Derechos y Compromiso Sistematizaci N Siete Experiencias ACHNU

DERECHOS Y COMPROMISO
Un aporte a la intervencin con nios, nias y jvenes
SISTEMATIZACIN
DE
SIETE
EXPERIENCIAS
DE
ACHNU
Sistematizacin de siete experiencias
Publicacin de la Asociacin Chilena Pro Naciones Unidas, ACHNU
Directora de la publicacin: Alejandra Corts Madaune.

Con el aporte de: equipos profesionales de los proyectos.
Editora: Mara Eugenia de la Jara G.
Diseadora: Alejandra Figueroa, Hybrido Multimedia.
Impresin: Alerce Talleres Grficos, ATG.
Registro de Propiedad Intelectual N 172.908
I.S.B.N. 978-956-7592-04-3
Impreso en Chile, agosto 2008
ACHNU
Brown Norte 379, uoa, Santiago
Fono: 2743150 3414941
www.achnu.cl
achnu@achnu.cl
IMPORTANTE
El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre
hombres y mujeres es un imperativo en el quehacer de ACHNU.
Sin embargo, no hay acuerdo entre los lingistas sobre la manera
de hacerlo en nuestro idioma. En tal sentido, y con el fin de permitir
una lectura fluida de los textos, hemos optado mayoritariamente
por emplear el masculino genrico clsico, en el entendido de que
esas menciones en tal gnero representan siempre a nios, nias
y jvenes de ambos sexos.
Las fotografas que ilustran esta publicacin corresponden a nios
y jvenes participantes de los diferentes proyectos desarrollados
por ACHNU, sin que necesariamente ellos tengan relacin con la
experiencia donde aparecen.
NDICE
PRLOGO
CENTRO DE DEFENSA DE NIOS MALTRATADOS (CEDENIM)

NIOS Y NIAS EN SITUACIN DE CALLE (NSICA)
PROGRAMA DE EMPLEABILIDAD JUVENIL CONCTATE
CONSTRUYENDO FAMILIA Y COMUNIDAD
MEDIACIN ESCOLAR
AVANZANDO HACIA UNA INFANCIA SIN TRABAJO
CENTRO COMUNITARIO NUEVO AMANECER (CCIJ)
SISTEMATIZACIN DE SIETE EXPERIENCIAS
EXPERIENCIAS
MODELO
La presente publicacin de ACHNU, contiene un conjunto de

sistematizaciones de las prcticas de diversos programas y proyectos que
hemos venido implementando en los ltimos aos. Hay una variedad de
stos como tambin una diversidad de financiadores, lo que permite al
lector, desde un modelo de sistematizacin, tener un panorama organizado
de las experiencias de implementacin de polticas sociales de distinto
impacto y metodologas, con sus correspondientes aprendizajes que son
tiles a los profesionales de las ciencias sociales, a los gestores de proyectos
y a los decisores de polticas pblicas.
Aprovechando entonces la oportunidad de la publicacin me permitir
algunas reflexiones sobre las polticas pblicas, particularmente las que
se desarrollan en el campo de la niez y juventud, a la luz de la experiencia
institucional de y en ACHNU.
Presumir que las necesidades

bsicas son datos objetivos que
puedan ser resueltos mediante
soluciones tcnicas significa, sin
embargo, repetir el enfoque
tecnocrtico de los gobiernos
militares. (N. Lechner, 1988, Los
patios interiores de la democracia.)
PRLOGO
PRLOGO
1. Acerca de la poltica pblica y de los sistemas de proteccin social.
Al hacer un planteamiento sobre las polticas pblicas del rea social hoy en Chile, es ineludible
reflexionar sobre el propsito gubernamental de conformar un sistema de proteccin social.
Este objetivo es de un significado poltico estratgico para el pas, al poseer una enorme
trascendencia, toda vez que pone en el centro del debate el papel del Estado en la sociedad.
Sabido es que el modelo neoliberal se impuso por fuerza en Chile, pero posteriormente gan
muchos adeptos en los crculos universitarios, intelectuales y profesionales, sobre la base de
levantarse como el nico modelo posible ante las concepciones estatizantes del desarrollismo
de los aos cincuenta y sesenta del siglo pasado. Esta operacin ideolgica se centr en denostar
al Estado en su rol productivista y tambin en la crtica a una frondosa burocracia que habra
ayudado a provocar tanto el dficit fiscal como los pagos de favores polticos y generar estragos
con sus elevados impuestos. De lo anterior se postul la idea que lo estatal era por definicin
opresor de las libertades de emprendimiento, ineficiente y que deba ser reducido a su mnima
expresin (Estado mnimo, se la llam), para liberar las fuerzas de los individuos que podran
por ellos mismos crear las riquezas.
Desde 1990 han habido bsquedas, errores y aciertos, diversos enfoques y estrategias, que
mostraron en su momento la propia debilidad del Estado para continuar mejorando las condiciones
de vida de los chilenos, utilizando una arquitectura y estructura heredadas por las concepciones
del rgimen pasado, tales como la focalizacin, el cliente o beneficiario, la pobreza concebida
desde el nivel de ingreso, las privatizaciones de los bienes sociales como la salud, la educacin
y la previsin, etc. Concepciones que sobreviven an en muchos niveles de decisin del Estado.
Sin embargo, durante estos ltimos 17 aos, se ha generado un proceso, a veces lento y
contradictorio, de recomposicin paulatina del papel del Estado en la sociedad respecto de sus
responsabilidades con los bienes sociales. Se ha configurado un conjunto de polticas sociales
de muy variada ndole, objetivos y presupuestos. Este conjunto de iniciativas se dirigi tanto a
elevar el gasto en las reas de Salud, Educacin y Vivienda, como hacia los pobres -reduciendo
los niveles de pobreza en el pas como ninguno en la regin de Amrica Latina- y a visibilizar
discriminaciones para posteriormente transformarlas en objeto de polticas pblicas, como las
dirigidas a la mujer, los mapuches, adultos mayores y discapacitados principalmente. En ese
escenario el aparato estatal no tuvo ms opcin que crecer, capacitar nuevos profesionales para
enfrentar esos desafos y resolver los problemas que se producan en la implementacin de
tales polticas. Pero tampoco deja de sorprender que el monto del gasto pblico, en relacin a
A S O C I A C I N C H I L E N A P R O N A C I O N E S U N I D A S - ACHNU
PRLOGO
Se puede afirmar que el SPS opera en las antpodas de la ideologa neoliberal. Se trata ahora
de consolidar esta estrategia y romper la tendencia de la reduccin del gasto pblico en proporcin
al PIB que se viene dando paradojalmente- en los ltimos aos. Esto es bsico, pues no habr
sistema de proteccin social sin: a) un aumento del gasto de forma considerable, incluida una
reforma tributaria; b) una mejora en sus polticas y consolidacin de enfoques convergentes
con ese propsito y c) una institucionalidad coherente para el conjunto de polticas sociales,
como lo seala la comisin sobre la Equidad Social.
Es decir, lo que estoy postulando es que el principal problema del Estado en el rea social no
es tcnico, sino que poltico. Se requiere capacitacin de los profesionales y tcnicos que trabajan
en o para el Estado y este esfuerzo es decisivo para mejorar la eficiencia en la implementacin
de las polticas. Pero si las polticas no se coherentizan en torno al propsito central, el drenaje
de recursos y la ineficacia de stas terminarn por desprestigiar el esfuerzo por situar al Estado
como eje de la inclusin y del ejercicio de los derechos sociales.
No es lo mismo dar que empoderar. Esta cuestin es clave pues uno de los elementos que
deslegitim al Estado de Bienestar europeo ante la clase media fue el discurso que los dineros
de sus impuestos eran mal administrados y que llegaban a gente que finalmente no haca ningn
esfuerzo por salir adelante. Empoderar implica considerar a las personas como ciudadanos y no
como beneficiarios ni clientes y ste no es un cambio semntico solamente, pues significa un
diseo distinto de las polticas y las metodologas de intervencin que clausura la idea del favor
o la contraprestacin respecto de un consumidor, abriendo la ventana a la exigibilidad ciudadana
y con ello a la tensin en la relacin entre el Estado y el ciudadano. Esa tensin se puede
transformar en crtica si el Estado no se reacomoda, pero sin duda ser beneficiosa si la idea
es ayudar a la transformacin del excluido y dominado en un ciudadano que ejerce sus derechos
pues as tendr la posibilidad de cumplir con sus deberes.
El propsito de construir el Sistema de Proteccin Social (SPS) permite situar la discusin en

