UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO

CENTRO PEDAGGICO
DEPARTAMENTO DE EDUCAO, POLTICA E SOCIEDADE
TPICOS ESPECIAIS DE ENSINO III

LORENA DA COSTA RODRIGUES

MNICA REGINA DA SILVA PASSOS
ZENAIDE FRANCISCA DA SILVA ALMEIDA

O JOGO E O BRINCAR COMO MTODOS DE CONSTRUO COLETIVA DO

CONHECIMENTO GEOGRFICO

VITRIA
2016

LORENA DA COSTA RODRIGUES

MNICA REGINA DA SILVA PASSOS
ZENAIDE FRANCISCA DA SILVA ALMEIDA

O JOGO E O BRINCAR COMO MTODOS DE CONSTRUO COLETIVA DO

CONHECIMENTO GEOGRFICO

Trabalho de concluso de curso apresentado ao

Departamento de educao, Poltica e Sociedade
do Centro de Educao da Universidade Federal
do Esprito Santo - UFES, como requisito parcial
para obteno do grau de licenciatura em
Geografia.
Orientadora: Prof. Dr Patrcia Rufino.

VITRIA
2016

LORENA DA COSTA RODRIGUES

MNICA REGINA DA SILVA PASSOS
ZENAIDE FRANCISCA DA SILVA ALMEIDA

O JOGO E O BRINCAR COMO MTODOS DE CONSTRUO COLETIVA DO

CONHECIMENTO GEOGRFICO

Trabalho de concluso de curso apresentado

ao Departamento de educao, Poltica e
Sociedade

do

Centro

de

Educao

da

Universidade Federal do Esprito Santo UFES, como requisito parcial para obteno
do grau de licenciatura em Geografia.

Aprovado em 30 de junho de 2016.

COMISSO AVALIADORA:
______________________________________
Prof. Msc Thayana Caus Wanderley
______________________________________
Prof. Dr. Jlio Santos

AGRADECIMENTOS
A Deus por ter nos dado fora e direcionamento em todos os momentos,
sustentando-nos nas dificuldades e nos agraciando com sabedoria para super-las.
Aos pais que, mesmo distantes, estiveram sempre nos incentivando e torcendo pela
nossa realizao.
Nossa Famlia, namorados e esposo que sempre nos apoiaram e indiretamente
colaboraram para efetivao dessa pesquisa.
A professora Luciane Sarmento Firme Soneghet que nos abriu as portas; a direo e
aos alunos do 6 ano B da EMEF Aristbulo Barbosa Leo que nos receberam to
bem e tornaram possveis as nossas ideias.
A orientadora Patrcia Rufino pela dedicao, apoio e incentivo durante a construo
dessa pesquisa.
Aos amigos que conquistamos ao longo desses anos.
E a todos que, de alguma forma, contriburam para essa realizao.

Ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua

prpria produo ou a sua construo.
Paulo Freire

RESUMO
Com este estudo, buscamos discutir a formao inicial do aluno dentro da abordagem geogrfica por
meio de mtodos coletivos na construo do saber. Para isso, partimos das reflexes consolidadas
no Programa Institucional de Iniciao Docncia PIBID, que nos despertou o desejo de expandir e
socializar mtodos, representados aqui pela incluso de jogos geogrficos e pelo protagonismo do
aluno, capazes de enriquecer o processo de ensino aprendizagem. Buscamos aporte terico em
Kishimoto (2000), Vesentini (1987) e tantos outros autores. Avaliamos as concepes de Freire
(2015) e Brando (1995) que defendem a educao como prtica da liberdade. Apresentamos uma
proposta de jogo temtico que auxilie os professores de geografia a desenvolverem prticas
pedaggicas acerca da localizao geogrfica. Para isso, aplicamos uma oficina intitulada Trilha do
Tesouro: Exercitando saberes geogrficos, que priorizou a prtica do brincar em prol do aprendizado
extraclasse. Apresentamos a concepo do jogo como brincadeira metodolgica mediadora no
processo de aprendizagem, destaca o elo entre o brincar, o experimentar e o construir relaes
afetivas e sociais por meio da interao dos alunos do 6 ano dentro do cenrio geogrfico.
Conclumos que indispensvel a construo coletiva do conhecimento por meio do brincar, pela
relao construda, pelo aluno na interlocuo das tantas outras formas de produzir e reproduzir
conhecimento.
Palavras-chave: Jogos geogrficos; brincar; construo coletiva.

ABSTRACT
With this study, we discuss the initial formation of the student within the geographical approach
through collective methods in the construction of knowledge. For this, we set the consolidated
reflections on "Programa Institucional de Iniciao Docncia - PIBID",which roused the desire to
expand and socialize methods , here represented by the inclusion of geographical games and
emphatic participation of students, able to enrich the process of teaching and learning. We use as
theoretical support Kishimoto (2000), Vesentini (1987) and many other authors. We evaluate the
conceptions of Freire (2015) and Brando (1995) that believe in "education as the practice of
freedom." We propose a themed game that helps the geography teachers to develop teaching
practices about the geographic location. For this, we applied a workshop titled Trilha do Tesouro:
Exercitando saberes geogrficos, which prioritized the practice of playing in support of extracurricular
learning. We present the conception of the game as a methodological mediator in the learning
process, highlights the link between play, the experience and build emotional and social relationships
through interaction of students of the 6th year in the geographical scene. We conclude that it is
essential to the collective construction of knowledge through play, the relationship built by students in
the dialogue of the many other ways to produce and reproduce knowledge.
Keywords: Geographic Games; Play; Collective construction.

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Mapa do percurso realizado at a Escola ABL e sua localizao..............24
Figura 2- Ptio no interior da escola..................................................................................25
Figura 3- Parquinho com alguns alunos e quadra atrs. As casas ao fundo da
imagem so do bairro do Jaburu.........................................................................................25
Figura 4 - Quadra coberta....................................................................................................26
Figura 5- Vista externa do auditrio...................................................................................26
Figura 6 - Fluxograma esquemtico do processo de desenvolvimento da pesquisa,
2016..........................................................................................................................................28
Figura 7 A matria predileta foi Geografia para muitos dos alunos...........................31
Figura 8 Um consenso quase totalitrio: mudar os mtodos para um melhor
aprendizado............................................................................................................................32
Figura 9 Reconhecendo a geografia pelos mapas, pela natureza e outros
elementos................................................................................................................................33
Figura 10 O comprometimento dos alunos....................................................................34
Figura 11 Notas sobre o nvel de aproveitamento do aluno.......................................34
Figura 12 Mapas interativos de orientaes feitos pela turma do 6 ano B.............37
Figura 13 Produto da aula sobre Orientaes...............................................................37
Figura 14 Jogo Batalha naval anexado ao quadro branco..........................................38
Figura 15 Momento de aprender brincando com a Batalha Naval.............................39
Figura 16 Momento de elaborao das questes em sala de aula...........................40
Figura 17 Modelo da primeira pea do jogo de trilha...................................................41
Figura 18 Listas de questes usadas no jogo de trilha................................................42
Figura 19 Prottipo do jogo em formato digital.............................................................43
Figura 20 Momento da montagem da trilha no cho sobre o TNT............................44
Figura 21 Trilha montada..................................................................................................45
Figura 22 Parceria no momento de responder a questo...........................................46

Figura 23 Momento de euforia durante o jogo..............................................................47

Figura 24 Momentos finais. a) Caixa com prmio. b) A entrega do prmio.............48
Figura 25 Os comentrios dos alunos............................................................................49

SIGLAS
ABL Aristbulo Barbosa Leo
EJA Educao de Jovens e Adultos
EMEF Escola Municipal de Ensino Fundamental
PIBID Programa Institucional de Iniciao Docncia
PPP Projeto Poltico Pedaggico
TNT Tecido no tecido

10

SUMRIO
INTRODUO...................................................................................................................................11
1.

FUNDAMENTOS CONCEITUAIS...........................................................................................15

1.1 A geografia escolar no cotidiano...............................................................................................15

1.2 A perspectiva do ldico na educao.......................................................................................19
1.3 O protagonismo do aluno: brincando e aprendendo Geografia............................................20
2.

CONHECENDO A ESCOLA PARCEIRA...............................................................................23

3.

O DESENVOLVER DA PESQUISA........................................................................................28

3.1 Conhecendo melhor os alunos.................................................................................................30

3.2 Construo do conhecimento....................................................................................................35
4. Oficina final TRILHA DO TESOURO: EXERCITANDO SABERES GEOGRFICOS.......39
4.1 A confeco do jogo...................................................................................................................41
4.2 Aplicao do jogo........................................................................................................................44
4.3 A avaliao da oficina.................................................................................................................48
CONSIDERAES FINAIS.............................................................................................................50
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS................................................................................................52
APNDICES.......................................................................................................................................54

11

INTRODUO
Refletir sobre a formao inicial do aluno dentro da abordagem geogrfica requer
diferentes mtodos e linguagens que ampliem a construo do pensamento acerca
do espao geogrfico, representados aqui pelo protagonismo do aluno e pela
incluso de jogos geogrficos. Partimos da premissa de que o ensino de geografia
necessita de prticas interativas e requer do aluno uma atuao participativa para
permitir a compreenso dos fatores que moldam o mundo onde vivemos,
exercitando a capacidade de julgamento sobre os fatores que influenciam no seu
espao e no seu tempo. Nesse sentido, a geografia escolar busca fortalecer a
sistematizao do conhecimento, a partir do saber cotidiano para o enriquecimento
do processo de ensino na escola.
O ensino crtico representa a restruturao das prticas, o elo entre o cotidiano e saber, conforme nos coloca Vesentini:

Um ensino crtico no consiste pura e simplesmente em reproduzir

num outro nvel o contedo da(s) geografia(s) critica(s) acadmica(s);
pelo contrrio, o conhecimento acadmico ou cientfico deve ser reatualizado, reelaborado em funo da realidade do aluno e do seu
meio [...] no se trata nem de partir do nada e nem de simplesmente
aplicar no ensino o saber cientfico; deve haver uma relao dialtica
entre esse saber e a realidade do aluno - da o professor no ser um
mero reprodutor mas um criador. (Vesentini.1987, p. 78).

