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ALGUNAS CLAVES PARA PENSAR LOS NAP
SUBSECRETARA DE COORDINACIN
rea de Desarrollo Curricular
La preocupacin por la desigualdad tracciona el Sistema

Educativo en mltiples sentidos, lo interroga acerca de qu
oportunidades de aprendizaje es capaz de generar y garantizar
en toda su complejidad. Dar respuesta a esta pregunta implica
construir consenso acerca de qu debe ensearse, qu se
aspira aprendan los alumnos y de qu manera se crearn las
condiciones pedaggicas y materiales para que todos los
alumnos accedan a experiencias educativas cuya riqueza
aporte a revertir las desigualdades.
En este sentido, fue el Consejo Federal de Cultura y
Educacin (CFCyE), quien en el ao 2004, seal su severa
preocupacin por la desigualdad y la fragmentacin de nuestro
sistema educativo en su conjunto y la necesidad de ejecutar
polticas que avancen en la reconstruccin de una plataforma
comn que recupere la centralidad de la enseanza para
promover aprendizajes en el sentido de construccin de
ciudadana.
A tal fin, emiti por unanimidad la Resolucin N 214/04,
en la que se acuerda la identificacin de Ncleos de
Aprendizajes Prioritarios y el compromiso de realizar las
acciones necesarias para favorecer y posibilitar el acceso de
todas las personas a esos aprendizajes.
Los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios son la
herramienta fundamental para asegurar una base de unidad en
el sistema educativo nacional, que contribuye a garantizar que
todos los habitantes alcancen habilidades, competencias y
saberes equivalentes con independencia de su ubicacin social
o territorial. (CFCyE. Resolucin N214/04)
Durante el ao 2004 se elaboraron y aprobaron los NAP

para el Nivel Inicial y el 1 ciclo de la EGB y en el ao 2005, los
de 2 y 3 ciclo de la escolaridad obligatoria, incluyendo las
cuatro reas: Matemtica, Lengua, Ciencias Naturales y
Ciencias Sociales. El propsito de que los Aprendizajes
Prioritarios se constituyen en una base comn para la
enseanza no implica que sta se reduzca solamente a ellos y
tampoco a las reas seleccionadas en esta primera etapa.
En este marco, el Ministerio de Cultura y Educacin de
la provincia, en coincidencia con el Ministerio de Educacin de
la Nacin, ha iniciado en el ao 2005 acciones tendientes a
superar las debilidades detectadas en el Sistema Educativo. Es
por ello que el rea de Desarrollo Curricular ha trabajado en el
proyecto: Aportes a la construccin de la igualdad
educativa. Abordaje de los NAP, cuyo propsito ms
significativo es ayudar a pensar la forma de plantear el
aprendizaje y las propuestas curriculares para fortalecer los
acuerdos didctico pedaggicos al interior de cada ciclo y de
cada institucin.
En este sentido se realizaron diversas acciones que se
continuarn durante el ao 2006, tales como: Talleres con
coordinadores, Jornadas regionales destinadas a la
apropiacin institucional de los NAP y Asistencias Tcnicas
focalizadas en algn rea curricular y localizadas segn la
demanda.
Ahora bien, si los NAP son una herramienta fundamental
para asegurar una base de unidad en el Sistema Educativo, se
considera necesario institucionalizar su abordaje, es decir,
ayudar a cada escuela en el sostenimiento y/o desarrollo de

un trabajo colaborativo entre docentes incluyendo directores
y supervisores- para que la apropiacin de los NAP no se
reduzca a una mirada didctico-disciplinar y permita
profundizar y extender la reflexin pedaggica acerca del
sentido de la escuela, de la posibilidad de educabilidad de cada
alumno, del rol del docente y del adulto en el contexto actual.
Esto exige, entre otras cuestiones, interrogarse sobre el
sentido de las prcticas, el lugar de la mediacin pedaggica,
los posibles modos de enseanza y de aprendizaje, poniendo
en cuestin representaciones, supuestos y principios tericos
que orientan implcitamente la intervencin del docente.
apoyado en la reflexin. El lenguaje para comunicar estos

procedimientos
debe ir ajustndose al propio de la
disciplina, tratando de argumentar por sobre la situacin
particular hacia una generalizacin que abrir el camino del
lenguaje algebraico en el tercer ciclo.
Adems de lo expuesto, deberamos repensar

especficamente las particularidades del 2 ciclo de la EGB. Si
bien ste exige una articulacin con los otros ciclos, tiene una
caracterstica peculiar que de modo general est dada por la
profundizacin en los saberes especficos y competencias
requeridas. En el caso de las cuatro reas referidas en los
NAP, se identifican:
En el rea de lengua, el objetivo principal del primer ciclo

es que los alumnos alcancen su alfabetizacin inicial, esto
implica el ingreso al dominio de la lengua escrita. En el
segundo ciclo, los propsitos son, por un lado, que los nios
consoliden los logros del primer ciclo, esto es, que
progresen en su autonoma para la comprensin y
produccin de textos orales y escritos, y, por otro, que
accedan a textos de complejidad creciente (alfabetizacin
avanzada), sobre todo atendiendo al propsito leer para
aprender. Es importante tambin que se inicien en una
reflexin explcita y sistemtica sobre la lengua y los textos.
La lectura sostenida de obras literarias, y la produccin y
reelaboracin de textos, posibilita ampliar su competencia
literaria.
En el rea de matemtica implica hacer hincapi en un

salto cualitativo ms que cuantitativo. En el primer ciclo el
alumno resuelve situaciones problemticas a travs de la
manipulacin, prueba empricamente y compara, tal vez,
con un par de casos similares. Comunica luego, con un
lenguaje propio, los procedimientos utilizados y finalmente
valida los mismos con los elementos que posea. En el
segundo ciclo, la bsqueda de soluciones y los
procedimientos utilizados debe alejarse paulatinamente de
la demostracin emprica, en un ejercicio de anticipacin
En el rea de ciencias naturales, en primer ciclo los

alumnos deben tener la oportunidad de interactuar con una
gran variedad de fenmenos naturales. Ello implica
observarlos y describirlos desde los inicios de su
escolarizacin como as tambin, hablar y escribir sobre
ellos. De esta manera se irn introduciendo de forma
cualitativa, algunas ideas, inicindose una aproximacin a
la construccin de los conceptos que se continuarn
trabajando en segundo y tercer ciclo. En segundo ciclo, se
profundizan y amplan los conocimientos adquiridos en el
ciclo anterior, estimulando la reelaboracin conceptual y la

construccin de nuevos significados. En este marco, se
tendr en cuenta la construccin progresiva de ideas y
modelos bsicos de la ciencia, las formas de trabajo de la
actividad cientfica y el desarrollo de habilidades vinculadas
al uso del lenguaje oral y escrito. Esto permitir tender
puentes entre el lenguaje coloquial y el propio de la
disciplina lo que requiere disear estrategias que
favorezcan la comprensin lectora, la confrontacin de
ideas, el registro escrito y la generalizacin.
En el rea de ciencias sociales, en el primer ciclo los
alumnos/as deben comenzar a trabajar sobre la experiencia
que les brindan los espacios ms cercanos, accesibles a la
observacin
directa
o
indirecta
para
promover
comparaciones. As se facilita el abordaje de la vida
cotidiana en diferentes tiempos y espacios, con una
complejidad que les permita ir reconociendo los diferentes
actores sociales, sus intereses, sus motivaciones, sus
necesidades. En el segundo ciclo, los alumnos y alumnas
comienzan a desarrollar capacidades que les facilitan ir
profundizando cada una de las dimensiones de la realidad
social, relacionndolas entre s. Adems, se incorporan
para su anlisis un conjunto mayor de variables, para
avanzar en explicaciones cada vez ms acabadas de la
sociedad. Tambin en el segundo ciclo se profundiza el
tratamiento de algunos conflictos presentes en la sociedad,
para que los alumnos/as puedan comprender los intereses
y puntos de vista de los diferentes grupos y/o actores
sociales (multiperspectividad), los conflictos y las mltiples
causas que los originan y los modos en que la sociedad los
asume y los soluciona. Para ello, el docente debe utilizar

mltiples recursos, tales como: fuentes primarias y
secundarias, fuentes cartogrficas, relatos informativos y
literarios, entre otros.
Adems de lo explicitado en cada una de las reas, es
preciso repensar la diversidad de problemticas que implica
considerar la infancia y la juventud en un sentido plural;
esto exige reconocer la heterogeneidad de trayectorias
escolares y las identidades culturales, tnicas y lingsticas que
interpelan y configuran nuevas demandas para la enseanza.
En la prctica ulica cotidiana, muchas veces se
sostiene una conviccin segn la cual se cree que cualquier
contenido explicado una sola vez con un grupo ya ha sido
visto y en consecuencia, los alumnos ya lo saben; en el caso
de que no dieran cuenta de l, se atribuye la responsabilidad al
alumno. En ocasiones, los docentes cuestionan sus prcticas,
pero es ste un fracaso en la prctica docente? Al respecto,
Trepat C. y Comes P.1 proponen reflexionar en qu medida
nuestras prcticas cotidianas se ven impregnadas de rupturas,
discontinuidades conceptuales y falta de recurrencia
procedimental. Las instancias de trabajo en equipo facilitaran
la reflexin y el desarrollo de propuestas pedaggicas que en
la prctica tengan continuidad y permitan dar unicidad al
trayecto escolar del alumno.
Es necesario repensar y revisar el grado de abstraccin
que implican los saberes del 2 ciclo, y que el mismo se suma a
1
Trepat C. y Comes P. 1988. El tiempo y el espacio en la didctica de las Ciencias
Sociales. Ed. Grao. Barcelona.
las dificultades inherentes al desarrollo cognitivo. Al tomar

estas cuestiones en consideracin, resulta evidente que para
aprender es necesario una presencia regular, semanal o
quincenal, de estas competencias en las actividades de
aprendizaje previstas. La discontinuidad en la prctica ulica,
redunda en la discontinuidad conceptual, de all la importancia
de que dichas competencias se conviertan en ejes
transversales de la enseanza.
CLAVES PARA ABORDAR LOS NAP DE MATEMTICA (EGB 2)
Tal como se menciona en el documento Claves para abordar

los NAP de matemtica del primer ciclo, el conjunto de saberes
del que deben apropiarse los alumnos responde a un enfoque
pedaggico que pone el nfasis en el cmo ms que en los
contenidos, para aprender matemtica haciendo matemtica.
Para el 2 Ciclo se sostiene la bsqueda y promocin de
estrategias por parte de los alumnos, que pretenden provocar
verdaderos avances cualitativos desde lo conceptual y el
trabajo intelectual. Es decir, en el primer ciclo, por ejemplo, en
la puesta en comn se estimula que el alumno comunique los
procedimientos que ha utilizado para resolver una situacin. En
el segundo, esta accin se sistematiza, exigiendo una mayor
rigurosidad en el lenguaje, la exposicin, y en los casos en que
se justifique, transfiriendo a alguna forma de lenguaje escrito o
validando a travs de contra ejemplos.
Algunas caractersticas centrales de la matemtica del 2 Ciclo:
Se produce una ruptura entre las certezas de los

nmeros naturales y el campo de los racionales
Comienza a representarse un mismo nmero de
diferentes formas.
Se plantean situaciones que permitan construir nuevos
sentidos para las cuatro operaciones, explorando y
formulando propiedades y tratando de establecer
algunas generalizaciones.
Se propone la vinculacin entre diferentes contenidos

matemticos; por ejemplo, los nmeros racionales se
vincularn con la medida y el campo geomtrico.
En la resolucin de problemas se irn incluyendo

situaciones que se vinculen con varios datos para el
posterior abordaje del lenguaje algebraico.
En el 1 Ciclo, el alumno contaba empricamente por

medio de un dibujo propio o ya realizado.
Es trabajo del segundo ciclo favorecer un ejercicio de
anticipacin, resolucin y validacin que recurrir a la
confirmacin emprica como ltimo recurso.
En cuanto a los contenidos del segundo ciclo referidos
a la medicin se espera que el alumno:
-internalice el significado de las magnitudes
-elabore condiciones para estimar a travs de los
diferentes rdenes de una magnitud
-vincule los resultados de una medicin con los
nmeros racionales y sus diferentes representaciones.
Lo citado anteriormente muestra la complejizacin del ciclo, ya

que sea que trata de hacer progresar al alumno desde el
tratamiento emprico e intuitivo de las situaciones a otro donde
se ejerza una bsqueda de la validacin de la afirmacin a
travs de contra ejemplos o contradicciones.
Por ejemplo: en este ciclo los alumnos aprenden las
condiciones de divisibilidad, verifican, entonces, que todo
nmero terminado en 2 es divisible por 2 o que todo nmero
terminado en 5 es divisible por 5.
Debera presentarse entonces 63 93, para proponerles
indagar si con estos ejemplos es suficiente para afirmar que
todo nmero que termina en 3 es divisible por tres. Si hay

dudas o no, se investiga con otro nmero; se propondrn por
ejemplo, 23 43 como contra ejemplos de generalizacin,
forzando la construccin de una nueva condicin de
divisibilidad.
Esta construccin de la argumentacin, indagacin, validacin
no se realiza individualmente. Discutiendo entre pares,
preguntndose el porqu, aceptando argumentos de otros,
dudando de los propios y hasta del mismo docente, es como el
nio podr progresar en su pensamiento matemtico para
iniciarse, en el 3 Ciclo, en las demostraciones formales.
Este enfoque de la matemtica supone una organizacin de la
clase diferente a la tradicional, con una propuesta de gestin
docente innovadora.
La gestin de la clase de matemtica

Las clases tradicionales de matemtica se organizan:
con una explicacin inicial del docente
con la presentacin del problema/ejercicio para resolver
aludiendo a las operaciones que pueden entrar en juego
con la resolucin por parte de los alumnos
con la explicacin extra por parte del docente
la correccin, basada fundamentalmente, en la respuesta
clsica o en la escrita en el texto.
Una nueva gestin de la clase

Una clase basada en este enfoque supone establecer
relaciones entre enunciados, preguntas y modelos
matemticos, esperando que los alumnos pongan en juego los
conocimientos que poseen para resolver o responder. La forma
de trabajo puede ser individual o grupal.
Tanto si se trabaja individual como grupalmente, el docente
presenta la actividad sin explicaciones adicionales. Si la
decisin es que el alumno trabaje en forma individual, ste
actuar en funcin de la interpretacin de lo ledo y de la
mirada matemtica que haga sobre la situacin planteada.
En una organizacin de trabajo de intercambio, los alumnos,
trabajando en pequeos grupos, discutirn sobre las
coincidencias o diferencias del resultado alcanzado. Habr que
dedicar un tiempo a la puesta en comn, donde los grupos den
cuenta o justifiquen lo realizado. Es posible aqu suponer que
aparezca la argumentacin como recurso para convencer a
los dems de la validez de los procedimientos utilizados y de
los resultados obtenidos.
El trmino argumentacin en matemtica posee un alcance
bien definido: se entiende por usar, en un principio con un
lenguaje propio, transitando luego hacia uno ms acadmico o
propio de la disciplina, los argumentos o razones que posee
el alumno para convencer o convencerse de las
estrategias y procedimientos que se utilizaron en la resolucin
de determinadas situaciones problemticas.
Es fundamental aqu la intervencin del docente que

promover la discusin de las producciones y resultados,
generando entre los alumnos un proceso de validacin de lo
que se explicita, legitimando esas argumentaciones utilizadas
por los alumnos, recuperando el valor del error como parte de
todo proceso de aprendizaje.
Todas estas cuestiones, dadas en forma oral por los alumnos,
debern cobrar una organizacin escrita que permita observar
el recorrido realizado hasta llegar al conocimiento. Es
conveniente que este proceso quede registrado en los
cuadernos de los alumnos, quedando en claro que no ser una
mera copia, sino que es el resultado de la construccin grupal
del conocimiento.
Una gua para la posible organizacin de una clase de

matemtica para un docente sera:
decidir si el objetivo de su clase es de aprendizaje o de
familiarizacin (se ha utilizado este trmino en lugar de
ejercitacin para diferenciarlo claramente de un posible
listado de ejercicios que repitan procedimientos).
en funcin de este objetivo proponer una adecuada
organizacin de la clase (por ejemplo, si conviene el trabajo
individual o grupal)
establecer el proceso adecuado para hacer funcionar el

conocimiento en cuestin
ante la presentacin del problema, el alumno est en
condiciones de considerarlo como tal?, el nivel de
dificultad es adecuado ?
cul es el papel del docente frente al error?
la situacin planteada, tiene sentido para el alumno?
cmo se propone la institucionalizacin del conocimiento?
generar una apropiacin y explicitacin cada vez ms
rigurosa del lenguaje matemtico.
A modo de conclusin:
Un documento escrito no genera cambios en s mismo. Deber
estar acompaado por un anlisis de la propia prctica,
decidiendo que otra matemtica es posible.
La verdadera belleza de esta disciplina est en que ofrece en
cada ejercicio, en cada problema, un desafo. El placer de
enfrentarlo, de resolverlo es una satisfaccin que moviliza y
prepara el terreno para nuevos saberes.
MATEMATICA 4 - 5 AO
EN RELACIN CON EL NMERO Y LAS OPERACIONES.
El reconocimiento y uso de las operaciones, los nmeros naturales y la explicitacin de sus propiedades en situaciones
problemticas que requieran.
(1)en esta etapa de la escolaridad
el alumno debe proveerse de distintas
estrategias para resolver un clculo.
Esto persigue un claro objetivo: establecer
la ruptura con la mecanizacin ausente
de significaciones. Por esto se propone un
enfoque del clculo como instrumento
vlido de resolucin de problemas que
contextualiza la tarea.
La creacin de un clima que promueva
la discusin, la promocin de estrategias
diversas y su validacin, decidiendo si es
conveniente el clculo exacto o el clculo
aproximado
y en cualquiera de los casos como es conveniente
resolverlos.
En este ciclo el clculo se convierte en objeto
matemtico, es decir
constituye en s mismo un problema que se puede
resolver de
distintas formas, favoreciendo la aparicin de
relaciones y propiedades.
Elaborar y comparar procedimientos

de clculo exacto y aproximado,
mental, escrito y con calculadora1
de
sumas,
restas2,
multiplicaciones y divisiones por
una cifra o ms3, analizando su
pertinencia y economa en funcin
de los nmeros involucrados.
(3)en el primer ciclo los alumnos han

tenido la oportunidad de incorporar
recursos de clculo y aprender
problemas en los que intervienen la
multiplicacin y la divisin. La
sistematizacin y la formulacin de
contenidos sern trabajo especfico del
segundo ciclo.
Incluye en este caso problemas que
involucren: problemas de
proporcionalidad, problemas de
producto de medidas, problemas de
reparto y problemas de iteracin
rea de desarrollo Curricular
Subsecretara de Coordinacin
(2)si bien en apariencia la suma y

la
resta
pareciera
haber
agotado su tratamiento en el
primer ciclo, en el segundo el
campo aditivo ser asociado a
problemas que requieran de
varios pasos para su resolucin.
Adems, las estrategias de resolucin
del clculo se irn agilizando de
acuerdo al tamao de los nmeros, lo
que hay que calcular, del tipo de
transformacin
que
se
trata
(ganancias, prdidas, la combinacin
MATEMATICA 6 AO
El reconocimiento y uso de las operaciones entre nmeros naturales, fracciones y expresiones decimales, y la
explicitacin de sus propiedades en situaciones problemticas que requieran:
(1)Los nmeros racionales, escritos
como fraccin o nmero decimal tienen
un tratamiento preferido en el segundo
ciclo. Hasta ahora, los naturales y sus
propiedades,
entre
nmeros
y
operaciones,
permitieron
descubrir
ciertas regularidades. El abordaje de
este conjunto numrico supone romper
con ciertas representaciones. Por
ejemplo, ya no es posible decidir quin
est despus de quien (1/2, antes o
despus que 1/3?) o si entre dos dados
se pude afirmar cuntos hay(entre y
est 1/3?, solamente esa fraccin?).
El estudio de los racionales se inicia
con los problemas de reparto(10
chocolates entre 4 chicos son 2
chocolates y medio para cada uno) y
medicin (decidir que hacer cuando una
unidad dada no cabe exactamente ) y el
docente deber hacer evolucionar este
conocimiento hacia problemas ms
complejos. Para esto se irn trabajando
los diferentes significados de las
fracciones:-ser el resultado de un
reparto de una medicin- una relacin
entre partes- la expresin de una
constante
de
proporcionalidad,
cuidando de que no pueden ensearse
todos en simultneo.
Elaborar y comparar procedimientos

de clculo exacto y aproximado,
mental, escrito y con calculadora de
multiplicaciones(2) de fracciones y
expresiones
decimales(1)
incluyendo el encuadramiento de los
resultados
entre naturales(3) y
analizando su pertinencia y economa
del procedimiento en relacin de los
nmeros involucrados
(3)Al romper con la estructura de la

multiplicacin
entre
nmeros
naturales ser de importancia ante
un producto de fracciones
o
decimales (especialmente cuando
uno de los factores es menor que
la
unidad)
establecer
el
encuadramiento
del
resultado
analizando
diferencias
y
similitudes. Descubrir que al
multiplicar no siempre crece o
que al dividir no disminuye, que
1/5 es mayor que 1/10 (y que
adems es el doble en lugar de la
mitad), son relaciones que el
alumno no adquiere en forma
espontnea. Para la investigacin
sobre estas y otras situaciones es
importante el uso de la recta,
encuadrando entre naturales.
(2)En el primer ciclo la multiplicacin (en uno de

sus significados) se presenta como suma
reiterada. Esto no es posible de extender a los
racionales. El producto entre dos fracciones puede
asociarse a la representacin grfica, conocida por
los alumnos, donde el rea doblemente rayada es
el resultado, o bien entre problemas de
proporcionalidad directa y la aplicacin de sus
propiedades. En ambos casos es indispensable no
acelerar el mecanismo, permitiendo al alumno
descubrir regularidades y relaciones para
comprender las leyes que justifican los resultados
obtenidos.
En cuanto a los nmeros decimales, en realidad la presencia
de la calculadora relativiza el nfasis en estos clculos. Es
ms rica la exploracin de esta forma de escritura, las
propiedades y el orden y densidad de este conjunto
MATEMTICA: 6 ao de EGB
EN RELACIN CON LA GEOMETRA Y LA MEDIDA
El reconocimiento de figuras y cuerpos geomtricos y la produccin y anlisis de construcciones considerando las
propiedades involucradas en situaciones problemticas que requieran:
En sexto ao el propsito es el de
transitar desde demostraciones
empricas (plegados, recortes,
superposiciones ) hacia otras
argumentaciones ms generales que
deban valerse de relaciones entre los
elementos de las figuras o entre las
figuras.
Por ejemplo, en el cubrimiento del plano,
anticipar con qu polgonos es posible hacerlo,
por qu, con cules no, sacar conclusiones, y
tratar de generalizar lo obtenido, remite a
condiciones estrictamente vinculadas con la
medida de los ngulos de las figuras, cuestin
que es imposible de determinar a travs de la
medicin directa con transportador.
Entra aqu tambin en juego la condicin de
constructibilidad, si la figura obtenida es nica,
Copiar y construir figuras,

a partir de diferentes
informaciones
sobre
propiedades y medidas
utilizando regla, escuadra
y comps y transportador
evaluando la adecuacin
de la figura obtenida.
Aparece en este NAP la expresin: medida.