otro nivel. Este planteamiento lleva inevitablemente a relegitimar la accin del Estado en la
sociedad, al menos en su rol de implementador de polticas sociales de carcter universal, de
calidad y que considera a las personas como ciudadanos con derechos a exigir garantas de
atencin. Esto est teniendo consecuencias tambin en otros planos, como el del empoderamiento
de stos en la vida social y requerir de un Estado ms eficiente y competente en su accionar
para responder a las nuevas exigencias.
la proporcin del PIB, an no alcance las cifras de inicios de los aos setenta; incluso las cifras
indican que, en esa poca, el gasto era de 30% y para el 2005 se ubicaba en el 24%.
PRLOGO
Por lo anterior, tampoco es lo mismo ordenar que dirigir, ni escuchar que comprender. Hay entre
algunos funcionarios de la burocracia estatal profesional, sobre todo en aquellos que ingresaron
al servicio pblico con los gobiernos de la Concertacin y que no posean experiencia poltica,
una visin negativa de la poltica y la percepcin que sus conocimientos cientficos (con sus
matrices lgicas, cartas gantt, evaluaciones con indicadores, etc.) son objetivos, verdaderos e
infalibles. Estas ideas que consideran que la gestin de las polticas sociales es apoltica, que
opera sobre grupos-meta (una idea durkeimniana de lo social como cosa, o simplemente del
marketing) y que stos son receptores del impacto beneficioso de sus transferencias, impiden
ver la complejidad de los fenmenos sociales que se producen, reproducen y transforman la
vida cotidiana de las personas en la sociedad. Hay en todo esto una idea bastante vertical y
autoritaria respecto que el Estado es el que atrae a los profesionales ms capaces y que stos
no requieren del dilogo y el debate pblico para elaborar sus diseos y estrategias. Experiencias
como la del Transantiago, o una ms propia de nuestra rea, la Ley de Responsabilidad Penal
Adolescente, son parte del ejemplo.
Es obvio que cuando sealo que la poltica social es ante todo poltica, no desecho la necesidad
imperiosa de la calificacin y competencias profesionales. La crtica se centra en que los
diseadores o tomadores de decisin de esas polticas se desentienden de tratar las opciones
que tienen a la mano como asuntos polticos. Un ejemplo ha sido la discusin sobre la reforma
educacional, la cual evidentemente no es un problema tcnico, como lo comprob el Consejo
de Educacin que convoc la Presidenta Michelle Bachelet, sino que centralmente poltico, cuyo
eje es la definicin acerca de la Educacin que impulsar el Estado. Si ser pblica, gratuita,
laica, de calidad y descentralizada o dejar a los privados con el subsidio estatal la responsabilidad
de su ejecucin; esto obliga a hacer opciones sobre el rol de los mismos en el sistema, de los
subsidios y su objetivo, sobre la libertad religiosa y la tolerancia en los colegios que reciben
fondos pblicos y acerca del acceso o seleccin de los estudiantes, entre otras materias. Esas
definiciones son las que sustentan los tratamientos al control de las subvenciones, al sector
privado, a los reglamentos escolares, a la relacin con los profesores y estudiantes, etc. Es quizs
en esta rea donde se nota ms el agotamiento de la estructura heredada del modelo neoliberal
y demanda definiciones, pero no es la nica.
En este sentido, el Estado tambin requerir de una modernizacin que lo haga ms sensible a
los fenmenos sociales y su complejidad; que escuche ms y tome decisiones adecuadas; que
relacione la tcnica con el proyecto de construccin del sistema de proteccin social.
10
PRLOGO
Sin embargo, en este campo subsiste una superposicin de enfoques para la defensa, promocin
y restauracin de derechos vulnerados en los nios y adolescentes. Por una parte, persiste en
la prctica la idea de irregularidad social en las polticas hacia la niez pobre, a la cual se trata
desde muchos servicios municipales como demandantes de necesidades bsicas y no como
sujetos de derechos que se les niega el acceso a proteccin. Perdura en varias instituciones la
mirada y tratamiento como si fueran nios que viven en riesgo moral en tanto provienen de
familias desestructuradas o se les trata bajo criterios asistencialistas que visto est- tienden
a perpetuar las ayudas y la condicin de vulnerados en sus derechos.
El ejemplo ms emblemtico de esta hibridez que encontramos en las polticas hacia la niez
y adolescencia, est en la puesta en marcha de la Ley de Responsabilidad Penal Adolescente,
LRPA, que se origin en el reconocimiento de la orfandad de derechos en que estaban los
adolescentes que entraban en contacto con las instituciones cuando se presupona que infringan
la ley. Inicialmente se habl de garantizarles derechos y responsabilizarlos de sus acciones;
posteriormente se legisl en base a la presin por reprimir los delitos que podan cometer y
finalmente se culmin con una ley que no usa la privacin de libertad como ltima medida.
Dicha ley ha ampliado los tiempos de reclusin preventiva, evala la accin de Defensores y
Fiscales por la cantidad de casos finalizados aunque los adolescentes no sean escuchados en
los procesos, no ha especializado los procedimientos y las penas en la prctica son de un
sistema adulto morigerado-, y tampoco ha mejorado suficientemente la calidad de los programas
socio educativos. Esta situacin es perfectamente coherente con la inexistencia de una Ley de
Proteccin de Derechos que debi debatirse y promulgarse antes de crear el nuevo sistema
punitivo.
Estos ltimos aos ha habido una serie de transformaciones legales en relacin a las polticas
dirigidas a los nios y nias. El ltimo de stos es el programa Chile Crece Contigo emanado
de los aportes del Consejo Asesor Presidencial para las Polticas de Infancia y que se orienta por
los criterios de generar un SPS para los nios hasta los cuatro aos en todo el pas. Tambin
ha habido avances significativos en la proteccin de los nios contra los abusos sexuales, en
la eliminacin de la discriminacin por la condicin jurdica de la unin de sus padres, en
programas de proteccin local de derechos, entre otros.
2. Acerca de la poltica pblica hacia los jvenes y nios.
11
PRLOGO
12
Este punto no es menor, pues lo que est en juego son las formas en que la sociedad valora a
todos sus nios y nias y no slo a los que estn en sus primeros aos de vida. Lo anterior
tambin demuestra la importancia que tiene el debate sobre la institucionalidad y autoridad
social para que haga efectivamente sistmico el proceso de proteccin social, particularmente
de los nios y adolescentes. Este punto ha sido puesto en el debate recurrentemente desde hace
ms de una dcada y el Consejo Presidencial de Trabajo y Equidad Social lo actualiza, al instalarlo
en la agenda pblica en su informe final y al mostrar all los desacuerdos, pues el centro de la
discusin est en el papel del Estado y sus responsabilidades con los ciudadanos. Es decir, sin
un sistema coherente en la institucionalidad social difcilmente tendremos a los nios y
adolescentes con sistemas de proteccin de derechos garantizados.
Es indudable entonces que las reformas impulsadas en el mbito de la niez y adolescencia
requieren profundizarse, y algunas revisarse, para alcanzar coherencia y eficacia. Cuestin
parecida ocurre con los jvenes, donde la deuda es incluso mayor a la luz de las persistentes
tasas de cesanta que duplican la media adulta y que para los sectores populares en distintos
momentos la ha triplicado. En la poltica juvenil an no hay decisiones claras, inversiones que
privilegien a los excluidos y estrategias diversificadas para mundos juveniles cada vez ms
diversos y heterogneos. Las diferencias de intereses, motivaciones y expectativas pueden llegar
a ser mayores entre jvenes de 25 y 29 que entre los de 18 y 21; pero a la vez entre los de una
edad similar hay mundos de diferencia en gustos, situaciones sociales y oportunidades que las
polticas pblicas no recogen. Tampoco hay una institucionalidad que permita recoger desde
los territorios esa diversidad y a la vez dialogar con ella para generar respuestas compartidas
con los sujetos juveniles.
La formulacin de la poltica hacia la juventud es directamente vertical y distante, no dialoga
ni tiene anclaje local. Esto refleja el lugar en que la sociedad y la poltica han puesto a los jvenes
y la escasa sensibilidad para integrarlos no slo a programas de becas, crditos o fondos
concursables, sino sobre todo para aceptarlos culturalmente como son, con sus prcticas legtimas
y transformadoras. Es en esta rea donde ms se evidencia que la estandarizacin de programas
elaborados sin participacin de los actores juveniles termina por profundizar las brechas, pues
no puede existir uniformidad de oferta para pblicos tan diferentes, pues los que no cumplen
con la media del perfil elaborado quedarn siempre afuera.
PRLOGO
3. La intervencin social y las evaluaciones.
Es por ello que la intervencin social es una cuestin de poder y tambin de sentido comn,
pues el que interviene est mandatado por la ley para hacerlo e incluso es un agente que puede
transformar ciertos temas privados en cuestiones pblicas (la violencia intrafamiliar, la drogadiccin,
el abuso contra los hijos, etc.). Esto es positivo, pero ese poder puede y es perfectamente anulado
por los intervenidos cuando a ellos no les hace sentido la intervencin. Lo que olvidan muchos
profesionales de la intervencin social es que los intervenidos tambin interpretan la intervencin
y se aprestan a desarrollar estrategias de utilizacin para su favor. Y esas interpretaciones estn
asociadas a sus experiencias de vida y contextos culturales, lo que muchas veces desestabiliza
los diseos centralizados y asistencialistas.
Cosa similar ocurre con las evaluaciones de los programas sociales, que tienen indicadores
construidos de manera que puedan medir el cumplimiento de metas y que los resultados sean
mostrables. Esto sin duda es un avance ante programas que se implementan sin establecer lneas
de base para posteriormente comparar con los resultados, y tambin ante acciones sin controles
adecuados respecto de lo que se busca modificar y conseguir. Pero cosa muy distinta es evaluar
los programas sociales desde una ptica economicista que coloca al Estado en la lgica del
mercado, cuestin que ocurre cuando las inversiones de ste en temas sociales se asocian
exclusivamente a los costos y nmero de beneficiarios (la renovacin de un colegio en un lugar
apartado, por ejemplo, o la ejecucin de un programa de re-escolarizacin considerando a los
La modernizacin del Estado debe contemplar la variable del reconocimiento a nuestra diversidad
cultural y desigualdades sociales y territoriales, pues las formas concretas que adoptan los
diseos generales son clave al momento de producir resultados y tambin evaluarlos. Los
contextos estn unidos indisolublemente con los ciudadanos incluido los nios y adolescentesa los cuales se les busca integrar con las polticas y para que stas hagan sentido, deben abordar
el componente de la pertinencia socio cultural. El informe de UNICEF, MIDEPLAN 2002, sobre
los indicadores de niez relacionados con las desigualdades territoriales son abrumadores, pues
arroja que ms de 240 municipios estn por debajo de estndares aceptables en el plano de
ingresos familiares (pobreza infantil), calidad educativa y servicios de salud. A estas desigualdades
se les debe agregar que la poblacin que vive en pobreza tiene un componente de menores de
18 aos muy relevante y que entre stos los de origen mapuche son an ms significativos.
Transformar al Estado en el eje del sistema no puede reducirse a reconstruir el viejo Estado,
remozado y tecnificado, para que implemente de forma estandarizada unas polticas universales
y/o sectoriales sobre un Chile supuestamente homogneo culturalmente.
13
PRLOGO
profesionales como meros ejecutores de un servicio tercerizado y temporal) y no a los deberes