Nossas reflexes se consolidaram a partir do engajamento no Programa Institucional

de Iniciao Docncia PIBID, programa no qual somos atuantes desde 2015.
Essa pesquisa ento faz parte de um processo de formao que se inicia pensando
as complexidades metodolgicas do ensino de geografia na Educao Bsica, bem
como o processo de construo desse aprendizado.
O PIBID nos possibilitou a vivncia da prtica docente e o desenvolvimento de
vrios projetos, atuando diretamente com os alunos durante o processo de ensino
aprendizagem. Em Vitria (ES), o PIBID atua em quatro escolas pblicas e o papel
principal dos alunos bolsistas desenvolver junto ao professor parceiro uma prtica

12

diferenciada para o ensino de geografia (utilizando sempre de mtodos ldicos 1 e de

estmulo ao aprendizado). Tivemos a oportunidade de participar, em 2015, de um
projeto chamado Sarau Geogrfico com o tema Os recursos Hdricos no sc. XXI
na EMEF Tancredo de Almeida Neves, em Vitria e que contou com a participao
de todo corpo escolar do ensino fundamental e das sries iniciais.
Nesse Sarau Geogrfico, foram desenvolvidas diversas atividades culturais e
oficinas com jogos temticos que abordavam o contedo da geografia j estudado
em sala de aula. As atividades do Sarau Geogrfico foram elaboradas e
monitoradas pelos bolsistas do PIBID com a colaborao de alunos de todas as
turmas do turno matutino. Percebeu-se um entusiasmo muito grande por parte dos
alunos em participar das atividades, tanto nos momentos de confeco dos jogos
quanto na prtica no dia do evento.
A experincia vivenciada no programa, alm do envolvimento dos alunos com jogos,
despertou o desejo de expanso e socializao desta pesquisa na inteno de que
mais docentes e discentes de outras escolas pudessem conhecer e praticar essa
metodologia de jogos na disciplina de Geografia. A inteno a de lanar novas
metodologias a partir de jogos capazes de enriquecer o processo de ensino
aprendizagem e desta forma, apresentar uma proposta de jogo temtico que auxilie
os professores de geografia a desenvolverem prticas pedaggicas acerca dos
contedos de Orientaes e Localizao geogrfica.
Atentamo-nos com cuidado s ideias de Freire (2015) e Brando (1995) que
defendem a educao como prtica da liberdade, na qual o cotidiano e o saber do
aluno tornam-se fatores de base para a consolidao da aprendizagem e estmulo
educao na prtica.
Na educao libertadora, o importante que os educandos se vejam como: sintam
sujeitos de seu pensar, discutindo o seu pensar, sua prpria viso de mundo,
manifestada implcita ou explicitamente, nas suas sugestes e nas de seus
companheiros (Freire, 1982, p. 141). Essa concepo se faz primordial por
1

A definio do termo Ldicos vem do latim ludus e significa brincar, brincadeiras.

13

considerar a liberdade como importante mtodo de ensino ao valorizar a vivncia

desses sujeitos, ao considerar seus pensamentos e formulaes de suas prprias
convices. Ento, o importante a relao construda pelo aluno na interlocuo
das tantas outras formas de produzir e reproduzir conhecimento.
Diante do exposto, nossa concepo do jogo como brincadeira metodolgica
mediadora no processo de aprendizagem, destaca o elo entre o brincar, o
experimentar e o construir relaes afetivas e sociais por meio da interao do aluno
dentro do cenrio geogrfico. Para Kishimoto (2000) o jogo uma manifestao da
representao mental e fsica, inspirada nas aes do cotidiano, nas experincias,
no imaginrio e na memria que partilha o contedo ministrado na disciplina
geografia.
Visando desenvolver um trabalho diferente, com a proposta de ensinar brincando,
procuramos conhecer melhor e vivenciar a prtica docente na escola campo do
PIBID: EMEF Aristbulo Barbosa Leo. A participao no Sarau Geogrfico
apontou justamente isso o prazer em aprender criando outras proposies. A
referida escola (ABL) pertence rede municipal de ensino fundamental de Vitria
(ES), e est situada no bairro Bento Ferreira, recebendo principalmente alunos do
bairro Jaburu, Romo e proximidades.
A brincadeira, a ludicidade, vistas como processo de criao e construo do
conhecimento constituiu-se como elemento importante, embora complementar, ao
conhecimento sistematizado em sala de aula, oportunizou-nos relacion-los com as
interfaces da geografia, destacando sua interdisciplinaridade.
O jogo, a brincadeira e a diverso como atividades enriquecedoras so essenciais
para o processo de desenvolvimento das crianas e adolescentes como defende
Kishimoto (2000). Dessa forma, justificamos essa pesquisa pela necessidade de se
pesquisar e implantar novas metodologias na escola para que a prtica docente seja
sempre renovada e assim atender a necessidade dos alunos.

14

Nossa colaborao se d no sentido de apresentar proposta que contribua para com

um processo de ensino aprendizagem da disciplina de Geografia de forma a torn-lo
mais ativo e inspirador aos alunos e professores. Os jogos pedaggicos temticos
cumprem essa proposio. So jogos que potencializam o ensino e motivam os
alunos a partir de um tema especfico e que os colocam como protagonistas na
construo de sua aprendizagem.
Esta pesquisa foi estruturada em cinco captulos, sendo que no Captulo I,
destacamos os Fundamentos conceituais, apresentamos os principais autores que
tratam sobre a temtica do ldico, jogos, geografia escolar, e ensino atravs da
valorizao das realidades dos alunos.
O captulo 2, Conhecendo a escola parceira, reservamos as informaes sobre a
escola campo da pesquisa EMEF Aristbulo Barbosa Leo.
No captulo 3, nos atentamos ao Percurso metodolgico da pesquisa na escola
campo destacando a trajetria que a pesquisa percorreu durante nossa atuao na
escola ABL e a proposta que criamos para efetivar o processo de construo do
jogo. Nesse captulo apresentamos cada etapa da pesquisa, comeando por uma
viso geral dos alunos, viabilizada atravs do questionrio aplicado em uma das
aulas iniciais.
A pesquisa se concretiza no captulo 4 que apresenta a Oficina final Trilha do
Tesouro: Exercitando saberes geogrficos. Esse captulo trar o detalhamento
sobre o processo de planejamento, confeco e aplicao do jogo na turma do 6
ano B. Buscou-se reservar nesse captulo, um espao para descrio da avaliao
de satisfao dos alunos em relao prtica do jogo.
Por fim, dispomos sobre as concluses e as consideraes pertinentes que
pudemos tirar da pesquisa.

15

1. FUNDAMENTOS CONCEITUAIS

1.1 A geografia escolar no cotidiano

Pensando na educao em um contexto social amplo, atribumos tambm
geografia escolar, o papel de contribuir para a formao do aluno participativo,
crtico e capaz de reconhecer a importncia desta para a compreenso do espao e
do tempo, e a partir disso possibilitar o conhecimento do mundo a sua volta.
Dessa forma, Maguire (2013, p. 230) evidencia que a educao imensamente
desafiadora e necessita de professores inspiradores e inspirados, pois com as
mudanas e os avanos tecnolgicos surgem novos desafios, tanto para os
professores, quanto para os alunos. Os professores precisam aprender e ensinar,
consumir e produzir as informaes geogrficas, contextualizando o conhecimento
global ao conhecimento local.
De modo geral, o saber geogrfico pode nos ser estimulado atravs de mltiplas
possibilidades, seja pelo saber cotidiano ou pelas experincias de cada pessoa
sobre seu lugar e seu tempo. Mesmo no estando na escola, as pessoas possuem
informaes sobre assuntos geogrficos atravs de suas vivncias do dia a dia que
precisam ser priorizadas no processo de ensino aprendizagem. Transformar essas
informaes em conhecimento permite o entendimento da significao geogrfica e
a capacidade do aluno de expressar suas ideias com exemplos prprios.
Sobre esse assunto, Tavares (2013, p.13) refora que hoje em dia com livre acesso
aos meios de comunicao, a escola no a nica fonte de aprendizado, preciso
integrar o conhecimento adquirido l fora com o que a escola tem a oferecer.
Nossas vivncias e experincias no meio escolar, atravs do PIBID, nos permitiram
constatar que as metodologias tradicionais de ensino de Geografia, muitas vezes,
afastam o interesse dos alunos por no despertarem para a importncia do assunto,
escondendo a importncia dos temas tratados na disciplina. Esses mtodos so
baseados principalmente no uso exclusivo do livro didtico e em formas de trabalhar

16

contedos estimulando a memorizao dos mesmos. Sobre isso, na pesquisa de

Neto e Barbosa (2010) observamos que os contedos ensinados na Geografia
escolar so marcados pela fragmentao do saber e pelo distanciamento da
realidade cotidiana dos educandos, por isso acreditam que:
[...] no estranho afirmar que esta postura tem contribudo para uma
aprendizagem mecnica, que em nada ajuda o aluno a dar sentido aos saberes geogrficos. Infelizmente, essa uma realidade que persiste na maioria das escolas brasileiras. (Neto; Barbosa, 2010, p. 162).

