruire l constituie metoda pe etape sau metoda avansrii progresive: la nceput
se apeleaz Ia elemente de orientare n cadrul aciunilor cu obiectele, apoi se realizeaz aciuni verbale, n limbaj extern (cu voce tare), se utilizeaz elemente imagistice de orientare (reprezentri) i se ajunge Ia structurarea operaiilor mintale i a
elementelor de orientare sub forma semnificaiilor (noiuni), respectiv la "produse" ale
interiorizrii.
Reuita procesului de interiorizare n cadrul instruirii este condiionat de
utilizarea metodei modelrii i de respectarea principiului aciunii; pentru ca s se
produc interiorizarea, este necesar ca elevul s acioneze efectiv asupra obiectelor
sau modelelor corespunztoare acestora.

VII.4.

DIRECII

DE MODERNIZARE A METODOLOGIEI
DIDACTICE

Dezvoltarea i modernizarea metodologiei didactice

continuu, determinat de urmtorii factori:
~ ritmul rapid al schimbrilor care au loc n societate;

reprezint

un proces
.

229

? cererea crescnd de educaie;

" exigenele care stau n faa procesului de nvmnt;
? problematica tot mai complex a procesului de predare i nvare;
" acumulrile din tiinele educaiei;
? creterea rolului tiinelor i acumulrile nregistrate n domeniile tiinifice;
" necesitatea de a apropia activitatea instructiv-educati v de cea de cercetare tiinific .a.;
? necesitatea apropierii practicii colare, a predrii, de procesul nvrii .a.
Una din direciile de baz ale perfecionrii metodologiei didactice o constituie accentuarea caracterului euristic, de activism i de creativitate al metodelor de
instruire i educare. Alte direcii de modernizare i perfecionare a metodologiei
didactice ar putea fi urmtoarele:

VII.4.1. Asigurarea caracterului dinamic i deschis al metodologiei

didactice reprezint o direcie de perfecionare care subliniaz necesitatea dep
irii ideilor empirismului clasic, bazat pe psihologia asociaionist, care susinea c
actul cunoaterii, independent de metoda de predare, este reductibil la o simpl
nregistrare prin simuri, la "lectura perceptiv a lucrurilor", la o colectare de imagini
despre obiecte (elevul fiind considerat receptor pasiv), la asocierea imaginilor cu
substitutele lor verbale i la evocarea, la reproducerea lor la cererea profesorului.
Cu alte cuvinte, ideile empirismului clasic s-au reflectat n procesul didactic n practici
educaionale legate de imitaie, de exerciiul natural, de comunicarea cunotinelor
prin textul scris i pe cale oral.
Didactica tradiional considera c procesul de predare-nvare se desfoar
n conformitate cu urmtoarea ierarhie a obiectivelor educaionale: cunotine pricep eri i obinuine - atitudini i capaciti intelectuale. Astzi, aceast ierarhie
este din ce n ce mai contestat. Achiziiile din tiinele educaiei au demonstrat
importana sintezelor, a atitudinilor i capacitilor intelectuale, ceea ce conduce la
inversarea ierarhiei obiectivelor educaionale: atitudini i capaciti intelectuale pricep eri i obinuine - cunotine.
Schimbrile nregistrate n nvmnt, mai ales n ultimele decenii, au fost
legate de cele mai multe ori de elaborarea unor noi metode de predare i nvare.
Pedagogii P. Janet, L.S. Vgotski, P.I. Galperin, J. Piaget .a. consider c la baza
nsuirii cunotinelor se afl aciunea n dubla ei ipostaz, de aciune extern,
obiectual i aciune mintal. Pe baza rezultatelor cercetrilor din domeniul psihogenezei cunotinelor i al tiinelor educaiei n general, s-a conturat o nou
didactic, o didactic a metodelor active, pentru care elevul nu mai este un simplu
receptor de informaii, ci un subiect al cunoaterii i aciunii, al propriei formri
(1. Radu, M. Ionescu, 1987, M. Ionescu, 1. Radu (coord.), 2001, M. Ionescu, 2006,
V. Chi, 2005).
n funcie de noile exigene ale societii i ale nvmntului, de achiziiile
nregistrate n tiinele despre nvare, de progresele teoriei i practicii instruciei
i educaiei, fiecare metod didactic a suferit modificri. Metodologia didactic a
avut n permanen caracter dinamic i a rmas deschis cercetrii i experimentrii

230

pedagogice. n mod firesc, la unele metode s-a renunat, altele au fost supuse moderdesigur, au fost elaborate noi modaliti de predare i nvare.
Caracterul dinamic i deschis al metodologiei didactice la nnoiri este determinat i de raporturile sale cu tiine ca: psihologia, pedagogia experimental, sociologia
educaiei, epistemologia, cibemetica, infonnatica .a.
nizrii i,

VII.4.2. Diversificarea metodologiei didactice se

tirea ansamblului de

modaliti

prin care

relaionm

refer la mbog

diferitele teorii ale

nvrii

cu

posibilitile reale ale elevilor. S-a constatat c fiecare metod tinde s pun

n corelaie numai anumite variabile ale procesului didactic, celelalte rmnnd n

umbr, ~ afara controlului imediat. n acest sens, Mircea Malia (1987) arat c sub
fiecare metod de predare st ascuns o ipotez asupra mecanismului de nvare al
elevului.
Confonn construciei psihogenetice, n nsuirea cunotinelor i n fonnarea
abilitilor se parcurge drumul din exterior spre interior, de la aciuni materiale la
noiuni, concepte i operaii asupra acestora, ceea ce implic modaliti diverse de
predare i nvare. O noiune sau o operaie mintal, cum ar fi analiza, comparaia
.a., nu se constituie dintr-odat, spontan, numai cu ajutorul conversaiei, al exemplelor sau al unei metode izolate. Capul elevului - remarc 1. Piaget, 1972, J. Botkin,
1981, I. Radu i M. Ionescu, 1987 - nu este pregtit pentru a realiza o lectur perceptiv direct a operaiei mintale. De exemplu, dac vom pune elevul n faa unui
plan nclinat pe care alunec o greutate, el nu va descoperi de la sine legea fizic,
nu se va comporta ca un fizician n persoan.
Metodele de nvmnt sunt cu adevrat utile dac se ine cont de registrul
n care va lucra elevul: registrul acionallde manipulare obiectual, registrul figural
sau registrul simbolic, ntruct exist metode care se preteaz la utilizare n unul
din cele trei registre menionate.
Exemplu: Modelarea 10gico-matematic se preteaz la utilizarea n registrul
simbolic, modelarea obiectual n registrul acional .a.m.d.
Experiena a demonstrat c oricnd, la orice vrst, o noiune mai dificil se
asimileaz mai uor cu ajutorul unor suporturi concrete, modele obiectuale,
exemple i contraexemple etc. Aceast observaie ne conduce la necesitatea
diversificrii metodologiei de predare dintr-un alt unghi de vedere. Unii autori
(E. De Corte, 1973) consider c maniera de lucru a profesorului este n linii
mari fixat, chiar detenninat de faza sau etapa corespunztoare procesului
didactic. Astfel, unele metode didactice, cum ar fi explicaia, conversaia .a., se
folosesc preponderent n etapa predrii i asimilrii pariale a cunotinelor,
altele, ca de exemplu exerciiul, sunt mai utile n etapa de fixare i consolidare.
Rezult c printre criteriile care stau la baza stabilirii metodologiei didactice se
nscriu natura activitii didactice, coninutul instruirii, fonnele de organizare,
mijloacele de nvmnt utilizate etc., n relaie cu tehnicile de influenare ale
activitii de nvare pe care o desfoar elevii. Desigur, toate aceste
componente ale procesului de nvmnt trebuie s fie corelate ntre ele, ntr-o
viziune sistemic.