de ste para con sus ciudadanos poseedores de derechos.
4. La sociedad civil en las polticas sociales.
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Una de las cuestiones que debe entrar al debate, para la consolidacin del SPS, es la definicin
sobre el papel de la sociedad civil en ste y la participacin social en los diseos y controles
sobre l. Esto es clave, pues el tratamiento del aparato estatal sobre las ONGs, Fundaciones y
Corporaciones sin fines de lucro, no ha permitido un fortalecimiento de la sociedad civil ligada
a los programas que desarrolla el Estado.
Por un lado, se ha avanzado bastante en los mecanismos de control del Estado sobre el uso de
los fondos por parte de las organizaciones de la sociedad civil, en casi todo el sector pblico, y
el sistema de Chile Compra ha ayudado tambin a mejorar la transparencia en las licitaciones.
El Estado est cumpliendo un papel relevante en este sentido para cuidar los dineros fiscales.
Sin embargo, hay un trato discriminatorio por parte de ste al aplicar importantes controles
sobre ONGs, Fundaciones y Corporaciones que reciben estas subvenciones para ejecutarlas en
programas sociales y aquellas licitaciones que se adjudican a empresas consultoras (privadas
y con fines de lucro) las cuales slo entregan el producto final y su factura por los servicios.
Para estas ltimas, hay mxima flexibilidad con los dineros pblicos, para las primeras mximo
control para cada uno de los gastos (incluida las llamadas a celulares, las boletas de tarjeta BIP,
etc.). Incluso, para las ONGs y Fundaciones, muchas veces hay incumplimiento de transferencias
de fondos en fechas pre-establecidas por contrato, o simplemente se les obliga a implementar
proyectos en plazos breves por responsabilidades del Estado en los atrasos en convocar a las
licitaciones, entre otros.
Estos problemas y otros reflejan el esfuerzo que queda por hacer todava tanto en la definicin
de este tipo de instituciones en las polticas sociales como en la importancia que le otorga el
Estado y el rol que deben tener. Hay quienes las definen como meros ejecutores de las polticas
pblicas (las ven como subcontratistas o una forma de tercerizar un servicio), pero tambin
hay autoridades que las valoran como un aporte a la innovacin en las polticas pblicas, la
capacidad de adecuacin a las realidades y sujetos particulares con los cuales se interviene y
por tanto tienen una actitud de escucha y dilogo. Estas diferencias expresan, a mi entender,
parte del debate sobre el SPS, pues el suponer que las organizaciones de la sociedad civil son
slo ejecutores es poner el acento en un Estado con lgica liberal (que por esa va se est
ahorrando contratar funcionarios pblicos, no pagar imposiciones, etc.), en cambio, valorando
PRLOGO
Lo anterior, en las polticas dirigidas a los nios y jvenes ha tenido multiplicidad de caminos
y momentos. En el rea de las polticas de niez y adolescencia se han montado diversos
escenarios e instancias para impulsar el dilogo con las organizaciones de la sociedad civil, pero
nunca se ha institucionalizado, con la consecuente prdida de trabajo y tiempo. Un ejemplo de
los ltimos aos- fue el Comit de Ministros por la Infancia, creado por instruccin presidencial,
y que tuvo un funcionamiento coordinado por Mideplan mientras el ministro de la poca tuvo
el inters y posibilit el dilogo con la sociedad civil para debatir iniciativas. Ello no volvi a
reactivarse.
Otro ejemplo, ms positivo, es el Consejo Consultivo de SENAME que rene a varios organismos
colaboradores, los que presentan opiniones, crticas y propuestas sobre la gestin de ese
organismo o los programas que se licitan, las formas de financiamiento, etc., lo que permite una
relacin de aprendizaje en ambos sentidos. Parte de las reformas que ha implementado en el
rea de proteccin social han surgido del debate en esta instancia.
Desde la comprensin de un papel ms activo que pueden cumplir las ONGs y dems instituciones
para el desarrollo en el SPS, se hace necesario generar puentes de comunicacin ms permanentes,
estables e institucionalizados. Actualmente, frente a la complejidad de los problemas sociales,
producto del reconocimiento de la multicausalidad que los originan, pero tambin por la
diversidad de los sujetos a los que se dirige la intervencin, no se pueden pensar y disear
respuestas sin dilogo con la experiencia prctica. Es sintomtico que actualmente se viva en
Amrica Latina una universalizacin de polticas sociales, con conceptos similares y diseos casi
idnticos, que se promueven desde los organismos como el BID y el Banco Mundial, pero que
no se discuten con los profesionales y tcnicos que estn en terreno. Esto es paradojal toda vez
que se supone que las propuestas que derivan de un pensamiento cientfico, deberan considerar
los datos empricos que produce la experiencia y la subjetividad de los actores involucrados. La
satisfaccin al cliente en polticas sociales, es algo ms que una encuesta a la salida del
supermercado; es la construccin de ciudadana en relacin a un servicio pblico.
el aporte que hacen se les puede integrar al SPS como parte de los mecanismos de control
ciudadano a la calidad, a las prestaciones de servicio en funcin de la pertinencia territorial y
social, y al proceso participativo, entre los ms significativos.
En el rea de juventud, la situacin es lamentable, pues el propio peso del INJUV es poco
significativo en la constelacin de organismos del Estado que intervienen sobre la poblacin
juvenil. Es decir, el INJUV no ha tenido el respaldo necesario para transformarse en un referente
15
PRLOGO
al interior del sector pblico y menos ante la poblacin juvenil respecto de sus propuestas ms
globales de polticas hacia este sector. Ello limita, evidentemente, su capacidad de dilogo efectivo
con la sociedad civil.
5. Resumiendo.
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La publicacin que presentamos quiere ser una contribucin al debate sobre las polticas pblicas
dirigidas hacia la niez y la juventud. Tambin buscamos aportar a la construccin del Sistema
de Proteccin Social pues creemos que es una meta de extraordinaria importancia para el pas
y para los nios y jvenes en particular.
Los aportes que presentamos en estas sistematizaciones de experiencias, tambin desean mostrar
el apoyo que puede significar para las propias instituciones involucradas en la intervencin
social, el que se sistematicen y autoevalen sus propios proyectos y programas, incluyendo
tambin como referente sus propias misiones institucionales. Procesos de este tipo ayudan a
aumentar el conocimiento institucional sobre sus propias prcticas, mejorando con ello los
procesos de planificacin y construccin de metas ms all de cada proyecto en ejecucin.
Asimismo, posibilitan rescatar los contextos culturales y las experiencias de los sujetos involucrados
en la intervencin social. Adems, implicar a todos los profesionales que implementan cada
proyecto, permite generar conocimiento, cuestin clave en el incremento del capital institucional.
Para nosotros, como ACHNU, el proceso de sistematizacin nos aport en dos direcciones, tanto
en la reflexin ms general sobre las polticas pblicas como al desarrollo institucional.
Esta publicacin es, en definitiva, un esfuerzo ms por transformar la sociedad, para hacerla
ms respetuosa de los derechos de nios, nias y jvenes.
Osvaldo Torres G.
Director Ejecutivo
ACHNU
Agosto, 2008.
Cuando los profesionales que nos desempeamos en organizaciones o