En este caso, se evolucionar desde
mediciones efectivas realizadas sobre
papeles de distinta clase ( cuadriculados,
rayados, lisos ) hasta aquellos que debern
apoyarse en las propiedades de las figuras.
Se deber hacer hincapi en el tratamiento del rea y
el permetro de las figuras, con la dificultad que ello
implica. El hecho de que para el clculo de ambas
magnitudes se utilicen los mismos datos es un
elemento que favorece la confusin en el momento de
elegir un procedimiento u otro. Para el tratamiento de
este contenido ser conveniente hacer variar una
figura de tal modo que conserve el rea pero no el
permetro o viceversa, etc.
El uso de medidas convencionales implica la
aplicacin de unidades en forma directa, el uso del
cm2 , la estimacin.
Un tema particular es el de las equivalencias entre
unidades. Reconocer que el pasaje no es una simple
accin de corrimiento de comas hacia un lado u otro,
que en las medidas lineales hay un comportamiento
de proporcionalidad, que esto no se cumple en las
cuadrticas y cbicas, que las dimensiones permiten
dar sentido a ciertas operaciones entre nmeros, que
el uso de una unidad u otra depende del objeto que
se mida, del material que se disponga ( tipo de hoja,
tiles de geometra ) ser elemento fundamental para
la construccin del contenido.
MATEMATICA 4 - 5 AO
El reconocimiento y uso de las operaciones, los nmeros naturales y la explicitacin de sus propiedades en situaciones
problemticas que requieran.
Elaborar y comparar
procedimientos de clculo 4
exacto y aproximado, mental,
escrito y con calculadora1 de
sumas, restas2, multiplicaciones
y divisiones por una cifra o
ms3, analizando su pertinencia o
economa en funcin de los
nmeros involucrados.
(4)Los algoritmos de las operaciones:la propuesta consiste en explorar diferentes situaciones poniendo en juego propiedades de las operaciones
y los nmeros. Mediante las puestas en comn, se analizan diferentes estrategias, tanto correctas como incorrectas, comparndolas y analizando
su pertinencia, economa y valor de acertividad.
En el caso de la multiplicacin y la divisin es posible proponer una forma de escritura similar a la organizacin vertical, pero trabajando con la
totalidad del nmero. Por ejemplo:
245
500 8
x12
- 480 60
6 x 8 = 48
2450 (245 x 10)
20
60 x 8 = 480
590 (245 x 2 )
- 16 + 2
3040
4 62
Los resultados memorizados de ciertos clculos, como x 10, x 20, x 30, etc. son los que permiten realizar las operaciones intermedias en la
multiplicacin y divisin, obligando a los alumnos del segundo ciclo a buscar el factor mayor posible. En el caso de la divisin, esta forma de
presentar la construccin del algoritmo tiene ventajas a la vista: -sirve para cualquier tamao de divisores ; - opera con la globalidad del nmero;
-permite la anticipacin de la cantidad de cifras del cociente.
En definitiva, los algoritmos en el segundo ciclo debern promover diversas estrategias de clculo, tomando decisiones sobre la
forma ms conveniente, controlando los resultados obtenidos y comprendiendo las operaciones intermedias realizadas.
Uno de los propsitos de la geometra
en el segundo ciclo es el del uso
adecuado de los instrumentos
geomtricos. Particularmente el comps
cada vez que traza un arco, ste es un
arco de circunferencia, por lo tanto,
corresponde a un conjunto de puntos
que equidistan de otro. Esto remite a la
aplicacin de una serie de propiedades
vinculadas con la figura en cuestin.
De la misma forma, el trazado de paralelas
diferir si se utilizan regla y escuadra o regla no
graduada y transportador. En este ltimo caso
se deber recurrir a propiedades asociadas a
los ngulos entre rectas.
Sin embargo, la destreza en el uso de los tiles
no es un contenido geomtrico. La dificultad
est dada por el tipo de problemas que se

(tringulos, cuadrilteros,
crculos,
figuras
combinadas) a partir de
distintas
informaciones
(instructivo, conjunto de
condiciones,
dibujo)
mediante el uso de regla,
escuadra
y
comps,
evaluando la adecuacin
de la figura obtenida a la
En 5 ao se incorpora la expresin: figuras

combinadas. El inicio en polgonos que deben
cumplir ciertas condiciones (cubrir un plano sin
dejar huecos, por ejemplo ) implica reconocer las
propiedades que deben cumplir los ngulos de
los mismos, las posibles composiciones o
descomposiciones de figuras, realizando un
trabajo anticipatorio previo a la medida.
En estos casos la geometra que se presenta no
es ostensible pero si emprica, dado que admite
la reproduccin de las condiciones de
construccin a travs del dibujo, el recorte, la
superposicin, etc.
Es en este momento donde se deben tener en
cuenta que para ciertos conceptos matemticos
los contextos deben ser intra -matemticos. Esta
es una cuestin fundamental pues aleja a la
enseanza de la geometra del supuesto que
debe utilizarse en situaciones de la vida diaria.
El anlisis de la posibilidad de realizar ciertas
construcciones bajo ciertas condiciones supone
un tratamiento que est
vinculado a las
propiedades de las figuras, los tiles de
geometra que se utilicen, el papel sobre el que
se realiza el trazado, etc. y el objeto de estudio es
el mismo objeto geomtrico, sin utilizarlo para
otra cuestin que la de su funcionamiento dentro
de la matemtica,

En este ciclo cobran importancia los
trabajos realizados alrededor de las
construcciones. La complejizacin est
dada por diferentes modalidades de
construccin:- dictado copia
construccin a partir de pedido de datos
construccin a partir de datos dados.
El dictado es una situacin de
comunicacin, mientras que copiar
permite pensar en los elementos
constituyentes pasando de un nivel
perceptivo a otro que identifique
algunas relaciones constitutivas. El tipo
de tiles de geometra que se utilice y el
tipo de papel actuarn como variables
en la dificultad de la situacin
planteada.

utilizando
las
propiedades
conocidas mediante el uso de
regla, escuadra y comps,
evaluando la adecuacin de la
figura obtenida a la informacin
dada
Construir una figura a partir de un pedido de

datos implica que el docente indique de que
Construir figuras a partir de ciertos datos es una

situacin totalmente diferente a las propuestas
hasta ahora. Los alumnos han tenido en todo
momento la presencia de la figura para copiar,
dictar, pedir datos. Ahora se pone en juego otra
situacin: la de la de vincular los datos con la
figura y el anlisis de las soluciones posibles. Un
ejemplo es la construccin de un paralelogramo
dado un lado y una diagonal. Superponer las
figuras obtenidas, descubrir que no son nicas,
decidir qu otro dato hara falta para que lo fuera
constituye un anlisis de situaciones que no son
posibles de plantear con la figura presente.
Con frecuencia, en la escuela se les da a los
alumnos un instructivo para reproducir una figura
pero rpidamente se muestra el procedimiento,
perdiendo toda la riqueza del anlisis de ver
como se relacionan los datos, cules deben
utilizarse primero y por qu, etc.
Cuando el alumno debe construir pidiendo datos,
sin tener posibilidades de acceder a la figura,
debe elaborar una figura genrica, donde se
debern
ajustar
las
condiciones
de
constructividad.
Como se aprecia, no se habla de copiar ni de
dibujar la figura en la pizarra, colocando el
nombre de sus elementos, sino de establecer un
dilogo entre el alumno y la geometra,
significativo y de reflexin que invite a probar,
elaborar argumentos y validar procedimientos.
CLAVES PARA ABORDAR LOS NAP DE CIENCIAS NATURALES (EGB 2)
() La ciencia es una extensin, un

refinamiento de la habilidad humana de
percibir el mundo. Aprenderla implica
aprender su lenguaje y, en consecuencia,
hablar y pensar de forma diferente sobre el
mundo.
M. A. Moreira
Los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios en el rea de

Ciencias Naturales para el segundo ciclo se enmarcan,
como en primer ciclo, en la idea de Alfabetizacin
cientfica,
considerando
una
visin
amplia
de
alfabetizacin que incluye los aprendizajes bsicos de
distintas reas del conocimiento.
Se entiende la alfabetizacin cientfica en la escuela,
una combinacin dinmica de habilidades cognitivas y
manipulativas, actitudes, valores y conceptos, modelos e ideas
acerca de los fenmenos naturales y la manera de
investigarlos. Desde esta perspectiva es necesario promover
en los alumnos el aprecio e inters por el mundo natural, as
como capacidades de indagacin y la toma de decisiones
informadas.
La importancia de ensear Ciencias a todos los
alumnos desde una perspectiva educativa para la inclusin
social, radica en el derecho de ellos de apropiarse de un
rea de la cultura humana, socialmente construida, que
proporciona elementos para comprender y situarse en el
mundo. Contribuye tambin con aportes propios e
insustituibles a la alfabetizacin cientfica bsica y a la
formacin ciudadana.
En segundo ciclo se pretende profundizar y ampliar los
conocimientos adquiridos y las competencias alcanzadas en el
ciclo anterior, teniendo en cuenta tanto la construccin
progresiva de ideas y modelos bsicos de la ciencia como las
formas de trabajo de la actividad cientfica. En este marco,
debe interpretarse a la ciencia como una actividad humana, de
construccin colectiva, que forma parte de la cultura.
Para evitar que la enseanza de las Ciencias en

segundo ciclo
sea fragmentaria y discontinua, debe
planificarse sobre la base de una progresin en la construccin
de modelos cientficos relevantes. Algunas dificultades para el
logro de este objetivo se relaciona con el desarrollo de
experimentos sin la reflexin posterior que permita la
construccin de significados acerca de lo realizado y la
complejizacin creciente de las ideas cientficas. Por otro lado,
en cuanto al trabajo con los textos, este suele limitarse a
algunas lecturas, sin atender a esa mencionada construccin
de ideas. Por ltimo se destaca como problemtica el estudio
mecnico y memorstico con la introduccin de gran cantidad
de vocabulario, sin tener en cuenta que representan conceptos
que hay que trabajar y que es necesario comprender para
construir significados.
Las actividades experimentales, adems de permitir a

los alumnos vivenciar modos de trabajo coherente con los
Procedimientos propios de la actividad cientfica, dan lugar a la
reflexin sobre los hechos y los datos obtenidos.
Constituyen de esta manera una posible estrategia de
enseanza que permitan la reelaboracin de las ideas y la
construccin de nuevos significados. Sin embargo es
Importante recalcar que no esta la nica forma de abordaje en
la enseanza de las ciencias que promueva cambios
conceptuales en Ciencias.
La lectura de textos relacionados con los contenidos
Abordados tambin favorece la organizacin de ideas,
ampliando el campo conceptual. Para ello, es necesario que
el docente disee estrategias que favorezcan la comprensin
lectora, la discusin, el intercambio y la generalizacin, para
poder explicitar los aprendizajes alcanzados.

Al planificar las secuencias didcticas de aula, no deben
desconocerse las habilidades vinculadas al uso del lenguaje
oral y escrito en el aprendizaje y la enseanza de las Ciencias.
El mismo est ntimamente vinculado con la
construccin de ideas y modelos cientficos, ya que confiere
significado, no slo a la observacin de fenmenos y obtencin
de datos sino al pensar y reflexionar sobre ellos. Tambin es el
medio que permite contrastar diferentes explicaciones y
argumentaciones para negociar significados favoreciendo la
interaccin discursiva en el aula, la elaboracin de
descripciones,
de
explicaciones,
justificaciones
y
argumentaciones. Sin embargo esto no significa que se debe
ensear lengua en las clases de Ciencias Naturales.
Por lo tanto, la construccin progresiva de los saberes

propios de las Ciencias Naturales requiere pensar, hablar,
escribir y leer textos cientficos y de divulgacin, adems de los
escolares. En cuanto a escribir es importante presentar a
Los alumnos variadas oportunidades para que produzcan sus
propios textos.
En virtud de lo expuesto, se sugieren las siguientes
acciones:
Planificar haciendo una seleccin y secuenciacin de
contenidos que permita el tratamiento espiralado y
articulado de los mismos.
Proponer las estrategias metodolgicas que mejor se
adecuen al grupo.
Si bien es importante que las ideas construidas vayan

acompaadas de la creciente introduccin del vocabulario
especfico, no se trata de copiar o memorizar conceptos sin
entenderlos. A veces se piensa que para dominar el lenguaje
cientfico es necesario reproducirlo hasta dominarlo. Las clases
de Ciencias Naturales se limitan muchas veces a la
memorizacin de terminologa y definiciones.
Contrariamente, las expresiones propias de la ciencia,
deben introducirse en la medida en que los nios construyen
progresivamente ideas y modelos cientficos que muestran
nuevas formas de entender el mundo que los rodea. Se
aprende a hablar ciencia a medida que se van
comprendiendo estos modos cientficos de ver los
fenmenos, y hablar sobre ellos.
Plantear las actividades experimentales como

oportunidades para confrontar las ideas previas de los
alumnos con la nueva informacin obtenida, estimulando la
reelaboracin conceptual as como la construccin de
nuevos significados.
Plantear situaciones comunicativas a travs del lenguaje
oral para explicar los hechos observables. Se debera
estimular la confrontacin y el intercambio de ideas para
darle sentido a las experiencias realizadas.
Proporcionar variadas oportunidades para hablar y escribir
en clase introduciendo paulatinamente la escritura
cientfica. Esto incidir positivamente en la habilidad de los
alumnos para leer ciencia, para razonar usando argumentos

cientficos y para utilizarlos en la vida cotidiana.
Tender puentes entre el lenguaje coloquial y el cientfico
para que los alumnos vayan incorporando paulatinamente
el lenguaje cientfico.
De esta manera, la enseanza de las Ciencias

Naturales est comprometida con el logro de una
alfabetizacin cientfica la que, segn Fourez (1997) debe
vincularse con la conquista de la autonoma de las personas,
con una mejor y ms rica comunicacin con los dems y con

un racional manejo del entorno. Este camino hacia la conquista
de la autonoma, requiere de saberes ya que no se puede
decidir libremente sobre lo que se ignora.
Finalmente, los lineamientos pedaggicos sugeridos se
asocian a una visin de Ciencia en la que los conocimientos
estn en constante evolucin y se generan en un determinado
contexto histrico y social, a partir de variadas estrategias de
investigacin. Desde esta concepcin la expresin del
pensamiento creativo y divergente tiene un rol protagnico.
CIENCIAS NATURALES CUARTO AO - EGB
Los seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios 2

1- La caracterizacin de los ambientes aero-terrestres cercanos,
comparndolos con otros lejanos y de otras pocas; estableciendo relaciones
con los ambientes acuticos y de transicin
El docente deber planificar situaciones con

el fin que los alumnos puedan describir la
fisonoma
de
ambientes
terrestres
cercanos, identificando sus cualidades
peculiares, tales como, tipo de vegetacin,
densidad, presencia o ausencia de suelo
desnudo, nmero de estratos, presencia de
animales, etc. El maestro guiar la
observacin de este ambiente y el registro
de sus caractersticas en diferentes
formatos (grficos y escritos). Tambin se
debern promover la elaboracin de
conclusiones a partir de la informacin
recabada, los debates y la confrontacin de
ideas, dando razones que permitan
sostenerlas.
El docente deber proporcionar

situaciones que permitan a los
alumnos
caracterizar
otros
ambientes terrestres alejados en el
espacio y en el tiempo, a partir de
fotos, videos y bsqueda de
informacin en bibliotecas y bases
de datos. A partir de aqu se
podrn establecer semejanzas y
diferencias para ir estableciendo
algunas categoras tales como
bosques, selvas, etc.
En relacin con las actividades
realizadas, debe brindarse la
oportunidad para la produccin y
comprensin de textos orales y
escritos.
En este eje se ha profundizado el tratamiento de los ambientes acuticos. En quinto ao se repite la misma
lgica para el ambiente terrestre.
Los ambientes no son sistemas cerrados,

generalmente se producen intercambios de
materia y energa entre ellos. El docente deber
guiar a sus alumnos en la observacin y anlisis
de estos intercambios, tanto en ambientes
acuticos como en aquellos de transicin en los
que se pasa gradualmente de un ambiente a
otro. Por ejemplo en los organismos anfibios
que transcurren su vida en ambos ambientes,
en las hojas de rboles y otros restos vegetales
y animales que caen y aportan materia
orgnica al ambiente acutico o en la
disposicin de sedimentos desde el ambiente
acutico al terrestre se observa cmo entran y
salen materiales de uno a otro ambiente.
Deber tambin promover el debate, la lectura
comprensiva y la
produccin escrita, para
ampliar el anlisis y las conclusiones finales.
Los seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios

2- La diferenciacin de los grupos de organismos (animales, plantas, hongos y microorganismos)
algunas caractersticas climticas y edficas y el reconocimiento de sus interacciones
A partir de los ambientes

caracterizados cercanos y lejanos
el docente deber intervenir
pidiendo a sus alumnos que
identifiquen
y
agrupen
los
organismos presentes. A travs
del intercambio y el contraste con
otros compaeros, se los guiar
en la construccin de algunas
categoras
cientficas
de
animales, de plantas, hongos y
microorganismos.
Al
trabajar
los
contenidos
planteados es importante que el
maestro disee situaciones que
favorezcan el registro y la
comunicacin de lo aprendido as
como su aplicacin a otros
ejemplos y contextos.
En este caso, y tambin partiendo de los

ambientes estudiados, el maestro deber
planificar actividades que orienten a los
alumnos en la observacin y anlisis de
las caractersticas del suelo ( color,
textura, materia orgnica, presencia de
hojarasca, erosin, etc.) y del clima
(temperatura, humedad, viento, etc.).
Para ello se puede promover el uso
adecuado de instrumentos y aparatos
sencillos, siguiendo las instrucciones del
maestro y atendiendo a las normas de
seguridad. Se deber propiciar el registro
de datos en el formato adecuado
(grfico, escrito). Tambin se puede
promover la bsqueda y organizacin de
informacin pertinente y la elaboracin
de conclusiones promoviendo el debate
y la confrontacin de ideas.
Los seres vivos son sistemas abiertos que estn

en permanente interaccin con el medio y
dependen de l para su supervivencia y
reproduccin. Es por ello que el docente deber
planificar situaciones que permitan al alumno
identificar algunas interacciones: seres vivossuelo o seres vivos-clima. Las mismas, debern
tender al desarrollo de actitudes de curiosidad y
al hbito de hacerse preguntas y anticipaciones.
Por ejemplo, en una salida de campo se puede
observar cmo vara la humedad del suelo y su
relacin con el tipo de vegetacin o en el
microclima hmedo debajo de una piedra o de un
tronco se pueden observar determinados tipos de
animales. Tambin el docente puede guiar a sus
alumnos en el anlisis de fotos o videos de
distintos ambientes (estepas, desiertos, selva)
junto con la bsqueda de informacin relativa al
clima, para establecer relaciones entre algunas
variables climticas (temperatura, humedad,
viento, etc.), la vegetacin y la fauna.
Los seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios
3- La identificacin y clasificacin de las principales adaptaciones morfo-fisiolgicas
El docente guiar a los alumnos para que observen

algunas caractersticas de los seres vivos
(estructuras, funciones o comportamientos) que les
permiten llevar a cabo algunas funciones bsicas
en el ambiente en que viven (obtencin de
sustancias, eliminacin de desechos, reproduccin).
Por ejemplo, se pueden comparar diferentes
aparatos bucales y relacionarlos con la alimentacin,
los modos de respirar en distintos medios, la
morfologa de diferentes races y su relacin con el
suelo y la disponibilidad de agua, las caractersticas
de las semillas y los diversos modos de dispersin,
etc.
Para ello se deben planificar actividades especficas
que promuevan el registro de lo observado, el dibujo
del natural con sus correspondientes referencias, la
produccin de textos sencillos, murales, etc.
Tambin se pueden analizar fotografas, videos, leer
algn texto sencillo o planificar alguna visita a un
museo, zoolgico o botnico. Algunas de estas
exploraciones para observar, identificar y registrar
las caractersticas de los seres vivos y su relacin
con el ambiente, pueden planificarse con la
participacin de los alumnos.
Continuando con las ideas estructurantes de unidad y

diversidad que se comenzaron a abordar en primer
ciclo, se debern planificar situaciones para que los
alumnos comparen las adaptaciones identificadas,
buscando semejanzas y diferencias. A partir de este
anlisis se podrn proponer algunos criterios de
clasificacin para agrupar las adaptaciones y
establecer algunas categoras. Esto permitir ampliar la
nocin de ajuste entre las caractersticas del
organismo, la obtencin de recursos o la reproduccin
y el lugar en el que vive, ya que algunas semejanzas
morfo-fisiolgicas se relacionan con un ambiente
determinado. Por ejemplo, el tipo de fecundacin,
interna o externa y su relacin con el medio terrestre o
el acutico; el tipo de dentadura y su relacin con el
tipo de alimentacin, algunas caractersticas de las
flores como el colorido o la forma y su relacin con
diferentes modos de polinizacin, etc. Al trabajar los
contenidos planteados es importante guiar a los
alumnos en la comunicacin oral o escrita elaborando
textos adecuados a la edad que reflejen el vocabulario
y las nuevas ideas aprendidas. Asimismo se
recomienda la lectura de textos as como la aplicacin
de lo trabajado a otros ejemplos y contextos.
CIENCIAS NATURALES SEXTO AO EGB
Los seres vivos : diversidad,unidad ,interrelaciones y cambios.