Ao refletir sobre a fragmentao do saber, citada pelos autores, remetemo-nos a um

mtodo de ensino que promove a apresentao dissociada de contedos
geogrficos de forma dura, sem implicao com a realidade cotidiana. Quando as
aulas so direcionadas a partir de um tema da geografia (como relevo, clima,
vegetao, por exemplo) e os assuntos bsicos so transmitidos de forma abstrata,
no permitimos aos alunos fazer uma ligao entre os mesmos. Ocorre o
recebimento de informaes com carncia de sentido aos saberes geogrficos.
Pensando nessa perspectiva, Farias et al. (2009) concorda que essa estratgia de
ensino tem sido alvo de fortes crticas por provocar a relao unilateral e autoritria
do professor com o saber e com os alunos, esclarecendo que a prtica de ensino
na escola est desvinculada da prtica social do aluno. Para o autor esta
perspectiva autoritria afirma a verticalidade nas relaes educativas em torno da
busca pelo conhecimento. J Freire (2015) afirma que a educao deve possibilitar a
horizontalizao das relaes educativas em torno da busca pelo conhecimento e
pela emancipao do outro.
Farias (op.cit.) apresenta em sua obra algumas estratgias de ensino na ao
didtica. Valoriza as estratgias didticas como ponte de interao entre o professor
e os alunos e destes com o conhecimento. Acerca do ensino tradicionalista, onde o
professor expe e transmite um arsenal de informaes, Farias (op.cit.) indica que
para superar essa prtica, eficiente manter e assumir um dilogo como
fundamento e uma metodologia dinmica onde os alunos tenham liberdade de expor
suas prticas cotidianas e a partir delas problematizar e analisar as informaes que
esto recebendo.

17

Sousa (2009, p.3) concorda que preciso aprendermos que a geografia faz parte
do nosso cotidiano e a fazemos diariamente, sendo assim, ao estudarmos geografia,
estamos compreendendo o nosso fazer e ser no espao geogrfico. Proporcionar
aos alunos a vivncia da geografia, , para alm do currculo, fazer uma leitura de
mundo possibilitando novas concepes de vida.
Discutir fatos cotidianos provoca um sentimento de intimidade dos alunos com os
saberes curriculares transmitidos na escola. Os contedos se aproximam da
realidade e a capacidade de entendimento tende a aumentar. Freire (2015) defende
o respeito aos saberes socialmente construdos na prtica comunitria. A escola
deve se preocupar com as vivncias dos alunos para alm da transmisso de
contedos. Em suas palavras Freire (op. cit., p. 32) lembra que a escola no um
partido, ela tem que ensinar os contedos, transferi-los aos alunos. Aprendidos,
estes operam por si mesmos.
Tavares (2013) disserta sobre os diversos fatores que influenciam no aprendizado
do aluno. Com destaque a autora apresenta a necessidade de aproximao do que
est sendo estudado e a realidade do aluno, para assim possibilitar a percepo do
verdadeiro significado do que se est aprendendo. O professor tambm precisa
perceber que cada aluno v as coisas de modo diferente, aprende de maneira
diferente, e busca a melhor maneira de atingir a todos (Tavares, 2013 p. 13).
Com base nesses levantamentos, entendemos que o professor no deve ser
impedido de, ao apresentar as modificaes em determinada paisagem, por
exemplo, incentive a participao dos alunos e os deixe livres para expor as
condies da sua rua (poluio, retirada de rvores, construes) e o que
perceberam que mudou no seu bairro nos ltimos anos. A partir dessas informaes,
pensemos sempre em estimular o conhecimento, explicando o que so intervenes
antrpicas e seus impactos no ambiente; o que so paisagens naturais e paisagens
culturais, entre outros. Dessa forma, contribui-se para o enriquecimento do processo
de ensino mediante a socializao de experincias e novas fontes de informaes.

18

Ao ensinar o contedo de Orientao geogrfica, por que no utilizar o trajeto que

os alunos percorrem de casa at a escola, esquematizar no quadro branco e com
isso apresentar os pontos cardeais e colaterais?
A geografia uma cincia da paisagem, do espao, das transformaes. Ensinar
todas essas coisas sem colocar o aluno como protagonista dificilmente trar
significado para sua vida de maneira eficiente. Ao passo que trazendo essas
relaes como conhecimentos prximos poder fazer com que eles tenham esse
entendimento percebendo que a geografia pode sim explicar o seu cotidiano: o
nascer e o pr do sol, a mobilidade, a paisagem alterada, a poluio, o crescimento
da populao, enfim, para alm dos currculos prescritos, so conhecimentos vivos.
Para a disciplina de geografia no ensino fundamental, os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs, 1998) sugerem ao professor que promova em seus alunos, o
pensamento crtico da realidade e explica que:
fundamental que a vivncia do aluno seja valorizada e que ele possa perceber que a Geografia faz parte do seu cotidiano, trazendo para o interior da
sala de aula, com a ajuda do professor, a sua experincia. Para tanto, o estudo da sociedade e da natureza deve ser realizado de forma interativa. No
ensino, professores e alunos podero procurar entender que tanto a sociedade como a natureza constituem os fundamentos com os quais paisagem,
territrio, lugar e regio so construdos. (PCNs 1998, p. 30).

Sabendo que o ensino de Geografia deve permitir aos educandos problematizar e

criticar a realidade vale lembrar que somente atravs do conhecimento podem-se
formar opinies crticas. Neto e Barbosa (2010, p. 161) defendem que atravs dessa
forma de ensino que presa o estmulo e a criticidade sobre os fatos, tem-se uma
tomada de conscincia sobre as responsabilidades, os direitos e deveres sociais,
com o intuito de efetivamente tornar o aluno agente de mudanas desejveis para a
sociedade.

19

1.2 A perspectiva do ldico na educao

O ldico liberta a criana das amarras da realidade
Vigotsky

Nos ltimos anos o ensino da geografia coloca o enfoque globalizador que

potencializa interaes entre o aluno, o cotidiano, o lugar, sua relao com o todo e
com as partes, o relacionamento com a cultura e sua formao de conhecimento, e
no apenas a leitura da linguagem. Segundo Kishimoto (2012) as brincadeiras
colocam o educando como prioridade neste processo de construo do saber ao
utilizar prticas que divertem e entusiasmam, ou seja, ao empregar a perspectiva do
ldico.
Os conceitos de ludicidade e brincadeira costumam ser questionados na Educao.
Pensando nesse contraponto esclarecemos o ldico no processo de ensino na
escola.
A definio de ldico remete ao brincar, seja em forma de atividade fsica ou mental,
ajuda os educandos a desenvolverem mltiplas habilidades e a fazerem suas
prprias descobertas por meio do brincar. Para melhor compreender essa definio,
as contribuies de Santos (1997) se fazem pertinentes:
A palavra ldico vem do latim ludus e significa brincar. Neste brincar esto
includos jogos, brinquedos e divertimentos e relativo tambm conduta
daquele que joga e se diverte. Por sua vez, a funo educativa do jogo
oportuniza a aprendizagem do individuo, seu saber, seu conhecimento e
sua compreenso do mundo. (Santos, 1997, p.9)

Seguindo esse pensamento, o ldico quando empregado no desenvolvimento do

ensino aprendizado, representa o elo entre o brincar, o desenvolver e o compartilhar
experincias, que possibilitam a construo das relaes de afetividade e
criatividade.
importante destacar que na maioria das vezes os instrumentos e as prticas
pedaggicas fazem do cotidiano das aulas, mera reproduo. Com base nos
argumentos apresentados, destacamos que preciso desenvolver prticas

20

educacionais que promovam uma maior participao do aluno com o mundo. Assim,
pode-se frisar o ensino pelo brincar, com possibilidades de vivenciar e apresentar os
contextos sociais e histricos utilizando-se da perspectiva do ldico na educao.
Neste contexto, Santos afirma que:
A concepo do brincar como forma de desenvolvimento [...] requer um uso
livre de brinquedos e materiais, que permitam a expresso dos projetos criados pelas crianas. S assim o brincar estar contribuindo para a construo da autonomia. (Santos, 1997, p.36)

Nessas condies possvel perceber a relevncia da utilizao dos jogos e do

brincar no cotidiano escolar, considera-se, ainda, que Os jogos podem ser
adaptados para explicao de conceitos trabalhados, como reforo ou como
avaliao (Passini, 2007, p.120). Nesse sentido, esses meios produtores de ensino
conduzem o pensamento e a vivncia do aluno dentro do espao, colocando a tarefa
de geografar combinada ao mapear, constituindo um conjunto de operaes para
que a aprendizagem venha a se tornar mais atrativa, especificamente quando ao
aluno cabe o papel de protagonista do conhecimento.
No que se refere ao conceito de jogo, se origina do vocbulo latino iocus, que
significa diverso, brincadeira (Santos, 1997, p.44). Sendo assim, deve-se pensar
sobre as acepes do jogo, enquanto meio que potencializa a construo do
conhecimento sobre a educao geogrfica pelo ldico. Neste sentido pode-se
afirmar que os jogos contribuem com a construo do saber e envolve a prtica da
liberdade, o aluno deixa de ser um reprodutor de informaes e passa a ser
construtor, com capacidade de fazer anlises e correlacionar informaes, construir
relaes simblicas e afetivas.