instituciones pertenecientes al mbito del desarrollo y la accin social,
escuchamos o leemos sobre la importancia de generar conocimiento que
permita trascender la dimensin prctica de nuestro trabajo, habitualmente
fruncimos el seo, y nos preguntamos: En qu minuto podemos darnos
espacios para esta tarea si nuestro quehacer cotidiano nos demanda
tanto tiempo?; cmo aplicar lo que aprendimos en nuestras respectivas
trayectorias acadmicas o formativas, si en la mayora de ellas nos
ensearon que la investigacin y la creacin conceptual y terica son
tareas reservadas a las instituciones especializadas o ligadas al mundo
acadmico?
Hace varias dcadas -a mediados del siglo pasado-, en el marco de la
Academia de Ciencias Sociales y del Servicio Social en Amrica Latina, un
grupo de profesionales probablemente se plante cuestiones similares.
Entonces -desafiando la concepcin que segmenta el ejercicio profesional
en un campo intelectual y otro prctico- comenz a recuperar, ordenar,
precisar y clarificar la informacin que obtena a partir de su experiencia,
buscando crear conocimiento desde su propia prctica; este fue el inicio
de la sistematizacin.
Los filsofos y los metafsicos han monopolizado

la capacidad de pensar. Ello ha permitido grandes
cosas, pero ha conllevado tambin algunas desagradables: hemos olvidado que todo ser humano tiene
necesidad de pensar, no de un pensar abstracto, sino
nicamente de pensar mientras vivePodemos
empezar preguntndonos qu significa el pensar para
la actividad de actuar.
Hannah Arendt 1
UN MODELO DE SISTEMATIZACIN
PARA MEJORAR NUESTRO TRABAJO
1 Cita del texto de Hannah Arendt De la historia a la accin, usada por Maximiliano Figueroa en
Totalitarismo, banalidad y despolitizacin. La actualidad de Hannah Arendt. LOM Ediciones. Chile,
2006.
2 Por profesionales entendemos: educadores, trabajadores sociales, socilogos, antroplogos, profesores,
psiclogos y tcnicos que se desempean en el campo del diseo, ejecucin y evaluacin de
proyectos de desarrollo social.
17
MODELO
Algunos aos despus en la dcada de los `70- distintas vertientes de la Educacin Popular
y de la Investigacin Accin Participativa continuaron vitalizando el desarrollo de esta nueva
forma de construccin del saber. A fines de los 90, luego de un perodo en que el contexto
sociopoltico de Amrica Latina dificult su desarrollo, la metodologa propuesta por la
sistematizacin volvi a cobrar fuerza en un escenario caracterizado por la bsqueda de nuevas
y mejores herramientas para perfeccionar la calidad de la intervencin social.
Actualmente prima en el quehacer profesional una racionalidad de carcter instrumental, donde
se busca fundamentalmente la rapidez de las acciones, su eficiencia y eficacia; sin desconocer
la importancia de estos aspectos, el riesgo es que si ellos hegemonizan nuestras acciones, stas
tienden a rutinizarse y se comienzan a asumir esquemas estticos para interpretar la realidad
social. Es por esto que la sistematizacin -en cuanto espacio de reflexin- representa el rito de
detenerse en la marcha de los proyectos sociales y de suspender la condicin funcionalista de
las relaciones sociales, ya que nos permite tomar la distancia necesaria para identificar, interpretar,
analizar, develar, respetar y comprender la realidad en la que trabajamos, interpelando as nuestra
intervencin y responsabilizndonos de los procesos que se desencadenan colectivamente.
Nuestra experiencia de ms de diecisiete aos en el mbito del diseo y ejecucin de programas
y proyectos orientados a promover y hacer efectivo el ejercicio de los derechos de nios, nias
y adolescentes de nuestro pas, nos ha enseado que el desarrollo institucional y el aporte
efectivo a la creacin y fortalecimiento de polticas pblicas de calidad, se sustentan -en gran
medida- en la generacin de nuevo conocimiento desde la prctica.
3
Un mejor hacer slo es posible mediante un mejor comprender , es una premisa que
-mediante la incorporacin de la sistematizacin como un ejercicio continuo en nuestro
desempeo profesional- nos ha permitido perfeccionar constantemente la intervencin que
realizamos.
A travs de esta publicacin que contiene seis sistematizaciones y una evaluacin de proceso
4
de proyectos desarrollados entre los aos 2005 y 2007 - la Asociacin Chilena Pro Naciones
Unidas (ACHNU) quiere hacer un aporte y, al mismo tiempo, invitar a las instituciones del campo
3 Morgan, Mara de la Luz. Bsquedas tericas y epistemolgicas desde la prctica de la sistematizacin. En Sistematizacin y
produccin de conocimiento para la accin. Erika Santibez y Carlos lvarez Editores. Publicado por Centro de Investigacin y
Desarrollo de la Educacin (CIDE). Chile, 1996.
4 Las sistematizaciones fueron realizadas por los equipos profesionales respectivos, con el apoyo metodolgico de la directora de
esta publicacin; exceptuado la referida al proyecto Construyendo Familia y Comunidad, que fue elaborada por la asistente social,
Carola Aranda. En cuanto a la evaluacin de proceso del proyecto de Mediacin Escolar, su realizacin estuvo a cargo de la
sociloga Valentina Terra.
18
MODELO
social y sus profesionales para que conviertan la sistematizacin en una herramienta de apoyo
y perfeccionamiento permanente de su quehacer, y un espacio de enriquecimiento profesional
y humano.
Atributos centrales del modelo