El reconocimiento de diferentes modelos de nutricin en un ecosistema,
y de las relaciones que se establecen entre los organismos representativos de cada modelo
En este caso debe considerarse el ambiente como

una unidad de estudio reconociendo los elementos
que constituyen su estructura y las relaciones entre
ellos. Ello permitir construir una perspectiva ms
sistmica en la que se analiza la funcin de cada
componente dentro del conjunto. Al considerarse los
seres vivos como parte del ambiente, el docente
deber organizar experiencias de aprendizaje que
permitan problematizar a los alumnos sobre sus
caractersticas en lo que hace a los intercambios
con el medio, proponindoles por ejemplo que
agrupen los organismos teniendo en cuenta, por
ejemplo sus necesidades bsicas. De esta forma las
situaciones que proponga el maestro permitirn ir
aproximndose a los distintos modelos de nutricin:
Modelo hetertrofo (o consumidores): animales,
hongos y microorganismos
Modelo auttrofo (o productores) plantas y
microorganismos (organismos microscpicos
que llevan a cabo la fotosntesis)
Para ir acercndose paulatinamente la idea de

ecosistema en donde existen mltiples relaciones entre
sus componentes se debern planificar situaciones a
partir de las cuales se promuevan la discusin y el
intercambio de ideas. Para ello se pueden proponer la
observacin y reflexin sobre las caractersticas de
diferentes ecosistemas ya sea proponiendo la visita a
ambientes naturales, la observacin de videos, la
construccin en el aula de modelos artificiales como
acuarios o terrarios- Por otro lado, el estudio del
compost como sistema ecolgico es una ocasin
interesante para observar los organismos detritvoros
que intervienen en la descomposicin y mineralizacin
de la materia orgnica (restos de seres vivos muertos).
El planteo de situaciones problemticas, el debate y la
confrontacin permitirn sistematizar algunas
relaciones entre los seres vivos as como entre ellos y
su ambiente, enfocndose en este caso en las
relaciones alimenticias.
Los seres vivos : diversidad,unidad ,interrelaciones y cambios.

El reconocimiento de los seres vivos como sistemas abiertos,
destacando las principales relaciones que se establecen con el medio
Para introducir la idea de sistema abierto ser necesario

retomar y complejizar algunos saberes que se abordaron en
aos anteriores, desde primer ciclo. En esta etapa, se
comenz con el reconocimiento de algunas necesidades
bsicas de los seres vivos y se avanz con la identificacin
de algunas interacciones con su medio. A partir de aqu, el
docente deber proponer situaciones que permitan a los
alumnos sistematizar y generalizar los casos analizados
para acercarlos a la idea de sistema abierto. Esta idea es
central en el proceso de modelizacin de los seres vivos que
implica el reconocimiento de las caractersticas comunes,
entre ellas, el intercambio de materia y energa que los
categoriza como sistemas abiertos. Esta es una idea muy
compleja por lo que en este nivel debe proponerse una
aproximacin a esta idea que se continuar trabajando en
aos posteriores, Sin embargo deben ofrecerse diversas
situaciones que favorezacan el reconocimiento que todos los
seres vivos se relacionan con su medio porque necesitan
obtener y elminar y transformar materia y energia, para su
supervivencia.
Tambin en este caso, hay que retomar, complejizar y

sistematizar las ideas trabajadas sobre las relaciones de los
seres vivos con su medio, desde primer ciclo.
El docente podr proponer a sus alumnos la interpretacin de
las relaciones de los seres vivos con su medio utilizando
variados recursos, ya sea en situaciones concretas, en
videos, libros, enciclopedias, etc. Se pueden planificar salidas
de campo o exploraciones sencillas, ampliando la base de
datos sobre las interacciones de los seres vivos, iniciada en
aos anteriores. En este nivel, se intentar continuar con la
construccin progresiva del modelo de ser vivo, propiciando
la sistematizacin de la representacin de unidad en la
diversidad. Entonces, partiendo del reconocimiento de las
interacciones de los seres vivos con su medio, de las
necesidades bsicas de las distintas formas de vida, se
orientar al alumno para que identifique que todos realizan
intercambios. Esto permitir avanzar sobre las caractersticas
comunes y sobre el concepto de sistema abierto
Los materiales y sus cambios

La identificacin de las propiedades del los materiales,
estableciendo relaciones con sus usos, y sus estados de agregacin
En primer ciclo se comenz a trabajar sobre
el reconocimiento de algunos materiales a
partir de sus propiedades. En segundo
ciclo, se ampla la base de datos con
experiencias
de
primera
mano
sistematizando
y
complejizando
las
observaciones y el anlisis. Para ello el
docente debe propiciar una aproximacin
cualitativa a los modos de comportarse de
los materiales y el reconocimiento de
semejanzas en cuanto a sus propiedades.
Esto permitir a los alumnos formar grupos
con caractersticas similares as como
hacer
una
generalizacin
de
las
propiedades de cada grupo y establecer
algunas regularidades (se puede por
ejemplo, determinar qu tienen en comn
los metales, los plsticos, los lquidos, etc).
En una primera aproximacin se usarn
variedad de criterios de clasificacin para
acercarse paulatinamente, y con la
intervencin del docente, a criterios ms
cientcos
El estudio ms profundo de las

propiedades y la individualizacin de
ciertas regularidades, permitir ampliar la
idea, ya trabajada en primer ciclo de que
la propiedad de un material es la que
justifica su uso. Por ejemplo, una vez
identificadas
las
propiedades
en
diferentes materiales el docente puede
proponer a sus alumnos que mencionen
todos los usos posibles de un material. Se
puede instalar un debate sobre qu es lo
que hace posible que un material sea
adecuado para un uso determinado (para
absorber, para resistir un peso, para
envolver, para abrigar, etc.) Tambin
puede estimularse la formulacin de
hiptesis sobre los posibles usos de un
material y su verificacin experimental.
Relacionar los usos con las propiedades
permitir introducir la relacin entre ellas y
su estructura interna.
A partir del trabajo con los materiales se

deber
comenzar
a
introducir
la
diferenciacin de los estados de agregacin
bsicos (slido, lquido y gaseoso) y sus
caractersticas. Es conveniente comenzar a
planificar exploraciones para indagar acerca
de las diferencias que se observan entre un
material lquido y uno slido (por ejemplo la
forma de asirlos o de guardarlos). Tambin
pueden
proponerse
situaciones
de
exploracin con distintos lquidos (no
nicamente el agua), estudiando en primer
lugar, sus caractersticas en comn, para
comenzar a construir la nocin de lquido. El
anlisis de las diferencias permitir
establecer las propiedades que permiten
diferenciar un lquido de otro. El estado
gaseoso comienza a ser reconocido en esta
edad a partir de la caracterizacin del aire.
Para ello el maestro puede guiar algunas
exploraciones para visualizar algunas
caractersticas del aire (por ejemplo, "el aire
caliente sube, el aire pesa o el aire ocupa
lugar.
CIENCIAS NATURALES QUINTO AO - EGB
La caracterizacin de los diferentes tipos de mezclas entre los materiales
Para introducir la idea de mezcla es conveniente planificar actividades experimentales

adecuadas a la edad y al contexto, para que los alumnos exploren mezclando
materiales slidos y lquidos, guiando la observacin y caracterizacin de las mezclas
resultantes. Se debe estimular la formulacin de anticipaciones y el diseo de
experimentos para ponerlas a prueba. Por ejemplo, qu ocurrir al mezclar los
materiales, si la mezcla se parecer al aspecto de los materiales por separado, si se
distinguirn cada uno de ellos, etc. Luego que los alumnos prueben las posibilidades
elegidas, el docente los guiar para que comparen los resultados que haban
anticipado. Ante la diversidad de mezclas obtenidas, se puede formalizar un poco ms
y proponerles a los alumnos que intenten clasificar las mezclas obtenidas (por ejemplo
en funcin del tamao de las partculas, si son o no visibles). Al realizar la puesta en
comn, el docente podr introducir el vocabulario incluyendo trminos como fases,
homogneo heterogneo, etc.
Se deber ofrecer la oportunidad de hacer exploraciones guiadas y observaciones y
descripciones cada vez ms completas y precisas propiciando el uso de un
vocabulario descriptivo detallado y la confeccin de registros escritos.
El reconocimiento de la accin disolvente del agua y de otros lquidos sobre diversos materiales
y de los factores que influyen en los procesos de disolucin

Algunas mezclas obtenidas pueden ser homogneas, se
trata de las soluciones (tambin denominadas
disoluciones). Las ms comunes son las soluciones
acuosas (por ejemplo, agua salada) Para introducir esta
idea, el docente puede proponer mezclar algunos
materiales con agua y tambin con otros lquidos (por
ejemplo, alcohol, vinagre, kerosene, etc.). El docente
deber previamente proponer a los alumnos anticipar
qu ocurrir en cada caso. Luego de explorar y observar
los resultados, se les sugerir que registren lo que
hicieron, brindando tambin la oportunidad de exponer
sus ideas ante los dems y confrontarlas elaborando
conclusiones. En este momento puede introducirse el
concepto de solucin orientando a los alumnos a integrar
la idea de conservacin de la materia. Se puede recurrir
para ello a situaciones en que la visin o el gusto sirvan
de apoyo (por ejemplo, el sabor dulce del agua), ya que
la percepcin directa en este nivel permite proseguir en
niveles posteriores con la construccin cognitiva del
principio de conservacin de la materia.
Para aproximarse al anlisis de los factores que

influyen en la disolucin, el maestro podr planificar
actividades exploratorias cualitativas que permitan
preguntarse qu ocurre al modificar algunas variables
tales como la temperatura, la concentracin del soluto,
el tipo de soluto o el solvente. Ello favorece el
desarrollo de habilidades para formular preguntas,
establecer relaciones y explicar. Luego de probar con
diferentes variables, el docente estimular la
elaboracin de conclusiones, a partir de las
observaciones realizadas, datos experimentales
obtenidos, debates y confrontacin de ideas. Se puede
comenzar a introducir, en estas actividades
exploratorias, la idea de medida y de concentracin as
como ir avanzando en la cuantificacin de la
informacin obtenida experimentalmente Se deber
tambin propiciar el registro de la informacin y la
produccin escrita en relacin con las conclusiones
obtenidas.
Los fenmenos del mundo fsico

El reconocimiento de la accin del peso en el movimiento de cada libre y,
junto con el empuje, en el fenmeno de flotacin
Para introducir esta idea el maestro puede incentivar en sus alumnos la

formulacin de preguntas, hiptesis y anticipaciones relativas a la cada de los
objetos. Luego debe proponerles la realizacin de exploraciones dejando caer
objetos en reposo desde diferentes alturas, observando qu ocurre. Ante la
cada de los objetos el docente debe propiciar que describan e intenten
explicar las caractersticas del fenmeno observado, considerando que si un
cuerpo en reposo se cae tendr una cierta velocidad que depender de su
altura. Para percibir esto cualitativamente podremos preguntarles, por ejemplo,
si es lo mismo que caiga una piedra sobre una persona desde un metro de
altura o desde lo alto de un edificio. Tambin pueden dejarse caer objetos
desde distintas alturas sobre una superficie blanda o fluda y explicar lo
observado. Para ampliar las ideas trabajadas el docente puede ofrecer a sus
alumnos la lectura y anlisis de relatos de los hitos ms significativos de la
historia de la cada libre (ej. posicin de Aristteles y Galileo) mostrando la
historicidad del conocimiento cientfico.
As retomando lo trabajado en aos anteriores se podr plantear una primera
aproximacin a la nocin que para que un cuerpo pase de estar en reposo a
estar en movimiento debi aplicarse una fuerza y que en este caso es la
gravedad la fuerza que trabaja durante la cada. Ms adelante se podr
avanzar sobre la nocin de fuerza de gravedad o fuerza peso. Sin embargo,
esta aproximacin propuesta, ser til en aos posteriores
En este nivel, puede introducirse primero la idea que hay

algunos materiales que flotan y otros que se hunden (un
objeto macizo flota o se hunde segn el material con que
est fabricado)
Para ello, se puede comenzar con la exploracin probando
distintos
objetos
compactos,
con
las
mismas
caractersticas en lo que hace a forma y tamao. Se
puede continuar introduciendo la incidencia de la variable
forma en el fenmeno de flotacin. Previamente a la
exploracin debe proponerse a los alumnos que anticipen
sus ideas acerca de qu ocurrir al variar la forma de un
objeto compacto que no flota. Luego podrn explorar con
un mismo material todas las formas que quieran.
Finalmente, debe propiciarse la elaboracin de
conclusiones a partir de las observaciones realizadas, los
datos disponibles, el debate y la confrontacin de ideas. El
docente propondr tambin el registro escrito tanto de lo
que se hizo como de las conclusiones finales.
La exploracin de las variables que inciden en la flotacin
permitir introducir, en cursos posteriores, la idea de
empuje.
La identificacin de diferentes transformaciones de los materiales,

en particular la combustin y la corrosin
Acercar a los alumnos a las
transformaciones de los materiales,
permite introducir gradualmente el
concepto de reaccin qumica. Es
importante retomar los conceptos de
sustancia y propiedad. En este nivel,
como
un
primer
nivel
de
conceptualizacin,
se
puede
comenzar abordando la reaccin
qumica como un cambio en las
propiedades de las sustancias. Hay
muchas
reacciones
qumicas,
propias de la vida cotidiana, en las
que el cambio de propiedades es
evidente, como por ejemplo, las
combustiones y las corrosiones. Se
propone el tratamiento de hechos
paradigmticos del cambio qumico
conocidos y fciles de manipular y
que sirvan de anclaje para la
interpretacin de otros cambios
qumicos
La
observacin
y
explicacin de estos fenmenos, el
debate y la confrontacin de ideas y
la
sistematizacin
de
los
conocimientos, permitir elaborar
explicaciones
cada
vez
ms
cercanas a los modelos cientficos
aceptados.
El estudio de este cambio qumico, puede ser

til para comprender otras reacciones qumicas,
sin embargo, en este nivel se recomienda una
primera aproximacin a este fenmeno, que
debe comenzar a explicarse como un proceso
de cambio que se profundizar en cursos
posteriores. Para ello el docente debe
proporcionar oportunidades para conectar con
las experiencias de los alumnos, como por
ejemplo, quemar lea o papel. La combustin
tiene la ventaja de ser un fenmeno familiar,
directamente observable y que incluye la
presencia de materiales presentes en la vida
diaria. El docente deber orientar a los alumnos
para que reconozcan que para que haya
combustin debe haber un reactivo, que
genricamente se denomina combustible. Para
identificar que tambin es necesario el oxgeno
se puede proponer el diseo de experimentos.
En cuanto a los productos, el desprendimiento
de agua y dixido de carbono, tambin pueden
identificarse experimentalmente. El docente
deber intervenir para introducir el papel de la
energa en una reaccin qumica. Muchas
combustiones son fcilmente realizables en el
laboratorio, permitiendo mirar con otros ojos
fenmenos
reflexionar
sobre ellos y
reacotidianos,
de desarrollo
Curricular
familiarizar conceptos qumicos.
Para comenzar el docente debe presentar

ocasiones para que los alumnos reconozcan
la corrosin en objetos del entorno. Puede
proponerse, por ejemplo, un paseo fuera del
aula y observar postes, edificios, rejas,
rejillas de desages, mosquiteros de
ventanas,
etc.
aprovechando
los
conocimientos que los alumnos ya tienen de
su experiencia cotidiana sobre los cambios
qumicos para reflexionar sobre ellos y mirar
estos fenmenos con otros ojos. Por otro
lado, se desmitifica la idea de que la qumica,
ocurre slo en el laboratorio. En general los
alumnos suelen no interpretar la corrosin
como un cambio qumico ya que tienen una
visin estereotipada de la reaccin qumica
asociadas a los cambios explosivos,
violentos. De esta forma, asocian la reaccin
a un cambio rpido. Por eso, es interesante
estudiar la corrosin, para ampliar el
concepto de cambio qumico, que puede
incluir procesos ms lentos. Puede
comenzarse con la corrosin del hierro en la
que se forman nuevas sustancias con
propiedades diferentes. Por ejemplo, el xido
de hierro, no es atrado por un imn. Deben
en todo momento propiciarse ambientes de
aprendizaje
ricos
en
estmulos
y
diversificados en recursos para promover la
construccin progresiva de la idea de cambio
qumico.

La identificacin y explicacin de ciertos fenmenos como la accin de fuerzas que actan a distancia,
reconociendo acciones de atraccin y de repulsin a partir de la exploracin de fenmenos magnticos y electrostticos.
La fuerza con que un imn atrae los objetos, se
conoce como fuerza magntica y tiene la
caracterstica de actuar a distancia.
El reconocimiento de fuerzas magnticas permitir a
los alumnos ampliar su campo de experiencias y su
base de datos. Para ello el maestro deber planificar
la realizacin de exploraciones destinadas a
reflexionar desde un punto de vista cualitativo sobre
el comportamiento de los imanes. Para ello se
pueden plantear situaciones manejando imanes,
agujas imantadas, etc., o reconociendo que los
imanes atraen slo algunos metales y que poseen
regiones en las que la fuerza sobre dichos
materiales es ms intensa. Otro aspecto que se
puede abordar en esta etapa es la interaccin entre
los polos observando la repulsin entre polos
semejantes y la atraccin entre polos opuestos.
Se pueden tambin introducir aspectos sobre la
historia de los imanes o sobre la brjula y su papel
en el desarrollo de la navegacin proporcionando
textos adecuados a la edad o propiciando la
bsqueda de informacin.
En cuanto a los fenmenos electrostticos, se

destaca que las primeras experiencias relativas a
fenmenos
elctricos
estn
asociadas
histricamente al comportamiento de ciertos
materiales al ser frotados. Por lo tanto, el maestro
puede
planificar
algunas
experiencias
de
electrizacin por frotamiento, el registro de los
resultados y la elaboracin de conclusiones a partir
de las observaciones, la confrontacin de ideas o la
bsqueda de informacin bibliogrfica. Entre las
observaciones sobre estos fenmenos, se pueden
proponer algunas experiencias clsicas. Por
ejemplo, atraer papeles o un hilo de agua con un
peine o una regla frotada, frotar globos y hacer que
se peguen a las paredes o al techo. Tambin se
puede reflexionar sobre algunos ejemplos cotidianos
como las chispas que se producen al quitarse cierto
tipo de prendas de lana o seda.
Al proponer una explicacin sobre estos fenmenos,
debe tenerse en cuenta la edad de los alumnos y
que estas situaciones constituyen una primera
aproximacin a estos saberes.

El reconocimiento del calor como una fuente de transferencia de energa
En este nivel, se propone un acercamiento a la idea

de calor como una forma de energa que pasa de un
cuerpo a otro. Cuando un cuerpo transfiere calor a
otro, su temperatura desciende mientras que en el
otro, aumenta. Hay tres formas de transferencia de
calor: conduccin, conveccin y radiacin. El
docente debe presentar oportunidades para
introducir a partir de observaciones, exploraciones y
actividades experimentales la aproximacin a estos
conceptos buscando las preguntas y las situaciones
ms adecuadas, promoviendo la expresin de las
ideas de los alumnos, la reflexin, la discusin, la
argumentacin, as como la produccin y
comprensin de textos relacionados con la actividad
escolar.
Para explorar las diferentes formas en que el calor puede pasar

de un objeto a otro, el docente podr proponer sencillas
actividades experimentales que permitan contrastar las ideas
que los alumnos tienen, a partir de su experiencia cotidiana. Se
puede indagar, por ejemplo, sobre la propiedad de distintos
materiales para conducir el calor o para absorber la radiacin
electromagntica (luz, rayos UV, rayos infrarrojos) Esta
absorcin de energa genera un aumento de temperatura que
depender de las caractersticas de la superficie del objeto.
Tambin podrn proponerse situaciones que permitan observar
la conduccin del calor mediante conveccin en algunos
materiales como el aire o el agua, ya que este fenmeno es
propio de materiales fluidos como los lquidos o los gases, que
al ponerse en contacto con la fuente de calor, se dilatan y
ascienden, produciendo una circulacin llamada corriente de
conveccin
Se podr reflexionar a partir de las situaciones propuestas para
acercarse paulatinamente a explicaciones ms cientficas.
Tambin pueden confrontarse las explicaciones de los alumnos
con la informacin extrada de algn texto.
CIENCIAS NATURALES CUARTO AO DE EGB
La Tierra, el Universo y sus cambios.
La identificacin de las principales caractersticas de la gesfera y los principales procesos que se dan en ella (por
ejemplo, terremotos y volcanes)
La introduccin al conocimiento de la estructura y del comportamiento de la

Gesfera, a la formacin y desgaste del relieve, as como a la actividad
ssmica y volcnica muestra cmo la corteza terrestre sufre permanentes
modificaciones.
.En primer trmino el docente deber promover situaciones dnde el
alumno pueda acceder a la idea de diversidad de formaciones geolgicas
(montaas, valles, ros, mesetas, etc.) que puede encontrar en el mundo y
luego a travs observaciones, salidas de campo, videos y material
bibliogrfico, etc. puede justificar como se forman. Se puede preguntar a
los alumnos como se imaginan el interior del planeta y que lo representen a
travs de dibujos para posteriormente compararlo con modelos de
estructuras realizadas por los gelogos a partir de informacin indirecta,
estudiando las vibraciones causadas por los terremotos.- El docente puede
tambin proponer actividades experimentales probando hacer vibrar
recipientes con distintos de rellenos reflexionando sobre las propiedades de
los materiales que contienen. La consideracin de estas evidencias
permitir que los alumnos comiencen a construir la idea de que la parte
slida de la Tierra es un sistema compuesto por masas rocosas slidas y
otras en estado pastoso y que sus capas concntricas son la corteza, manto
y ncleo.
El docente orientar a sus alumnos en la bsqueda de informacin

sobre los distintos procesos que modifican la Tierra y en la
reflexin sobre el carcter dinmico de la misma. Tambin es
factible iniciarlos en la construccin de los tiempos geolgicos, que
implican lapsos muy largos y procesos tan lentos que los cambios
que se producen no se detectan sino despus de muchos aos.
Ello puede contrastarse con otros fenmenos bruscos, como el
vulcanismo o los terremotos, dnde la dinmica de la Gesfera es
directamente observable y puede traducirse en riesgo para la vida.
Se debern planificar actividades con modelos que les permitan
visualizar el desarrollo de los fenmenos (terremotos, volcanes,
etc.) como por ejemplo observar lo que sucede al calentar agua y
aserrn. El docente deber intervenir para hacer una analoga entre
el movimiento del lquido al calentarlo y lo que ocurre en el interior
de la tierra. Podr as orientar a sus alumnos para relacionar estos
movimientos con las erupciones volcnicas dnde el magma
fundido logra salir a la superficie. En esta actividad debe
promoverse el debate oral, la sistematizacin y el registro de la
informacin. Para la explicacin de stos fenmenos se debe
tener en cuenta la edad de los alumnos, introduciendo algunas
ideas que se seguirn trabajando en aos posteriores. Por lo tanto
debe tenerse en cuenta que lo propuesto constituye solo una
aproximacin a tales fenmenos.
La tierra, el universo y sus cambios