231

Exemplu: Valenele psihopedagogice ale unui mijloc tehnic de instruire

mult metodologia procesului de predare i nvare. Astfel, prezentarea unui film reduce durata expunerii profesorului, a conversaiei cu elevii,
chiar dac imaginile prezentate sunt nsoite de comentariul vorbit.
Rezult c profesorul nu poate s se rezume la o metod sau la un grup
restrns de metode de predare, ci prin demersurile sale didactice, s tind s
valorifice n activitile instructiv-educative repertoriul de operaii logice de
care este capabil elevul de vrsta respectiv. Apropiind activitile didactice de
potenialitile elevilor, profesorul nu va influena doar stadiile de dezvoltare
intelectual deja atinse de elev, ci i stadii superioare, enunnd cerine mai
complexe i realiznd astfel disjuncia necesar n comunicarea educaional.
Jerome Bruner (1970) consider c orice tem din programa colar poate fi
abordat i prezentat n forme care s pun accent fie pe aciuni obiectuale, fie
pe imagini, fie pe mijloace verbale. Alegerea uneia din aceste modaliti sau
combinarea lor ofer noi posibiliti de diversificare a metodologiei didactice.
influeneaz

VII.4.3. Amplificarea caracterului formativ al metodelor

Educaia formal deine

un rol deosebit de important n formarea i modelarea personalitii umane, n pregtirea individului pentru activitatea postcolar,
n care autoinstruirea i autoperfecionarea trebuie s devin atribute definitorii ale
sale. n cadrul acestui proces de modelare, de culturalizare, de integrare social i
profesional acioneaz i metodele de lucru ale profesorilor i ale elevilor.
Prin intermediul valorilor care le sunt transmise elevilor, al ambianei pedagogice, al climatului din macrogrupul colar i din micro grupul clasei, sunt stimulate
acte de esen cultural. n mediul educaional, caracterizat de multiple influene,
elevul nu deine numai rolul de "receptor" de mesaje educaionale, ci prin intermediul metodelor folosite, el este determinat i ajutat s se angajeze n aciuni de
vehiculare i chiar de creare a valorilor culturale i tiinifice. Cultivarea dorinei i
a gustului pentru nou, stimularea cutrilor intelectuale, a descoperirilor, aspiraiilor creatoare, a ncercrilor literare, artistice, tiinifice, obinerea performanelor
intelectuale superioare sunt rodul aciunii metodelor didactice, aciune care poate
constitui un autentic exerciiu de formare cognitiv, moral-afectiv i estetic a
elevilor.

VII. 4.4. Accentuarea caracterului practic-aplicativ al metodelor

didactice constituie o direcie de perfecionare care deriv din necesitatea tot mai
evident

ca sistemul de cunotine i abiliti intelectuale i practice pe care elevii

le achiziioneaz n coal s fie rezultatul participrii lor efective la activitatea din
sala de clas, din laboratoare, cabinete, ateliere, Ia investigaia tiinific etc. Numai n
acest fel se asigur pregtirea necesar pentru trecerea fr mari dificulti de Ia o
treapt de colarizare la alta, de Ia un grad de nvmnt la altul i se uureaz
integrarea social i profesional a absolvenilor de liceu.

232

VI/.4.5. Reevaluarea metodelor

"tradiionale" se refer la transfor-

marea unui grup de metode, asimilate mult timp doar ca mijloace de transmitere a
cunotinelor ex cathedra, n modaliti eficiente de organizare, conducere i ndrumare a activitii cognitive a elevilor, de activizare a acestora.
Experiena practic a demonstrat c practic nicio metod didactic nu poate fi
utilizat ca o reet rigid i n mod izolat, ci ca un sistem de procedee, aciuni i
operaii, care se coreleaz i se structureaz ntr-un grup de activiti, n funcie de
o seam de factori (Aelby, H., 1973, De Landsheere, 1979, M. Ionescu, 1. Radu
(coord.), 2001, M. Ionescu, 2007).
De asemenea, n sistemul metodelor didactice au fost incluse unele metode
folosite i n alte tiine: problematizarea, descoperirea, algoritmizarea, modelarea,
analiza structural, informatizarea, instruirea asistat de calculator .a.

VI/.4.6. Asigurarea

relaiei

dinamice "metode - mijloace de

nv

mnt"

este o direcie care pretinde ca activitile de predare i nvare s nu se

numai n sala de clas, ci i n laboratoare, cabinete, ateliere, pe terenuri
experimentale etc., iar mijloacele de nvmnt s se utilizeze ori de cte ori ele ar
putea fi eficiente, att n activitile frontale, ct i n cele de grup i individuale.
desfoare

VII.5. POSIBILE TAXONOMII ALE METODELOR DE

NVMNT
n ultimii ani s-au nregistrat progrese remarcabile referitoare la posibilele
de limitri n cmpul de aciune al metodologiei didactice, la reconsiderri de concepte pedagogice, la raporturile metodologice cu principiile didactice
i cu modurile de instruire i educare etc. Progresele realizate pot fi evideniate i
prin compararea capitolelor destinate metodelor de nvmnt din manuale i din
alte lucrri de referin, n diverse momente ale dezvoltrii nvmntului romnesc:
Pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1964; Pedagogia, partea I i partea a II-a, Universitatea
din Cluj-Napoca, 1975; Pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1979; Pedagogie, Universitatea
din Bucureti, 1988; Metode de nvmnt, E.D.P., Bucureti, 1980; Pedagogie,
ghid pentru profesori, Universitatea din Iai, 1986; Pedagogie, E.D.P., Bucureti,
1992; Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti, 1996; Demersuri creative n
predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2000; Metode
de nvmnt, Editura Polirom, Iai, 2006 .a.
Pentru ilustrare, prezentm cteva taxonomii ale metodelor de nvmnt,
vehiculate de lucrri cu caracter didactic, mai reprezentative:
a) Clasificarea metodelor didactice clasice - dup St. Stoian:
~ Metode bazate pe aciune:
- exerciiul
- lucrrile de laborator
clasificri i

- lucrrile de atelier
- munca cu manualul i cartea
Metode iconice (la nivelul primului sistem de semnalizare):
demonstraia

- observarea
- excursiile i vizitele
Metode simbolice (la nivelul celui de al doilea sistem de semnalizare):
expunerea
- conversaia

b) Clasificarea metodelor didactice n/uncie de scopul didactic urmrit:

~ Metode de predare a materialului nou, de fixare a cunotinelor, de
formare a priceperilor i deprinderilor:
- expunerea (prelegerea, explicaia)
- conversaia
demonstraia

munca cu manualul i cartea

observarea independent
exerciiul

Metode de verificare i apreciere a

deprinderilor:
verificarea oral
- lucrrile scrise
verificarea cu ajutorul mainilor

cunotinelor,

priceperilor

c) Clasificarea metodelor de nvmnt n Pedagogie - A. Dancsuly,

M. Ionescu, 1. Radu, D. Salade, E.D.P., Bucureti, 1979:
expunerea sistematic a cunotinelor
- conversaia
problematizarea (nvarea prin probleme, instruirea problematizat)
modelarea
.
demonstraia

experimentul
exerciiul

metoda activitii pe grupe

metoda activitii independente
instruirea programat
metode de verificare i evaluare
d) Clasificarea metodelor de nvmnt n Pedagogie - Ioan Nicola,
E.D.P., Bucureti, 1992 i Tratat de pedagogie colar - Ioan Nicola, E.D.P.,
Bucureti, 1996:
~ Metode i procedee expozitiv-euristice:
- povestirea

234

explicaia

prelegerea
conversaia

problematizarea
descoperirea
demonstraia

modelarea
observaiile

independente
munca cu manualul i alte cri
lucrrile experimentale
lucrrile practice i aplicative
lucrul n grup
Metode i procedee algoritmice:
algoritmizarea
- instruirea programat
- exerciiul
Metode i procedee evaluativ-stimulative:
observarea i aprecierea verbal
chestionarea oral
lucrrile scrise
testele docimologice
verificarea prin lucrri practice
- examenele
scrile de apreciere
verificarea cu ajutorul mainilor

e) Clasificarea metodelor de nvmnt n Instrucie

Ionescu, Universitatea de Vest "Vasile Goldi", Arad, 2007:
~ Metode de transmitere i nsuire a cunotinelor:
.:. metode de comunicare oral:
metode de comunicare oral expozitiv:
expunerea
expunerea cu oponent
povestirea
descrierea

i educaie

- Miron

explicaia

informarea
prelegerea colar
prelegerea-dezbatere
conferina-dezbatere

cursul magistral
metode de comunicare

oral conversativ:

conversaia

235

discuia

dezbaterea
- asaltul de idei
- colocviul
metoda problematizrii
.:. metode de comunicare scris:
lectura (explicativ, dirijat)
activitatea cu manualul
.:. metode de comunicare la nivelul limbajului intern:
reflecia personal
introspecia
Metode de cercetare a realitii:
.:. metode de cercetare direct a realitii:
observaia sistematic i independent
experimentul
abordarea euristic (n plan material)
nvarea prin descoperire (n plan material)
.:. metode de cercetare indirect a realitii:
abordarea euristic (n plan material)
nvarea prin descoperire (n plan material)
demonstraia
modelarea
Metode bazate pe aciunea practic:
.:. metode de aciune real:
exerciiul
rezolvrile de probleme
algoritmizarea
lucrrile practice
studiul de caz
proiectul/tema de cercetare
.:. metode de aciune simulat:
jocurile didactice
jocurile de simulare
Instruirea i autoinstruirea asistate de calculator.