Es holstico: Plantea un ordenamiento analtico que incluye la totalidad de las dimensiones
para llevar a cabo una sistematizacin con rigurosidad y profundidad.
Todos sus componentes (dimensiones y categoras) estn interrelacionados y se influyen
6
mutuamente .
Es flexible y abierto a una construccin permanente. Entendemos este modelo como un
esquema de categoras analticas que no se validan en s mismas, sino que su significacin
-mayor o menor- va a depender de los propsitos de la prctica y de las circunstancias
en que sta se realiza. En este mismo sentido, se plantea como un modelo no acabado,
que puede ser adaptado y perfeccionado con nuevos aportes.
Promueve la pluralidad y la participacin: Es un modelo que busca la reflexin participativa,
por lo que procura incorporar la mirada de todos los actores involucrados en el proceso
de sistematizacin. En este mismo sentido, posibilita la reflexin en trminos de
contradicciones, desajustes o distancias.
Busca empoderar a los profesionales y fortalecer la gestin de las organizaciones e
instituciones. La comprensin y la aplicacin de este modelo de sistematizacin tiene
el propsito de potenciar y mejorar las capacidades de reflexin, aprendizaje y anlisis
de la prctica. Adems contribuye a reforzar la identidad y el sentido de pertenencia de
los profesionales a la visin y misin de sus respectivas instituciones.
Este modelo de sistematizacin es una construccin que ha surgido de la interaccin entre

5
los aportes realizados sobre todo en Latinoamrica- por profesionales e investigadores respecto
a la sistematizacin y la propia experiencia que ACHNU ha ido desarrollando en este mbito.
Un modelo de sistematizacin
5 Hemos recogido fundamentalmente- los aportes de Felix Cadena, Pablo Lapat, Teresa Quiroz, Mara de la Luz Morgan, Daniela
Snchez, Eduardo Palma, Sergio Martinic y Horacio Walter.
6 Para efectos de una mayor claridad visual del diseo del modelo, que aparece al final de este texto, no se ha graficado la interrelacin
de todos los componentes, pero este se presenta como una unidad que supone la vinculacin entre sus distintas partes.
19
MODELO
Dimensiones que lo conforman
El modelo contempla tres dimensiones:

De Reconstruccin
Contextual y
Conceptual
1.- La primera, y punto de partida de este modelo, se refiere a la elaboracin de un relato
descriptivo sobre la experiencia, una re-construccin de su trayectoria y densidad, a partir de
las narraciones provenientes de los diversos actores y fuentes que puedan "conversar sobre
ella. No se trata de una recopilacin de informacin, sino de la produccin consensuada de una
7
etnografa que d cuenta de los componentes bsicos de la experiencia , que no slo debe
expresar las confluencias, sino tambin las diferencias, tensiones y matices.
En esta dimensin, el ncleo est constituido por la elaboracin participativa y consensuada de
8
un macro-relato, conformado por cuatro categoras internas fuertemente interrelacionadas:
Ordenacin: Es el ejercicio de organizacin de los hechos y acontecimientos de la
experiencia sobre la base de un orden lgico.
Distincin de hitos: Se trata de distinguir, a medida que se va construyendo el macrorelato, aquellas etapas significativas y que implican un punto de inflexin en la experiencia.
Identificacin de obstaculizadores y facilitadores.
Relevamiento de principales aprendizajes.
El conjunto de estas categoras -que espacialmente se ubican al centro derecho del modelo- se
9
interrelacionan con una de sus categoras de salida : La reconstruccin histrica de la experiencia,
ubicada en la parte superior del modelo.
En cuanto a la Identificacin de obstaculizadores y facilitadores, y al relevamiento de principales
aprendizajes, ambas se relacionan con otra de las categoras de salida de este modelo: la
interpretacin, ya que al identificar obstaculizadores, facilitadores y, sobre todo, al establecer
aprendizajes, se avanza desde un nivel descriptivo a una fase interpretativa de la prctica.
7 Torres, Alfonso. La sistematizacin como investigacin interpretativa crtica: entre la teora y la prctica. En Sistematizacin y
produccin de conocimiento para la accin.
8 Hemos denominado categoras internas aquellas que conforman el macro-relato, la hiptesis de accin y la contextualizacin.
9 Hemos denominado categoras de salida a la reconstruccin histrica de la experiencia y a la interpretacin y teorizacin, ya que
ambas son hitos conclusivos del proceso de sistematizacin.
20
MODELO
Las cuatro categoras internas que se configuran alrededor de este centro son:
Fundamentos y supuestos orientadores del proyecto: Se trata de explicitar los supuestos
(tericos o no) que orientan la prctica.
Enfoques conceptuales y teoras sociales: Consiste en dar cuenta de los enfoques
conceptuales presentes en la prctica y de las teoras sociales que sustentan la intervencin.
Fundamentos tico-polticos de la intervencin: Principios, valores e ideologa que
orientan la intervencin.
Estrategias metodolgicas desde una perspectiva terica: Supuestos, fundamentos
y enfoques que enmarcan la estrategia metodolgica utilizada.
Estas categoras, que espacialmente se ubican al centro izquierdo del modelo, se interrelacionan
con dos categoras de salida: la interpretacin y la teorizacin. Ambas constituyen un momento
privilegiado en la produccin de conocimientos nuevos sobre la experiencia.
En lo que respecta a la interpretacin, se trata de descomponer la realidad lo vivido- en distintos
elementos, establecer relaciones entre ellos, comprender causas y consecuencias de lo sucedido,
establecer de qu forma el contexto influye en la prctica y con qu consecuencias, entre otros.
En la fase de teorizacin del modelo, se busca relacionar la experiencia con el conocimiento
terico, pero recurriendo a ste a medida que el proceso de anlisis lo exige, no como ejercicio
independiente. La construccin de las hiptesis de accin, la formulacin y operacionalizacin
3.- La dimensin conceptual tambin est conformada por un ncleo: la hiptesis de accin;
punto de referencia para comprender la prctica, y recurso analtico que permite explicitar las
proposiciones y relaciones presentes en el discurso del proyecto. Para su construccin se hace
necesario explicitar los conocimientos e interpretaciones que fundamentan la propuesta de
trabajo.
2.- La dimensin contextual, compuesta por las categoras: contextualizacin coyuntural y

estructural, posibilita la construccin de los escenarios que condicionan y dan sentido a la
prctica social, sus procesos e interacciones. Asimismo, esta dimensin contribuye a explicar y
dar profundidad a la interpretacin de dicha prctica.
21
MODELO
de preguntas y la elaboracin de respuestas, van demandando a los(as) sistematizadores(as)