La caracterizacin de la Tierra como cuerpo csmico: forma y movimiento de rotacin.
Acercamiento a la nocin de las dimensiones del planeta
Esto implica ubicar al planeta Tierra como

parte del universo y en especial del Sistema
Solar. Para introducir esta idea, el docente
puede proponer la observacin de fotografas
de la tierra vista desde el espacio y otros
aspectos del Sistema Solar (planetas,
asteroides, satlites) propiciando la reflexin
y la conceptualizacin. Esto puede
complementarse con la construccin de
modelos a escala del sistema solar que
permitirn visualizar las relaciones entre el
sol, los planetas y los satlites, identificando
tanto el rol csmico de la Tierra como sus
caractersticas de cuerpo celeste. Dado que
en el modelo, las dimensiones relativas estn
distorsionadas y ello puede conducir a
errores, es conveniente discutir con los
alumnos qu significa construir un modelo,
sus alcances y limitaciones, teniendo en
cuenta la escala y las dimensiones reales.
Por otro lado, no debe olvidarse que la
astronoma es una ciencia especulativa y
observacional ya que los hechos estudiados
no estn al alcance de la mano como una
flor o una roca.
El movimiento de rotacin de la Tierra

es la causa de la existencia del da y
la noche. Es por ello que se
recomienda comenzar a guiar a los
alumnos en la observacin de los
movimientos aparentes del sol en el
cielo y su relacin con la variacin de
la sombra de un objeto a lo largo del
da. Se deber orientar a los alumnos
en la bsqueda de explicaciones
alternativas al fenmeno observado
confrontando entre los modelos
geocntrico y heliocntrico. Esto
permitir tambin acercar a los
alumnos al significado social de la
revolucin cientfica que signific la
explicacin heliocntrica, ya que
cambi radicalmente la concepcin
del mundo y de la sociedad.
Para introducir a los alumnos en la idea

de dimensiones tan grandes como las
del sistema solar y de la Tierra en
particular, se recomienda comenzar
proponiendo
comparaciones
con
dimensiones conocidas. De esta forma,
se pueden planificar situaciones para
que los alumnos comparen por ejemplo
la circunferencia de la tierra con la
distancia a un lugar conocido. Por
ejemplo cuntas veces debo ir hasta
Buenos Aires para recorrer una
distancia que sea igual a la
circunferencia de la Tierra?
CIENCIAS NATURALES QUINTO AO- EGB
La tierra, el universo y sus cambios
La descripcin de las principales caractersticas de la hidrosfera, sus relaciones con los otros subsistemas
terrestres y de los principales fenmenos que se dan en la misma (por ejemplo, corrientes y mareas).
La caracterizacin del ciclo del agua.
Un error conceptual habitual es asociar el agua
solamente a su estado lquido y a los cuerpos de
agua visibles (por ej. Mares, ros, lagunas, etc. Es por
ello, que el docente, a partir de preguntas o
situaciones disparadoras, deber en primer lugar
indagar dnde creen que hay agua en el planeta, para
luego proponer diferentes actividades, exploratorias y
de bsqueda bibliogrfica que permitan contrastar las
anticipaciones ( hay agua tambin en forma de nieve
o hielo, en el subsuelo, en la atmsfera, tanto en
forma de vapor como en pequeas gotas y tambin
formando parte de los minerales y los tejidos de los
seres vivos) A partir de aqu puede plantearse que la
hidrosfera interacta con las otras geosferas
(atmsfera, litosfera y biosfera) Por ejemplo, el agua
de los seres vivos, que es parte de la biosfera, se
obtiene de la hidrosfera o el oleaje, que no se podra
explicar sin la influencia de la atmsfera.
Para caracterizar el ciclo del agua, es conveniente trabajar con

los alumnos los conceptos de evaporacin y condensacin, para
evitar que asocien el agua slo con el estado lquido. En
relacin con el proceso de evaporacin se requiere que el
docente
intervenga
diseando
algunas
actividades
experimentales que le permitan al alumno reconocer que el
agua sigue siendo la misma sustancia aunque haya cambiado
fsicamente (a vapor de agua) y, que al mismo tiempo, se mueve
a otro lugar. Pero es necesario tambin conectar el proceso de
evaporacin con el inverso: la condensacin. Por otro lado, debe
mostrarse que la radiacin solar y las diferencias de niveles del
relieve terrestre proveen la energa necesaria para que el agua
cambie de un estado a otro y para que circule continuamente
por el planeta formando un ciclo.
El docente deber promover situaciones para introducir el
concepto de ciclo e incluir a los seres vivos dentro del mismo.
Se puede recurrir para ello a actividades de tipo experimental,
ya que la percepcin directa en este nivel permite lograr una
mejor construccin de la idea que se quiere lograr.
CIENCIAS NATURALES SEXTO AO- EGB
La Tierra, el Universo y sus cambios

La descripcin de los cuerpos que integran el sistema solar;
movimiento de traslacin de los planetas en tormo al sol
Con el fin de proporcionar ocasiones para que los alumnos
puedan aproximarse a un modelo de sistema solar, el docente
podr comenzar por introducir qu cuerpos lo integran y cules
son sus caractersticas distintivas, identificando los planetas
principales (Mercurio, Venus, Tierra, etc.), los planetas menores o
asteroides, las lunas o satlites naturales de los planetas y los
cometas. Para ello, pueden construirse modelos de Sistema
Solar, buscando que los planetas guarden cierta relacin entre s
en cuanto a sus dimensiones, con el tamao relativo del sol y
entre las distancias que los separan. Visualizar las relaciones
entre los astros del sistema solar, as como la relacin de
distancias y dimensiones que los vincula permitir al docente
desarrollar las nociones de modelo y de escala. Ser tambin una
oportunidad para que los alumnos, orientados por el maestro,
puedan reflexionar sobre la magnitud de las distancias
astronmicas. Es conveniente aprovechar la ocasin para
propiciar un debate sobre lo que es un modelo, y cules son sus
alcances y limitaciones. E abordaje de esta temtica permite
promover el planteo de preguntas, la realizacin de
observaciones, la elaboracin de conclusiones, la reflexin sobre
lo producido, la bsqueda y organizacin de la informacin as
como la comprensin y produccin de textos.
Para introducir esta idea, el maestro puede hacer reflexionar a sus

alumnos sobre posibles explicaciones al fenmeno del movimiento
aparente del sol comparndolas con las de los distintos
compaeros y con algunos argumentos basados en los modelos
cientficos. Para visualizar la diferencia entre los astros que slo
se trasladan alrededor del sol y los que adems giran en torno a
otros planetas (lunas), el docente puede proponer representar el
movimiento de traslacin, graficarlo, contrastar la modelizacin
con la informacin de los libros, enciclopedias, etc. Para introducir
el tema de las estaciones, que se asocia a este movimiento,
deber ponerse en evidencia la inclinacin del eje terrestre y su
relacin con las estaciones climticas. Debern proponerse
situaciones de aprendizaje que permitan analizar cmo las
estaciones climticas dependen de la inclinacin con que llegan
los rayos solares a la superficie terrestre y de la duracin de las
horas de luz en los distintos lugares de la tierra. Para trabajar esta
idea, el maestro puede proponer a sus alumnos la construccin de
un modelo que muestre la diferente inclinacin sobre la superficie
de la tierra de los rayos luminosos que llegan del sol debido a la
inclinacin del eje terrestre.
CLAVES PARA ABORDAR LOS NAP DE LENGUA (EGB 2)

El lenguaje es lo que estructura al sujeto hablante. Cuanto ms se
pueda nombrar lo que se vive, ms se es capaz de vivirlo y
modificarlo. Y a la inversa, la dificultad de simbolizar suele conllevar
una agresividad incontrolable. Cuando se carece de palabras para
reflexionar y expresar su indignacin o desconcierto, entonces solo
queda el cuerpo y su expresin propia, con los diversos sntomas que
lo atraviesan o la violencia del pasaje al acto.
Michle Petit
El Segundo Ciclo de la EGB conforma una unidad, pero no puede

pensarse aislado del resto de los ciclos pues, en su articulacin
retoma los aprendizajes del Primer Ciclo, los profundiza y acrecienta
al proponer nuevos aprendizajes. Adems, es el punto de apoyo de
las sistematizaciones requeridas por el Tercer Ciclo de la EGB.
Este proceso de consolidacin de la lectura y la escritura se

denomina alfabetizacin avanzada. Requiere de una prctica
continua en situaciones de comprensin y produccin de textos y el
conocimiento creciente de la lengua, sus posibilidades de
combinacin y sus convenciones. Para que esto sea posible, el
docente debera proponer actividades diversas y propiciar la reflexin
continua para que el alumno aprenda a hacer (escribir textos,
exponer oralmente, etc.) y a reflexionar sobre ese hacer, a controlar
su propio proceso de aprendizaje.
En relacin con la comprensin y la produccin oral
Hasta hace unos aos, exista la creencia de que la competencia

comunicativa oral se adquiere y se desarrolla fuera de la escuela.
Pero no es as, determinados usos lingsticos, especialmente los
formales, difcilmente se aprenden prescindiendo de la escuela.
Saber usar adecuadamente la lengua an en su modalidad oral,

implica tambin la capacidad de utilizarla de manera adecuada en
las diversas situaciones comunicativas en las que se encuentra el
hablante. Esto exige conocer el cdigo lingstico y la organizacin
lgica de las ideas y tambin un conjunto de habilidades que
atiendan a lo paralingstico (gestos, postura del cuerpo, tono de
voz, volumen, etc.).
Contrastando los NAP del Eje Oralidad, de 1 y 2 Ciclos, se observa
que si bien existe continuidad entre unos y otros, la diferencia
fundamental radica en que en el 1 Ciclo se focaliza en las
conversaciones cotidianas, mientras que en el 2, los saberes a
alcanzar corresponden a intercambios comunicativos orales
formales. Esto no implica desconocer o rechazar las variedades
comunicativas informales y de la comunidad de origen; por el
contrario, la valoracin de la diversidad lingstica como una de las
expresiones de la riqueza cultural de la regin y del pas, es un
aprendizaje del ciclo. Adems, es necesario destacar la importancia
que tienen las relaciones personales en la construccin de
conocimientos; en el aula esto se evidencia en las explicaciones
orales del docente.
En los NAP referidos a la oralidad, se han previsto diversos formatos
de uso de la lengua oral, tales como conversaciones sobre temas de
estudio y de inters general, la exposicin oral y la entrevista (5 y 6

ao). Tanto la entrevista como el NAP que hace referencia a la
conversacin con otros adultos tienen como propsito incluir en la
escuela otras voces, otras personas. Se est proponiendo que se
articulen acciones con el afuera de la escuela y del aula, que los
alumnos tomen contacto con personas relevantes de la comunidad
(antiguos pobladores, autoridades municipales, representantes de
instituciones intermedias, etc.), para ensayar genuinamente los
intercambios
comunicativos
en
situaciones
formales
de
comunicacin.
Para el tratamiento en el aula de la exposicin oral, se

recuperan las orientaciones didcticas del Diseo Curricular
Provincial, EGB 2,pg. 36: En general, la exposicin obedece
a una planificacin y se apoya en la escritura. Trabajada
sistemticamente, favorece el estudio, desarrolla habilidades
para consultar diversas fuentes (orales y escritas), tomar notas,
preparar esquemas, aumentar la comprensin lectora, retener
datos, organizar temas, etc.. Como se deduce, cuando el
docente planifique su propuesta de enseanza tendra que
seleccionar aprendizajes del eje de la oralidad y tambin del de
lectura y escritura.
En el caso de la entrevista, tambin es necesario articular la oralidad
con la lectura y la escritura. Por ejemplo, para recoger informacin
sobre el entrevistado o sobre el tema de la entrevista; adems, es
necesario escribir para preparar el cuestionario a realizar durante la
entrevista, si bien ste ser abierto y estar supeditado a
modificaciones. Adems, los alumnos necesitarn tomar notas
durante la entrevista (en lo posible grabarlas)(NAP 6 Ao: La
participacin en entrevistas).
Se recomienda especialmente la lectura de las Orientaciones didcticas del DCP,

EGB 2, pgs. 35 y 36
En relacin con la lectura y la produccin escrita

- Lectura
Al iniciar el 2 Ciclo, los alumnos ya han tenido variadas experiencias

de lectura; conocen diversos portadores, ya que han ledo y les han
ledo
para informarse, recrearse, buscar un dato especfico,
aprender a leer, etc. En este ciclo, entonces, se requiere profundizar
esos aprendizajes y trabajar en especial el propsito: leer para
aprender.
Desde la perspectiva de la enseanza de la comprensin lectora, es
importante que el docente tenga en cuenta los momentos de
prelectura, lectura y poslectura, porque posibilita apreciar los pasos
mediante los cuales el lector construye activamente su interpretacin
del texto. Esto le permitir observar el desempeo de los alumnos
frente a los diversos problemas que les plantea la lectura, para
intervenir oportunamente. El docente debera proponer una variedad
de actividades que tengan como objetivo desarrollar estrategias que
promuevan la formulacin de hiptesis acerca del contenido del texto
a partir de la lectura previa de los elementos paratextuales; tenga en
claro para qu va a leer el texto; recupere qu sabe acerca del tema,
etc. Adems es significativo reconocer el vocabulario (general y
especfico) presente en el texto, esto le facilitar al alumno
apropiarse de lo ledo y poder reelaborarlo con claridad conceptual.
Es importante tambin que al proponer actividades, el docente
atienda a ciertos pasajes del texto porque los considera relevantes y
proponga a los alumnos volver a leerlos, subrayar ideas, escribir
sobre los mrgenes, formularse preguntas mientras lo estn leyendo,
para ir respondindolas, como tambin, confrontar la informacin de
las hiptesis previas. Adems, el lector necesita reflexionar sobre su
propio proceso lector, aciertos y dificultades. Todas stos son
procedimientos de lectura en los que se da la interaccin texto/lector,
que los lectores experimentados han internalizado y ponen en

escena ante la lectura de un texto.
Comprender textos es un contenido a ensear en la escuela, no
solamente en el rea de Lengua, sino tambin en las dems reas
del curriculum, porque la lectura es una de las maneras de acceder
al conocimiento. El aprendizaje de la lectura en el contexto escolar
requiere un trabajo compartido entre colegas del rea de Lengua y
de las otras reas curriculares. Aprender implica utilizar estas
estrategias consciente e integralmente; esto exige que se enseen,
que formen parte de los contenidos planificados. Es necesario
tambin que el docente prevea la seleccin de los textos, teniendo
en cuenta variedad de portadores y formatos, caractersticas de los
mismos, vocabulario, distribucin de la informacin, apoyaturas para
orientar al lector, su legibilidad, etc.
Escritura de textos
Entre las caractersticas privativas de la comunicacin por escrito, se

destaca su carcter diferido y a distancia. Esto exige al escritor
pensar que el significado del texto escrito descansa slo en el
lenguaje, sin apoyatura de gestos, tonos de voz, interacciones
inmediatas con el destinatario. Escribir exige tambin respetar la
norma, usar oraciones completas, proporcionando la mayor cantidad
posible de ayudas para facilitar u orientar la interpretacin por parte
del lector.
La escritura de textos no es una actividad mecnica, de codificacin
de una idea, de superposicin de palabras y oraciones. Por el
contrario, escribir implica pensar las ideas, ordenarlas en un
esquema mental de texto; redactarlas,(poner las ideas en palabras) y
revisar lo escrito (releer el fragmento o el texto y corregirlo).
La concepcin de texto como algo que requiere tiempo de

elaboracin y la organizacin de la clase como un lugar de trabajo
compartido que posibilite el intercambio entre los alumnos y con el
docente, favorecen el desarrollo de los procesos de escritura. Por
otra parte, las experiencias de enseanza basadas en el proceso de
produccin escrita han constatado la importancia de la interaccin
oral entre el alumno y el docente y entre compaeros, en
coincidencias con las races de las teoras vygotskyanas segn las
cuales el aprendizaje es el resultado de la internalizacin de los
instrumentos culturales por parte del nio a travs de la interaccin
social. La interaccin oral permite el control interpsquico de la
produccin escrita que tendr que llegar a ser controlada
automticamente por parte del escritor (Camps,1993).
La instancia de produccin de textos es una buena oportunidad
didctica para trabajar los contenidos que se enuncian en Reflexin
sobre la lengua y los textos. En ese sentido, son relevantes las
orientaciones didcticas del Diseo Curricular Provincial: Es en este
proceso de produccin escrita cuando los alumnos y las alumnas
profundizarn la reflexin sobre el lenguaje y se apropiarn de la
normativa ortogrfica. Tambin ser oportunidad para incrementar el
lxico estndar y disciplinar. Es decir que a partir de las
producciones escritas, tanto individuales como grupales, los alumnos
reflexionarn acerca de la estructura del texto, de los elementos
gramaticales y de la normativa correcta.(Diseo Curricular
Provincial, EGB 2, pg. 37)
En relacin con la Literatura
En los NAP de 2 Ciclo, a diferencia de los de 1 Ciclo, se

propone un eje especfico para el tratamiento de la literatura.
Esto permite una reflexin ms intensa acerca del lugar que
tiene la literatura en la escuela y cul es el rol del docente
como mediador entre sta y los nios, lectores en formacin.
En primera instancia, deberamos acordar que los textos literariosorales y escritos- son manifestaciones artsticas en donde el peculiar
trabajo con el lenguaje compromete el pensamiento, la reflexin, las
emociones, la imaginacin, el asombro, tanto de quien los produce
como de quien los recibe.
Adems, el sentido del texto se construye en interaccin, en
comunidad, es decir, hablando, releyendo, renarrando, reelaborando
el texto con otros lectores, con otros oyentes.
Esto no invalida el encuentro ntimo, personal, de cada lector con el
texto. Graciela Montes hace referencia a una zona liberada, un lugar
potencial, un territorio en conquista, en elaboracin; un lugar en el
que nos sentimos realmente vivoses ah donde est la literatura;
ah se abre la frontera indmita de las palabras. 3
Si bien todos esperamos que desde su nacimiento el nio tenga
contacto con la literatura, a travs de las canciones de cuna, los
acertijos, los cuentos ledos antes de dormir, de los libros regalados
y prestados, sabemos que muchas veces este contexto ha sido
escaso por diferentes motivos. Entonces le cabe a la escuela
fortalecer o construir el lazo entre el nio y la literatura, crendole la
necesidad personal, ntima de leer obras literarias. Para ello, sera
interesante que coexistan propuestas de lectura pautadas por el
docente, con otras de recorrido ms libre, ms personal.
Diversas experiencias de aula permiten afirmar que es interesante el
agrupamiento de las obras a leer, a partir de algn elemento en
comn, ya sea un personaje, un objeto, un gnero, un autor, entre
otros. Por ejemplo, se pueden atar cuentos con sombreros, con
brujas, con animales, referidos a piratas, seres fantsticos, con
3
Montes, Graciela. La frontera indmita, FCE, 1999
objetos simblicos (anillos, varitas); poesas en las que aparece el

mar, o son breves, de una sola estrofa; o disparatadas, como los
limericks de Mara Elena Walsh.
Cada texto invita a una lectura determinada, por ejemplo, el docente
leer en voz alta mostrando las imgenes e interrogando a los nios
para que construyan anticipaciones, recuerden otras lecturas
similares, recuperen episodios anteriores. O bien, si cada uno tiene
el texto, leern en grupo, o de manera colectiva ayudndose unos
con otros, distribuyndose fragmentos. Lo que interesa es que en
esas instancias no slo se haga referencia a la lnea argumental de
los cuentos, se caracterice a los personajes, sino tambin se d
espacio al nio para que exprese su sentir, sus valoraciones, las
asociaciones que realiz con otras lecturas, otras historias, otros
personajes. Es importante que los lectores hablen y vuelvan al texto
para justificar opiniones, para releer los fragmentos que ms les
gustaron, para discutir la validez de las interpretaciones divergentes
basndose en los ndices provistos por el texto, para contrastar y
favorecer la comunicacin, expresar las emociones, recomendar
lecturas e interesarse por las recomendaciones de los dems.
Poco sirven los extensos cuestionarios, las actividades que suelen
aparecer en libros de textos, que se circunscriben al reconocimiento
de las partes del texto, a la clasificacin de los personajes en
principales y secundarios, a clasificar los versos por la rima o la
mtrica.
Cuando se lee literatura, no solamente es interesante atender a lo
que dice el texto, sino al cmo lo dice, es decir, descubrir qu hace
que ese texto se lea como literatura, prestar atencin a la
especificidad retrica, a la dimensin esttica y simblica, los
elementos que hacen a la construccin del texto, como ser la
ruptura del orden cronolgico en la narracin, la presencia de
metforas, de adjetivos con valor subjetivo o connotativo, tambin
reconocer los aportes de las descripciones y dilogos; distinguir
entre autor y voz narrativa.
En el aula esto implicara que el alumno lee guiado por el docente,

para agregar un plus a su lectura, inicindose en los conocimientos
literarios especficos a partir de la funcionalidad de stos en los
textos.
Paralelamente a esta propuesta de lectura, mediada, guiada por el
docente, es interesante que el alumno recorra otros itinerarios
personales. Por ejemplo, si leen algunos cuentos con humor en el
aula, se podra invitar a los nios a seguir leyendo otros, a buscar
ellos otros ttulos (a partir de la bsqueda en Internet, y la
frecuentacin bibliotecas). Se podra organizar el mural de los
recomendados, llevar un registro personal de lectura, seleccionar
textos para compartir con otros (sus propios compaeros, los
alumnos de otros cursos), realizar alguna actividad especial, por
ejemplo, dramatizacin, tteres, invitar a escritores locales, a la
familia, a otros adultos para que compartan lecturas, cuenten qu
relacin tienen con la literatura, lean con los nios.
En este ciclo, es necesario que el alumno se familiarice con la lectura
de textos ms extensos como las novelas, incluyendo las
adaptaciones de las obras clsicas. (DCP, pg. 40). Las versiones
en historieta y en film seran recursos a los que el docente podra
apelar, ya que tambin son parte del universo cultural, y por qu no,
son literatura.
Hasta ahora se ha hecho referencia a la lectura; pero apropiarse de
la literatura, formarse como lector de literatura, lleva tambin a
producir textos en los que la invencin y los juegos del lenguaje son
los ejes, por ejemplo, creando y recreando el mundo ficcional que se
propone en el texto, elaborando nuevas versiones a partir de la
inclusin de nuevos personajes, un conflicto, una escena; tambin
podra reescribir leyendas de la regin, recuperar supersticiones y
creencias existentes en el entorno y construir relatos orales y
escritos; producir poesas, a partir del collage de versos o de
asociaciones inslitas; en fin, reivindicar aspectos del juego y la
creatividad. Se podra pensar en talleres de escritura con cierta

periodicidad, y que, sostenidos durante el ao escolar, permitan
difundir las producciones de los alumnos a travs de carteleras,
revistas literarias, hojas volantes, lectura de los textos en programas
radiales de la comunidad, edicin de libros.
En relacin con la reflexin sobre la lengua (sistema, norma y

uso) y los textos
La reflexin sobre la lengua y los textos no puede plantearse a

los nios como propsito terico, orientado a la construccin
de definiciones gramaticales, sino como una tarea de tipo
procedimental ligada a las actividades de produccin y
comprensin vinculadas a las cuatro macrohabilidades: hablar,
escuchar, leer y escribir. Pero la reflexin sobre la gramtica y
la normativa durante la revisin de los textos, requiere tener,
previamente, algunos conocimientos mnimos sobre este
campo; esto nos permite sostener que algunos conocimientos
gramaticales y normativos requieren un tratamiento especfico.
La reflexin sobre la lengua tiene relacin con la observacin,
comparacin, bsqueda de relaciones, formulacin de sencillas
reglas que parten de un saber intuitivo y prctico y que luego
podran aplicarse o transferirse a otras situaciones.
Es importante entonces, alternar momentos de reflexin mientras se
escribe y corrige, con situaciones especficas de reflexin sobre los
contenidos del sistema de la lengua y la normativa. En ambos casos,
lo que se pretende es desterrar anlisis mecnicos e irreflexivos,
que no plantean el por qu, que no permiten cuestionar o proponer
otros ejemplos o contraejemplos, que no tienen en cuenta el uso
efectivo de la lengua.
Es recomendable la elaboracin por parte del alumno, en forma
individual o grupal, de una ficha sntesis sobre el problema analizado
o sobre el contenido trabajado, que le sirva de ayuda en el momento
de la escritura. Se trata de ir escribiendo sistematizaciones
gramaticales alcanzadas en cada momento; esas fichas se

enriquecern en la medida en que el tratamiento de los contenidos
se va complejizando y tambin cuando surjan otros casos en las
sucesivas situaciones de lectura y escritura. Esos trabajos deberan
incluir ejemplos de casos. Es sta una oportunidad para que el
alumno vaya incorporando las palabras especficas.
Ahora bien, para que la reflexin gramatical sea un componente
de aprendizaje del uso de la lengua, es necesario que trascienda
los lmites de la oracin y se proyecte sobre la unidad de
comunicacin: el texto. Junto con los aspectos lingsticos que
se refieren a la construccin de oraciones y palabras, es decir, a
aspectos gramaticales, como son los tiempos verbales, la
categora de palabras, la morfologa flexiva o formacin de
palabras, se focalizar en aspectos del texto, tales como su
estructura, adecuacin, coherencia, cohesin. Se pondr el
acento en la reflexin sobre los
recursos que ofrece la lengua para combinar las palabras de
distinta manera segn la intencin comunicativa del emisor, los
efectos que se quiere producir y la informacin que se
considera necesaria y pertinente dar al receptor.
Atender a los fenmenos textuales no implica descuidar el

estudio de la oracin, pues el texto est formado por prrafos,
oraciones y palabras y los distintos estratos del sistema
(fonolgico, morfolgico, sintctico, semntico) se dan
simultneamente en el texto. (DCP, 2 Ciclo,pg.39)
LENGUA CUARTO AO EGB