f) Clasificarea metodelor de nvmnt n Metode de nvmnt - 1. Cerghit,

E.D.P., Bucureti, 2006:
~ Metode de comunicare oral:
.:. metode expozitive (afirmati ve)
.:. metode interogative (conversative, dialogate)
.:. metoda discuiilor i dezbaterilor
.:. metoda problematizrii (instruirea prin problematizare)
~ Metode de comunicare bazate pe limbaj intern
.:. reflecia personal

236

Metode de comunicare scris:

.:. lectura
Metode de explorare a realitii:
.:. metode de explorare nemijlocit (direct) a realitii:
observaia sistematic i independent
experimentul
.:. metode de explorare mijlocit (indirect) arealitii:
metode demonstrative
metode de modelare
Metode bazate pe aciune (operaionale sau practice):
.:. metode bazate pe aciune real (autentic):
exerciiul
studiul de caz
proiectul sau tema de cercetare-aciune
lucrrile practice
.:. metode de simulare (bazate pe aciunea fictiv)
metoda jocurilor
metoda dramatizrii (nvarea prin dramatizare)
nvarea pe simulatoare
Instruirea programat (nvmntul programat).

Diferenele dintre clasificrile de mai sus evideniaz, pe de o parte, caracterul dinamic al metodologiei didactice i, pe de alt parte, progresul realizat, n
timp, n domeniul pedagogiei nvrii.
Modernizarea metodelor didactice de la primele lor forme: comunicarea oral
sub forma naraiunii, a povestirii apoi la conversaia maieutic, metodele aprute
odat cu inventarea tiparului, cele susinute de curentele educaiei noi etc., pn la
metodele cu care se opereaz n didactica modern: problematizarea, nvarea prin
descoperire, modelarea, studiul de caz, instruirea i autoinstruirea asistate de calculator
.a., constituie un proces care a contribuit i contribuie la creterea eficienei actului educaional. De exemplu, metodele verbale, care mult timp au fost singurele la
dispoziia profesorului, sunt utilizate astzi n combinaii cu alte categorii de metode
validate n practica instruirii. De altfel, metodele verbale nu pot fi abandonate, n
ciuda numeroaselor critici care li se aduc, uneori justificat. Educaia rmne un act
de comunicare, care presupune utilizarea de cuvinte, prezentarea de fapte, de procese, ceea ce implic, n mod firesc, nevoia de propoziionalizare, de integrare conceptual prin intermediul cuvntului, cu att mai mult cu ct comunicarea oral se
caracterizeaz printr-o mare flexibilitate. Ea ofer profesorului posibilitatea de a fi
spontan, de a seleciona mesajul n funcie de specificul temei, de nivelul i
repertoriul cognitiv al auditorului, de disponibilitile de timp .a.m.d.
De asemenea, metodele de comunicare la nivelul limbajului intern sunt tot
mai necesare, ntruct omul are la dispoziie din ce n ce mai puin timp pentru
asimilarea i prelucrarea datelor i faptelor realitii nconjurtoare, datorit ritmului
alert n care acestea se deruleaz i datorit creterii complexitii interdependenelor

237

dintre fenomene, a profunzimii acestora. n acest sens, Jean Piaget (1972) consica una dintre cele mai generoase metode, cu o
mare valoare descoperitoare i un rol de memento pentru profesori i elevi. De
asemenea, Ioan Cerghit (2006) arat c: " ... opernd n plan interior cu obiecte i
fapte imaginate, reflecia este generatoare de noi structuri operatorii i cognitive.
Construciile deliberate ale gndirii i ale imaginaiei sunt de neconceput fr
meditaie personal. Fr reflecie nu exist cunoatere, elaborare, creaie; simpla
informaie nu este adevrat cunoatere".
Reflecia personal presupune o concentrare n sine, ntr-un moment limitat
de lucid retrire a ntregii existene; ea implic un timp interior, de mare profunzime i de autentic tensiune, pe care ceasomicul nu-l poate msura.
Consideraiile de mai sus sperm s aib un rol de memento pentru cadrele
didactice, care trebuie s gseasc timp i forme de exersare a refleciei elevilor i
de esenializare a acesteia. O asemenea necesitate presupune descongestionarea programelor i manualelor colare, reducerea suprancrcrii informaionale, organizarea
raional a timpului necesar lecturii, studiului individual i refleciei personale.
der reflecia interioar i abstract

VII.6. ACTIVIZAREA ELEVILOR - CONDIIE SINE QUA NON

A CRETERII RANDAMENTULUI COLAR

VII. 6. 1.

Esena activizrii

Activizarea elevilor reprezint o suit de aciuni de instruire/autoinstruire, de

dezvoltare i modelare a personalitii lor prin stimularea i dirijarea metodic a
activitii pe care o desfoar. Aceast suit de aciuni cuprinde, n principal:
~ stimularea i cultivarea interesului elevilor pentru cunoatere;
~ valorificarea inteligenei elevilor i a celorlalte funcii psihice ale acestora
prin efortul pe care ei l depun;
~ formarea i exersarea la elevi a capacitii de nsuire a cunotinelor;
~ formarea i exersarea la elevi a abilitilor de orientare autonom n probleme practice;
~ cultivarea spiritului investigativ, a cutrilor personale i a atitudinii epistemice prin antrenarea elevilor n organizarea, conducerea, desfurarea
i evaluarea activitii didactice colare i extracolare (M. Ionescu, 1980,
2000).
Activizarea const, deci, n mobilizarea/angajarea intens a tuturor forelor
psihice de cunoatere i de creaie ale elevilor, n scopul obinerii n procesul de
nvmnt a unor performane maxime, nsoite constant de efecte instructiv-educative cu rol pozitiv pentru dezvoltarea tuturor componentelor personalittii.
ntr-o alt viziune, reducionist, activizarea ar consta n antrenar~a elevilor
n toate formele de activitate colar - independente i neindependente - n
creterea treptat a efortului depus de acetia pentru a-i ajuta s se nscrie n curba
efortului (vezi figura 3.VII):

238

iPibiu1ti\:i.t:;~a l1~:~I~r.ji.
,

90
80

+---

---~

i-~----~
'"
------"'.......,---

70+--------.

:
.

;-.-~---.----._--- ..... --.~----~.

60 !
50 .;
40
30

-.---.--.--.

t-.----------.---..----+ ..------.-.--.-...-.--.....- - - - . - - - - .
I

t--.. ----.. ----. -----.--..---.--.. -.------.

r

20
10

+- .. ---.-- ----.----

O +i_____________________________
lUlll

manl

mi..:rcuri

L-_ _ _ _ _ _ _ _ ._ _ _ _ _ _ _ .

.101

\"inen

siimbUt

zilele

s,lpt.mfIflJi

Figura 3.VII. Curba efortului

A vnd n vedere consideraiile de mai sus, rezult c activizarea constituie

att un rezultat al procesului ins!ructiv-educativ, ct i o premis a instruciei i
autoinstruciei de nivel superior. In aceast ultim calitate, activizarea implic utilizarea unui ansamblu de mijloace psihopedagogice cu rolul de a angaja individualitatea fiecrui elev n procesul didactic, n mod constant i continuu. Considernd
activi zarea un rezultat al procesului instructiv-educativ, amintim faptul c utilizarea
metodelor de nvmnt active asigur structura proceselor i mecanismelor gndirii,
precum i o motivaie adecvat pentru nvare, aciune i cercetare.

VII.6.2.