hacer precisiones conceptuales cada vez ms finas y, en esa medida, recurrir a elaboraciones
10
tericas sobre los temas que se est abordando en la sistematizacin .
La consecuencia del detallado proceso descrito ms arriba nos permite afirmar hoy que hemos
logrado ir generando, desde la prctica, nuevos conocimientos sobre la intervencin social con
nios, nias y jvenes en exclusin social de nuestro pas. Y es por ello que para ACHNU la
sistematizacin de los proyectos que emprende es un proceso continuo; desde luego, para nutrir
de nuevos saberes a sus equipos profesionales, pero tambin para contribuir a la construccin
y mejoramiento de las polticas pblicas que abordan la proteccin y promocin de los derechos
infanto-juveniles en Chile.
ACHNU pone el presente libro a disposicin de las instituciones y organismos pblicos y de la
sociedad civil que trabajan en estas temticas, con los propsitos de aportar los aprendizajes y
experiencias recogidas en sus diecisiete aos de labor, y dar a conocer un modelo de sistematizacin
aplicable a sus propias intervenciones sociales.
Alejandra Corts Madaune
Sociloga
Coordinadora rea de Sistematizacin y Estudios ACHNU
El momento de interpretacin y teorizacin culmina con el ordenamiento de los aprendizajes,

descubrimientos o lecciones que la experiencia y su sistematizacin ha permitido alcanzar. Se
11
trata de una nueva y diferente mirada a la experiencia: la del conocimiento producido , que
generalmente se traduce en sugerencia y recomendaciones para una mejor intervencin.
10 Op.cit. Morgan, Mara de la Luz.

11 Ibid.
22
MODELO
D
I
M
E
N
S
I
N
C
O
N
C
E
P
T
U
A
L
D
I
M
E
N
S
I
N
C
O
N
T
E
X
T
U
A
L
ANTECEDENTES Y
CARACTERIZACIN DEL
PROYECTO
Fundamentos, supuestos,
criterios orientadores y
propsitos del proyecto
Enfoques
conceptuales y
teoras sociales
Hiptesis de accin
CONTEXTO INSTITUCIONAL
CONTEXTUALIZACIN
COYUNTURAL
- Lneas de accin
- Estrategia metodolgica
Fundamentos tico
polticos
CONTEXTO HISTRICO Y
SOCIAL GLOBAL
TEORIZACIN
CARACTERIZACIN DEL
EQUIPO PROFESIONAL
CONTEXTO LOCAL
COMUNAL
Ordenacin
D
E
Obstaculizadores
Facilitadores
CONTEXTUALIZACIN
ESTRUCTURAL
D
I
M
E
N
S
I
Macro-relato
Aprendizajes
HISTORIA Y CARACTERIZACIN DE
LOS PARTICIPANTES DEL PROYECTO
Distincin de hitos
R
E
C
O
N
S
T
R
U
C
C
I
INTERPRETACIN
RECONSTRUCCIN
HISTRICA DE LA
EXPERIENCIA
Diseo de Modelo de Sistematizacin
23
CEDENIM
24
Los autores y ejecutores de este proyecto definen el objetivo central de CEDENIM as: Proveer de acceso a
la justicia y de una oportuna y eficaz defensa, asesora y orientacin jurdica, a nios, nias y adolescentes
que hayan sido vctimas de maltrato infantil grave constitutivo de delito. Ello mediante la interposicin de
las acciones y mecanismos que posibilita la ley, con la finalidad de hacer efectivas las responsabilidades
emanadas de la comisin del delito y la reparacin de las vctimas, en coordinacin con los organismos que
correspondan.
A su vez, los componentes estratgicos de este modelo, y que son los que otorgan identidad a la intervencin
de CEDENIM, son: asistencia jurdica integral; perspectiva ecolgica en la intervencin; asistencia jurdica
personalizada; trabajo en red; y prevencin de prcticas revictimizantes.
Luego de tres aos consecutivos de un trabajo, que siempre fue mayor que lo presupuestado en sus inicios,
los profesionales de CEDENIM concluyen: No habamos dimensionado la realidad del abuso sexual y del
maltrato infantil en Chile; claramente, no todo sale a la luz pblica.
Y aaden: En estos aos de camino recorrido, aprendimos mucho sobre las normativas que regulan la materia
objeto de nuestra intervencin, pero ms hemos aprendido del sufrimiento de cada una de las familias con
las cuales nos vinculamos; de sus frustraciones y esperanzas; de la urgencia en el pas de programas gratuitos
y especializados en infancia y juventud; del derecho que les asiste a las vctimas o sus familias a comparecer
en sus procesos y ser parte de ellos; de ser escuchadas. Por sobre todos los aprendizajes, el que nos ha quedado
grabado a fuego es el que nos indica que siempre hay que creerle a un nio que entrega un relato sexualizado
o que presenta conductas erotizadas con el objeto de indagar porque podramos estar en presencia de una
agresin sexual.
CENTRO DE DEFENSA DE NIOS MALTRATADOS

(CEDENIM)
25
CEDENIM
1.- ANTECEDENTES
26
El Servicio Nacional de Menores (SENAME) decidi durante el ao 2004 externalizar su asistencia

jurdica, extendindola hacia las instituciones acreditadas para ese fin. En este contexto, licit
proyectos especializados en maltrato infantil constitutivo de delito. La Asociacin Chilena Pro
Naciones Unidas (ACHNU) present entonces una propuesta innovadora en el mbito de la
intervencin jurdica -asociada a la proteccin de derechos infanto-juveniles gravemente
vulnerados- que se constituy en la primera experiencia de este tipo desarrollada en el pas.
Acogida por SENAME, la iniciativa de ACHNU dio origen, en septiembre del 2004, al Centro de
Defensa de Nios Maltratados (CEDENIM).
Desde su misin institucional y experiencia en los mbitos de proteccin y promocin de los
derechos infanto-juveniles, ACHNU consider la intervencin jurdica como parte de la reparacin
integral e interdisciplinaria requerida por nios, nias y adolescentes que han sido vctimas de
delitos. Esta deba estar a cargo de un equipo de profesionales altamente capacitados para
abordar la temtica del maltrato grave desde lo jurdico y con un enfoque de derechos; es decir,
resguardando la titularidad de derechos de los nios y brindndoles un servicio que en todo
momento considere sus opiniones y demandas, de acuerdo a la autonoma progresiva de su
voluntad e intelecto.
En este mismo sentido, CEDENIM ha puesto el acento en la representacin especializada, pues
en la mayora de los casos los intereses de los adultos responsables son contradictorios con los
de los afectados, a causa de que los agresores pertenecen o estn estrechamente vinculados
con las familias de las vctimas.
Con la implementacin de este proyecto jurdico, ACHNU ampli su radio de accin desde la
prevencin hacia la proteccin de los derechos de la infancia y adolescencia, lo que ha tenido
significativos efectos y logros para la institucin:
Implementar un proyecto de gran envergadura que, por ser piloto, ha sido rigurosamente
monitoreado en su ejecucin por SENAME.
Explorar un mundo desconocido hasta entonces en el mbito de la proteccin efectiva
de los derechos de los nios, en un escenario netamente judicial.
Dar a conocer a la institucin ante los tribunales de Justicia, lo que ha resultado
en la validacin de ACHNU en ese mbito.
CEDENIM
Directora
Paulina Sols Arellano (abogada)
Abogados
Samuel Alarcn Velsquez

Csar Serrano Rodrguez
Cristin Quezada Garrido
Asistente Social
Catherine Daz Gutirrez
Procurador
Hugo Valenzuela Corts
Sociloga
Alejandra Corts Madaune
Secretaria
Nury Retamales Daz
Correo electrnico
cedenim@achnu.cl / juridico@achnu.cl
1.2 Caractersticas de los casos atendidos

Nios y adolescentes de 0 a 18 aos de edad, que hayan sido vctimas de maltrato infantil
constitutivo de delito en todo el territorio jurisdiccional de la Ilustre Corte de Apelaciones de
1
Santiago .
1.1 Conformacin del equipo de trabajo
Obtener el reconocimiento del SENAME en el rea en que se desarrolla el proyecto.