EN RELACIN CON LA COMPRENSIN Y LA PRODUCCIN ORAL
La participacin asidua en conversaciones sobre temas de estudio, de inters general y sobre lecturas
compartidas, sosteniendo el tema de conversacin, realizando aportes que se ajusten al contenido y
al propsito (narrar, describir, pedir y dar su opinin, formular preguntas y respuestas, entre otros), incluyendo
un vocabulario acorde al contenido tratado y recuperando, al finalizar, el o los temas sobre los que se ha estado
conversando. Esto supone informarse previamente (a travs de la exposicin del maestro, de la lectura
seleccionada por el docente y/o de la informacin aportada por el alumno).
El docente planifica situaciones de

enseanza y aprendizaje en las que la
oralidad
es
una
competencia
comunicativa a desarrollar en los alumnos
para que stos sepan usar la lengua en
distintos contextos, con diferentes
interlocutores y distintos propsitos.
Adems, hablar con otros ayuda a
desarrollar la capacidad de analizar y
valorar
crtica
y
pluralmente
la
realidad.(DCP, EGB 2, pg. 36) En este
NAP, el formato comunicativo es la
conversacin. En otros
se
hace
referencia a otras modalidades de la
lengua oral, tales como, exposicin,
entrevista (5 y 6 aos), narracin,
descripcin.
Asidua est indicando
que los intercambios comunicativos
orales con estas caractersticas
son
frecuentes en el aula.
Estos temas de conversacin

exigen
formatos
comunicativos formales. Estos
usos lingsticos difcilmente
se aprenden fuera de la
escuela. Esto implica que
necesitan planificarse con
antelacin.
En un dilogo provocado por
el
docente
con
fines
curriculares, ste debe tener
claros objetivos y haber
seleccionado previamente las
posibles
preguntas
y
comentarios,
aunque
los
intercambios se
darn en
forma
abierta y flexible.
(DCP, EGB 2, pg. 36)
Se indica cmo participar en las

conversaciones, qu cuestiones necesita
tener en cuenta el alumno para construir
un mensaje coherente, claro, y con un
vocabulario adecuado. Los formatos
comunicativos orales, al igual que los
textos
escritos, tienen una estructura
bsica de apertura, desarrollo y cierre.
Adems, el hablante incluye en su
intervencin algunos recursos, tales como
la ampliacin de ideas a travs de
opiniones, la narracin de un hecho para
ejemplificar las ideas que sostiene, etc.
Si bien no est explicitado en el enunciado
de este NAP, al conversar se requiere
respetar los turnos de intercambio y
emplear frmulas para pedir y dar la
palabra. Se ha particularizado el cierre de
la conversacin como espacio de sntesis
del contenido de la misma.
Oralidad
y lectura se
articulan:
antes
de
conversar, el alumno ley,
se inform a
travs de
diversos
medios
-TV,
Internet,
textos
de
circulacin
social,
por
ejemplo-. Para ello pone en
escena sus estrategias de
comprensin lectora ya que
necesita,
entre
otros
procedimientos, seleccionar
y jerarquizar la informacin
a la que accede.
Este desarrollo requiere un
trabajo paralelo por parte
del docente, ya que expone,
selecciona los textos que
leer el alumno, lo orienta y
ayuda
en la bsqueda,
seleccin y sistematizacin
de la informacin.
LENGUA QUINTO AO EGB

La participacin asidua en conversaciones sobre temas de estudio, de inters general y sobre lecturas compartidas,
sosteniendo el tema de conversacin, realizando aportes que se ajusten al contenido y al propsito (narrar, describir,
ejemplificar, dar su opinin y justificarla, solicitar aclaraciones, formular preguntas y respuestas, entre otros),
incluyendo ejemplos, explicaciones y un repertorio lxico acorde al tema de conversacin como tambin las
expresiones lingsticas pertinentes para manifestar opiniones, acuerdos, desacuerdos o justificar las afirmaciones realizadas.
Recuperar el o los temas sobre los que se ha escuchado, a partir de lo registrado por escrito. Esto supone informarse
previamente (a travs de la exposicin del maestro, de la lectura seleccionada por el docente y/o de la
informacin aportada por el alumno).
En
situaciones
de
conversacin, ser requisito
tener en cuenta no slo la
comunicacin
lingstica
(vocabulario, construccin de
las ideas), sino tambin los
recursos propios de la lengua
(explicar, ejemplificar, narrar,
etc.)
y
los
recursos
paralingsticos (gestos, tonos
de voz, postura del cuerpo,
mirada, entre otros) con los que
cada interlocutor construye su
mensaje
Est previsto el registro

Esta enumeracin est orientando la
por escrito de palabras o
modalidad de intervencin oral que se
pasajes
claves
o
propone, atendiendo al cmo decir,
importantes para que en
cmo dar a conocer aquello que se
el momento de cierre de
aprendi o que gener inters y que el
la
conversacin,
los
alumnos realicen una
alumno comparte con los dems
sntesis del tema tratado.
compaeros.
El
docente
podr
La ampliacin de los propsitos
organizar la clase de tal
comunicativos y de los recursos a
manera que sea un
emplear en las conversaciones, marcan
alumno o un grupo
reducido, quienes tengan
la complejizacin en los tres aos del
a su cargo rotativamente,
ciclo. Tambin se propone la ampliacin
este rol. Tambin podra
del vocabulario por parte del alumno, ya
pensarse en situaciones
que de
la
incorporacin de
didcticas en las que los
vocabulario adecuado (4 ao), se
registros escritos sean
objeto de
estudio y
pasa al uso de un repertorio lxico
reflexin.
acorde al tema y a la inclusin en la
conversacin, de
expresionesDE
que
den
SUBSECRETARA
COORDINACIN
rea de Desarrollo
Curricular
cuenta de la posibilidad
de manifestar
acuerdos y justificarlos.
Oralidad y lectura se articulan ya que

los
temas
de
conversacin
(y
exposicin oral, en el caso del NAP
correspondiente) exigen la consulta a
diversas fuentes
(revistas, diarios,
libros, videos, etc.).
El docente es partcipe activo en este
proceso previo a la conversacin a
travs de su exposicin oral, de las
lecturas que selecciona para que los
alumnos consulten, etc.
Es pertinente que proponga la consulta
a la biblioteca de la institucin u otras,
(remitirse al NAP que enuncia La
bsqueda y consulta de materiales en la
biblioteca de aula, escolar, popular y de
otras instituciones).
Si bien la conversacin y la exposicin
oral como aprendizaje estn incluidas
en el rea de Lengua, igual tratamiento
debera realizarse en las dems reas
curriculares.
LENGUA SEXTO AO EGB

La participacin asidua en conversaciones 4 sobre temas de estudio, de inters general y sobre lecturas
compartidas, sosteniendo el tema de conversacin, realizando aportes que se ajusten al contenido y al propsito
(narrar, describir, ejemplificar, dar su opinin y defenderla, solicitar aclaraciones, formular preguntas y respuestas,
pedir opiniones, entre otros), incluyendo ejemplos, explicaciones y un repertorio lxico acorde al tema de
conversacin como as tambin las expresiones lingsticas pertinentes para manifestar opiniones, acuerdos,
desacuerdos o justificar las afirmaciones realizadas. Recuperar el o los temas sobre los que se ha estado
conversando. Esto supone informarse previamente a travs de la exposicin del maestro y de otros adultos, de
las lecturas seleccionadas o de la informacin aportada por el alumno.
Los alumnos pueden resolver
este procedimiento registrando
por escrito lo ms significativo de
la conversacin, a travs de la
toma de notas o de la escritura
de palabras claves, o bien,
pueden apelar a su memoria para
sintetizar el o los temas de
conversacin. En ambos casos
se requiere una actitud de
escucha atenta y comprensiva
por parte de los alumnos.
LENGUA CUARTO
EN RELACIN CON LA LECTURA Y LA PRODUCCIN ESCRITA
Se prev la presencia de otros adultos, adems del docente,

en el rol de informantes o fuentes orales vlidas. Esta
propuesta puede articularse con el NAP referido a entrevista.
En este ao de la escolaridad, el alumno est en condiciones
de buscar y seleccionar por su cuenta la informacin que
necesita conocer previo a su participacin en la conversacin.
Desde la tarea docente, sera conveniente proponer y acordar
con los alumnos los temas que sern objeto de conversacin.
Podra organizarse la tarea de tal manera que un grupo de
alumnos lleve a cabo la conversacin y los dems participen
AO
EGB
como oyentes y al finalizar la misma, reflexionen sobre el
desempeo comunicativo del grupo que convers. Esto exigir
acordar previamente pautas de valoracin.
En este anlisis no se repiten los lineamientos comunes para los dos aos anteriores del ciclo.
Lectura
La participacin asidua en situaciones de lectura con propsitos diversos (leer para aprender, para hacer, para
informarse, para averiguar un dato, para compartir con otros lo ledo, por goce esttico) de distintos textos presentes en
diversos portadores, en variados escenarios y circuitos de lectura (bibliotecas de aula, escolares y populares; ferias del libro,
entre otros). Esto requiere poner en juego, con ayuda del docente, estrategias de lectura adecuadas a la clase de texto y
al propsito de la lectura (consultar algunos elementos del paratexto; relacionar los datos del texto con sus conocimientos;
realizar inferencias; detectar la informacin relevante; establecer relaciones entre el texto, las ilustraciones y/o los esquemas
que puedan acompaarlo; inferir el significado de las palabras desconocidas a travs de las pistas que el propio texto brindapor ejemplo, campos semnticos o familias de palabras- y la consulta del diccionario) y la recuperacin de la informacin
relevante de manera resumida . Monitorear, con ayuda del docente, los propios procesos de comprensin, recuperando lo
que se entiende e identificando y buscando mejorar la comprensin de lo que no se ha entendido, a travs de preguntas al
docente y de la relectura.
Adems de puntualizarse la asiduidad con la

que el docente propone las situaciones de
lectura, en el NAP se indica tambin la
diversidad de textos a los que deberan acceder
los alumnos. Podran ser, entre otros, cartas,
folletos, textos de estudio, notas de enciclopedia,
artculos
periodsticos,
propagandas
y
publicidades. Esta diversidad exige a su vez, la
consulta y el acceso a variedad de portadores
(diarios, revistas, libros, pginas de Internet,
diccionarios, enciclopedias) y la participacin del
alumno en diversos espacios de lectura (en el
aula, en la biblioteca, en la casa). La
frecuentacin de variedad y diversidad de textos
y portadores promueve la curiosidad, el inters,
como tambin permite la interaccin entre pares
y con otros adultos, por ejemplo, el bibliotecario.
En el NAP referido a
la lectura de obras
literarias se hace
referencia
a
la
construccin de la
interpretacin
de
textos con finalidad
esttica.
La presencia del docente es fundamental,

especialmente en este primer ao del 2 ciclo,
ya que adems de contemplarse la ampliacin
del universo de lecturas, en este ciclo los
alumnos acceden sobre todo, a prcticas de
lectura para aprender conocimientos. En este
sentido, es necesario reconocer la complejidad
que significa para los alumnos acceder a los
textos de estudio; aprendizaje que, si bien se ha
iniciado en el ciclo anterior, se profundiza en
ste.
EN RELACIN CON LA LECTURA Y LA PRODUCCIN ESCRITA (continuacin)

-
Lectura
informarse, para averiguar un dato, para compartir con otros lo ledo, por goce esttico de distintos textos presentes en
diversos portadores, en variados escenarios y circuitos de lectura (bibliotecas de aula, escolares y populares; ferias del libro,
entre otros). Esto requiere poner en juego, con ayuda del docente, estrategias de lectura adecuadas a la clase de
texto y al propsito de la lectura (consultar algunos elementos del paratexto; relacionar los datos del texto con sus
conocimientos; realizar inferencias; detectar la informacin relevante; establecer relaciones entre el texto, las ilustraciones
y/o los esquemas que puedan acompaarlo; inferir el significado de las palabras desconocidas a travs de las
pistas que el propio texto brindapor ejemplo, campos semnticos o familias de palabras- y la consulta del
diccionario) y la recuperacin de la informacin relevante de manera resumida. Monitorear, con ayuda del
docente, los propios procesos de comprensin, recuperando lo que se entiende e identificando y buscando mejorar
la comprensin de lo que no se ha entendido, a travs de preguntas al docente y de la relectura.
Las estrategias de lectura mencionadas
estn en relacin con la clase de texto y con
el propsito lector, por ello es importante
que docente y alumnos fijen el propsito
lector, para profundizar en algunas de las
estrategias mencionadas. Por ejemplo: la
deteccin de la relacin entre texto,
ilustraciones y esquemas, es de suma
importancia en situaciones de lectura en las
que el propsito sea leer para aprender. Es
probable que en estos casos, las fuentes
bibliogrficas consultadas
(libros de texto, enciclopedias, diccionarios
enciclopdicos)
contengan
diversos
paratextos- dibujo o fotografa, mapas,
tablas y cuadros-, para facilitar la
comprensin. Esto requiere que el alumno
aprenda a leerlos, pueda comprender la
complementariedad de la informacin de
esos textos, como tambin, reconozca el
significado de los cdigos empleados para
informar, como es, por ejemplo, el caso de
los mapas.
Es fundamental, adems, que los

Esto implica que lectura y
alumnos amplen su repertorio lxico
escritura se articulan ya que
y
el
vocabulario
disciplinar,
el alumno deja registro
estructurndolo en campos y
escrito de lo ledo. En este
esquemas() aprendan a identificar
caso, el docente cuenta con
el significado de las palabras a partir
variadas actividades de
del contexto lingstico en que
escritura, no slo los
aparecen y luego verificarlo en otras
cuestionarios
de
fuentes. Las redes de palabras, las
comprensin;
tambin
familias de palabras y el campo
puede
proponer
la
semntico
estructuran
las
elaboracin de cuadros o
conexiones lxicas que favorecen la
grficos,
lminas,
ampliacin del vocabulario. Adems,
resmenes o esquemas,
la consulta a diversos diccionarios
dibujos,
glosarios,
(de uso, etimolgico, de sinnimos y
resmenes,
entre
otras
antnimos) con fines especficos, es
formas para sistematizar lo
un procedimiento que debe ser
ledo. Esta actividad puede
enseado. Estas estrategias no se
realizarse en pequeos
agotan en la comprensin de textos,
grupos, entre todos y en el
sino que el lxico se desarrolla a
pizarrn con copia en el
travs de la
lectura
y
se
actualiza
en
cuaderno, o bien en papel
la escritura. (DCP, EGB 2, pg.38)
afiche, para pegar en las
paredes del aula.
El
monitoreo
de
los
propios
procedimientos
de
comprensin
implica el desarrollo de estrategias
metacognitivas del aprendizaje. ste
es un procedimiento inherente al
proceso de comprensin lectora,
necesario de poner en escena en
situaciones autnomas de lectura.
Pero en los alumnos, en lectores en
formacin, es importante la ayuda del
docente, su intervencin, no slo para
detectar qu se ha comprendido y qu
cuestiones merecen una revisin, sino
tambin como gua para superar las
dificultades de comprensin que se le
presentaron.
Se
menciona
tambin
el
procedimiento de relectura del texto,
procedimiento ste fundamental para
reconocer la informacin que permite
despejar dudas, como as tambin
justificarlas afirmaciones realizadas
por el lector.

5
- Lectura
diversos portadores, en variados escenarios y circuitos de lectura (bibliotecas de aula, escolares y populares; ferias del
libro, entre otros). Esto requiere poner en juego, con la colaboracin del docente, estrategias de lectura adecuadas a la
clase de texto y al propsito de la lectura (consultar algunos elementos del paratexto; reconocer la intencionalidad del
texto; relacionar los datos del texto con sus conocimientos; realizar inferencias; detectar la informacin relevante;
establecer relaciones entre el texto, las ilustraciones y/o los esquemas que puedan acompaarlo; inferir el significado de las
palabras desconocidas a travs de las pistas que el propio texto brinda - por ejemplo, campos semnticos o familias de
palabras - y la consulta del diccionario, entre otras); reconocer algunos procedimientos propios del texto ledo (ejemplos,
definiciones y comparaciones, en el expositivo; secuencialidad, en el narrativo; turnos de intercambio, en la conversacin;
partes y caractersticas, en el descriptivo; sucesin del proceso, en el instructivo) y emplear, con la colaboracin del
docente, diversas estrategias para recuperar posteriormente la informacin importante de manera resumida. Monitorear,
con la colaboracin del docente, los propios procesos de comprensin, recuperando lo que se entiende e identificando y
buscando mejorar la comprensin de lo que no se ha entendido, a travs de preguntas al docente y la relectura. Leer
frente a un auditorio en situaciones que le den sentido a esta prctica, con fluidez.
En este ao de la escolaridad, se sostiene la misma propuesta
para la formacin del alumno como lector. Sern las caractersticas
de los textos, (su extensin, el nivel de informatividad, la estructura,
los temas) lo que incidir en la seleccin de los textos que realice el
docente.
El propsito lector y la clase de texto (de estudio, nota de
enciclopedia, noticia, definicin, relato de experiencias, biografa,
consigna, etc.) inciden en la seleccin de las estrategias de
lectura que se ponen en juego. En este NAP se especifica que el
alumno trabaja con la colaboracin del docente, quien lo orientar
5
guiar
slo
a travs de las consignas de trabajo, sino tambin
Se recomienda leer lasyclaves
delnoao
anterior.
con explicaciones orales que lo orienten y apoyen en el uso de las
estrategias de lectura.
Reconocer la intencionalidad comunicativa de un texto, implica atender

no solamente al contenido del texto, sino tambin al formato textual (si
es un texto expositivo, una carta, una narracin de vida, una receta,
una consigna, etc.). Estos formatos se relacionan con el empleo de
ciertos recursos, por ejemplo, adjetivos descriptivos en los textos
informativos explicativos (generalmente con temas de Ciencias
Naturales o Geografa); verbos en modo imperativo en las consignas,
conectores temporales en una narracin.
Desde la mirada del lector, requerir tener en cuenta para qu, con
qu intencin ha producido ese texto el escritor (para informar, para
orientar en el desarrollo una actividad, para convencerlo, para ampliar
informacin.