Exigene

ale activizrii

Aciunile de activizare a elevilor n procesul de nvmnt difer de la o

la alta a dezvoltrii ontogenetice, n funcie de: atitudinea elevilor fa de
ndatoririle colare, de gradul contientizrii scopurilor i obiectivelor de realizat,
de natura intereselor care stau la baza activitii lor, de nivelul de dezvoltare al proceselor psihice .a.m.d. Modalitile concrete de antrenare a elevilor n procesul
didactic sunt multiple i neuniform distribuite pe parcursul treptelor de colarizare,
ceea ce impune respectarea urmtoarelor exigene generale ale activizrii (M. Ionescu,
2007; C. Coco, 2002; 1. Comnescu, 2003):
etap

VII.6.2.J. Pregtirea psihologic pentru nvare

Este o cerin necesar ntruct angajarea elevilor n instruire i autoinstruire
este dificil de realizat n absena unei baze motivaionale adecvate; natura motivaiei, fora ei dinamizatoare determin calitatea nvrii.
Motivaia reprezint un impuls interior, o tensiune interioar orientat spre
realizarea unui scop acceptat subiectiv; ea are funcii de activizare, orientare, dirijare i
conducere a conduitei elevului spre scopul pentru care s-a optat i pe care l-a acceptat.

239

De asemenea, motivaia asigur sensul i coerena intern a conduitei, mijlocind

stabilirea, acceptarea i atingerea unor scopuri contientizate.
Sensibilizarea, respectiv orientarea ateniei, a interesului spre ceea ~e urmeaz s
fie nvat, joac de asemenea un rol important n procesul nvrii. In calitate de
verig indispensabil i de condiie a nvrii, sensibilizarea presupune crearea
surprizei, a momentelor de disjuncie ntre ineditul situaiei prezentate i ateptrile
elevilor, precum i luarea n considerare a factorilor care uureaz formarea percepiei~ (vezi figura 4. VII.).
In plan psihologic, sensibilizarea vizeaz pregtirea actului perceptiv, care
constituie punctul de start n cunoaterea realitii nconjurtoare de ctre elevi.
Este necesar s urmeze familiarizarea elevilor cu coninutul de nvat, prin efon
propriu, oferindu-li-se material faptic, propunndu-li-se anumite activiti n leg
tur cu acest material i tehnici mentale de lucru.
Amintim, de asemenea, importana pe care o au crearea i meninerea unui
climat de ncredere i asigurarea unei atmosfere de lucru stimulatoare. Climatul
pedagogic are ca fundament relaiile interindividuale stabilite ntre profesor i elevi
i ntre elevi, relaii care pot fi stimulatoare sau, dimpotriv, frenatoare. Corectitudinea, sinceritatea, modestia, tactul n raporturile interpersonale, cultivarea adevrului
i pasiunea pentru munc contribuie la crearea unui climat tonifiant i angajant,
benefic pentru reuita activitilor de instruire i autoinstruire.

factori cognitivi
(volumul ateniei,
structura cognitiv,
nivelul operaiilor
intelectuale etc.)

factori motivationali
(interes, scop,
atitudinea fa de
recompens etc.)

factori emotionali
(polarizarea emoio
nal, nivelul de activare, dispoziia
psihic etc.)

FACTORI PSIHICI CARE INTERVIN N PERCEPEREA

EVENIME~TELOR DE CTRE INDIVID

Figura 4.VII. Factori care

240

faciliteaz

formarea

percepiei

VIJ.6.2.2. Surse de distorsiune i prevenirea lor

n comunicarea educaional pot aprea perturbaii, la baza crora stau cauze
diferite, perturbaii care pot fi grupate astfel:
)P> perturbaii determinate de proiectarea neadecvat a activitii didactice;
)P> perturbaii determinate de organizarea i realizarea defectuoas a predrii
i nvrii;

)P> perturbaii

determinate de mediul ambiental;

distorsiuni cauzate de starea de oboseal sau neatenie a elevilor sau a
profesorului;
)P> distorsiuni cauzate de inhibiia elevilor sau a profesorului;
)P> perturbaii datorate incongruenei psihologice i afective etc.
Toate aceste cauze ngreuneaz comunicarea pedagogic, genernd dificulti n
transmiterea, perceperea i receptarea informaiilor i chiar modificarea sensului iniial
al mesajului transmis.
Transmiterea, receptarea, perceperea i asimilarea informaiilor sunt posibile
graie intersectrii repertoriilor profesorului i elevilor, deci repertoriului comun,
care faciliteaz comunicarea dintre profesor i elevi. Repertoriul cognitiv i comportamental se refer la sistemul de noiuni, operaii i aciuni mintale, reguli i
achiziii cu care opereaz individul. Repertoriul comun (spaiul haurat din figura
5.VII.) se refer la sistemul de noiuni, operaii, aciuni mintale, achiziii i aciuni
utilizate de binomul profesor-elev, sau, dup cum arat Ion Radu, Ia vocabularul
comun, la regulile de construire a mesajului, la aparatul logic al gndirii, care concur
la structurarea mesajului.
)P>

CONJUNCm NTRE REPERTORll

Figura 5. VII. Model pentru evidenierea repertoriului comun

Comunicarea educaional este posibil dac repertoriul comun, respectiv

repertoriilor profesorului (Rp) i al elevilor (RE) are valoare pozitiv
destul de mare pentru a face mesajul rezistent la perturbaii i pentru a evita astfel
distorsiunile i consecinele lor nedorite. O anumit disjuncie exist ntotdeauna,
ea este chiar de dorit pentru a antrena elevii i a-i activiza, prin trezirea interesului
lor. ns dac repertoriul comun este prea mic, comunicarea nu se poate realiza,
elevii neputnd s recepteze mesajul. Dac repertoriul comun este prea mare, scade
interesul i motivaia elevilor, comunicarea educaional devenind ineficient.
intersecia

241

i desfurarea raional a nvrii reprezint o

care se refer la urmtoarele aspecte:
~ Includerea ct mai multor analizatori n procesul de percepere a informa_
iilor i asigurarea receptrii fenomenului psihic n complexitatea sa. ntotdeauna
aciunea complex i conjugat a tuturor nsuirilor obiectului studiat are un efect
mai mare, mai sigur i mai important, ntruct ansamblul excita~ilor acioneaz mai
puternic i mai sigur dect excitanii izolai. Pe de alt parte, din punct de vedere
fiziologic, includerea succesiv i alternativ a diferiilor analizatori n percepie
reduce epuizarea nervoas, elimin oboseala, uureaz perceperea complet i
activ a coninuturi lor de studiat.
~ Crearea unor focare de excitabilitate optim la nivelul scoarei cerebrale.
Perceperea clar, complet i corect a coninutului predat necesit un efort de
atenie din partea elevilor. Din punct de vedere fiziologic, starea de atenie se traduce
prin existena n scoara cerebral a unor condiii favorabile de excitabilitate, a unor
regiuni cu excitabilitate optim, care contribuie la formarea reflexelor condiionate
noi i la elaborarea diferenierilor ntre coninuturi relativ asemntoare. Pentru
crearea unor focare de excitabilitate n scoara cerebral, un rol aparte l joac "reflexul
de orientare" sau reflexul "ce se ntmpl", generat de introducerea elementelor de
noutate n coninuturile i n forma predrii i nvrii, elemente care pot trezi
interesul, curiozitatea i pot stimula cutrile intelectuale ale elevilor.
~ Crearea i exersarea inhibiiei de difereniere n perceperea, analiza,
compararea elementelor asemntoare i diferite ale materialului intuitiv suport.
Inhibiia de difereniere reprezint mecanismul fiziologic care sprijin desf
urarea operaiilor gndirii: analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea .a. Dac
diferenierea optic, auditiv, chinestezic etc. este insuficient, apar erori tipice n
perceperea i asimilarea coninutului ideatic transmis.