Todas sus evaluaciones han tenido una ponderacin superior al 95% de logro de los
objetivos y metas estipulados.
Denunciar casos emblemticos, a travs de medios de comunicacin, haciendo propuestas
jurdicas.
CANTIDAD DE NIOS(AS) ATENDIDOS

Entre noviembre de 2004
y abril de 2008
643
1 Corresponde a las comunas de Santiago, Renca, Quilicura, Huechuraba, Independencia, Conchal, Recoleta, Providencia, Las Condes,
Vitacura, Lo Barnechea, uoa, La Reina, Macul, La Florida, Maip, Cerrillos, Estacin Central, Pudahuel, Quinta Normal, Cerro Navia,
Lo Prado, Colina, Lampa y Til-Til.
27
CEDENIM
Los siguientes grficos muestran algunas de las variables que, mediante un anlisis estadstico
2
descriptivo , dan cuenta de los datos recopilados por CEDENIM entre noviembre de 2004 y abril
3
de 2008 .
SEXO DE LA VCTIMA
27%
173
470
73%
NIAS
NIOS
El grfico nos muestra que el 73% de los casos corresponde a nias, mientras que el 27% son
nios gravemente vulnerados en sus derechos.
2 Un completo anlisis descriptivo de los datos recogidos entre noviembre de 2004 y abril de 2008 se encuentra disponible en ACHNU.
3 Exceptuando los correspondientes a la variable rangos de edad, ya que sta se empez a considerar desde noviembre del ao 2006.
28
CEDENIM
TIPO DE DELITOS
8%
2%
12
16%
106
435
68%
Abuso sexual
Violacin
Maltrato fsico leve
Maltrato fsico grave

Otros
En cuanto al tipo de delito que se denuncia, mayoritariamente corresponde al abuso sexual

con un 68% del total de casos. Le sigue, con un 16%, la violacin. En cuanto al maltrato fsico
leve y grave suman un 14%.
38
52
6%
29
CEDENIM
RANGOS DE EDAD DE NIOS Y NIAS
22%
20%
20%
17%
30
83
15%
77
77
64
56
5%
18
1%
2
Menos
de 1 ao
2-4
5-7
8 - 10
11 - 13
14 - 16
17 - 18
Un 42% de los nios atendidos en CEDENIM tienen edades que fluctan entre los 5 y 10 aos.
Tambin se destaca, con un 20% del total de casos, el rango entre 14 y 16 aos. En los extremos
del grfico, se ubican vctimas de menos de 1 ao y de entre 17-18 aos, con un 1% y 5%,
respectivamente.
CEDENIM
PARENTESCO/RELACIN DEL AGRESOR(A) CON LA VCTIMA
16%
15%
131
11%
80
69
66
5%
4%
48
20
Padre
Padrastro y
pareja de
la madre
Abuelo
19
To
Vecinos
Conocidos y amigos
de la familia o
de la vctima
Madre
Sobre el parentesco o relacin del agresor con los nios -considerando aquellos victimarios que
cometen los ms altos porcentajes de delitos- aparece en primer lugar el padre, con un 30%;
seguido por el padrastro y pareja de la madre con un 18%. Tambin es importante destacar que
el 55% de las agresiones son cometidas por un pariente directo de los nios (padre, abuelo, to
y madre).
18%
30%
31
CEDENIM
2.- OBJETIVO GENERAL DE CEDENIM
Proveer de acceso a la justicia y de una oportuna y eficaz defensa, asesora y orientacin jurdica,
a nios, nias y adolescentes que hayan sido vctimas de maltrato infantil grave constitutivo
de delito. Ello mediante la interposicin de las acciones y mecanismos que posibilita la ley, con
la finalidad de hacer efectivas las responsabilidades emanadas de la comisin del delito y la
reparacin de las vctimas, en coordinacin con los organismos que correspondan.
2.1 Actividades involucradas

Nios y adolescentes de 0 a 18 aos de edad, que hayan sido vctimas de maltrato infantil
constitutivo de delito en todo el territorio jurisdiccional de la Ilustre Corte de Apelaciones de
Santiago .
A)
Relacin de los hechos: tomar nota de ellos tal como ocurrieron, a partir del testimonio
del adulto responsable u organismo derivador.
Recopilacin de antecedentes a travs de organismos derivadores de los casos que se
evalan.
Interposicin de las acciones judiciales correspondientes.
Seguimiento de las causas ante tribunales, por parte del equipo jurdico.
B)
Presentacin formal del equipo socio-jurdico ante nuevos organismos derivadores.
4
Seminario de profundizacin del vnculo entre red de la calificacin pericial y reparatoria
y defensa jurdica.
Entrega de ficha de informe cuatrimestral a organismos derivadores.
Mantencin actualizada de base de datos de organismos dedicados a la promocin y
proteccin de los derechos de los nios y adolescentes.
Actualizacin del catastro de las instituciones dedicadas a la atencin de nios gravemente
vulnerados en sus derechos, dentro de la jurisdiccin de la Corte de Apelaciones de
Santiago.
4 La red de calificacin pericial y reparatoria est conformada por organismos del sector pblico y privado (SENAME, Servicio Mdico
Legal y Programas Especializados de Maltrato) especializados en maltrato infantil grave y contribuye a proveer de medios de prueba
en los procesos judiciales.
32
CEDENIM
C)
Presentacin formal del equipo socio-jurdico ante el Ministerio Pblico.

Seminario con los fiscales adjuntos que corresponda.
E)
Elaboracin de material informativo.
5
Aplicacin del equipo socio-jurdico del protocolo de atencin personalizada a los
patrocinados, a las familias y a la vctima.
Validacin del protocolo de atencin a travs de una pauta de evaluacin sobre el servicio
entregado a los adultos responsables.
2.2 Vas de ingreso

Derivaciones desde la red de organismos colaboradores del Servicio Nacional de Menores
(SENAME); tribunales de familia, tribunales de garanta, fiscalas locales y unidades de atencin
a vctimas y testigos, del Ministerio Pblico.
D)
Recopilacin de antecedentes que justifiquen acciones ante los tribunales.

Activacin de la red local de proteccin: Carabineros, Polica de Investigaciones, juntas
de vecinos, establecimientos educacionales y organismos derivadores, entre otros, para
que en conjunto y de acuerdo a las funciones y roles de cada uno, asuman la proteccin
de las vctimas.
Visitas domiciliarias de la asistente social, cuando el caso lo requiera.
5 El protocolo de atencin personalizada es una metodologa de intervencin jurdica que contempla los siguientes etapas:
- Recepcionada la derivacin, se asigna inmediatamente la causa a un abogado.
- Dentro de las 24 horas siguientes, se toma contacto con el adulto responsable o se enva carta solicitando su concurrencia a
CEDENIM. Tiempo de espera para respuesta: 7 das.
- Con respuesta: Entrevista personalizada con patrocinados (adultos) a la cual asiste abogado y asistente social. Recopilacin de
antecedentes relevantes.
- Redaccin de querella e interposicin de la misma.
- Entrevista con la vctima, cuando corresponda.
- Sin respuesta del adulto responsable: CEDENIM interpone la querella en representacin de la vctima, ofreciendo fianza de
calumnias, habida consideracin la supremaca del inters superior del nio que inspira al proyecto y su institucin patrocinadora.
- En reforma procesal penal, existiendo antecedentes que acrediten la participacin criminal y la existencia del delito y, sin existir
adulto responsable, se interpone querella de conformidad al artculo 111 del CPP, o se solicita la designacin de curador ad litem.
33
CEDENIM
2.3 Cobertura territorial
El convenio suscrito con SENAME contempla el ingreso anual de 180 causas o acciones legales
interpuestas en casos de maltrato infantil grave, con ocurrencia en el territorio jurisdiccional
de la Ilustrsima Corte de Apelaciones de Santiago, es decir, con exclusin de la zona sur de la
capital.
34
Mayoritariamente, los sujetos atendidos viven en sectores socioeconmicos vulnerables, aunque

aproximadamente el 3% pertenece a niveles altos, que ha ingresado por ser vctima de delitos
sexuales provocados por un agresor nico conocido.
3.- OBJETIVO DE LA SISTEMATIZACIN