1.3 O protagonismo do aluno: brincando e aprendendo Geografia

Ainda muito comum no meio escolar ouvir dos alunos, uma opinio parecida
acerca das aulas de geografia. A famosa concepo de que se trata de uma matria
baseada no decoreba, no desenho de mapas, resumo de livros e mais coisas que
a torna desinteressante para os alunos (Sousa, 2009). A falta de motivao dos
alunos prejudica a aprendizagem dos mesmos devido ao desinteresse que essa

21

metodologia tradicional, de aulas geralmente expositivas, causa na maioria dos

estudantes. Somado a isso se tem certo comodismo por parte dos docentes que no
se arriscam a criar/ utilizar novas metodologias, presos a uma forma engessada de
ensino atravs do livro didtico.
Por isso ao utilizar um mtodo que agrada os educandos, aumenta-se a
possibilidade de alcanar um processo de ensino aprendizagem mais eficiente. Se o
jogo ou brincadeira so to importantes para as crianas, por que no utilizar dessa
metodologia em prol de um aprendizado mais prazeroso e positivo? Murcia et al
(2005) destaca que:
O ensino deve favorecer uma participao mais ativa por parte da criana
no processo educativo. Deve-se estimular as atividades ldicas como meio
pedaggico que, junto com outras atividades, como as artsticas e musicais,
ajudam a enriquecer a personalidade criadora, necessria para enfrentar os
desafios na vida. (Murcia et al, 2005, p. 10).

Sousa e Yokoo (2013) defendem que despertar o interesse dos alunos importante
para alcanar bons resultados no processo de ensino aprendizagem, para eles:
[...] a incluso de novas metodologias e modelos didticos pedaggicos que
busquem auxiliar nas necessidades encontradas no processo de ensino
aprendizagem na realidade escolar de grande importncia e tambm necessrio para que possua maior envolvimento dos alunos. (Sousa; Yokoo,
2013, p. 01)

O processo de ensino aprendizagem necessita de alternativas que vo alm das

prticas tradicionais e que permitam construir estratgias para compor a atuao
docente, buscando sempre a interao.
Nessa perspectiva entendemos que, o jogo alm de tornar o ensino mais divertido e
prazeroso, torna-se um importante instrumento para amadurecer a criatividade e a
inteligncia da criana e proporcionar a interao entre os pares. Kishimoto (2000)
se dedicou a pesquisas e discusses da natureza do jogo, suas manifestaes e
funes na vida das crianas abordando tambm sobre a influncia dos jogos no
processo de ensino-aprendizagem.

22

Essa autora traz uma importante contribuio para esse campo da pesquisa no
Brasil, destaca o jogo tratado em primeiro momento em seus aspectos
epistemolgicos, e as brincadeiras que permitem uma prtica de ensino onde a
criana ocupa a prioridade no processo, praticando o que ela chama de ldico em
ao.
Divertir-se enquanto aprende e envolver-se com a aprendizagem faz com que a
criana cresa, mude e participe ativamente do processo educativo (Murcia et al,
2005). Quando joga, a criana se v uma pea fundamental para o desenvolvimento
da

atividade.

Sem

ela

(a

criana),

brincadeira

no

fica

completa,

consequentemente, o ldico em coletividade, far o aprendizado acessvel a todos;

pois todos esto inseridos no processo, independente do jogo, essa prtica
fundamental para ampliar a interao, integrao e a comunicao social entre os
alunos.
O jogo um importante instrumento dinamizador de costumes e condutas sociais,
permite hbitos de convivncia necessrios para viver em sociedade. Em muitos
jogos, a criana no participa sozinha, e isso provoca a criao de uma rea maior
de socializao e convivncia, respeitando a opinio do prximo e buscando juntos
solues (Tavares, 2013 p. 17).
Merece lembrar que na obra de Murcia (op. cit.) chama ateno para a importncia
do jogo que deve ser utilizado como meio formativo na infncia e na adolescncia, e
tem a atividade ldica como elemento metodolgico ideal para dotar as crianas de
uma formao integral.
Mas de que jogo falamos?
Aquele

que

exige

movimento,

conduta,

raciocnio,

brincadeira,

recreao,

relaxamento. Todas essas coisas podem estar presentes no processo de ensino,

nas ocasies possveis e propcias para realizao da prtica.
O ser humano pratica atividades ao longo de sua vida denominadas ldicas,
que lhe servem de distrao, recreao, educao, entretenimento, relaxa-

23

mento de outras atividades consideradas mais srias, como por exemplo, o

trabalho. Mas quando se estuda a brincadeira no mundo infantil, observamos tanta seriedade como no trabalho mais responsvel do adulto. H contrastes: seriedade e alegria; divertimento e responsabilidade acompanhada
de prazer, paixo ou amor. (Murcia et al, 2005, p.16)

Contudo isso, e com base nas concepes de Kishimoto (op.cit.) afirmamos que o
uso dessa prtica ldica na sala de aula potencializa a explorao e a construo do
conhecimento, por contar com a motivao interna do aluno, que se v uma
importante pea no processo de ensino-aprendizagem.

2. CONHECENDO A ESCOLA PARCEIRA

A escola ABL (Histrico/ Ato de criao n 2880/86 de 17/11/86 Ato de aprovao:
Resoluo n79/83 de CEE) est localizada no bairro Bento Ferreira da cidade de
Vitria- ES, rea considerada de classe mdia, mas que atende basicamente alunos
da Comunidade Jaburu, Morro de Santa Helena, Consolao, Praia do Su, Horto,
Ilha de Santa Maria e outros. So bairros de classe econmica baixa que possuem
uma realidade marcada pela violncia e diversas formas de envolvimento no mundo
das drogas, at mesmo por alunos da escola. Na Figura 1 (p.25) apresentada a
localizao da escola ABL e o caminho percorrido da UFES at o nosso campo de
pesquisa.
Atualmente a EMEF Aristbulo Barbosa Leo funciona nos trs turnos: matutino,
vespertino e noturno. Esta se constitui como uma das poucas escolas de Vitria que
funciona o programa de ensino da educao de jovens e adultos EJA.
No turno matutino, percebeu-se uma quantidade relativamente baixa de alunos
matriculados em vista da estrutura que a escola possui. Ao conversar com os
professores, soubemos que a prefeitura devido complicaes por falta de recursos,
fechou vrias turmas e ofereceu menos vagas. Por isso ao reunir os alunos no incio
do dia, para cantar o hino nacional, notamos uma clientela muito baixa em relao a
outras escolas que conhecemos.

24

O ABL no possui um Projeto Poltico Pedaggico - PPP, e sim um Plano de Ao,

tendo duas cpias, uma na sala dos professores, e outra na sala das pedagogas.
Buscamos conhecer o Plano de Ao e nos foi apresentado um documento redigido
em 2012 com algumas retificaes de 2014. A escola ainda usa esse mesmo plano.

Figura 1 - Mapa do percurso realizado at a Escola ABL e sua localizao.

25

A escola possui uma boa infraestrutura distribuda em apenas um pavimento que

conta com: oito salas de aula para o Ensino Fundamental II, nove salas de aula para
Ensino Fundamental I, sala de Artes, sala de Cincias, sala de ETI (tempo integral),
sala de incluso, laboratrio de informtica, auditrio; sala dos professores, sala de
pedagogos, sala de coordenao; sala de direo; refeitrio, cantina (desativada);
quadra poliesportiva, biblioteca e ainda um espao para almoxarifado (Figuras 2, 3,
4 e 5).

Figura 2- Ptio no interior da escola.

Figura 3- Parquinho com alguns alunos e quadra atrs. As casas ao fundo da imagem so do bairro
do Jaburu.

26

Figura 4 - Quadra coberta.

Figura 5- Vista externa do auditrio.

O Plano de ao da EMEF Aristbulo Leo apresenta inicialmente, o contexto que

a escola se insere o atendimento voltado principalmente a alunos de classe baixa
e muitos com histrico de envolvimento com drogas na famlia. Inclusive, o plano
expe a dificuldade do corpo pedaggico em lidar com esses alunos, exigindo em
algumas ocasies que os profissionais tenham posturas que extrapolam o mbito
escolar. So realizadas aes para manter uma boa relao com as famlias tais
como: reunies sistemticas e convocaes aos pais para comparecimento escola
para tentar formular solues para os problemas apresentados pelos seus filhos.

27

Alm disso, o plano da escola aborda sobre as principais normas de convivncia

entre os atores da escola, destacando os horrios e a rotina de entrada e sada do
ambiente escolar. As retificaes de 2014 buscam atualizar esse Plano de Ao,
destacar o objetivo de promover a elevao no nvel de aprendizagem priorizando
leitura/ interpretao e escrita em todas as reas do conhecimento; e
institucionalizar projetos importantes na escola como o Sarau geogrfico e
Geografando do litoral Serra. Estes so projetos realizados pela disciplina de
Geografia com a professora Luciane e seus bolsistas do PIBID, que tem produzido
bons resultados na questo do desenvolvimento da percepo do espao atravs
das aulas de campo e na disseminao da importncia da linguagem geogrfica
atravs de apresentaes artsticas no Sarau Geogrfico.
Identificamos uma tima atuao da geografia na escola e buscamos, atravs dessa
pesquisa, contribuir para o processo de ensino aprendizado de forma que a misso
da escola, apresentada no Plano de ao possa ser aplicada tambm durante nosso
perodo de pesquisa.

3. O DESENVOLVER DA PESQUISA
Montamos um planejamento com as principais atividades que deveramos realizar
at a fase final da pesquisa. O planejamento evidencia organizao das atividades
bem como minimiza riscos quanto a negligncia de importantes etapas da pesquisa.
O fluxograma a seguir (Figura 6) resume o planejamento citado:

28

Figura 6 - Fluxograma esquemtico do processo de desenvolvimento da pesquisa, 2016.

Fonte: Elaborado pelas autoras.