- Lectura
diversos portadores, en variados escenarios y circuitos de lectura (bibliotecas de aula, escolares y populares; ferias del
libro, entre otros). Esto requiere poner en juego, con la colaboracin del docente, estrategias de lectura adecuadas a la
clase de texto y al propsito de la lectura (consultar algunos elementos del paratexto; reconocer la intencionalidad del
texto; relacionar los datos del texto con sus conocimientos; realizar inferencias; detectar la informacin relevante;
establecer relaciones entre el texto, las ilustraciones y/o los esquemas que puedan acompaarlo; inferir el significado de
las palabras desconocidas a travs de las pistas que el propio texto brinda - por ejemplo, campos semnticos o familias de
palabras - y la consulta del diccionario, entre otras); reconocer algunos procedimientos propios del texto ledo
(ejemplos, definiciones y comparaciones, en el expositivo; secuencialidad, en el narrativo; turnos de intercambio,
en la conversacin; partes y caractersticas, en el descriptivo; sucesin del proceso, en el instructivo) y emplear,
con la colaboracin del docente, diversas estrategias para recuperar posteriormente la informacin importante de manera
resumida. Monitorear, con la colaboracin del docente, los propios procesos de comprensin, recuperando lo que se
entiende e identificando y buscando mejorar la comprensin de lo que no se ha entendido, a travs de preguntas al
docente y la relectura.
Leer frente a un auditorio en situaciones que le den sentido a esta prctica, con fluidez.
Los procedimientos que se enuncian a modo de ejemplo estn
sealando que cada tipo de texto (narrativo, descriptivo,
conversacional, expositivo, instructivo) presenta recursos y
caractersticas particulares que funcionan como pistas para
construir el significado del texto.
Los recursos enunciados a modo de ejemplo, deberan completarse
con otros, teniendo en cuenta que la propuesta es que el alumno
detecte su funcionamiento en el texto, es decir, observe qu
recursos emple el escritor para construir su mensaje y qu aporta
ste a la construccin de la informacin. En instancias de escritura,
el alumno podr tenerlos como referencia cuando sea l el que
elabore el texto.
La lectura en voz alta ampla la capacidad de comprensin y

expresin comunicativa ya que es una entrega del propio yo a
otro; el que lee, al menos intenta pensar y sentir como el autor,
sobre todo en el caso de la literatura. Adems, permite
comprender la funcin de los signos de puntuacin y sus
equivalencias en la realizacin de los textos escritos. (DCP, EGB
2, pg. 38)
Con respecto a la fluidez de la lectura, sta permite la
automatizacin de la oralizacin; de esta manera quien lee focaliza
su atencin en el proceso de comprensin de lo que lee, y no en el
reconocimiento del cdigo grfico (palabras). Adquirir esta
habilidad, implica una actividad casi rutinaria de lectura en voz alta
por parte de los alumnos.
ENGUA SEXTO AO EGB

EN RELACIN CON LA LECTURA Y PRODUCCIN ESCRITA
-Lectura6
La participacin asidua en situaciones de lectura con propsitos diversos (leer para aprender, para informarse,
para hacer, para averiguar un dato, para compartir con otros lo ledo, para confrontar datos, por goce esttico) de distintos
textos presentes en diversos portadores, en variados escenarios y circuitos de lectura (bibliotecas de aula, escolares y
populares; ferias del libro, entre otros). Esto requiere poner en juego, con la colaboracin del docente, estrategias de lectura
adecuadas a la clase de texto y al propsito de la lectura (consultar algunos elementos del paratexto; reconocer la
intencionalidad del texto, relacionar los datos del texto con sus conocimientos; realizar inferencias; detectar la informacin
relevante; establecer relaciones entre el texto, las ilustraciones y/o los esquemas que puedan acompaarlo; inferir el
significado de las palabras desconocidas a travs de las pistas que el propio texto brinda por ejemplo, campos semnticos
o familias de palabras - y la consulta del diccionario, determinando, la acepcin correspondiente); reconocer
procedimientos propios del texto ledo y emplear diversas estrategias para recuperar posteriormente la informacin
relevante de manera resumida segn el propsito. Reformular el texto utilizando expresiones ms generales y conectando
adecuadamente las ideas. Monitorear los propios procesos de comprensin, recuperando lo que se entiende e identificando y
buscando mejorar la comprensin de lo que no se ha entendido, a travs de preguntas al docente y la relectura. Leer con
fluidez frente a un auditorio en situaciones que le den sentido a esta prctica.
Las experiencias cotidianas de
lectura, tanto individuales como
grupales, permitirn a los alumnos
ejercitar los procesos lectores de
complejidad creciente que los
habilite para la recuperacin de
detalles y el reconocimiento de la
estructura, la secuencia y el tema
del texto. (DCP, EGB 2, pg. 37)
6
Se recomienda leer las claves de aos anteriores.
Esto exige que el alumno confronte el significado de la palabra en ese

contexto especfico, con las diversas acepciones que le ofrece el
diccionario, para abstraer solamente la que corresponda. Adems de
ensearles a seleccionar la acepcin que corresponda teniendo en cuenta
el contexto, es importante que el docente les ensee el significado de los
smbolos especiales que se emplean habitualmente en los diccionarios.
Esta propuesta est determinando un uso contextualizado del diccionario,
evitando tanto la bsqueda del significado de palabras aisladas de su uso
como la copia indefinida de toda la informacin que brinda el diccionario.
Adems, cabe recordar que el diccionario es una de las herramientas con
las que cuenta el alumno para verificar la ortografa.
Si bien el uso del diccionario est incluido en un NAP de Lengua, la
consulta a diccionarios enciclopdicos y generales y la elaboracin de
glosarios es un aprendizaje a desarrollar en todas las reas de estudio
SUBSECRETARA
DEdel
COORDINACIN
para ampliar
el vocabulario
alumno.
Prestar atencin a estas

cuestiones exige al lector no
slo atender a la informacin
conceptual, sino tambin a la
forma de organizacin y
estructuracin
de
la
informacin,
los
recursos
empleados,
el
lxico
seleccionado, entre otros.
En este sentido, es importante
recordar que la lectura aporta
modelos para escribir mejor,
para
expresar
ideas,
sentimientos y experiencias.
EN RELACIN CON LA LECTURA Y PRODUCCIN ESCRITA (continuacin)

-Lectura
La participacin asidua en situaciones de lectura con propsitos diversos (leer para aprender, para informarse, para
hacer, para averiguar un dato, para compartir con otros lo ledo, para confrontar datos, por goce esttico) de distintos textos
presentes en diversos portadores, en variados escenarios y circuitos de lectura (bibliotecas de aula, escolares y populares; ferias
del libro, entre otros). Esto requiere poner en juego, con la colaboracin del docente, estrategias de lectura adecuadas a la clase de
texto y al propsito de la lectura (consultar algunos elementos del paratexto; reconocer la intencionalidad del texto, relacionar los
datos del texto con sus conocimientos; realizar inferencias; detectar la informacin relevante; establecer relaciones entre el texto,
las ilustraciones y/o los esquemas que puedan acompaarlo; inferir el significado de las palabras desconocidas a travs de las
pistas que el propio texto brinda por ejemplo, campos semnticos o familias de palabras - y la consulta del diccionario,
determinando, la acepcin correspondiente); reconocer procedimientos propios del texto ledo y emplear diversas estrategias
para recuperar posteriormente la informacin relevante de manera resumida segn el propsito. Reformular el
texto utilizando expresiones ms generales y conectando adecuadamente las ideas. Monitorear los propios procesos de
comprensin, recuperando lo que se entiende e identificando y buscando mejorar la comprensin de lo que no se ha entendido, a
travs de preguntas al docente y la relectura. Leer con fluidez frente a un auditorio en situaciones que le den sentido a esta
prctica.
Recuperar la informacin relevante exige por

parte del alumno un procedimiento de sntesis y
confrontacin de informacin. En el NAP se indica
relevante segn el propsito. Es importante
tener en cuenta esta aclaracin ya que no son las
mismas exigencias las que plantea el leer para
aprender que la lectura para identificar o
recuperara un dato puntual, por ejemplo.
La reformulacin del texto implica la construccin de un texto

paralelo en el que el alumno transfiere, no slo lo comprendido, sino
tambin sus saberes acerca de la escritura (distribucin de la
informacin
en prrafos, empleo de conectores, empleo de
vocabulario preciso y especfico; respeto por la ortografa, la
construccin oracional, etc.).
En este NAP se estn proponiendo prcticas de resumen y tambin
otras formas de presentar la informacin, por ejemplo, un mapa
semntico, un esquema, etc.

-Escritura
La escritura de textos con un propsito comunicativo determinado, en el marco de condiciones que permitan,
conjuntamente con el docente, sus pares y de manera individual, planificar el texto en funcin de los parmetros
de la situacin comunicativa y del texto elegido y, de ser necesario, consultar material bibliogrfico; redactar realizando
por lo menos un borrador del texto previamente planificado; revisar el texto, concentrndose selectivamente en algunos
aspectos (organizacin de las ideas, empleo de conectores, respeto de la forma, empleo del vocabulario, organizacin de
las oraciones, puntuacin, ortografa). Reformular el escrito, conjuntamente con el docente, con sus pares y/o de manera
individual, a partir de las orientaciones del primero7.
En este NAP se hace referencia al
proceso de escritura. En el NAP
que contina a ste, estn
explicitados algunos textos no
ficcionales que los alumnos
aprendern
a
escribir:
narraciones,
dilogos,
descripciones,
exposiciones
y
cartas personales. Cada uno tiene
una trama textual especfica y
recursos propios. Por ejemplo, la
secuencia cronolgica en la
narracin y la secuencia lgica en
un texto expositivo.
Las prcticas de escritura en la escuela necesitan

sostener las caractersticas de las producciones de
textos que realiza una persona en su vida social. Esto
implica tener en cuenta el propsito comunicativo (para
qu escribo), seleccionar un texto especfico a escribir
(un informe, la narracin de una experiencia, la
descripcin de un paisaje, una carta de lectores, etc.);
contemplar ciertas restricciones en cuanto al grado de
formalidad del texto, como as tambin atender al
contenido del mismo.
Es conveniente tener en cuenta que las prcticas de
escritura escolar tambin son situaciones vlidas para la
comunicacin por escrito. Por ejemplo, la produccin de
textos explicativos, la respuesta a cuestionarios, la
elaboracin de afiches, un resumen, etc., le permiten al
alumno sistematizar y socializar aprendizajes, como
tambin dar cuenta de lo aprendido
Como se sabe, las etapas del proceso de escritura aqu enumeradas son recursivas y no secuenciales o lineales.
A travs de esta expresin se est sealando la

importancia del acompaamiento del docente,
conjuntamente significa junto con, es decir, el
alumno no escribe solo, sino con otros: el
docente, sus pares, ya sea en pequeos grupos
o bien podra pensarse en una produccin
colectiva, en la que alguien escribe en el
pizarrn y los dems dictan, corrigen,
reelaboran. Tambin se prev una produccin
individual del alumno, con el acompaamiento
del docente.

-Escritura
conjuntamente con el docente, sus pares y de manera individual, planificar el texto en funcin de los parmetros
de la situacin comunicativa y del texto elegido y, de ser necesario, consultar material bibliogrfico; redactar
realizando por lo menos un borrador del texto previamente planificado; revisar el texto, concentrndose selectivamente
en algunos aspectos (organizacin de las ideas, empleo de conectores, respeto de la forma, empleo del vocabulario,
organizacin de las oraciones, puntuacin, ortografa). Reformular el escrito, conjuntamente con el docente, con
sus pares y/o de manera individual, a partir de las orientaciones del primero.
El escritor, a partir de la presentacin de la tarea
Para realizar la revisin del texto sera
que debe realizar (escribir una carta, una noticia
conveniente que se prioricen aquellos
periodstica, un cuento, un informe, etc.) en la
aspectos ms relevantes en esa situacin
cual incide de manera fundamental el
de escritura, quedando otros para otras
conocimiento de la situacin discursiva ( quin es
oportunidades, o bien sea el docente quien
el que escribe, quines son sus destinatarios, con
los seale los errores y ofrezca a los
qu finalidad se escribe), inicia el subproceso de
alumnos la opcin correcta.
planificacin (seleccin de ideas y su
Estas instancias de revisin del texto son
organizacin de acuerdo con los fines que se ha
sumamente vlidas para sistematizar
propuesto) que servir de base para la
algunos contenidos especficos que han
elaboracin del texto en un proceso denominado
presentado dificultades, o bien posibles de
textualizacin. La revisin implicada en todo el
ejemplificar en esa situacin de escritura.
LENGUA
QUINTO AO EGB
proceso de elaboracin, puede llevar al escritor a
Por ejemplo, si los alumnos escriben una
efectuar cambios en la planificacin o en el texto
narracin sobre un hecho histrico, sera
en s mismo. El proceso no es lineal, en el
oportuno revisar el empleo de tiempos
sentido que una fase es previa a la siguiente en
verbales, el uso de conectores temporales,
un orden estricto, sino que todos los subprocesos
la informacin que se incluy.
estn estrechamente interrelacionados, es decir,
el proceso es recursivo.
El docente gua la revisin del texto,

ayudando a los alumnos a detectar
errores, omisiones (por ejemplo, de
informacin). El trabajo entre pares,
exige fundamentar las observaciones,
consultar fuentes. Es importante que el
docente oriente la reformulacin del
texto, no solamente marcando el error,
sino tambin ofreciendo alternativas de
reescritura y modelos textuales. Si la
institucin
educativa
cuenta
con
recursos informticos, sera oportuno
que los alumnos trabajen con
procesador de textos porque la escritura
es ms dinmica.
Trabajar la escritura desde esta
perspectiva, exige al docente planificar
la secuencia didctica atendiendo a los
tiempos que insume esta forma de
trabajar.

- Escritura8
conjuntamente con el docente, sus pares y de manera individual, planificar el texto en funcin de los parmetros de la
situacin comunicativa y del texto elegido y, de ser necesario, consultar material bibliogrfico; tomar notas
identificando las fuentes de consulta; seleccionar y jerarquizar la informacin; redactar realizando por lo menos
un borrador del texto previamente planificado; revisar el texto, concentrndose selectivamente en algunos aspectos
(organizacin de las ideas, empleo de conectores, respeto de la forma, empleo del vocabulario, organizacin de las
oraciones, puntuacin, ortografa). Reformular el escrito, conjuntamente con el docente, con sus pares y /o de manera
individual, a partir de las orientaciones del primero.9
En este ao de la escolaridad se est proponiendo la consulta a diversas fuentes, es decir, cuando el

alumno escribe un texto con funcin informativa (por ejemplo, un texto explicativo, una nota de
enciclopedia, un informe bibliogrfico, una crnica de un hecho histrico, entre otros), previamente lee
diversas fuentes (incluyendo libros, revistas, pginas de Internet, lminas, mapas, fotografas, etc.) de
los que necesita seleccionar la que considera pertinente, tambin seleccionar informacin (cul es
fundamental y no puede obviarse, qu datos y hechos funcionan como ejemplos o explicaciones, etc.).
Adems, el NAP est indicando la identificacin de las fuentes consultadas.
Esto implica, por ejemplo, la elaboracin de fichas bibliogrficas, la inclusin de un anexo en el que se
cite la bibliografa consultada y tambin el uso del pie de pgina con las referencias de lo que se cita.
Este NAP podra articularse con el dice La bsqueda y consulta de materiales en la biblioteca
8
9
En este ao no se repiten lineamientos comunes para el ao anterior del ciclo.

Como se sabe, las etapas del proceso de escritura aqu enumeradas son recursivas, y no secuenciales o lineales.
LENGUA SEXTO AO EGB

-Escritura10
La escritura de textos con un propsito comunicativo determinado en el marco de condiciones que permitan
conjuntamente con el docente, sus pares y/o de manera individual, planificar el texto en funcin de los parmetros de la
situacin comunicativa y del texto elegido y, de ser necesario, consultar material bibliogrfico, vincular la
informacin presente en los textos de consulta, seleccionando de cada uno lo relevante o distintivo, tomar
notas jerarquizando la informacin e identificando las fuentes de consulta; redactar realizando por lo menos un
borrador del texto previamente planificado; revisar el texto, concentrndose selectivamente en algunos aspectos
(organizacin de las ideas, desarrollo del/de los tema/s, respeto de la forma, empleo del vocabulario,
organizacin de la oracin, puntuacin, ortografa, empleo de conectores). Reformular el escrito, conjuntamente
con el docente, sus pares o en forma individual, a partir de las orientaciones del primero.11
En este NAP se propone un procedimiento de lectura ms
complejo y consulta a fuentes bibliogrficas, ya que la vinculacin
con fuentes de consulta implica necesariamente cotejar el
tratamiento de la informacin, atendiendo no solamente a
coincidencias, sino tambin a las diferencias, (qu dice o bien qu
orienta; desde dnde lo dice; qu ejemplos incluye, qu voces
(por ejemplo, si es un relato de vida aparecen voces de los
protagonistas), qu ejemplos o explicaciones son vlidos para
recuperar en el propio escrito. Implica pensar nuevas relaciones
entre concepto, comparar puntos de vista, justificar afirmaciones.
10
11
En este segmento del NAP que se escribe entre parntesis,

se hace referencia a ciertas especificidades del proceso de
escritura y de revisin del texto.
El docente podra tenerlas en cuenta en el momento de
construir con los alumnos algn instrumento que les
permita revisar el texto, por ejemplo, preguntas- gua,
listado de tem a observar.
Con respecto a los aos anteriores, el NAP contempla la
presencia de temas y no tema. Esto estara sealando
que el texto producido por los alumnos es ms extenso y
tambin ms completo en cuanto a informacin.
No se reiteran lineamientos comunes a los aos anteriores del ciclo, por lo tanto, se recomienda la lectura de los mismos.
Como se sabe, las etapas del proceso de escritura aqu enumeradas son recursivas, y no secuenciales o lineales.

EN RELACIN CON LA LITERATURA
La lectura (comprensin y disfrute) de obras literarias de tradicin oral (relatos, cuentos, fbulas, leyendas,
coplas, rondas, entre otras) y de obras literarias de autor (novela breve, cuentos, relatos, poesas, canciones, obras de
teatro, de tteres, entre otras) para descubrir y explorar -con ayuda del docente- el mundo creado y recursos del
discurso literario, realizar interpretaciones personales, construir significados compartidos con otros lectores (sus
pares, el docente, otros adultos), expresar emociones y sentimientos; formarse como lector de literatura.
Leer literatura significa interrogar y expandir el

texto abriendo el mundo de las imgenes que
sugiere, poner en juego la imaginacin, llenar
los espacios vacos que deja el texto y tambin
desplegar
asociaciones
personales,
resonancias ntimas, disfrutando de los efectos
poticos del lenguaje. No es gratuito, entonces,
que en el NAP se haga referencia a la
comprensin y disfrute de las obras que se leen.
Se cita una variedad de gneros literarios de
tradicin oral y de autor que el docente podr
seleccionar atendiendo a los intereses de los
nios. Es imprescindible incluir
obras de
tradicin oral, ya que son stas una
manifestacin del acervo cultural de una nacin,
al que un sujeto tiene derecho a acceder,
recrearlo y transformarlo. Los nios podrn
recopilar
y
leer
diferentes
versiones,
contrastarlas,
observar
la
procedencia,
reescribirlas,
transcodificarlas,
es
decir,
convertir cuentos en historietas; relatos, en
obras de tteres, etc.
Merece una referencia especial la

presencia de la novela en todos los
aos del ciclo. Por su extensin,
implica complejidad en la trama
narrativa, presencia de varios
personajes,
organizacin
en
captulos, etc. Esto le exige al
alumno una forma de lectura que
recupere lo ledo con anterioridad y
que lleve algn registro escrito. El
docente propondr situaciones de
lectura en el aula y en la casa.
Compartir las lecturas permite

crear
una
comunidad
interpretativa en el aula, en la que
cada uno participa con su propia
voz, que se incorpora al resto de
las voces, de las ideas. Esto nos
estara indicando que en realidad,
la lectura de un texto provoca
mltiples interpretaciones. El rol
del docente es permitir que los
nios construyan apreciaciones
personales y las compartan con
otros lectores, favoreciendo el
intercambio
oral
y
tambin
ayudndolos a mirar algunos
pasajes y recursos del texto que
ellos no pudieron apreciar por s
solos.
EN RELACIN CON LA LITERATURA (continuacin)

La lectura (comprensin y disfrute) de obras literarias de tradicin oral (relatos, cuentos,fbulas, leyendas, coplas,
rondas, entre otras) y de obras literarias de autor (novela breve,cuentos, relatos, poesas, canciones, obras de teatro, de
tteres, entre otras) para descubrir y explorar -con ayuda del docente- el mundo creado y recursos del discurso literario,
realizar interpretaciones personales, construir significados compartidos con otros lectores (sus pares, el docente, otros
adultos), expresar emociones y sentimientos; formarse como lector de literatura.
La formacin lectora debe dirigirse desde el inicio al dilogo entre el individuo y su

cultura, al uso de la libertad para contrastarse en un horizonte de voces, para poder
entender el mundo y a s mismo. Esto exige al docente, leer para ofrecerles textos
variados en su procedencia (universal, contempornea, regional, oral, escrita); en el
gnero (cuentos, relatos, mitos, fbulas, diarios ntimos, canciones, colmos, coplas,
novelas de aventuras, entre otros); textos adaptados en sus versiones diversas
(incluyendo la historieta, el film y representaciones teatrales); fragmentos y textos
completos.
Los adultos que habitamos las escuelas jugamos un rol estratgico como pasadores
de cultura, como mediadores. As como los chicos no pueden procurarse solos el
alimento cuando nacen, tampoco pueden procurarse solos los significados que, al
tiempo que protegen, son un pasaporte a la cultura() Para que se logre una
transmisin, es el ofrecimiento de esas referencias, de esos significados que le
permitan construir su diferencia, que es su propia palabra.(Zelmanovich, Perla)

EN RELACIN CON LA LITERATURA12
La lectura (comprensin y disfrute) de obras literarias de tradicin oral (relatos, cuentos,fbulas, leyendas,
romances, coplas, rondas, entre otras) y de obras literarias de autor (novelas, cuentos, relatos, poesas, canciones,
obras de teatro, de tteres, entre otras) para descubrir y explorar -con la colaboracin del docente- el mundo creado y
recursos del discurso literario, realizar interpretaciones personales teniendo en cuenta los indicios que da el
texto y las caractersticas del gnero al que pertenece la obra, expresar las emociones,
construir
significados con otros lectores (sus pares, el docente, otros adultos); formarse como lector de literatura.
Es interesante atender a los indicios que ofrece el texto, formular hiptesis sobre
los hechos que se supone que sucedern o no a lo largo del texto. Tambin
resulta significativo retomar el sistema de valores que orienta las acciones de
cada uno de los personajes; descubrir constantes que hacen a las
caractersticas del gnero, por ejemplo: en los cuentos tradicionales la
predominancia del ritmo ternario (tres pueblos, tres personajes);la identificacin
de los personajes por su oficio (la princesa, el rey, el campesino, el sastre) o la
humanizacin de los animales, con virtudes y defectos, en las fbulas; la
diferenciacin entre el bien y el mal; el mensaje moral (explcito o no). Estas
caractersticas de los gneros, como as tambin los recursos retricos
presentes en el texto ayudan en la construccin de la interpretacin de lo que se
lee y tambin son recursos a tener en cuenta en instancias de produccin de
textos.
12
No se reiteran los lineamientos comunes al ao anterior, por ello se recomienda su lectura.
Se est indicando que los gneros

literarios y sus elementos son
contenidos a aprender en la escuela,
atendiendo sobre todo a la incidencia
de stos en los procesos de
interpretacin (Qu anticipaciones
realizo? Qu elementos, situaciones,
conflicto, espero?).
LENGUA SEXTO AO EGB