VII. 6.2.3. Organizarea

exigen

Dac ntr-o situaie de instruire diferenierea optic este insufielevii pot generaliza un aspect neesenial al coninutului predat, substituind
notele eseniale cu cele neeseniale. Acest fenomen este determinat, de regul,
de lipsa de varietate a exemplelor utilizate pentru ilustrare. n aceast situaie,
gndirea elevului tinde s utilizeze indicii asemntori oferii de datele percepiei,
care sunt, de fapt, mai bine stabilizai, dar care conduc Ia elaborarea greit a
conceptelor. Spre exemplificare, n literatura de specialitate se amintesc confuziile pe care le fac elevii ntre circuitele electrice legate n serie i cele legate n
paralel (la fizic) sau ntre diferitele tipuri de triunghiuri - dreptunghic, isoscel,
echilateral (la geometrie).
~ Includerea elementelor componente ale stimulilor compleci n sisteme
integratoare reprezint o alt cerin a nvrii raionale. Stimulii compleci se caracterizeaz prin faptul c se compun din mai multe elemente ntre care se stabilesc
corelaii: ~olum, form, culoare, greutate etc.
~ Imbinarea permanent a limbajului cu suporturile intuitive, asigurarea
unei interaciuni optime ntre acestea n toate etapele procesului didactic: predarea
i asimilarea parial cu subetapele sale (sensibilizarea, familiarizarea, formalizarea,

Exemplu:

cient,

242

verbalizarea, generalizarea, abstractizarea), fixarea i consolidarea cunotinelor, fonnarea priceperilor i deprinderi lor, aplicarea n practic, verificarea, evaluarea i notarea.
Cercetrile ntreprinse de Alexandru Roca .a. demonstreaz rolul cuvntului n
comunicarea educaional, aportul su la "adncirea" tuturor proceselor cognitive, de
la cel al percepiei pn la cel al gndirii.
Activitile de fonnalizare, verbalizare, generalizare realizate de elevi presupun utilizarea cuvintelor, respectiva limbajului. Acesta asigur n pennanen unitatea
dintre imaginea iconic i semnificaia acesteia.

VIL6.2.4. Utilizarea unor modaliti productive de activizare este o exigen

care se refer la folosirea unor strategii de instruire i auto instruire bazate pe activitatea proprie a elevilor, respectiv pe un sistem de metode de instruire i autoinstruire activizante, mbinate cu mijloace de nvmnt eficiente i adecvate, pe
care practica instruirii i cercetarea pedagogic le-au validat.

VII.7. PREZENTAREA SElECTlV A UNOR METODE DE

NVMNT

VII. 7. 1. Abordarea euristic

Demersul euristic este utilizat ca modalitate de descoperire a adevrului nc
din Antichitate; n timp, el a fost folosit tot mai mult, att n activitatea de cercetare
tiinific, ct i n procesul de nvmnt.
In didactica modern, euristica nu numai c nu se reduce la conversaia euristic,
ci depete statutul de metod didactic, cptndu-l pe cel de idee directoare, de
principiu director n ntreaga metodologie didactic. Acest principiu recomand ca
elevii s descopere adevrul, reracnd drumul elaborrii cunotinelor prin activitate
proprie, independent (1. Nicola, 1996; E. Thorndicke, 1983; G. Videanu, 1988;
M. Boco, 2008).
Aa cum se poate observa n figura 6. VII, abordarea euristic implic
procesele cognitive ale elevilor n urmtoarele aciuni:
~ n prezentarea datelor, faptelor, obiectelor, fenomenelor, evenimentelor;
~ n formularea problemei sau a ntrebrii centrale, pentru care se caut o
soluie, un rspuns;
~ n valorificarea elementelor coninutului structural: noiuni, concepte, structuri
conceptuale, reguli, legi, principii, teorii, categorii, concepii generale i a
relaiilor care se stabilesc ntre acestea;
~ n aplicarea procedurilor i a metodologilor de producere/elaborare a
cunotinelor.

Din figura 6.VII. rezult rolul de element organizator n strategia euristic pe

care l dein conceptele, care fac obiectul procesului de predare-nvare, rol care
const n urmtoarele:
~ conceptele sunt cele care determin selecia datelor, faptelor, obiectelor,
fenomenelor i evenimentelor care le vor fi prezentate elevilor;

243

raporturile particulare n care se afl diferite concepte influeneaz modul

de punere a problemei sau a ntrebrii centrale;
~ precizarea lor cu claritate crete ansele de succes ale procesului de
elaborare a cunotinelor de ctre elevi.
Abordarea euristic poate include momente de incertitudine, cutri, tatonri, dar i de selecie a po~ibilitilor, de alegere a cilor cu ansele cele mai mari
n rezolvarea probiemei. In acest scop, elevul se angajeaz ntr-o sarcin de
cunoatere, n condiiile n care deine o experien cognitiv insuficient, o informaie momentan incomplet, procesul de nvare avanseaz pe parcursul unei
"cercetri" personale.

Prezentarea de date, fapte, obiecte, fenomene, evenimente

Formularea problemei sau a ntrebrii centrale

i~
j

Cutarea soluiei,

/
Valorificarea elementelor
structural:
- noiuni
- concepte
- structuri conceptuale
- reguli
- legi
- principii
- teorii
- categorii
- concepii
coninutului

a rspunsului

J
J

J
~

Aplicarea procedurilor i a metodologiilor

de producere/elaborare a cunotinelor
- aplicare de cunotine
- exersare de abiliti
- realizare de investigaii
- observare, nregistrare de date, fapte
- interpretarea datelor, faptelor
- obinerea rezultatelor
- producerea cunotinelor
- gsirea soluiei, a rspunsului

Figura 6.VII. Etapele abordrii euristice

VII.7.2. Problematizarea
Necesitatea de a conferi nvmntului caracter problematizat, respectiv de
a transpune principiul problematizrii din psihologia gndirii n psihologia nvrii
a fost fundamentat de unii pedagogi (T.V. Kudreavev, 1981; 1. Radu, 1993;
M. Ionescu, 2006) pe baza analogiilor existente ntre procesul de instruire i demersul cercetrii tiinifice:
.:. scopurile celor dou genuri de activitate sunt asemntoare, att cercet
torul, ct i elevul urmresc nelegerea fenomenelor, a proceselor, stabilirea de
relaii cauzale, mbogirea cunotinelor, formarea i exersarea abilitilor etc.;
.:. n ambele cazuri, subiectul cunosctor intr n raporturi active cu obiectul
de studiu, de investigat i cu un anumit domeniu al realitii, desfurnd o munc
similar, cu caracter reproductiv-creator;

244

.:. n ambele cazuri subiectul cunosctor gndete i acioneaz independent,

pe baza unor raiuni i interese proprii.
Spre deosebire de metodele explicativ-exemplificative, bazate pe comunicarea
unor cunotine gata !acute (metode care contribuie, mai degrab, la dezvoltarea
gndirii reproductive i a memoriei), problematizarea urmrete dezvoltarea gndirii
independente i productive. Din acest punct de vedere psihologic, problematizarea
dezvolt schemele operatorii ale gndirii divergente, antreneaz aptitudinile creatoare i asigur motivarea intrinsec a nvrii.
Este adevrat c, uneori, sarcinile colare fac necesar prezena memoriei, a
gndirii reproductiye, a unui ansamblu de cunotine gata elaborate i operarea dup
anumite modele. Ins, secvenele n care se achiziioneaz cunotinele i n care
opereaz n conformitate cu un anumit algoritm sau dup un anumit model, pot fi
integrate n contextul mai larg al rezolvrii unor sarcini cognitive mai complexe,
cum ar fi rezolvarea unei probleme.
Problematizarea a fost considerat pe parcursul timpului principiul didactic fundamental de care depinde nsi existena celorlalte principii metodice (1. Cerghit,
1980), metod de predare, "o nou teorie a nvrii" (W. Ok6n, 1978). Diversitatea de
preri se datoreaz abordrii problematizrii din unghiuri de vedere diferite, care nu
asigur ntotdeauna consensul n terminologia pedagogic. Didactica modern concepe
problematizarea nu doar ca metod de nvmnt, ci ca orientare didactic i ca
principiu metodologic fundamental, care direcioneaz att predarea, ct i nvarea.
Problema sau situaia-problem reprezint o interaciune cognitiv ntre subiectul
cunosctor i obiectul cunoaterii, interaciune care prezint urmtoarele proprieti:
~ Exist anumite lacune n sistemul cognitiv al subiectului cunosctor (al
elevului).
~ Determin o trebuin de cunoatere la subiectul cunosctor.
~ Activitatea des!aurat de rezolvator are drept scop nlturarea zonei de
incertitudine, de necunoscut i descoperirea unor cunotine sau procedee
de aciune.
Rezult c, indiferent de metoda concret de predare utilizat de profesor,
este posibil (i n acelai timp util) s se creeze situaii-problem, care s in cont
de natura obiectului de studiu i a temei respective. Elevii vor analiza situaia
problem i vor elabora soluia ei, n acest fel avansnd procesul de nvare.
Pentru ca o tem s dobndeasc un caracter problematizat, ea trebuie s trezeasc o reacie de surpriz, de mirare, chiar de uimire (1. Radu, M. Ionescu, 1987).
Exemple: ntrebri de genul: "De ce la montarea podurilor se las un spaiu
ntre capetele a dou grinzi metalice?", "De ce corpurile par s fie mai uoare n
ap dect pe uscat?" etc. produc surpriz i incit la cutri.
Pentru rezolvarea situaiilor-problem, elevii parcurg urmtoarele etape
fundamentale:
~ perceperea problemei ca atare i a primilor indici orientativi pentru rezolvare,
etap n care:
profesorul descrie situaia-problem: expune fapte, explic anumite relaii
cauzale etc.;
elevii contientizeaz existena unei situaii-problem;