As atividades propostas na pesquisa foram iniciadas em maro de 2016. A estrutura

da escola ABL e a disponibilidade da professora parceira nos proporcionaram uma
maior liberdade e tranquilidade na questo do planejamento. A escola tem bastante
espao para atividades extra sala, materiais didticos disponveis para confeco do
jogo junto com os alunos e principalmente apoio para desenvolvimento da pesquisa,
uma vez que essas atividades so muito bem-vistas no processo educativo na
escola.
Escolhemos trabalhar com a turma do 6 ano B, primeiramente por agrupar alunos
em idade do brincar. Refletimos que a faixa etria viria satisfazer a pesquisa, uma
vez que propunha trabalhar com jogos. Um segundo motivo que nos fez optar pela
turma, foi a temtica abordada pela Geografia, tais como cartografia bsica,
orientao e localizao. Esses eram inicialmente os temas pensados pelo grupo de
pesquisa, diante das dificuldades observadas em sala de aula durante a realizao
do PIBID. A adoo inconteste dessa temtica nos possibilitou pensar vrios jogos e
metodologias para complementar o ensino de Geografia em sala de aula.
Dessa forma, o estudo dos componentes curriculares orientaes, pontos
cardeais, colaterais e subcolaterais instigou o desenvolvimento do pesquisa
proposta.

29

Observamos que o ensino de cartografia tem se constitudo elemento importante

para a compreenso do espao, e muitas vezes relegado a um tempo mnimo para
sua compreenso. Passini (1994), afirma que as crianas constroem suas primeiras
relaes espaciais por meio das relaes topolgicas (vizinhana, proximidade,
envolvimento, separao, e interioridade / exterioridade e evoluem para as relaes
projetivas (coordenao de pontos de vistas, lateralidade).
Sabemos que o processo de alfabetizao cartogrfica desenvolve nos alunos a
capacidade de perceber e desvendar a representao espacial do seu espao de
vivncia. Pelo exposto acima, planejamos a montagem da Trilha de Orientao,
baseada na Rosa dos ventos, como alternativa para provocar a interao entre os
participantes.
O percurso metodolgico teve incio a partir de uma anlise dos alunos que se deu
por meio de um questionrio, em que os mesmos responderam perguntas
direcionadas disciplina de geografia e suas prticas dirias. A caracterizao da
turma e de seus conhecimentos prvios nos auxiliou na definio do nvel do jogo
desenvolvido.
A partir das anlises dos questionrios, acrescentamos reviso bibliogrfica
contribuies de autores como Brando (1995), Kishimoto (2000), Tavares (2013),
entre outros tericos que tiveram como foco principal o brincar, os jogos e as
brincadeiras como importantes metodologias de ensino.
O desenvolvimento das atividades foi proposto durante 03 aulas para explanao
dos contedos e 03 aulas para aplicao das oficinas de geografia. As aulas foram
organizadas em cinquenta minutos, distribuindo assim os temas elencados para uma
prtica crescente de complexidade dos assuntos.

3.1 Conhecendo melhor os alunos

Sentimos a necessidade de conhecer melhor os alunos e saber a viso deles sobre
o processo de ensino aprendizagem no contexto escolar. Para isso, pensamos numa

30

pesquisa cujo resultado poderia nos provocar reflexes sobre os mtodos e

instrumentos que poderiam nos auxiliar no processo didtico a fim de tornar mais
claro e objetivo o processo de aprendizagem; prevendo ainda apropriao das
formas de ensino dos contedos a partir das caractersticas encontradas.

Para coleta dos dados da pesquisa foi usado como instrumento um questionrio
(Anexo 1) aplicado ao referido grupo de alunos. O questionrio apresentou seis
questes discursivas, em que os alunos estavam livres para dar suas opinies
pessoais.

Na primeira questo do questionrio (Figura 7) perguntamos, qual seria sua matria

predileta e em qual delas teria mais dificuldade. Percebemos nesta questo que a
turma estivera bem dividida, enquanto uns gostavam muito de uma disciplina, outros
teriam bastante dificuldade nela o que no incomum nas classes. No caso da
disciplina de geografia verificou-se um nmero bem pequeno de alunos que sentem
dificuldades e um nmero maior de alunos que gostam. Isso fortaleceu nosso desejo
de aproveitar o gosto que eles j tem pela disciplina e criar diferentes caminhos para
o alcance de resultados ainda melhores.

Figura 7 A matria predileta foi Geografia para muitos dos alunos.

Fonte: Acervo prprio.

A segunda questo do questionrio perguntava sobre qual profisso eles pensavam

exercer. Nesta questo h uma variedade de respostas, desde profisses
tradicionais como professor, advogado, mdico e engenheiro a profisses como
atriz, lutador, nadador, empresria e blogueiro. Um aluno at respondeu que no vai
trabalhar. Com esse resultado, nos colocamos a refletir sobre a necessidade de
provocar situaes dentro do mbito escolar, que favoream um ensino capaz de

31

possibilitar mudanas de posturas dos alunos, promovendo uma boa base para que
busquem as realizaes de seus sonhos e acreditem que estes sero possveis.

A questo trs pretendia verificar se a prtica de ensino aprendizagem nas aulas de

geografia estava satisfatria ou se achavam necessrio mudar os mtodos para um
melhor aprendizado. Em um consenso quase totalitrio, os alunos disseram que era
necessrio inovar com jogos, brincadeiras e atividades dinmicas. Afirmando a
necessidade de o professor utilizar tcnicas diversas e instrumentos variados para
facilitar a compreenso do tema abordado. Vemos abaixo algumas respostas com
essas sugestes em destaque (Figura 08):

32

Figura 8 Um consenso quase totalitrio: mudar os mtodos para um melhor aprendizado.

Fonte: Acervo prprio.

Essas sugestes dos alunos demonstraram o interesse deles por atividades ldicas
no processo de ensino de Geografia. Jogos e brincadeiras, na opinio desses
estudantes, eram as principais prticas para tornar as aulas mais atrativas, o que
aumentou nossa motivao para efetivao dessa pesquisa.

33

Com o objetivo de descobrir qual a compreenso deles acerca da geografia, na

questo nmero quatro perguntou-se em qual momento ou situao eles percebiam
a geografia (Figura 9). Observamos que grande parte dos alunos reconheciam a
geografia na natureza, nos mapas, em construes e outros elementos.

Figura 9 Reconhecendo a geografia pelos mapas, pela natureza e outros elementos.

Fonte: Acervo prprio.

Podemos perceber que grande parte da turma se diz comprometida, conforme

resultados evidenciados na questo cinco (Figura 10). Diante disso, pode-se dizer
que importante sim priorizar os mtodos de estmulo ao conhecimento,
provocando uma aprendizagem significativa que de forma natural caminhe para
bons resultados.

34

Figura 10 O comprometimento dos alunos.

Fonte: Acervo prprio.

A sexta e ltima questo pedia que o aluno classificasse seu nvel de

aproveitamento na disciplina independente dos resultados obtidos. Nesta questo,
conforme observado na Figura 11, alguns alunos responderam que conseguem
aprender outros disseram que no. Percebemos que h uma grande preocupao,
por parte dos alunos, com a questo da nota e uma mnima com a aprendizagem de
fato, esquecendo que processo de aprendizagem contnuo e construtivo.

Figura 11 Notas sobre o nvel de aproveitamento do aluno.

Fonte: Acervo prprio.

Com base na anlise dos dados gerados, foi possvel compreender como a escola
tem um papel primordial na construo do aprendizado. Nossas aes, a partir
desses resultados buscaram trabalhar com as dificuldades encontradas; e ao
mesmo tempo, pensar em aes possveis para aprendizagem de contedos.

35

3.2 Construo do conhecimento

Na primeira aula, que aconteceu no dia 09 de maro de 2015, deu-se incio ao
contedo de orientao e localizao.
Pensando numa forma de permitir maior compreenso e assimilao do tema
abordado, possibilitando interagir com o cotidiano; desenvolvemos uma dinmica
bem simples como introduo temtica, mantendo uma exposio dialogada com
os alunos e deixando-os bem vontade para fazer perguntas. A aula foi planejada
com base no livro didtico utilizado pela escola e com o contedo programtico para
o 6 ano.
Escolhemos uma aluna da sala e solicitamos que a mesma nos informasse o trajeto
que faz da escola at sua casa e todas as suas informaes foram anotadas no
quadro. O relato da aluna foi o seguinte:
Eu atravesso a pista, subo a escadaria. Viro a direita na rua da
igreja. Subo mais um pouco, da passo a casa da dona Vera
esquerda. Entro no beco j minha casa (Aluna X, 6 ano B)

O trajeto da aluna foi esquematizado no quadro de acordo com os comandos de

direita ou esquerda, subida ou descida que a mesma nos informava. A partir
dessa dinmica, podemos introduzir as noes de orientao substituindo a direita
por Leste, a esquerda por Oeste, a subida por Norte e a descida por Sul. Estava
lanada a integrao Geografia X Cotidiano. Foi ento possvel criar um link do
nosso tema (com base no livro de didtico) com o dia a dia dos alunos. Assim,
desenvolvemos a primeira parte do contedo, como foi proposta em nosso
planejamento.
Em relao aula, percebemos que a turma reagiu muito bem introduo do
contedo, estavam animados e faziam perguntas sobre assuntos que seriam
abordados nas prximas aulas. Quanto dinmica, foi prazerosa ver a participao
dos alunos, apesar de termos dado oportunidade para apenas uma aluna de
descrever seu trajeto, toda a turma ficou envolvida e muitos at comentavam:

36

Passa a casa do Joo, vira a esquina e j a minha casa ou Eu

moro ao lado da igreja!