EN RELACIN CON LA LITERATURA
La lectura (comprensin y disfrute) de obras literarias de tradicin oral (relatos, cuentos, mitos, fbulas, leyendas,
parbolas, romances, coplas, entre otras) y de obras literarias de autor (novelas, cuentos, relatos, poesas, canciones, obras
de teatro, entre otras) para descubrir y explorar -con la colaboracin del docente- el vnculo entre el mundo creado y los
recursos del discurso literario y entre el texto y otros textos conocidos (del mismo autor, del mismo gnero, la
misma temtica, adaptaciones en otros cdigos historietas, cine-), realizar interpretaciones personales teniendo
en cuenta los indicios que da el texto y las caractersticas del
gnero al que pertenece, como tambin, expresar las
emociones y sentimientos que genera la obra, y compartir significados
con otros lectores (sus pares, el docente, otros
adultos); formarse como lector de literatura.
En este ao del ciclo es indispensable que se ample el campo de textos a leer, es decir, no circunscribir las prcticas de lectura a obras
prximas a los alumnos, catalogadas como infantiles, sino tambin a otras que permitan el acceso a formas literarias complejas y que requieran
de una mediacin educativa ineludible; nos estamos refiriendo a autores tales como Garca Lorca, Antonio Machado, Edgar Alan Poe, Anderson
Imbert, Alfonsina Storni, Julio Cortzar, Horacio Quiroga, Ricardo Nervi, Edgar Morisoli, entre otros. Es importante no menospreciar la capacidad
del nio y considerar largo o difcil un libro, sino por el contrario, ayudarlo a acceder a libros que difcilmente comprendera solo. De este modo
estaremos dndole un lugar propio en nuestra cultura, en nuestra sociedad.
Durante este ao es interesante diversificar las temticas y proponer lecturas que refieran a cuestiones difciles o no convencionales, o nuevas
en el campo de la Literatura infantil, como la desocupacin, la discapacidad, la enfermedad, la familia, la muerte.
Por otra parte, la familiaridad con la obra de un escritor o de un gnero (por ejemplo, los mitos) permite al lector desarrollar estrategias de
anticipacin lectora que facilitan y enriquecen la lectura, reconocer una forma especial de escribir, las caractersticas de un gnero o una
temtica. Asimismo, es importante para el alumno acceder a obras que exigen otros saberes previos, por ejemplo, algunos aspectos de la vida de
un autor, de la poca en la que vivi (por ejemplo, si lee el Diario de Ana Frank, conocer acerca del nazismo), sobre algn recurso literario en
particular, por ejemplo, la ruptura del tiempo cronolgico en el gnero policial.
EN RELACIN CON LA REFLEXIN SOBRE LA LENGUA (SISTEMA, NORMA Y USO) Y LOS TEXTOS
La reflexin a travs de la identificacin, con ayuda del docente, de unidades y relaciones gramaticales y
textuales distintivas de los textos ledos y producidos en el ao, lo que supone reconocer y emplear:
Observacin: Slo a modo de ejemplo, se seleccionan de este NAP saberes que el docente podra trabajar en una secuencia
didctica cuyo eje es la narracin (el anlisis de los saberes correspondientes se presenta en la pgina siguiente):
La reflexin sobre la
lengua y los textos es
una actividad compleja,
ligada a los procesos
cognitivos,
implica
tanto el conocimiento
implcito
que
un
hablante tiene de su
lengua,
como
la
explicitacin de dichos
conocimientos.
La interaccin comunicativa entre el docente y

los nios y entre pares tiene una incidencia
importante en el desarrollo cognitivo y en la
capacidad de reflexionar sobre la lengua y los
textos.
En las tareas de reflexin resulta importante la
mediacin del docente para activar la Zona de
Desarrollo Prximo. Un andamiaje adecuado
ayudara a los nios a construir saberes, ya que
primero realizaran conjuntamente lo que ellos
no pueden hacer solos, para lograr poco a poco
hacerse cargo de este proceso en forma
autnoma.
La
ayuda
podra
consistir
bsicamente en proporcionarles conocimientos,
por ejemplo, informarles cundo se emplea el
pretrito imperfecto o en ofrecerles estrategias,
por ejemplo, durante el proceso de planificacin
indicarles qu cuestiones deberan tener en
cuenta (clase de texto, propsito, contenido).
Los
conocimientos
textuales
y
gramaticales se articulan con los
procesos de comprensin y produccin
de textos orales y escritos. Por ejemplo,
cuando revisa un texto, el alumno tiene
en
cuenta
la
concordancia,
la
correlacin de tiempos verbales, la
puntuacin. En el caso de la oralidad,
atendiendo a la situacin comunicativa
y a la temtica, decidir si emplea un
registro formal o informal. Adems, es
necesario que el docente planifique
instancias de trabajo en las que el eje
sea un contenido gramatical, textual o
de normativa y que con posterioridad se
recupere ste en instancias de lectura y
escritura.
CUARTO AO
EN RELACIN CON LA REFLEXIN SOBRE LA LENGUA ( SISTEMA, NORMA Y USO) Y LOS TEXTOS (continuacin)
Slo a modo de ejemplo, se han seleccionado de este NAP saberes que el docente podra trabajar en una
secuencia didctica cuyo eje es la narracin:
- formas de organizacin textual y propsitos de los textos

La organizacin textual prototpica de la narracin es introduccin, nudo (conflicto) y desenlace; adems de estos contenidos,
deberan trabajarse la secuencialidad de las acciones y la causalidad de las mismas.
En cuanto al propsito de los textos, un texto narrativo puede tener una funcin informativa, por ejemplo, los relatos de viajes, los
relatos de la vida cotidiana; o funcin esttica (deleitar a travs de las posibilidades expresivas y del juego con el lenguaje que
plantea la literatura), en el caso de los cuentos y los relatos.
verbos de accin en pasado y conectores temporales y causales propios de los textos narrativos
La funcin de los conectores es la de relacionar en forma explcita segmentos del texto (oraciones, prrafos, expresiones),
estableciendo relaciones lgico- semnticas. En el caso de la narracin, prevalecen los conectores temporales, por ejemplo, ms
tarde, das despus, al rato, entre otros. Como los diferentes episodios estn ligados entre s por la relacin causa-efecto, son
frecuentes conectores tales como entonces, por eso, as que.
En cuanto a los tiempos verbales, los pretritos o pasados son los tiempos propios de la narracin.
Ambos contenidos podran trabajarse en las instancias de lectura, observando las relaciones lgico-semnticas que indican los
conectores y reconstruyendo la secuencia narrativa a travs de los verbos.
- relaciones de significado: sinnimos, antnimos, hipernimos para la ampliacin y la resolucin

del vocabulario desconocido y como procedimientos de cohesin
El dominio del vocabulario de un hablante atiende fundamentalmente a dos aspectos: el conocimiento del significado de las palabras
y su uso eficaz y adecuado.
En situaciones de lectura se podra construir la red semntica de las palabras o interrelaccin de significados que sustentan el tema
del texto (cohesin lxica). El trabajo por cotexto permitira a los alumnos deducir el significado de algunas palabras desconocidas
por ellos, sin recurrir al diccionario.
adjetivos calificativos para caracterizar al sustantivo, advirtiendo su importancia en los textos

Como categora de palabra, el adjetivo tiene la funcin de modificar al sustantivo. Es importante que en este ao de la escolaridad, el
alumno no solamente identifique ambas categoras de palabras, sino que observe el plus de informacin que agrega el adjetivo
calificativo. Podran proponerse actividades de supresin, inclusin o sustitucin de adjetivos y observar los efectos de sentido que
esto produce.
- pronombres personales como elementos de cohesin textual

Una reflexin sobre la gramtica durante la revisin de los textos requiere tener algunos conocimientos mnimos, en este caso
especfico, acerca de los pronombres personales, contenido ste que se ir completando durante los dems aos de la escolaridad.
En situaciones de lectura, es necesario reflexionar con los alumnos sobre la referencia, es decir, a qu apuntan o refieren los
pronombres y otras marcas lxicas que emplea el escritor para no reiterar palabras. En situaciones de revisin de los textos que
escriben los alumnos, los pronombres seran un recurso a tener en cuenta para reformular fragmentos en los que se detectan
reiteraciones. Tambin podra ocurrir el caso opuesto, el empleo de un pronombre o la ausencia del sujeto podran generar
ambigedad y en ese caso sera necesario reponer el sustantivo.
- segmentos descriptivos y dilogos en las narraciones

En situaciones de lectura es interesante que el alumno reconozca la funcionalidad de estos elementos frecuentes en la narracin. Por
ejemplo, cmo aporta a la construccin de la verosimilitud la descripcin de un espacio y el dilogo a la caracterizacin de un
personaje.

EN RELACIN CON LA REFLEXIN SOBRE LA LENGUA ( SISTEMA, NORMA Y USO) Y LOS TEXTOS13
La reflexin a travs de la identificacin, con ayuda del docente, de unidades y relaciones gramaticales y textuales distintivas de
los textos ledos y producidos en el ao, lo que supone reconocer y emplear:
Observacin: Slo a modo de ejemplo, se seleccionan de este NAP saberes que el docente podra trabajar en una
secuencia didctica cuyo eje es la narracin:
formas de organizacin textual y propsitos de los textos
relaciones de significado: sinnimos, antnimos, hipnimos, hipernimos para la ampliacin y la resolucin del
vocabulario desconocido y como procedimientos de cohesin
adjetivos calificativos para caracterizar los objetos, animales, personas y lugares, seleccionando sus atributos
ms significativos en la descripcin
En este ao se complejiza el tratamiento del adjetivo ya que, adems de reconocer su importancia en el texto, se
propone su inclusin en situaciones de escritura con el propsito de describir objetos, animales, personas y lugares.
En los textos narrativos ficcionales, los adjetivos permiten, bsicamente, caracterizar a los personajes y el
espacio en el que ocurren los hechos. En situaciones de lectura, sera importe que el alumno detecte qu aporta
el adjetivo al sentido del texto. Sera oportuno que el alumno confronte el uso de los adjetivos en textos
13
No se reiteran lineamientos comunes al NAP del ao anterior, por ello se recomienda su lectura.
informativos, por ejemplo, en las descripciones referidas a temas de ciencias, y en textos literarios o apelativos.
Mientras que en los primeros el adjetivo aporta informacin, por ejemplo, describe o caracteriza, en los textos
literarios y apelativos, connota, sugiere.
En situaciones de escritura, el alumno enriquece su texto cuando incluye adjetivos que le permiten construir
matices de sentido, caracterizar a los personajes, describir espacios, entre otras posibilidades.
pronombres personales y posesivos como elementos de cohesin textual, pronombres exclamativos e

interrogativos
El pronombre cumple una funcin dectica (sealamiento), produce economa y eficacia comunicativa y da cohesin al
texto.
En el caso de los pronombres interrogativos, sera oportuno trabajarlos con las consignas y los dilogos. Podra ser una
oportunidad para reflexionar sobre cuestiones de normativa como son el uso de tildes y de los signos auxiliares.
los tiempos verbales propios de la narracin pretrito perfecto simple y pretrito imperfecto para narrar los hechos del
relato; presente o pretrito imperfecto para presentar el marco o describir personajes u objetos; presente para el dilogo- y
los conectores temporales y causales usualmente relacionados con los distintos tiempos verbales
Es importante recordar que expresar el tiempo significa localizar un acontecimiento sobre el eje antes/despus, con
respecto a un momento tomado como referencia, puesto que los tiempos sealan el orden de la accin. En el texto, las
formas verbales integran constelaciones donde predomina un tiempo. En el caso de la narracin son los pretritos. El
punto de partida es el pretrito perfecto simple e indica las acciones puntuales y concluidas en el pasado, mientras que
las acciones que se repiten o duran en el pasado, se indican con el imperfecto que se usa tambin en los pasajes
descriptivos.
Estos usos estn indicando que aprender los verbos no significa declamar de memoria la conjugacin modelo o
identificar su morfologa (persona, nmero, tiempo) en situaciones aisladas.
LENGUA SEXTO AO EGB

EN RELACIN CON LA REFLEXIN SOBRE LA LENGUA ( SISTEMA, NORMA Y USO) Y LOS TEXTOS
La reflexin a travs de la identificacin, con ayuda del docente, de unidades y relaciones gramaticales y textuales distintivas de
los textos ledos y producidos en el ao, lo que supone reconocer y emplear:
Slo a modo de ejemplo, se seleccionan de este NAP saberes que el docente podra trabajar en una secuencia didctica cuyo eje sea la
narracin14:
14
formas de organizacin textual y propsitos de los textos
relaciones de significado: sinnimos, antnimos, hipnimos, hipernimos para la ampliacin y la resolucin del
vocabulario desconocido y como procedimientos de cohesin
adjetivos calificativos para caracterizar los objetos, animales, personas y lugares, seleccionando sus atributos ms
significativos en la descripcin
pronombres personales y posesivos como elementos de cohesin textual
los tiempos verbales propios de la narracin pretrito perfecto simple y pretrito imperfecto para dar cuenta de
los hechos del relato; pretrito pluscuamperfecto para narrar los hechos anteriores al tiempo del relato; presente
y pretrito imperfecto para presentar el marco o describir personajes u objetos, y presente para el dilogo y los
conectores temporales y causales relacionados usualmente con los distintos tiempos verbales
No se reiteran lineamientos comunes a los de los aos anteriores, por lo tanto se recomienda la lectura de los mismos.
El pretrito pluscuamperfecto se emplea para indicar una accin anterior a otra referida en el relato. Con esta
inclusin se completa la sistematizacin de los tiempos pretritos. Es oportuno entonces que el alumno
observe la riqueza de posibilidades que ofrece el sistema de la lengua y evale qu uso es conveniente en cada
situacin en particular.
En contextos de trabajo que focalicen en el aprendizaje de los verbos, se podra hacer referencia a tiempos
simples y compuestos, a la morfologa verbal, la relacin de sta con algunas reglas ortogrficas (empleo de
h en el verbo haber, tildes en los imperfectos terminados en a, uso de b en los imperfectos terminados en
aba), el uso del voseo en Argentina en reemplazo del t). Sera interesante que el paradigma verbal o
conjugacin regular sea un elemento de consulta que permita a los alumnos decidir el empleo de un tiempo u
otro en situaciones de escritura y tambin familiarizarse con el sistema de la lengua.
CLAVES PARA ABORDAR LOS NAP DE CIENCIAS SOCIALES ( EGB2)

Los NAP de Segundo Ciclo incluyen contenidos imprescindibles para poder interpretar la realidad social en que se hayan inmersos los alumnos y
alumnas. Esa realidad social es la resultante de un proceso histrico que se ha dado en un tiempo y en un espacio, que se ha iniciado en el pasado y que
hoy contina en permanente construccin.
En los NAP que refieren a Las sociedades y los espacios geogrficos el planteo realizado atiende a la concepcin de pensar la Argentina como un
espacio dinmico en permanente construccin, donde la relacin sociedad-naturaleza se manifiesta fundamentalmente en la utilizacin que la sociedad lleva
a cabo de la naturaleza a travs del tiempo, como se apropia de ella y crea un nuevo escenario. El concepto de recurso natural es bsico para poder
interpretar esa relacin.
Los NAP que refieren a Las sociedades a travs del tiempo muestran los cambios operados a travs del tiempo por los diferentes grupos sociales, lo
que permite compararlos y contrastarlos con el presente. A partir del abordaje de los modos de vida de la sociedad argentina, en diferentes pocas, se
establecen conexiones con la historia americana y europea, as como la indagacin sobre la historia de alguna cuestin local y/o provincial.
El Diseo Curricular Provincial basa su organizacin en una periodizacin de la historia nacional que tiene como eje los modos de vida. Los NAP respetan
esa periodizacin y abarcan desde 4 a 6 ao los perodos reconocidos como Argentina Indgena, Argentina Colonial, Argentina Criolla y Argentina
Aluvional.
Argentina Indgena
Argentina
Colonial
Desde los orgenes del Desde

la
hombre hasta la llegada llegada de los
de los europeos
europeos
hasta
la
Revolucin
de Mayo
Argentina
Criolla
Argentina
Aluvional
Desde
la Desde 1880
Revolucin
hasta 1930
de
Mayo
hasta 1880.
Esta periodizacin ha sido realizada atendiendo a una seleccin de contenidos que permita a los alumnos y alumnas interpretar la Argentina actual.
Permite ordenar y contextualizar la tradicional enumeracin de datos y hechos presentes en las prcticas de enseanza en el segundo ciclo, conectarlos de
modo que los alumnos puedan comprenderlos, elaborarlos y construir ideas significativas a partir de ellos (comprender relaciones, construir conceptos
explicativos). Pero esto slo no es suficiente; para lograr mejores aprendizajes, es necesario reflexionar sobre qu situaciones de enseanza-aprendizaje
planteamos a nuestros alumnos, cmo se incluyen enfoques explicativos que contribuyan a superar la enseanza meramente descriptiva (la enunciacin de
una larga lista de hechos y nombres), que conlleva a un aprendizaje memorstico slo para el momento.
Los NAP que refieren a Las actividades humanas y la organizacin social muestran cmo la sociedad civil, en diferentes tiempos y espacios, se ha
organizado para dar respuestas a sus necesidades. Los conceptos aqu trabajados contribuyen a profundizar sobre algunos conflictos de la sociedad, como
son la diversidad y la desigualdad, como tambin permiten visualizar intereses de diferentes grupos sociales y los modos en que la sociedad pudo o puede
ir procesndolos.
Los saberes enunciados en los NAP avanzan hacia una enseanza que prioriza el reconocimiento de las relaciones de los diferentes contextos y de los
sentidos que hacen que la realidad social sea compleja y dinmica.
En el segundo ciclo, es necesario partir de un tratamiento que centre su atencin en el planteo de situaciones problemticas, y en la explicacin y no en la
descripcin de los procesos sociales que se abordan. As ser posible profundizar ms las diferentes dimensiones de la realidad social ( pasada-presente,
cercana lejana) y las relaciones que entre ellas existen. Para ello, el docente debera proponer situaciones de aprendizaje que permitan la bsqueda de
relaciones, de contextos explicativos que faciliten reconocer cambios y continuidades e incluir los diferentes puntos de vista (multiperspectividad), de los
diferentes actores sociales involucrados. Esto permitir visualizar que las opiniones acerca de una parte o sobre el conjunto de la realidad son diversas:
cada persona o grupo social acta segn su perspectiva frente a la dinmica y la complejidad de los fenmenos sociales, dando lugar a situaciones de
conflicto y de consenso.
De este modo, los alumnos/as irn incorporando diferentes variables de anlisis que les permitan avanzar, no en descripciones, sino en explicaciones
multicausales sobre el nacimiento y desarrollo de los procesos sociales, problematizando as la realidad social para convertirla en un verdadero objeto de
estudio.
-CIENCIAS SOCIALES CUARTO AO EGB

En relacin con las Sociedades y los Espacios Geogrficos
El conocimiento de la divisin poltica de la Repblica Argentina,
la localizacin de la provincia en el contexto nacional
y su representacin cartogrfica.
El conocimiento de la divisin poltica: da

cuenta de cmo se ha organizado
polticamente el territorio nacional, a
partir de decisiones que la sociedad ha
tomado, en diferentes momentos de su
historia.
Es imprescindible que los alumnos/as
puedan
reconocer
cmo
estn
organizados los territorios a estudiar,
para luego aprender como han ido
cambiando a travs del tiempo.
El docente debera trabajar aqu en
forma conjunta los contenidos de este
NAP en relacin con los del NAP en
relacin con Las actividades humanas y
la organizacin social especficamente
con El reconocimiento de la forma de
organizacin poltica de la Argentina y
de los distintos niveles polticoadministrativos ( nacional, provincial,
municipal).
Cuando el docente decide ensear la

localizacin de un espacio debe crear
situaciones de aprendizaje que consideren:
- cambio/permanencia;
- lugares y fenmenos, en el tiempo y
en el espacio y en permanente
movimiento.
Resulta aqu de suma utilidad para los
alumnos y alumnas trabajar a partir de la
observacin y comparacin de mapas, por
ejemplo, cmo ha ido cambiando a travs
del tiempo el territorio provincial.El docente
deber participar activamente orientando la
observacin,y la incorporacin de informacin, que permita dar explicaciones sobre
los mapas que se utilizan.
Incluye los diferentes modos de

representacin de la superficie
terrestre, en este caso, de la
provincia de La Pampa.
El docente podr trabajar a

partir de diferentes representaciones cartogrficas.
- Cmo se divide y organiza
polticamente el pas.
- Cmo se localiza la provincia
de La Pampa en la regin y en
el pas.
-Como se relaciona la provincia
con el resto del pas.
-CIENCIAS SOCIALES CUARTO AO EGB

En relacin con Las Sociedades y los Espacios Geogrficos
La identificacin de las condiciones naturales como oferta de recursos

y de sus distintos modos de aprovechamiento y conservacin en la Argentina,
con especial nfasis en la provincia.
Este enunciado lleva implcito considerar la relacin
sociedad-naturaleza, priorizando la oferta de recursos y
el uso que de ellos realiza la sociedad. Esto exige al
docente dejar de lado una enseanza descriptiva de las
condiciones
fsico-naturales(relieve,
clima,
suelo,
biomas) y
abordarlas de un modo integrado y
considerndolas como oferta de recursos. La
naturaleza toma as una valoracin social, y tambin
histrica, ya que es el contexto histrico el que da cuenta
porqu determinados elementos
son considerados
recursos. pierde sentido realizar el inventario de los
elementos fsico-naturales de un lugar o regin; en
cambio interesa entender los mecanismos de
valorizacin, apropiacin y uso de esos elementos en
cuanto recursos. Gurevich y otros. Op.cit.
Implica plantear situaciones de enseanza que

ofrezcan a alumnos y alumnas un abordaje que
contemple:
- Que en la naturaleza hay slo elementos y que es la
sociedad, a travs de su organizacin social la que le
asigna valor de recursos. - el eje de las sociedades
y los espacios geogrficos, se propone recuperar los
vnculos decisivos entre medio social y espacio
fsico Diseo Curricular. Segundo ciclo. Pg.111.
- Que la cadena productiva de los recursos

naturales es el nexo entre el hombre y el ambiente.
Que existen
modos sustentables de
aprovechamiento y utilizacin de los recursos naturales
La referencia explcita a las condiciones naturales que
ofrece e territorio provincial, no como una descripcin que
de cuenta de la existencia y localizacin de determinados
recursos, sino Estableciendo relaciones entre el uso de
los recursos, la movilidad de la poblacin y las actividades
econmicas,
en
los
diferentes
espacios
geogrficosDiseo Curricular.EGB2, pg. 109.
CIENCIAS SOCIALES- QUINTO AO

En relacin con : Las sociedades y los espacios geogrficos
El conocimiento de la organizacin y delimitacin poltica

del territorio argentino,municipio, provincia, pas,
y su representacin cartogrfica.
El conocimiento de implica que los alumnos
puedan comprender:
Que delimitada una porcin de territorio