245

- elevii resimt dorina de a rezolva situaia-problem.

studierea aprofundat, nelegerea problemei i restructurarea datelor sale,
prin activitatea independent a elevilor;
~ cutarea soluiilor posibile la problema pus, ceea ce presupune:
analiza condiiilor sarcinii problematice;
- formularea ipotezelor;
- verificarea ipotezelor;
~ obinerea rezultatului final i evaluarea acestuia prin confruntarea/com_
pararea diferitelor variante.
Etapele pe care profesorul i elevii le parcurg pentru rezolvarea unei situaii
problem sunt prezentate n figura 7.VII.
Experiena practic arat c problemele din viaa de zi cu zi ale elevilor, sau cu
referiri la activitile profesionale, pot trezi, spontan, interesul elevilor. Problematizarea
asigur motivaia intrinsec a nvrii, fiind prin ea nsi surs de motivaie. Firete,
profesorul trebuie s asigure resursele necesare rezolvrii problemei, care nu trebuie s
fie nici prea uoar, pentru a-i mobiliza pe elevi, dar nici prea grea, pentru a nu-i
descuraja.
~

Activitatea
profesorului

~I

It('

Activitatea
elevilor

'1

Formularea problemei

Descrierea situaiei-problem

t
~

I
-!-

Perceperea problemei i apariia

primilor indici orientativi pentru
rezolvare

Conducerea
activitii

elevilor

~
Studierea, nelegerea problemei
restructurarea datelor sale

-}
Cutarea soluiilor:
~

analizarea condiiilor sarcinii

problematice; formularea ipotezelor; verificarea
ipotezelor.
-}

-4
,
Obinerea

Descoperirea unor adevruri,

corelaii,

reguli,

legiti

t
rezultatului final

I
Validarea soluiei

Figura 7.VII. Activitatea profesorului i a elevilor n rezolvarea unei

246

situaii-problem

VII. 7.3. nvarea prin descoperire

nvarea prin descoperire este legat, ca i abordarea euristic, de contextul
mai larg al euristicii i l situeaz pe elev n ipostaza de subiect al cunoaterii tiin
tifice. Ea reprezint deci o modalitate de lucru prin intermediul creia, elevii sunt
pui s descopere adevrul reracnd drumul elaborrii cunotinelor prin activitate
propri:, independent.
Invarea prin descoperire nu este o achiziie a didacticii moderne; valenele
sale educative au fost depistate n urm cu mult timp. ntr-o prim accepiune,
metoda nvrii prin descoperire a fost denumit maieutic i consta n urmtoa
rele: profesorul i determina pe elevi s gseasc rezultatul dorit, soluia, printr-o
serie de ntrebri puse cu abilitate, fiecare ntrebare corespunznd unei etape sau
unui segment din descoperirea final.
Abordarea J1Vrii prin descoperire din punct de vedere psihologic trebuie
s ofere rspunsurile la o serie de ntrebri, cum ar fi: "Care este contribuia
investigaiei, a cercetrii de tip colar n procesul nvrii i dezvoltrii cognitive a
elevilor?", "Cunoscut fiind faptul c operaia (i nu percepia) reprezint celula
gndirE, n ce mod intervine operaia n cutrile elevilor?", "Cum apar noile
achiziii n procesul de cutare i investigare?" .a.
Pornind de la ideile lui Jean Piaget, Hans Aebli consider c procesul gndirii se construiete la elevi n cursul cercetrii dirijate, la fel cum acesta se dezvolt n
activitatea omului de tiin, a cercettorului.
n ceea ce privete operaiile mintale, aa cum am artat mai sus, acestea nu
apar nicidecum spontan. n concepia lui Jean Piaget, o operaie nou este ntotdeauna pregtit de un ir lung de conduite primitive "anterioare".
rezultatele a dou cercetri asupra nvrii conceptelor
mintale: formarea noiunii de "ptrat".
Referitor la formarea noiunii de ptrat, J. Piaget i B. Inhelder au studiat i
identificat ceea ce neleg copiii prin "ptrat" n diferite stadii de dezvoltare

Exemple:

Prezentm

i formrii operaiilor

psihic:

Stadiul 1: Pn la vrsta de 2 ani i 6 luni - 2 ani i 11 luni, copilul nu

figurile geometrice, deci nu reacioneaz cognitiv la stim ului numit

difereniaz
"ptrat".

Stadiul 2: Pn la vrsta de 3 ani i 6 luni - 4 ani, copilul nelege "ptratul"

ca o "curb nchis" i nu sesizeaz diferenele ntre "ptrat" i "triunghi" i nici
ntre "ptrat" i "cerc" sau "elips". ConCluzia este c pn la 4 ani, copiii abordeaz figurile geometrice doar pe baza proprietilor topologice, motiv pentru
care ei nu difereniaz liniile drepte de cele curbe, proporiile laturilor i
dimensiunile unghiurilor.
Stadiul 3: Dup vrsta de 4 ani, copilul difereniaz figurile curbilinii de cele
rectilinii.
Stadiul 4: Dup vrsta de 5 ani, copilul distinge dimensiunile i proporiile,
ceea ce-i permite s deosebeasc ptratul de alte figuri geometrice.

247

Pentru studierea modului n care se formeaz operaia de msurare, li S-a

cerut copiilor s construiasc un turn cu nlimea egal cu cea a unui model.
ntre acesta i masa de lucru s-a instalat un paravan, care fcea imposibil
comparaia vizual direct. Toi subiecii aveau la dispoziie, pe masa de lucru,
suficiente piese circulare pentru a reproduce construcia, beioare, fii de
hrtie, rigle, care puteau fi folosite pentru a msura i compara construcia
proprie cu modelul. Concluziile cercetrii au fost urmtoarele:
Stadiul 1,' ntre 4 ani i 4 ani i 6 luni, copilul se rezum la realizarea de
"transporturi vizuale" de la model la propria construcie.
Stadiul 2: ntre 4 ani i 6 luni i 6 ani, copilul ncearc s rezolve problema
prin deplasarea propriei construcii n apropierea modelului, realiznd un
"transport manual".
Stadiul 3: ntre 6 ani i 7 ani, copilul "msoar" modelul i propria construcie cu ajutorul palmei, al degetelor, realiznd un "transport corporal" sau o
"imitaie corporal".

Stadiul 4: Dup vrsta de 7 ani, copilul folosete pentru msurare instrumentele pe care le are la dispoziie pe masa sa de lucru: beioare, riglete etc.,
realiznd un "transport instrumental".
n cele dou exemple prezentate mai sus, este evideniat procesualitatea
metodei, respectiva actului descoperirii unei raiuni sau a unei operaii. Se poate
constata uor c fiecare nou achiziie implic schemele operatorii anterioare i c
tocmai aciunea investigatoare este aceea care permite progresul gndirii.
Se pune ns ntrebarea: "Cum se declaneaz activitatea de investigare a
elevului i cum este ea orientat spre scopul prefigurat?"
Un grup de psihologi - J. Piaget, Ed. Claparede, T.V. Kudreavev .a. - au
susinut faptul c o~ice cercetare are ca punct de plecare o ntrebare-problem sau o
situaie-problem. Intrebrile nsele pot conduce la apariia unei situaii problematice.

Exemple: n tabelul 1. VII. prezentm cteva ntrebri care, prin ceea ce

solicit

de la elevi, pot determina apariia unei

situaii-problem:

Tabelull. VII.
ExemQle de ntrebri care pot determma apantla unei sltuatll-problema

Intrebare
" Ce este aceasta?"
" Unde?"
" Cnd? "
"Din ce cauz? "
,. Ct?"
"Este mai mult sau mai puin?"
" L'n ce scop.?"