Na segunda aula que aconteceu no dia 16 de maro, deu-se continuidade ao tema

proposto com uma pequena reviso do que foi visto. Logo aps a reviso, foi
realizada uma atividade com proposta de interao entre aluno e professor.
Pensamos com isso, possibilitar uma mudana na metodologia utilizada em sala de
aula, agregando mais conhecimento e melhorando sua formao inicial.
A dinmica se baseava nos pontos cardeais: norte, sul, leste, oeste; e colaterais:
sudeste, sudoeste, noroeste e nordeste. Com as regras do jogo bem explicadas,
eles no tiveram dificuldades em entender e segui-las. Entregamos uma folha em
branco para cada aluno e ditamos o seguinte comando inicial:
Desenhem a casa de Maria no centro da folha!
Todos desenharam juntos e em seguida outros comandos foram sendo informados
para que desenvolvessem o esquema do Mapa interativo de Orientaes. Os
comandos foram estabelecidos conforme as seguintes instrues:
Ao norte da casa de Maria, est a casa do Geovane
Ao sul da casa do Geovane, mora a Penlope.
Assim formando um divertido mapa fictcio onde o principal objetivo era permitir com
que o aluno pudesse ver a aplicao do contedo de uma forma diferenciada,
mostrando a concretizao da teoria em atividade prtica dentro da sala de aula
(Figura 12 e 13).

37

Figura 12 Mapas interativos de orientaes feitos pela turma do 6 ano B.

Fonte: Acervo prprio.

Figura 13 Produto da aula sobre Orientaes.

Fonte: acervo prprio.

A ltima aula planejada para abordar o contedo antes das oficinas pedaggicas
aconteceu no dia 23 de maro de 2015, quando foi relembrado o contedo
programado sobre orientao e localizao. Nessa aula trouxemos um jogo bastante

38

conhecido chamado Batalha naval, a partir do jogo estaramos dando incio ideia
de localizao atravs das coordenadas geogrficas: Latitude e Longitude.
Neste dia estavam presentes vinte alunos, o que nos permitiu fazer trs rodadas
completas do jogo. O painel da batalha naval (Figura 14) tinha sessenta
quadradinhos que escondiam navios e porta navios e outros (a maioria) desenho de
bomba. A medida que os alunos acertavam suas indicaes (nmero e letra do
quadrado escolhido continham navio ou porta navios), seus pontos eram anotados
no quadro. No final aquele que acumulasse mais pontos seria o vencedor.

Figura 14 Jogo Batalha naval anexado ao quadro branco.

Fonte: acervo prprio.

Aps trs rodadas, tivemos cinco alunos empatados com quatro pontos, por isso
iniciamos uma rodada de desempate. Os alunos empatados saram da sala
enquanto os outros colavam novamente as peas que encobriam o painel. Quando
os finalistas retornaram o painel j estava coberto novamente permitindo o reincio
da brincadeira, s que dessa vez apenas para os empatados. Assim que cada
participante indicava uma casa e nesta havendo uma bomba, era eliminado. Aps
algumas rodadas encontramos o vencedor.

39

Figura 15 Momento de aprender brincando com a Batalha Naval.

Fonte: Acervo prprio.

Esta dinmica foi muito proveitosa, notou-se muito entusiasmo nos alunos,
percebemos tambm que todo contedo abordado foi de fato compreendido e nosso
primeiro objetivo estava cumprido.

4. OFICINA FINAL
GEOGRFICOS

TRILHA

DO

TESOURO:

EXERCITANDO

SABERES

O resultado do primeiro questionrio apontou o interesse dos alunos pelos jogos e o

desejo que tinham por um ensino mais dinmico e que possibilitasse um
aprendizado tambm fora da sala de aula.
Decidimos ento desenvolver o planejamento de uma oficina que pudesse priorizar a
prtica do brincar em prol do aprendizado extraclasse (Anexo 2). Essa oficina foi
intitulada como Trilha do Tesouro: Exercitando saberes geogrficos.
A oficina em si, foi planejada com objetivo principal de revisar conceitos vistos em
sala de aula com inteno de resgatar os conhecimentos adquiridos envolvendo o
cotidiano do aluno com a prtica do brincar. E contribuir para outras aes como:

Fixar contedos trabalhados no primeiro trimestre;

40

Promover um aprendizado dinmico e interativo;

Relacionar a prtica de ensino com o cotidiano do aluno.

O planejamento previa trs momentos (3 aulas) para realizao da oficina, dividida

em dois dias. O primeiro momento ocorreu no dia 12 de maio de 2016. Nesse dia
deu-se incio aos primeiros passos da oficina final, que consistia na apresentao da
proposta e esclarecimento das dvidas que viriam a surgir.
Ainda nessa primeira aula os alunos foram informados que a prtica do brincar, na
fase culminante da oficina, funcionaria tambm como uma reviso de todo contedo
estudado em geografia nesse primeiro semestre. Os alunos receberam a tarefa de
folhear o livro didtico e formular questes simples envolvendo os temas estudados
at o momento, cada aluno poderia formular at trs questes que seriam
posteriormente selecionadas para compor o jogo de trilha (Figura 16).

Figura 16 Momento de elaborao das questes em sala de aula.

Fonte: Acervo prprio.

Este primeiro momento foi muito produtivo. Dividimos a turma em grupos (mximo 4
alunos) para permitir a interao no momento de formular questes e isso nos

41

possibilitou uma reflexo sobre como as oficinas pedaggicas oportunizam o

aprendizado a partir das interaes grupais, e como isso otimiza os resultados
quando se tem o envolvimento da turma com a proposta.
Todos os grupos aderiram proposta da atividade e se esforaram para cumprir
com o que foi pedido. A turma se mostrou muito entusiasmada e empolgada com a
realizao da oficina, se sentindo parte do processo.
Aps recolher as questes elaboradas pelos alunos, analisamos e selecionamos as
que foram bem montadas e que estavam de acordo com o contedo do primeiro
trimestre. A partir disso, iniciamos a digitao dessas questes e a elaborao de
um prottipo do jogo, que facilitaria a montagem no dia da prtica com os alunos (j
com data marcada para o dia 18 de maio).
4.1 A confeco do jogo
Durante a montagem do prottipo do jogo, nos permitimos usar elementos que
provocassem o encantamento dos alunos, por isso abusamos das figuras e
ilustraes. O designer do jogo foi pensado na temtica Caa ao tesouro e os
comandos foram baseados na Rosa dos ventos (somente pontos cardeais e
subcolaterais), como pode-se ver na Figura 17 que apresenta a configurao da
primeira pea da trilha. Todas as 24 peas seguiam essa configurao.

Figura 17 Modelo da primeira pea do jogo de trilha.

Fonte: Acervo prprio.

42

Cada pea do jogo foi enumerada de forma sequencial. Esse nmero estava
relacionado a uma das perguntas que foram formuladas pelos prprios alunos na
primeira aula (Anexo 3). As perguntas no foram inseridas no designer das peas,
elas foram copiladas (Figura 18) para serem lanadas durante o jogo dependendo
do seu andamento.

Figura 18 Listas de questes usadas no jogo de trilha.

Fonte: Elaborado pelas autoras.

Aps confirmao do nmero de peas e montagem de um esquema em papel,

decidimos como seriam os comandos do jogo para casos de erros e acertos. A
montagem dos comandos exigia muita ateno e raciocnio. Pois o comando deveria
corresponder configurao do jogo, e um comando errado poderia nos trazer
complicaes durante a prtica com os alunos.
Cada pea enumerada do jogo foi associada a uma pergunta e recebeu seus
comandos. O exemplo da Figura 18 acima, demonstra como foram planejados os

43

comandos: em caso de erro o participante deveria permanecer sem jogar por uma
partida e em caso de acerto o participante poderia prosseguir uma casa ao norte. A
cada pea visitada, o participante responderia mais uma pergunta e dependendo da
resposta ele poderia prosseguir, estacionar ou regredir no jogo.
O prottipo (Figura 19) do jogo ficou da seguinte forma:

Figura 19 Prottipo do jogo em formato digital.

Fonte: Elaborado pelas autoras.

O jogo foi planejado para ser montado no cho. Cada pea foi digitalizada e
impressa no tamanho A4, cujas medidas so 210 297 mm. Trabalhamos para que
o jogo fosse preservado e pudesse ser usado vrias vezes, para isso cada
impresso foi colada num retngulo maior (recorte de papel carto no tamanho A3) e
revestido com papel contact.
Com o jogo planejado e as peas confeccionadas, podemos levar para a escola para
efetivar a oficina final.

44

4.2 Aplicao do jogo

Esta etapa da pesquisa se consistiu na aplicao da oficina pedaggica com alunos
do 6 ano B do Ensino Fundamental, que possibilitou relacionar contedos propostos
no primeiro trimestre com o cotidiano do aluno, levando em considerao o
aprendizado dinmico e interativo.
Neste segundo momento do plano da oficina, que ocorreu no dia 18 de maio,
contamos com a colaborao da professora parceira Luciane e do professor de
Histria que cederam suas aulas para a prtica do jogo.
Partiu-se ento para a montagem da trilha no cho (o local escolhido foi a sala de
planejamento de geografia, onde teramos maior espao para desenvolver a oficina).
Neste momento os prprios alunos montaram o jogo seguindo o prottipo, que foi
impresso em A4 para que tivessem um direcionamento (Figura 20).

Figura 20 Momento da montagem da trilha no cho sobre o TNT.

Fonte: Acervo prprio.

Usamos TNT para forrar o cho onde seria montada a trilha. Cada pea foi unida
formando um enorme tabuleiro (Figura 21). Este momento foi de grande importncia
para todo processo, pois podemos perceber o comprometimento e dedicao dos
alunos no cumprimento da atividade.

45

Figura 21 Trilha montada.

Fonte: Acervo prprio.