(municipio, provincia, pas), el gobierno
(municipal, provincial o nacional) ser el que
administra las demandas, las necesidades, las
propuestas de quienes habitan ese territorio.
Que la organizacin y delimitacin del territorio

es producto de decisiones que la sociedad que
lo habita ha ido tomando a travs del tiempo.
Es aconsejable que el docente plantee situaciones

de enseanza que permitan apropiarse de la idea
de que el territorio municipal, provincial y/o nacional
no siempre estuvo delimitado y organizado como
se lo ve hoy. Por ejemplo, es factible trabajar a
partir de una serie de planos, mapas que
trabajados comparativamente muestren como se
fue construyendo el territorio de lo que hoy es, el
municipio, la provincia o el pas al que pertenecen.
El enunciado, si bien enmarcado en la

representacin cartogrfica, lleva implcito la
intencin de que el docente a partir de su
mediacin contemple situaciones que permitan a
los alumnos y alumnas comprender que municipio,
provincia, pas son los diferentes niveles de
organizacin estatal ( municipio: es el 1 nivel, el
ms cercano a los ciudadanos; provincia y pas:
ms alejados son niveles superiores).
Al abordar este NAP el docente debera tener en

cuenta contenidos del eje: Las actividades
humanas y la organizacin social y las
sociedades a travs del tiempo.
.
CIENCIAS SOCIALES- QUINTO AO

o En relacin con : Las sociedades y los espacios geogrficos
El conocimiento de la organizacin y delimitacin poltica del territorio argentino,

(municipio, provincia, pas,) y su representacin cartogrfica.
El rol activo del docente , a travs de la implementacin de diferentes estrategias, permitir a los alumnos y alumnas
reconocer:
-
Que el nivel de organizacin estatal tiene jurisdiccin sobre un determinado territorio (las normas y el alcance de
su jurisdiccin llegan hasta un determinado territorio).
Que el territorio argentino se divide en provincias, que cada provincia es una divisin poltica que se corresponde
con un gobierno provincial, que cada municipio, provincia o pas requiere de un aparato administrativo que regule
las necesidades de diferente ndole de la poblacin, y que a su vez est dividida en departamentos y/o partidos,
municipios y/o comisiones de fomento que poseen su propio gobierno. En cada uno de ellos se buscan soluciones
a los problemas que se presentan de un modo diferente.
Que para cumplir con las necesidades y objetivos que demandan la cantidad de ciudadanos que involucran es
necesario un aparato administrativo jurisdiccional que regule, contrate e impulse esos objetivos.
Que el Estado es el gran aparato administrativo que regula, coordina, organiza y garantiza la vida de quienes lo
integran.
CIENCIAS SOCIALES - Sexto ao

o En relacin con : LAS SOCIEDADES Y LOS ESPACIOS GEOGRFICOS
El conocimiento del mapa poltico de Amrica Latina y de los procesos de integracin regional, en
especial, el MERCOSUR, considerando distintos tipos de relaciones con el resto del mundo.
Se sugiere el abordaje conjunto de este NAP con los contenidos que refieren al tema del eje
Las actividades humanas y la organizacin social. Los conceptos que lo justifican y que
son comunes a ellos son: territorio, MERCOSUR, integracin de mercados internacionales y
bloques econmicos.
El docente intervendr
creando situaciones de enseanza y
aprendizaje que permitan:
- -Localizar la regin reconocida como Amrica Latina y los pases
que la componen.
- Recuperar algunos aspectos histricos sobre la organizacin
social, econmica, cultural del pasado y mostrar su vigencia en el
presente.
- Trabajar alguna situacin problemtica comn a diferentes pases
latinoamericanos, por ejemplo, el acceso a la propiedad de la
tierra, la situacin de las comunidades indgenas, etc.
- Mostrar la convivencia de grandes desigualdades econmicas y
socio - culturales en los mismos espacios. Por ejemplo, reas con
economa de subsistencia comparten con otras que producen para
exportar. Esto ayudara a que los alumnos/as pudieran reflexionar
sobre la necesidad de formar bloques econmicos, como modo de
proteccin entre los estados.
- Reconocer situaciones de vigencia del acuerdo (MERCOSUR), en
cuestiones no referidas a la economa. Por ejemplo: educacin,
salud.
A partir de :
- Analizar las ventajas que conlleva la conformacin
de bloques regionales.
- Reconocer el MERCOSUR como bloque regional.
- Reconocer infraestructura requerida para efectivizar
la integracin .
- Reconocer algunas diferencias entre los pases
integrantes del MERCOSUR.
- Analizar algunos aspectos de la legislacin que
avala la integracin.
- Analizar conflictos locales y/regionales a partir de la
implementacin del MERCOSUR, por ejemplo
problemas ambientales.
- Utilizar permanentemente cartografa pertinente al
abordaje que se realiza, atendiendo a lo explicitado
con respecto a la utilizacin del mapa poltico en 4
y 5 aos.
CIENCIAS SOCIALES-CUARTO AO
o En relacin con: Las sociedades a travs del tiempo
El conocimiento de las diferentes formas en que las sociedades indgenas cazadoras recolectoras
se relacionaron con la naturaleza para resolver sus problemas de supervivencia,
distribuyeron los bienes producidos, constituyeron distintas formas de autoridad y elaboraron
distintos sistemas
1
previo a la llegada de los europeos.
de creencias,
El abordaje de este NAP favorece la construccin del concepto

de tiempo histrico y se reconoce al perodo en el que el
territorio era un amplio espacio geogrfico, escasamente
ocupado por grupos humanos dispersos en el actual territorio
argentino. Este perodo se extiende desde los orgenes del
hombre en Amrica hasta la llegada de los europeos y se lo
reconoce como Argentina Indgena.
El conocimiento de permitir que los alumnos y

alumnas puedan reconocer:
- los problemas y continuos desafos en la vida
cotidiana de las sociedades indgenas, para
poder encontrar caminos alternativos que le
permitan sobrevivir , cuando lo que el medio
les ofreca no les resultaba suficiente.
-
la ubicacin espacial como condicionante en

la configuracin de la vida cotidiana: la vivienda,
la alimentacin, la vestimenta estaban
estrechamente vinculados con el lugar que
habitaban.
la diferencia entre la relacin que establecan
con el espacio, los grupos cazadores recolectores que la que mantenan los grupos
productores (dedicados a la agricultura y a la
cra de animales).
Remite a un pie de pgina que dice: Abordar con los alumnos lo

ocurrido en el territorio provincial durante este perodo
Esto favorecer:
- Movilizar la representacin que tienen los alumnos y alumnas acerca de
que el espacio estuvo siempre organizado como lo visualizan ellos hoy.
Reconocer que el hombre tena presencia en La Pampa antes de la

llegada de los europeos a Amrica, y que fue habitada sucesivamente
por grupos de cazadores- recolectores y luego por otros grupos ms
organizados socialmente.
CIENCIAS SOCIALES-CUARTO AO
El conocimiento de las diferentes formas en que las sociedades indgenas cazadoras recolectoras
se relacionaron con la naturaleza para resolver sus problemas de supervivencia,
distribuyeron los bienes producidos, constituyeron distintas formas de autoridad y elaboraron distintos sistemas
de creencias, previa a la llegada de los europeos.
El docente podr crear situaciones de enseanza que permitan a los alumnos y
alumnas:
- Reconocer la existencia de diferentes grupos dispersos en el actual territorio
argentino.
- Construir la diferencia entre nmades y sedentarios a travs del abordaje de
dos grupos como ejemplificadores.
- Comprender como la actividad econmica de los grupos indgenas, como la de
cualquier sociedad, cumpla con el objetivo de procurar la supervivencia del
grupo.
- Reconocer como surgen las diferencias en la sociedad a partir de que los
grupos comienzan a explotar la tierra, a existir excedentes en la produccin y
por lo tanto, a acumularse riquezas.
- Identificar y contrastar diferentes formas de organizacin familiar, roles de
hombres, mujeres y nios, formas de crianza, tipos de viviendas, formas de
gobernar, de trabajar, de comerciar, de expresarse, etc., en las sociedades
seleccionadas para su anlisis.
- Tener claro que: el espacio no es slo un lugar donde las cosas, objetos y los
seres vivos existen, sino una construccin que se realiza, basada
especialmente en la divisin del trabajo, a partir de diferentes relaciones y que
define a la sociedad que lo ocupa. La forma en que se llevan a cabo esas
relaciones dan como resultado una determinada configuracin, que difiere en
cada momento histrico.
- Comparar, contrastar formas de vida de las sociedades estudiadas con su
presente, identificar cambios y continuidades.
A partir de :
-
Escuchar y o leer diferentes tipos de textos (relatos

ficcionales, leyendas, entre otros).
La proyeccin de pelculas, documentales.
Observacin e indagacin en diferentes tipos de
fuentes: iconogrficas, escritas, cartogrficas, etc.
Interpretar datos, establecer relaciones,para
comprender la dinmica de los grupos estudiados.
Utilizar mapas acompaados de videos, fotografas,
iconografas, otros recursos para abordar
contenidos pertenecientes al eje Las sociedades a
travs del tiempo, pero relacionndolos con los
contenidos explicitados en el eje Las sociedades
y los espacios geogrficos y Las actividades
humanas y la organizacin social.
Utilizar convenciones temporales, aplicadas al
contexto histrico estudiado y al presente.
Recuperar y trabajar con fuentes de informacin
que permitan visualizar cual es la situacin actual
de las sociedades indgenas abordadas.
CUARTO AO-CIENCIAS SOCIALES

En relacin con las sociedades a travs del tiempo:
El reconocimiento de las principales motivaciones que impulsaron a los europeos,desde el siglo XV
a explorar, conquistar el continente americano y del impacto de su accin sobre las formas de vida
de las sociedades indgenas
las
particularidades regionales..
atendiendo especialmente
Implica identificar, sealar,
registrar, enumerar, etc. a
travs de la utilizacin de
diferentes
estrategias,
cuales fueron los objetivos
bsicos que impulsaron la
exploracin y la conquista
del continente americano.
Todo impacto genera cambios.

Reconocer esto
permite reflexionar con los alumnos/as sobre los
cambios y/o transformaciones que se ejercieron
sobre los grupos sociales presentes en el momento
de la conquista en el territorio. As, la idea de cambio
es factible de vincular con la de paso del tiempo, con
la de construccin y desarrollo de un grupo social,
esto permite entender que la sociedad actual es
producto de cambios y permanencias acaecidos a
Es posible lograrlo, por ejemplo, a partir de:

- Reconocer los motivos que impulsaron a los europeos a explorar y conquistar el
continente americano ( buscar la ruta a las Indias e investigar el continente en busca
de oro, plata y otras riquezas) y el accionar diferente segn el objetivo fijado a travs
de la lectura de textos, de la utilizacin de cartografa pertinente, de fuentes escritas,
iconogrficas, de videos, entre otros.
- Identificar inventos que trajeron aparejadas soluciones para navegar en esa poca.
- Reconocer a travs de cartografa especfica, cuales fueron las principales rutas de
navegacin del momento.
- Identificar como los cambios acaecidos en las sociedades indgenas se fueron
plasmando en una nueva construccin del espacio.
- Reconocer cambios en la actividad QUINTO
econmica,
en la organizacin
social, en el
AO-CIENCIAS
SOCIALES
aspecto cultural.
Para conocer el impacto del

proceso de exploracin y
conquista sobre las formas de
vida de las sociedades
indgenas es imprescindible
utilizar diferentes procedimientos que permitan, a
pesar de la distancia temporal, hacerlos observables.
Resulta fundamental incorporar
la
utilizacin
de
diferentes tipos de fuentes,
en las que los alumnos y
alumnas puedan visualizar
los
cambios,
reconocer
huellas del pasado en el
presente, hacer seguimiento
de las
transformaciones
operadas en algn elemento
o aspecto de las formas de
vida de los pueblos.
El conocimiento de las mltiples causas de la Revolucin de Mayo

y de los conflictos
derivados de
la
Implica crear situaciones de enseanza y aprendizaje que

permitan a los alumnos y alumnas avanzar con la construccin
de la idea de la multicausalidad de los procesos polticosociales, ya iniciada en el primer ciclo. A travs de ello se
facilitar que los alumnos y alumnas comiencen a reconocer
las causas que llevaron al debilitamiento del podero espaol
en el Ro de la Plata, por ejemplo: el surgimiento de una nueva
sociedad en Amrica; los cambios operados en Inglaterra a
partir del surgimiento de la Revolucin Industrial, etc.
La propuesta pretende superar la tradicional enumeracin de

datos y hechos, reemplazndola por situaciones que, a partir
del anlisis de diferentes fuentes y siempre con la gua del
docente, permitan a los alumnos/as plantear interrogantes que
faciliten comenzar a construir explicaciones sobre las causas
de la Revolucin de Mayo.
ruptura del sistema colonial
en el ex virreinato.
Un conflicto se produce cuando personas o grupos sociales

que tienen dificultades, deciden realizar acciones
individuales o colectivas, para defender sus derechos, sus
intereses, sus puntos de vista.
El docente tendr un rol activo para que los alumnos y

alumnas visualicen como el sistema colonial pierde
vigencia. A partir de textos informativos, de relatos
ficcionales, cartas, u otro tipo de fuentes y con su
mediacin elaborarn cuadros, grficos que sistematicen
la informacin sobre lo que ocurra, que les permitan
explicar los conflictos enunciadas en el NAP, por
ejemplo: interpretar el desplazamiento de las autoridades
impuestas por la corona espaola y reconocer
caractersticas del nuevo gobierno.
Se torna aqu fundamental la incorporacin de
mapas
histricos que permitan
visualizar los cambios que se
producen en el espacio a partir de la ruptura , los nuevos
i
i
l
l i d l
l
QUINTO AO-CIENCIAS SOCIALES

La comprensin del impacto de las guerras de la independencia
sobre la vida cotidiana de los distintos grupos sociales.
El enunciado de este NAP incorpora una dimensin de la
realidad social generalmente ausente en las aulas, cuando
se aborda este perodo, la dimensin social, y lo realiza a
partir del tratamiento de la vida cotidiana.
El docente debera plantear situaciones de enseanza que
permitan a los alumnos y alumnas comprender que a partir
de la ruptura del sistema colonial no slo se construye un
nuevo aparato estatal sino que se producen profundos
cambios en la sociedad y se modifica la vida de los
diferentes grupos sociales. Sistematizar los cambios
operados
es
fundamental
para
asegurar
una
conceptualizacin de los contenidos propuestos.
Entre los recursos a poner en juego para el abordaje de estos
contenidos, resultan muy apropiados:
- Juegos de simulacin en los que , a partir de la investigacin
guiada por el docente, los alumnos puedan adoptar diferentes
posturas y sostenerlas.
- Textos de diferente tipo que den cuenta de la vida social de la
poca.
- Narraciones, por ser stas un recurso muy valioso para los
aprendizajes que se intentan lograr.
-Fuentes iconogrficas resultan muy valiosas, sobre todo para
abordar aquellos aspectos de los que no existen suficientes
fuentes escritas.
Teniendo en cuenta las posibilidades que su grupo clase le

ofrece, el docente podra ofrecer una cuidadosa seleccin
de fuentes y a partir de ellas crear situaciones de
enseanza que permitan:
- reconocer cules eran los diferentes grupos sociales que
constituan la sociedad del momento histrico que se
aborda, sus modos de vida, sus intereses, sus relaciones
con el poder.
- reflexionar y comprender cmo impactan las guerras, los
cambios y las permanencias que se producen en la vida
cotidiana de los diferentes grupos sociales antes, durante
y despus de las guerras. Por ejemplo:
en la vida
familiar, social y laboral.
CIENCIAS SOCIALES- SEXTO AO

o En relacin con las sociedades a travs del tiempo:
El conocimiento de la sociedad aluvional (1860-1930),

con particular nfasis en los cambios sociales, polticos y demogrficos
as como en las caractersticas de la
produccin agropecuaria,
de la infraestructura de transportes y
comunicaciones y de la urbanizacin
El conocimiento de la
sociedad aluvional resulta
fundamental para que los
alumnos y las alumnas
puedan entender la realidad
social en la que viven y
actan.
El conocimiento de los contenidos

enunciados en los Nap de quinto ao
es imprescindible para que
los
alumnos/as puedan entender los
procesos de cambios, iniciados en la
segunda mitad del siglo XIX.
A la hora de planificar su abordaje es

imprescindible establecer un recorte de
contenidos que complejice lo trabajado en el
primer ciclo, con respecto al perodo.
Debe intentarse un tratamiento que favorezca la
conceptualizacin, a partir de relacionar hechos
y procesos del perodo. Por ejemplo, al trabajar
con los alumnos el tema de la inmigracin, es
necesario que los aspectos poltico-econmico
estn presentes,
al igual que las transformaciones que se dieron en el campo sociocultural, no slo a escala local, sino tambin
global.
El
docente debera crear situaciones que
permitan a los alumnos/as visualizar los cambios,
sin perder de vista el proceso, es decir la
transformacin que vivi el pas.
Dada la importancia del perodo histrico

para la interpretacin de la Argentina
actual, podran realizarse propuestas a
partir de las cuales se
identifiquen
fortalezas y debilidades del modelo
poltico-econmico, trabajando a partir del
abordaje de situaciones problemticas, de
preguntas
genuinas,
de
diferentes
posturas y/ o realidades. Por ejemplo:
Haba trabajo para todos los inmigrantes
que llegaron al pas?
En el momento de plantear
situaciones de aprendizaje, el
docente debera contemplar la
multiplicidad de fuentes que
abordan el perodo. Ello
permitir
interpretar
lo
acaecido,
ampliar
la
informacin y entender los
cambios que se producen en lo
econmico, lo social, lo poltico,
lo cultural,
adems de
visualizar cmo el espacio se
configura de un modo diferente,
a partir de la valorizacin,
incorporacin y puesta en
produccin de nuevas tierras.
CIENCIAS SOCIALES- SEXTO AO

o En relacin con las sociedades a travs del tiempo:
El conocimiento de la sociedad aluvional (1860-1930),
con particular nfasis en los cambios sociales, polticos y demogrficos as como en las
caractersticas de la
produccin agropecuaria, de la infraestructura de transportes y
comunicaciones y de la urbanizacin
El docente deber cumplir un rol activo creando situaciones de enseanza y
aprendizaje, que permitan a los alumnos/as dar cuenta de la complejidad del
perodo, a travs de:
- Reconocer a travs del uso de cartografa especfica como se organiza el
espacio, por ejemplo con el tendido de vas frreas. Esto le permitir entender
las relaciones espaciales netamente radiales que se dan en el territorio
nacional, teniendo como centro la ciudad de Buenos Aires.
- Interpretar cmo se transforma la produccin en funcin de los requerimientos
del modelo agroexportador.
- Reconocer cmo las campaas de anexin de tierras extienden las fronteras
hasta una situacin semejante a la actual.
- Entender como se transforman las ciudades, por ejemplo Buenos Aires, con la
llegada de los inmigrantes.
- Visualizar el auge del desarrollo del urbanismo durante este perodo.
- Comprender cmo Argentina se incorpora al mercado mundial, exporta
productos agropecuarios e importa productos industrializados.
- Entender cmo los cambios en la sociedad dan lugar a la aparicin de nuevas
ideas. As aparecen los primeros sindicatos y se diversifican los partidos
polticos.
- abordar
Comprender
poresqu
se crean
asociaciones
Al
este NAP
importante
el tratamiento
de losmutuales
contenidosdestinadas
explicitadosa enla
proteccin
de sus
afiliados.
el Diseo
Curricular
que
refieren al contexto provincial, durante este perodo.
- A menudo es posible observar

que estos contenidos, sobre todo
los referidos a la inmigracin, slo
son abordados desde lo subjetivo y
emocional. Por ello, se sugiere al
docente
aprovechar
la
multiplicidad de fuentes que
refieren al perodo, haciendo una
cuidadosa
seleccin
de
las
mismas, tomando aquellas que
permitan
abordar
diferentes
aspectos de la realidad social.
- La cartografa y los textos
literarios son recursos imprescindibles a ser tenidos en cuenta en el
momento de construir la propuesta
didctica. Los juegos
de
simulacin
permitiran
a
los
alumnos/as vivenciar intereses de
cada grupo social en el momento
histrico que se aborda.
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ALGUNAS CLAVES PARA PENSAR LOS NAP

La preocupacin por la desigualdad tracciona el Sistema

Durante el ao 2004 se elaboraron y aprobaron los NAP

ayudar a cada escuela en el sostenimiento y/o desarrollo de

apoyado en la reflexin. El lenguaje para comunicar estos

Adems de lo expuesto, deberamos repensar

En el rea de lengua, el objetivo principal del primer ciclo

En el rea de matemtica implica hacer hincapi en un

En el rea de ciencias naturales, en primer ciclo los

ciclo anterior, estimulando la reelaboracin conceptual y la

asume y los soluciona. Para ello, el docente debe utilizar

las dificultades inherentes al desarrollo cognitivo. Al tomar

CLAVES PARA ABORDAR LOS NAP DE MATEMTICA (EGB 2)

Tal como se menciona en el documento Claves para abordar

Algunas caractersticas centrales de la matemtica del 2 Ciclo:

Se produce una ruptura entre las certezas de los

Se propone la vinculacin entre diferentes contenidos

En la resolucin de problemas se irn incluyendo

En el 1 Ciclo, el alumno contaba empricamente por

Lo citado anteriormente muestra la complejizacin del ciclo, ya

todo nmero que termina en 3 es divisible por tres. Si hay

La gestin de la clase de matemtica

Una nueva gestin de la clase

Es fundamental aqu la intervencin del docente que

Una gua para la posible organizacin de una clase de

establecer el proceso adecuado para hacer funcionar el

Elaborar y comparar procedimientos

(3)en el primer ciclo los alumnos han

rea de desarrollo Curricular

(2)si bien en apariencia la suma y

Elaborar y comparar procedimientos

(3)Al romper con la estructura de la

rea de desarrollo Curricular

(2)En el primer ciclo la multiplicacin (en uno de

Copiar y construir figuras,

rea de desarrollo Curricular

Aparece en este NAP la expresin: medida.

rea de desarrollo Curricular

Copiar y construir figuras,

rea de desarrollo Curricular

En 5 ao se incorpora la expresin: figuras

El reconocimiento de figuras y cuerpos geomtricos y la produccin y anlisis de construcciones considerando las

Copiar y construir figuras,

Construir una figura a partir de un pedido de

rea de desarrollo Curricular

Construir figuras a partir de ciertos datos es una

CLAVES PARA ABORDAR LOS NAP DE CIENCIAS NATURALES (EGB 2)

() La ciencia es una extensin, un

rea de desarrollo Curricular

Los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios en el rea de

Para evitar que la enseanza de las Ciencias en

Las actividades experimentales, adems de permitir a

rea de desarrollo Curricular

poder explicitar los aprendizajes alcanzados.

Por lo tanto, la construccin progresiva de los saberes

Si bien es importante que las ideas construidas vayan

Plantear las actividades experimentales como

rea de desarrollo Curricular

alumnos para leer ciencia, para razonar usando argumentos

De esta manera, la enseanza de las Ciencias

con una mejor y ms rica comunicacin con los dems y con

rea de desarrollo Curricular

CIENCIAS NATURALES CUARTO AO - EGB