248

Ce solicit ntrebarea din partea elevilor

- clasificarea obiectelor saufenomenelor
- ordonarea lucrurilor n spatiu
- ordonarea lucrurilor n timp
- oferirea de explicatii
- efectuarea operatiei de numrare
- realizarea de comparaii, evidenierea
dferentelor i a echivalenelor
- realizarea de evaluri

o anumit ntrebare sau o problem se transform pentru subiectul cunosctor

ntr-un proiect de aciune sau ntr-un program de operaii, pe care el urmeaz s le
aplice pentru a gsi soluia. Cu alte cuvinte, ntrebarea sau problema conine o
schem anticipatoare, care sugereaz operaiile de aplicat, operaii care vor angaja
elevul ntr-o aciune de investigare, de cercetare. Privit din aceast perspectiv,
ntrebarea-problem are statut de proiect de investigare-descoperire. Consecina
imediat este aceea c metoda nvrii prin descoperire este mai greu de utilizat n
raport cu celelalte metode, ns n acelai timp ea este cea mai bogat n fluxuri
informaionale inverse, att de necesare cadrului didactic.
Dac ntr-o prelegere, profesorul nu reuete s menin sub control progresia nvrii ntruct el i prezint expunerea de la nceput pn Ia finalul
prevzut n proiectul su, indiferent dac elevii pot asimila sau nu materialul
respectiv, cu totul altfel se prezint lucrurile n cazul nvrii prin descoperire.
Aceasta are la baz cercetarea, investigarea proprie realizat de elev (care n acest
caz asimileaz foarte eficient noul), dac se respect urmtoarele condiii:
situaia-problem s se nscrie n sistemul de operaii concrete i mentale
de care elevul este capabil;
oferta de cunotine s nu fie nici prea srac, nici prea complicat;
elevul s perceap i s memoreze date, fapte, informaii etc.;
elevul s prelucreze i s asimileze raional materialul acumulat;
elevul s formuleze generalizri i s le integreze n sisteme, n ipoteze
operatorii.
Dac aceste condiii sunt ntrunite, actul descoperirii poate avea loc. De fapt,
n instrucia colar are loc un proces de nvare prin descoperire dirijat, ntruct
nu profesorul este cel care ndrum procesul de descoperire efectuat de elevi, prin
interm~diul sugestiilor, al indicaiilor, al punctelor de sprijin etc.
In practica instruirii se utilizeaz urmtoarele tipuri de descoperiri, care se
mbin n moduri variate n funcie de specificul problemei abordate, de particularitile clasei de elevi etc.:
~ descoperiri inductive (care au la baz raionamente de tip inductiv);
~ descoperiri deductive (care au la baz raionamente de tip deductiv);
~ descoperiri analogice (care au la baz raionamente prin analogie).
Etapele pe care elevii le parcurg n nvarea prin descoperire sunt
urmtoarele (vezi i figura 8.VII.):
~ confruntarea cu situaia-problem, etap n care se realizeaz i declanarea
dorinei lor de cutare i explorare;
~ realizarea actului descoperirii, care presupune structurare a i interpretarea
datelor, utilizarea operaiilor gndirii i evidenierea noului;
~ verbalizarea generalizrilor, respectiv formularea concluziilor i generalizarea lor;
~ exersarea n ceea ce s-a descoperit, etap care const n aplicarea celor
descoperite n noi contexte situaionale.

249

Activitatea elevilor

Activitatea
profesorului

~
Formularea problemei

punerea

ntrebrii

Realizarea actului descoperirii i

rezultatului descoperirii

Conducerea
elevilor

obinerea

activitii

Verbalizarea generalizri lor

Exersarea n ceea ce s-a descoperit

I
I

Figura 8.VII. Activitatea profesorului i a elevilor n utilizarea

metodei nvrii prin descoperire
Potenialul

rire i

asigur

activizator, dinamogen, mare, al metodei nvrii prin descopeo serie de avantaje, identificate de J.S. Bruner i confirmate n practica

didactic:
~ asigur condiiile

necesare unei activiti intelectuale intense;

rezultatele descoperirilor se constituie n achiziii trainice, care contribuie
la dezvoltarea unei motivaii intrinseci;
~ contribuie la nsuirea unor metode euristice, de descoperire;
~ permite meninerea sub control a progresiei nvrii, asigurnd transmiterea unor fluxuri informaionale bogate de la elev la profesor.
Pentru evitarea unor confuzii, se impune realizarea unei diferenieri ntre
"nvarea prin descoperire" i "a nva s descoperi"; astfel, "nvarea prin descoperire" presupune predarea anumitor cunotine prin utilizarea unei metode de
descoperire (valorificat att n predare, ct i n nvare), n timp ce "a nva
s descoperi" se refer la predarea al crei scop final este dezvoltarea la elevi a
capacitii de a face descoperiri.
~

VII.7.4. Modelarea
Modelarea reprezint o metod de explorare indirect a realittii, a fenomenelor din natur i societate cu ajutorul unor sisteme numite metode. ~ literatura de
specialitate exist dou tendine n privina abordrii modelrii: una care consider
modelarea ca aparinnd metodei demonstraiei i alta, care o trateaz ca o metod
de nvmnt de sine stttoare. Considerm c aceast ultim tendin este justificat, ntruct, spre deosebire de demonstraia bazat pe modele, prin modelare se
exprim relaii, legiti, greu accesibile observai ei directe i nu pur i simplu obiecte,
fenomene concrete etc.

250

Exemplu: O formul, o expresie matematic reprezint un model care exprim

o legi tate formulat n termeni matematici.
Rezult c modelele nu trebuie privite ca simple suporturi ilustrative, ci ca
instrumente cu care trebuie s se opereze efectiv.
Exemplu: Principiile matematice nu se deduc direct din modele, prin intermediul percepiei, ci numai din aciunea efectuat cu modelele, n conformitate
cu un anumit program.
Mai mult, modelarea nu mai este considerat astzi o simpl metod de predare-nvare, ci o modalitate eficient de realizare a unui nvmnt activ,
euristic, o cale de familiarizare a elevului cu cercetarea tiinific.
Scopul modelrii unui sistem original complex este asimilarea eficient a
cunotinelor de ctre elevi, altfel spus, nvarea cu ajutorul modelului favorizeaz o cunoa~tere uoar, mai rapid i mai substanial.
Exemplu: Inelegem mai greu succesiunea nivelurilor n prelucrarea intern
a informaiilor din prezentarea verbal a acestora, n comparaie cu studierea lor
cu ajutorul modelului din figura 9.VII.
Memorie

Prelucrarea
de nivel
mai nalt
MODELUL PERCEPIEI

Figura 9.VII. Modelul achiziiei cunotine a informaiilor vizuale

cu ajutorul memoriei
La baza modelrii st analogia dintre model i sistemul original pe care l
analogia se refer la forma, structura, funcionarea n ansamblu sau a unor
componente ale sistemului.
Noiunea fundamental cu care se opereaz este "modelul", prin care nele
gem un sistem material sau ideal, care reproduce mai mult sau mai puin fidel originalul, cu scopul de a uura descoperirea unor noi proprieti ale acestuia. Modelul
poate fi considerat un "deca1c" simplificat, care imit ntr-o anumit msur un
sistem organizat mai complex.
reprezint;

Exemple:
- n matematic, modelul se refer la relaii sau formule care caracterizeaz
comportamentul unui fenomen real. Astfel, modelul matematic al cderii
corpurilor este nfiat sub forma unei ecuaii care exprim legile cderii
corpurilor. Modelele matematice cuprind forma cea mai riguroas a analo-