Aps a montagem da trilha, a turma foi dividida em dois grupos, cada um com oito
alunos. Antes de comear o jogo foi necessrio que cada grupo elegesse um
representante para atuar como peo no jogo (aquele que iria se locomover sobre a
trilha), decidir quem comearia (atravs do mtodo par ou mpar) e lanar o dado
para saber quantas casas saltar para dar incio partida.
Assim, deu-se inicio prtica do jogo, marcando um momento de aprendizagem
diferenciada onde a interao entre os oficineiros e os alunos teve um papel
essencial para o desenvolvimento do processo. Durante a brincadeira, priorizou-se o
coletivo. O saber estava sendo partilhado entre ns (mediadoras) e os alunos.
No decorrer da oficina procuramos interagir, dialogar e estimular a reflexo visando
o processo coletivo. Podemos perceber um grande companheirismo e respeito entre
os participantes.
Quanto ao desafio de ter que responder corretamente as questes para seguir no
jogo, vimos como os alunos buscavam se concentrar para lembrar as respostas
(Figura 22). Cada peo podia contar com a ajuda do seu grupo para responder as
questes, por isso, a cada jogada, disponibilizamos um tempo para que dialogassem
e decidissem que resposta o peo nos apresentaria.

46

Figura 22 Parceria no momento de responder a questo.

Fonte: Acervo prprio.

Eufricos para responder as questes houve uma disputa saudvel e amigvel, sem
nem um caso de agresso, briga ou confuso, sendo de maneira geral tranquila e
muito proveitosa (Figura 23).

47

Figura 23 Momento de euforia durante o jogo.

Fonte: Acervo prprio.

Foram necessrias duas aulas completas para que o jogo chegasse ao fim com a
vitria de uma das equipes (aquela que conseguiu acertar mais questes e alcanou
a chegada primeiro).
Confeccionamos uma caixa personalizada contendo brinquedos, lembrancinhas e
bombons (Figura 24). Como recompensa pelo empenho e pelo comprometimento
distribumos esses prmios aos grupos, o que provocou uma satisfao ainda maior
por parte dos nossos jogadores.

48

Figura 24 Momentos finais. a) Caixa com prmio. b) A entrega do prmio.

Fonte: Acervo prprio.

4.3 A avaliao da oficina

Uma enquete simples foi realizada ao final da oficina (Anexo 4). Essa enquete
solicitava que os alunos respondessem trs perguntas de carter avaliativo sobre a
experincia vivenciada.
Na primeira pergunta: De acordo com a sua satisfao em relao ao Jogo de
Trilha do Tesouro: Exercitando saberes geogrficos, classifique com o X, pedia-se
que os alunos avaliassem a prtica atravs dos nveis: bom, ruim, regular e timo.
Em anlise geral, os alunos avaliaram de forma positiva e a maioria classificou como
tima a experincia. Isso nos levou a refletir que a oficina, alm de ter permitido um
espao de construo coletiva do conhecimento, facilitou o aprendizado individual e
motivao dos alunos pelo aprender.
Na segunda pergunta da enquete foi perguntado: O jogo exigiu que fossem
respondidas vrias perguntas. Isso contribuiu para o seu aprendizado? Verificamos
que em todos os questionrios estavam marcados a resposta sim, os meninos e as
meninas utilizaram todo seu potencial, e isso revelou a autoestima das crianas. Em
muitas falas, eles elogiam a relao respeitosa que foi praticada, expondo que

49

puderam se sentir como principais atores do processo, estimulados colaborao e

no competio, desenvolveram o esprito crtico e a criatividade.
Na ltima questo (Figura 25) pedimos que eles deixassem um comentrio sobre a
oficina pedaggica. Em muitos comentrios eles relatam que conseguiram melhorar
a compreenso do contedo programtico, caracterizando a experincia como
favorvel ao desenvolvimento de suas habilidades.

Figura 25 Os comentrios dos alunos.

Fonte: Acervo prprio.

50

CONSIDERAES FINAIS
O resultado desta avaliao corrobora a sugesto dos alunos quando da aplicao
do primeiro questionrio, no qual sinalizaram que fossem aplicadas novas
metodologias didticas, incluindo o uso dos jogos como estmulo a aprendizagem.
A proposta despertou o interesse dos alunos nos assuntos trabalhados pela
Geografia complementando o ensino atravs da pesquisa, confeco e execuo de
jogos

pedaggico-geogrficos

permitindo

interao

dos

alunos

interdisciplinaridade na escola.
A experincia dos alunos foi de suma importncia para nossa formao.
Constatamos que o jogo coloca as crianas como protagonistas do conhecimento,
ao

permitir

que

atuem

diretamente

durante

todo

processo

de

aprendizado. Trabalhar com jogos pedaggicos abre caminhos para um novo

processo de aprendizagem de novos saberes, troca de conhecimentos, promove a
transformao no modo do aluno pensar a sua formao e na sua relao com a
escola.
Sentimo-nos realizadas com o desenvolvimento do jogo com os alunos do ABL,
aprendemos sobre a importncia da interao nos mltiplos contextos necessrios
aprendizagem e detalhamos que o ensino de Geografia tem um papel importante na
formao participativa dos alunos, permitindo a compreenso dos fatores que
moldam o mundo onde vivem a partir dos seus saberes e vivncias.
Essa experincia provou que a prtica da liberdade defendida por Freire (2015) e
Brando (1995), que ao utilizar o cotidiano e o saber do aluno, pode sim beneficiar o
ensino alm de permitir a aprendizagem na prtica e maior estmulo educao.
O ensino de geografia relacionado ludicidade, se mostra uma opo muito rica e
merecedora de uma maior ateno no meio escolar. A ludicidade, como prope
Passini (2007), pode auxiliar no processo permitindo adaptar os contedos para

51

explicao como reforo ou como avaliao, utilizando a dinmica, o envolvimento e

a brincadeira como mtodos.

Verificamos como momentos de interao, de brincadeiras e diverso podem ser

positivos no processo de ensino a partir das falas das crianas. Muitos alunos
expuseram que o seu entendimento sobre os contedos abordados no jogo, foram
enriquecidos atravs dele.

Pelo que foi apresentado, os jogos e as brincadeiras deveriam ganhar mais espao
no ensino de forma interdisciplinar. Destacando que essa metodologia no substitui
as aulas convencionais e sim atua como prtica de apoio para complementar o
ensino dos contedos curriculares. Isso importante pois os alunos no devem
encarar esse momento de atividade extra sala apenas como passatempo.
Esperamos com essa pesquisa, inspirar novas prticas dentro da escola e colaborar
com as pesquisas nesse campo, que buscam novas atitudes / prticas para
enriquecer o processo de ensino, fortalecendo o papel da educao de formar
indivduos bem instrudos, crticos e capazes de compreender e refletir sobre o
mundo a sua volta.

52

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares

Nacionais: geografia. Braslia: MEC/ SEF, 1998. Disponvel em:
www.portal.mec.gov.br. Acesso em 11/04/2016.
BRANDO, Carlos Rodrigues. Educao? Educaces: aprender com o ndio
O que educao. So Paulo: Brasiliense, 1995.
DIAS, Angelica Mara de Lima. Linguagens ldicas como estratgia
metodolgica para a geografia escolar na Revista do ensino de Minas Gerais
(1925- 1935). (Dissertao de mestrado). Joo Pessoa. UFPb, 2013.
FARIAS, Isabel Maria Sabino; SALES, Josete de Oliveira Castelo Branco;
BRAGA, Maria Margarete Sampaio de Carvalho; FRANA, Maria do Socorro
Lima Marques. Didtica e docncia: aprendendo a profisso. Braslia: Liber
Livro, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios pratica
educativa. 50 Ed Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2015.
_______ Pedagogia do oprimido. 11. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
FROEBEL, FRIEDRICH. The education of man. Ed. Harris, W.T. trad.
Hailman, W.N Nova York: D. Appleton, 1912.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao.
So Paulo: Cortez, 2000.
__________ O brincar e suas teorias. So Paulo: Cengage Learning, 2012.
MAGUIRE, David J.; LONGLEY, Paul A.; GOODCHILD, Michael F. ; Rhind,
DAVID W. Sistemas e Cincia da Informao Geogrfica. 3 Edio. Editora:
Bookman, 2013
MURCIA, Juan Antonio Moreno. Aprendizagem atravs do jogo. Porto Alegre:
Artmed, 2005.
NETO, Francisco Otvio Landim; BARBOSA, Maria Edivani Silva. O ensino de
geografia na educao bsica: uma analise da relao da formao do
docente e sua atuao na Geografia escolar. Geosaberes- v. 1, n. 2, 2010.
Disponvel em < http://www.geosaberes.ufc.br>, acesso em 17/03/2016.

53

PASSINI, Elza Yasuko. Prtica de ensino de Geografia e estgio

supervisionado. So Paulo: Contexto, 2007.
_______Alfabetizao Cartogrfica e o livro didtico: uma anlise Crtica.
Belo Horizonte : Editora L, 1994.
SANTOS, Santa Marli Pires dos. O ldico na formao do educador.
Petrpolis-RJ: Vozes, 1997.
SILVA, Laydiane Cristina da; BERTAZZO, Claudia Jos. O ldico, a geografia
e a mediao didtica. Revista Eletrnica Geoaraguaia. Barra do Garas-MT.
V 3, n.2, p 343 - 358. agosto/dezembro. 2013.
SOUSA, Isabel Ferreira de; YOKOO, Sandra Carbonera. Jogo ldico no
ensino de Geografia. Anais do VIII Encontro de produo cientfica e
tecnolgica- o mtodo cientfico, 2013.
SOUSA, Hanilton Ribeiro de. O cotidiano na Geografia, a Geografia no
cotidiano. Anais do 10 encontro nacional de prtica de ensino em Geografia,
2009.TADIOTTO, Luciana Bedin; BOGADO, Samir Recalde; SPANCESKI,
Janice Licieski. O ensino de geografia e o aprendizado na escola.
UNIGUAU- Unio de ensino superior do Iguao LTDA, 2010. Disponvel em
<http://www.faesi.com.br/>, acesso em 12/06/2016.
TAVARES, Priscila Carvalho. Utilizao do jogo educativo como proposta
para favorecer o ensino de cincias nas turmas de 8 ano da Escola Municipal
Maria Caproni de Oliveira, Municpio de Carvalhpolis MG. (Dissertao de
mestrado). Machado, MG. Instituto Federal de educao, Cincia, e
tecnologia do Sul de Minas, 2013.
VESENTINI, Jos William. Educao e a praxis (notas polmicas sobre
geografia tradicional e geografia crtica). Terra livre. So Paulo, 1987.

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APNDICES
ANEXO 1 Questionrio aplicado aos alunos.

QUESTIONRIO 1
Responda as perguntas de acordo com sua opinio:
1-

Qual

matria

voc

mais

gosta?

em

qual

tem

mais

dificuldade?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2- O que quer ser quando crescer?
___________________________________________________________________
3- Como voc acha que as aulas de geografia poderiam se tornar mais legais?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4- Em quais momentos ou situaes voc percebe a geografia?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5- Como avalia seu comprometimento com a disciplina (frequncia s aulas,
dedicao s atividades propostas, etc)?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6- Como classifica seu nvel de aproveitamento, independente dos resultados
obtidos na avaliao.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

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ANEXO 2 Plano de Oficina Pedaggica.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO
DEPARTAMENTO DE EDUCAO POLTICA E SOCIEDADE
CENTRO DE EDUCAO
Plano de Oficina Pedaggica
Trilha do Tesouro: Exercitando saberes geogrficos
Tema: Orientao, Localizao e paisagem.
Professores: Lorena da Costa Rodrigues, Mnica Regina da Silva Passos e
Zenaide F. Silva Almeida.
Nvel de Ensino: Fundamental
Srie / turma: 6 Ano B do Ensino Fundamental
Disciplina: Geografia
Bloco de Contedo: Espao Geogrfico
Tempo Previsto de Atividades: 03 aulas de 50 minutos
OBJETIVO GERAL:
Revisar conceitos vistos em sala de aula com inteno de resgatar os
conhecimentos adquiridos envolvendo o cotidiano do aluno com a prtica do brincar.
OBJETIVOS ESPECFICOS:

Fixar contedos trabalhados durante o primeiro trimestre;

Promover um aprendizado dinmico e interativo;

Relacionar a prtica de ensino com o cotidiano do aluno.

Procedimentos: Aula expositiva e confeco do jogo.

Desenvolvimento:
A oficina ser desenvolvida em trs aulas de 50 minutos divididas em duas partes: a
reviso do contedo e a prtica do jogo.

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1 Momento (aula I 10 minutos)

Sala de Aula: Apresentar a proposta do jogo para a turma e explicar que o jogo
servir como reviso de todo o contedo estudado no primeiro trimestre.
2 Momento (aula I 40 minutos)
Sala de Aula: Reviso do contedo. Os alunos sero orientados a elaborar questes
curtas e objetivas relacionadas aos contedos estudados, base para montagem do
jogo de trilha.
Obs: Aps a coleta e adequao das questes produzidas, faremos o modelo do
jogo a ser executado na oficina prtica (aula 2).
1 Momento (aula 2 30 minutos)
Nesse primeiro momento, em parceria com os alunos ser realizada a montagem da
trilha no cho conforme o modelo pr - definido pela equipe.
2 Momento (aula 2 20 minutos)
Teste do jogo: aplicao das regras e dos movimentos a serem realizados para
cumprimento do jogo.
1 Momento (aula- 50 minutos)
Prtica do jogo: a turma ser dividida em duas equipes, cada equipe eleger um
representante para atuar como peo do jogo - aquele que vai se movimentar pela
trilha. A partir do lanamento do dado daremos incio ao jogo que contar sempre
com a mobilizao das equipes para responder e acertar o mximo de questes
visando alcanar o tesouro por meio das regras estabelecidas. As respostas das
questes (certas ou erradas) ditaram o progresso ou regresso no caminho pela
trilha.
Obs: a equipe vencedora ganhar um prmio pelo desempenho.
1.

Avaliao

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Avaliao ser processual. Analisaremos o desempenho nas resolues das

questes, do conhecimento adquirido durante o trimestre e a atuao durante o
processo interativo e de socializao da turma.
Recursos Didticos
Fsicos: Sala de Aula e sala audiovisual.
Materiais: livro didtico, TNT, cartolina, contact, cola, durex, tesoura, impresso dos
comandos.
Referncia Bibliogrfica
VEDOVATE, Fernando Carlo. Projeto Ararib. 3 ed.; So Paulo: Ed Moderna, 2010.

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ANEXO 3 Conjunto de perguntas formuladas pelos prprios alunos para aplicao

do jogo.

Trilha do Tesouro: Exercitando saberes geogrficos

COMANDO N 1

1. O que significa paisagem natural?

2. O que significa paisagem cultural?
3. Em que direo o sol nasce?
4. Em que direo o sol se pe?
5. Cite um estado que faz divisa com o Esprito Santo?
6. Em qual zona trmica o Esprito Santo est localizado?
7. Qual planeta est mais perto do sol?
8. Qual planeta est mais distante do sol?
9. Quais so os movimentos que o planeta terra faz?
10.A bssola tem uma agulha que aponta para o...
11.Qual planeta fazia parte do sistema solar e hoje chamado de planeta ano?
12.Distancia em graus de qualquer ponto na superfcie terrestre em relao ao
equador.
13.Linhas imaginrias horizontais que circundam o planeta.
14.Distancia em graus de qualquer ponto na superfcie terrestre em relao ao
meridiano de Greenwich.
15.Linhas imaginarias verticais traadas do polo norte ao polo sul.
16.Qual o planeta mais conhecido pelos seus anis?
17.Cite os oito planetas do sistema solar.
18.Qual nome do equipamento colocado na rbita da terra com ajuda de foguetes?
19. Qual o nome da linha imaginria que divide a Terra em Hemisfrio norte
Hemisfrio sul?

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20.Como se chama a linha que divide a Terra em Hemisfrio oriental e Hemisfrio

ocidental?
21.Quantos fusos horrios temos no Brasil?
22.Verdadeiro ou falso? As longitudes so equivalentes aos meridianos e as
latitudes so equivalentes aos paralelos.
23.Verdadeiro ou falso? Toda paisagem resulta da transformao ocasionada pela
ao humana.
24.D um exemplo de paisagem natural.
25.De um exemplo de paisagem cultural.

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Trilha do Tesouro: Exercitando saberes geogrficos

COMANDO N 2
1. o sexto planeta do sistema solar a partir do Sol, sendo o segundo maior
planeta desse grupo. conhecido por ser rodeado de anis e ser classificado
como um planeta gasoso ou telrico. De quem falamos?
2. Verdade ou mentira? O maior planeta do sistema solar Jpiter.
3. Verdade ou mentira? Apenas o planeta Terra apresenta gua em seu estado
lquido em todo o sistema solar.
4. Verdade ou mentira? O sistema solar no apresenta uma estrela.
5. De acordo com o meridiano de Greenwich, em qual hemisfrio est localizado o
continente americano?
6. Quais so as estaes do ano?
7. Por que o planeta Terra apresenta as estaes do ano?
8. O territrio brasileiro banhado por quis oceanos?
9. Verdade ou mentira? Coordenada geogrfica o ponto em que duas latitudes se
cruzam.
10.Verdade ou mentira? Os principais paralelos e meridianos que cortam o territrio
brasileiro so: Equador e Tordesilhas.
11.O que so linhas imaginrias traadas de plo a plo, atravessando a linha do
Equador, perpendicularmente.
12.Sobre o movimento de rotao, pode-se afirmar que consiste na volta que a terra
d em torno do seu prprio eixo (de si mesma)?
13.O sol nasce em que direo?
14.O que paisagem?
15.Cite uma atividade humana que interfere na paisagem.
16.A lua um planeta ou um satlite? Qual planeta est mais perto do sol?
17.Qual planeta est mais distante do sol?

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18.Qual nome do equipamento colocado na rbita da terra com ajuda de foguetes?

19.A bssola tem uma agulha que aponta para o
20.Quais so os movimentos que o planeta terra faz?
21.Distancia em graus de qualquer ponto na superfcie terrestre em relao ao
meridiano de Greenwich.
22.Em qual zona trmica o Esprito Santo est localizado?
23.Em que direo o sol se pe?
24.Linhas imaginrias horizontais que circundam o planeta.
25.Qual planeta fazia parte do sistema solar e hoje chamado de planeta ano?

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ANEXO 4 Questionrio que avalia a satisfao dos alunos em relao ao

jogo de trilhas.

QUESTIONRIO 2

De acordo com sua satisfao em relao ao jogo: Trilha do Tesouro: Exercitando

saberes geogrficos, classifique-a marcando um X
Ruim
Regular
Bom
timo

O jogo exigiu que fossem respondidas vrias perguntas. Isso contribuiu para o seu
aprendizado?
Sim
No
FAA UM PEQUENO COMENTRIO SOBRE A DINMICA DO JOGO E D SUA
OPINIO SOBRE O TRABALHO.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

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ANEXO 5 Jogo Trilha do Tesouro: Exercitando saberes geogrficos