251

giei. S-a considerat, de exemplu, c n descrierea lor matematic, fenomene

din diferite domenii au la baz aceleai sisteme de ecuaii difereniale.
Un graf, o matrice, o schem, un mulaj, o machet etc. pun n evident
trsturi eseniale ale fenomenelor sau proceselor pe care le reproduc. .
ntr-o alt accepiune, modelul este privit ca un caz particular, dar repre_
zentativ pentru o ntreag clas de obiecte sau fenomene. De exemplu, n
nvarea limbilor strine, modelul poate fi alctuit dintr-un grup de propoziii care surprind cel mai fidel modul de exprimare n limba respectiv,
iar n nvarea muzicii, modelul poate fi un cntec, un solfegiu reprezentativ pentru un gen muzical.
Clasificarea modelelor
Avnd n vedere mulimea ipostazelor realitii reproduse de ctre modele,
varietatea acestora este extrem de mare, iar posibilitile de clasificare a lor sunt
diverse .
:. Clasificarea modelelor dup structura lor:
~ modele obiectuale - sunt modele materiale, obiecte concrete, corpuri
geometrice, machete etc.
~ modele figurative - sunt scheme sau reprezentri grafice ale unor
obiecte sau fenomene, montaje, filme de animaie etc.
~ modele simbolice - sunt formule logice sau matematice care stau la baza
construirii unor raionamente, a funcionrii unor dispozitive tehnice .
:. Clasificarea modelelor dup forma lor:
~ modele materiale (reale):
grupa construciilor - reproduc relaii spaiale ale obiectului: machete,
modele spaiale ale moleculelor, ale cristalelor etc.
grupa modelelor materiale similare (identice) - au la baz asem
narea fizic cu obiectul reprezentat, sunt miniaturi cu structur
foarte asemntoare cu cea a sistemului original: mulaje, diorame,
hri n relief etc.
grupa modelelor materiale analogice - reproduc numai componentele care evideniaz funciile originalului: schema analizatorului,
schema reflexului, structura atomului (dup Bohr i Rutherford) etc.
~ modele ideale (mintale) - constau n ecuaii logico-matematice de diferite
grade de generalitate, cum ar fi: Teorema lui Pitagora, Legea psihofizic a lui Fechner, algoritmul de calcul al rdcinilor ecuaiei de
gradul II .a .
:. Clasificarea modelelor dup rolul ndeplinit n procesul de nvare:
~ modele explicative - care sprijin procesul de nelegere: scheme,
reprezentrile grafice, diagramele de desfurare a programului etc.
~ modele predictive - care dezvluie transformrile care vor surveni pe
parcurs n sistemul studiat: grafurile conceptelor, matricile lui Davies etc.

252

Dintre avantajele modelrii, care o recomand ca metod cu mare eficien

n instruire i auto instruire, le amintim pe urmtoarele:
~ graie esenializrii pe care o presupune, nltur elementele descriptivstatice, asigur caracter dinamic, intersistemic, funcional i operant procesului de nvmnt;
~ permite realizarea unui nvmnt modem, activ, euristic, preponderent
formativ;
~ utilizarea modelului permite realizarea autoreglrii sistemului informaional i optimizarea comunicrii pedagogice, ntruct reproduce schema
logic a transformrilor suferite de informaii ntr-un context determinat;
~ introduce elevii n raionamentul prin analogie, uureaz fonnarea i
exersarea operaiilor mintale pe baza interiorizrii aciunilor obiectuale,
stimuleaz cunoaterea euristic .a.;

utilizarea modelelor

i,

mai ales, elaborarea lor de ctre elevi asigur o

mari posibiliti de predicie asupra progre-

nvare temeinic i creeaz

siei nvrii.

VII.7.5. Algoritmizarea
Procesele de instruire i auto instruire se deruleaz n condiii i situaii
care reunesc att elemente inedite, diferite, ct i unele note comune,
repetitive. Prin identificarea i generalizarea elementelor comune, constante,
repetitive, s-au conturat n metodologia didactic anumite reguli i prescripii care
caracterizeaz realizarea sarcinilor de predare-nvare. Cu alte cuvinte, n procesul
de predare-nvare se utilizeaz algoritmi, care constau ntr-o suit de operaii ce
se cer parcurse ntr-o ordine aproximativ constant.
Un algoritm este caracterizat prin trei note definitorii:
~ caracterul precis determinat, succesiunea univoc determinat a etapelor i
educaionale

operaiilor;
~

valabilitatea sa pentru o ntreag clas de probleme;

finalitatea cert, "rezultativitatea", respectiv rezolvarea cu certitudine a
sarcinii propuse .a.
n literatura de specialitate se vorbete de "scheme algoritmice" sau "prescripii
algoritmice" (L.N. Landa, 1966), ceea ce confer un sens mai larg conceptului de
algoritm logico-matematic. ntruct n practica colar se opereaz cu un coninut
semantic i nu strict fonnal, gradul de automatizare al prescripiei algoritmice, irul
de reguli, precum i rezultativitatea reprezint probleme care au, adesea, caracter
statistic, probabilistic, ceea ce se rsfrnge, evident, asupra preciziei algoritmului
(1. Radu, M. Ionescu, 1987; M. Ionescu, V. Chi, 1992; M. Ionescu, 1998,2006,2007).
ntruct algoritmii presupun o succesiune aproximativ rigid, fix a opera~ilor, de multe ori, n literatura pedagogic, algoritmizarea a fost situat la polul opus
cu nvarea de tip euristic; argumentaia era aceea c prin algoritmizare elevul i
nsuete cunotine prin simpla parcurgere a unei ci deja stabilite, cunoscute, iar
n demersul euristic nvarea se realizeaz graie propriilor cutri i cercetri ale
~

253

elevului. Apare ns ntrebarea: "Poate elevul s parcurg o sarcin de nvare

numai pe cont propriu, for s posede anumite instrumente de lucru? "
S-a constatat c n practica colar modul n care se dobndesc i se structu_
reaz achiziiile a evideniat nu att o opoziie ntre demersul algoritmic i cel
euristic, ct o unitate, o continuitate: un algoritm de lucru odat nsuit, este supus
ulterior unei restructurri continue.

Exemplu: Operaia de adunare se desfoar, la nceput, n faza de nvare,

urmnd fidel etapele prescrise n algoritmul de calcul. Ulterior, prin cutri proprii,
elevul simplific demersul, descoperind modaliti de rezolvare mai subtile. Pe
plan psihologic, acest demers coincide cu momentul de trecere de la deprindere
la pricepere, adic la capacitatea de aplicare a cunotinelor i deprinderilor n
condiii variabile. Rezult c exist o legtur ntre prescripia de factur algoritmic i conceptul de deprindere. Deprinderile sunt aciuni automatizate ale
activitilor complexe, iar automatizarea, graie exerciiului i nvrii, presupune demersul algoritmic.
De asemenea, un procedeu euristic odat nsuit i fixat n experiena cognitiv
proprie poate, prin simplificarea secvenelor sale, s ntruchipeze caracteristicile
unui algoritm, adic poate s devin un algoritm aproximativ.
Exemplu: n rezolvarea unei probleme mai complexe, rezolvatorul promai nti euristic, ncercnd diferite modaliti de soluionare. La un
moment dat, se contureaz calea optim de rezolvare, care va fi utilizat ulterior
n rezolvarea problemelor similare.
n literatura de specialitate se mai pune nc problema statutului algoritmizrii n raport cu metodele de nvmnt. Adeseori ea este considerat
metod de nvmnt; ns algoritmi zarea poate fi prezent n interiorul oricrei
metode didactice.
cedeaz

Exemple:
instruirea programat, instruirea i auto instruirea asistate de calculator se
bazeaz n mare parte pe algoritmizare;
exerciiul prezint o structur algoritmic;
demonstraia, explicaia, experimentul, studiul de caz etc. se pot desfura
n anumite secvene de instruire dup anumite reguli de factur algoritmic
(M. Ionescu, 1980, 1998).

VII. 7. 6. Munca n grup

Munca n grup este o metod de nvmnt care presupune cooperarea i
activitatea comun n rezolvarea unor sarcini de instruire. Fr a desconsidera individualitatea elevului, aceast metod valorific avantajele muncii colare i extracolare n grup, asigurnd condiiile necesare pentru ca efortul comun al elevilor s fie
bine organizat i susinut. De altfel, munca n grup poate fi considerat o modalitate de
mbinare a nvrii individuale cu cea n grup i n acelai timp o msur de atenuare a unei individualizri exagerate. De aceea, se poate spune c, n calitate de

254

metod

de instruire, munca n grup este orientat mai ales spre aspectul social al
dezvoltarea comportamentului social al elevului.
Aplicarea acestei metode nu necesit condiii speciale, dar firete c ea este
mai uor de utilizat n instituii de nvmnt care dispun de material didactic, au
n dotare cabinete, laboratoare, aparate, instalaii etc., care uureaz organizarea i
desfurarea muncii n grup.
Aa cum am mai artat, aceast metod poate fi utilizat cu succes att n
clas, n cadrul activitilor educative formale, ct i n afara acesteia, n cadrul
activitilor educative neformale. Este adevrat c nu toate disciplinele de studiu se
preteaz la fel la aplicarea metodei, dar n practica instruirii cmpul de aplicare s-a
extins de la activitile practice (n cadrul crora se poate aplica uor) la literatur,
istorie, limbi strine, fizic, chimie, biologie, geografie .a.
n aplicarea metodei s-au obinut rezultate bune n activiti care ndeamn
elevii la meditaie (analiza unei opera literare,