Dar a conocer el modelo de intervencin jurdica de CEDENIM, con el propsito de incidir en
una poltica pblica de proteccin y ejercicio efectivo de los derechos de nios, nias y adolescentes
vctimas de maltrato grave constitutivo de delito, a fin de hacer verdadera y real la garanta
constitucional de igualdad ante la ley en el acceso a la representacin letrada.
El modelo de intervencin supone componentes y estrategias, cuyos ejes son:
Proteccin y reparacin jurdica; y
articulacin en un modelo y sistema de atencin.
4.- TESTIMONIO: HISTORIA Y PASOS DE UN PROYECTO PIONERO

Instalacin y difusin de CEDENIM
Todo comienza cuando nos reunimos por primera vez en nuestra pequea oficina, arreciada
por el sol del verano que se acerca. Claridad en estos inicios, a decir verdad, no tenamos mucha.
Miles de preguntas, y la bsqueda de las respuestas. Nuestra carta de navegacin por esos das
era el proyecto jurdico que habamos construido y los lineamientos o bases tcnicas del Servicio
Nacional de Menores. Adems de una gran vocacin y entusiasmo.
CEDENIM
El proyecto contemplaba un mes de instalacin. Mes que se tradujo tan slo en una semana,
debido a que SENAME nos transfiri las causas de otra iniciativa que haba finalizado. Con ms
de ochenta casos, iniciamos un arduo trabajo de ubicacin de adultos responsables a fin de
asumir la representacin jurdica de los afectados. As comenzamos a conocer de frente la cara
del dolor humano.
Simultneamente, realizamos una intensa difusin del proyecto con los organismos colaboradores
del SENAME y los tribunales del crimen. A nivel local, sta se centr en aquellos colaboradores
del Servicio, con presencia en los territorios en que trabajaramos. Especficamente, coordinamos
reuniones de presentacin con las Oficinas de Proteccin de Derechos de las comunas (OPD),
centros especializados en terapia reparatoria y centros de trnsito y diagnstico, que efectan
evaluaciones periciales.
Adems, la difusin se realiz con Carabineros de Chile, municipalidades, Polica de Investigaciones,
escuelas y juntas de vecinos, lo que permiti integrarnos a redes de infancia instaladas en las
comunas. Muchas reuniones, horas de charlas y capacitaciones, que rindieron sus frutos: De ah
en adelante las derivaciones de casos no pararon. No habamos dimensionado la realidad del
abuso sexual y del maltrato infantil en Chile; claramente, no todo sale a la luz pblica.
Al comienzo, el recibimiento fue hostil; pero de a poco nos fuimos transformando en los tos
abogados, en una diminuta luz de esperanza. Esa marca perdura hasta hoy en quienes an
somos parte de este desafo.
Recordamos el momento en que ACHNU nos invita a ser parte de este proyecto piloto. Se requera
abogados todo terreno, y eso ramos nosotros. Una de las primeras oportunidades se dio
cuando tuvimos que entregar orientacin jurdica a nios y jvenes de la caleta del Puente
Loreto. Ese da de invierno haca fro y lloviznaba. Partimos muy temprano, en compaa de
profesionales de otro programa. Llegamos al borde Mapocho y literalmente nos descolgamos
por uno de los muros contenedores hasta llegar al lecho del ro. En una especie de carpa de lona
se encontraban, guarecidos del fro y de la lluvia, unos ocho jvenes. Sus caras daban cuenta
de una noche agitada, de intenso carrete.
Al comienzo fue increble darnos cuenta cmo cada uno de los objetivos que nos habamos
propuesto se iba materializando. Nos result sorprendente caer en cuenta que estbamos
respondiendo a una necesidad pedida a gritos por la gente: acceso a la representacin jurdica
oportuna y especializada, basada en un trato digno y en pro del inters superior de las vctimas.
35
CEDENIM
En este camino, y sin darnos cuenta, fuimos generando un modelo de atencin o protocolo para
nuestros atendidos, el que buscaba hacer menos traumtico y ms soportable su paso por el
doloroso y prolongado proceso judicial. Se instalaron como principios bsicos de la intervencin,
el inters superior del nio, la autonoma progresiva, el enfoque de derechos, el buen trato, y
el derecho a la informacin.
Readecundonos a la realidad de las vctimas

Una vez que terminamos la etapa de instalacin y difusin del proyecto, advertimos que no
se adecuaba totalmente a las demandas reales de los sujetos de intervencin, toda vez que
existan numerosos casos sin adulto responsable dispuesto a querellarse en representacin de
la vctima. Buscando la solucin, planteamos esta seria dificultad al director y coordinadora
ejecutiva de ACHNU; luego de muchas reuniones, se tom la decisin de que en ausencia de
adulto responsable, representaramos directamente a las vctimas, an a riesgo de nosotros
mismos y del patrimonio institucional. Fue as como empezamos a actuar conforme a lo acordado,
6
por intermedio de la figura legal fianza de calumnias . Pudimos respirar tranquilos: lo prometido
se estaba cumpliendo; ningn nio, nia o joven ingresado al programa quedara sin representacin
ante los tribunales.
As las cosas, comenz a hacerse pblica la forma de intervenir de estos abogados itinerantes
que llegaban a las casas de quienes los necesitaran, y la demanda fue en aumento da a da. Los
recursos eran escasos, pero no insuficientes. Siempre fue posible pedir rebajas y ms rebajas en
el monto de la fianza, lo que de alguna manera nos depar prestigio en el circuito judicial.
Gracias al cumplimiento de los objetivos planteados y de los compromisos adquiridos, nuestro
proyecto comenz a empoderarse cada vez ms, y nuestro discurso empez a ser valorado por
las instituciones que nos derivaban casos. Los agradecimientos empezaban a llegar y creca la
responsabilidad para con las familias.
6 La fianza de calumnias es una figura jurdica utilizada en aquellos casos en que no existe representante legal que ejerza la accin
penal pblica por la vctima; sta es ejercida entonces por los profesionales del proyecto, que al no ser los directamente afectados
por el delito, ni tener vnculo con el ofendido, deben ofrecer la respectiva fianza como un requisito para la interposicin de la querella
criminal, la cual se traduce en la consignacin de una suma de dinero cuya cuanta fija el tribunal, en el caso del territorio jurisdiccional
de la I. Corte de Apelaciones de Santiago.
En la Reforma Procesal Penal esta figura no se contempla, limitando an ms el ejercicio de la accin jurdica.
36
CEDENIM
La asistente social del proyecto empez a gestionar cupos y a derivar a las vctimas a terapia
reparatoria; tambin hicimos un seguimiento de este proceso, cuyo resultado iba en directo
beneficio de las causas, en cuanto logrbamos importantes medios de prueba que acompabamos
al proceso, dando cuenta del estado de situacin de la terapia que reciba la vctima.
Decidimos ampliar la intervencin del proyecto ms all de los lineamientos tcnicos entregados
por SENAME, en el entendido que la asistencia jurdica deba ser integral y no limitada slo a
lo penal, ya que en algunos de los casos, la interrupcin de la vulneracin no pasaba solamente
por lo resuelto por la justicia criminal. En atencin a esto, nos dimos cuenta que los actores
involucrados tenan una lupa diferente para cada caso y que, actuando de manera conjunta, la
solucin entregada a las vctimas y sus familias deba necesariamente ser interdisciplinaria y
sostenida en el tiempo.
7
Hace su debut la Reforma Procesal Penal
No todo fue fcil. Se suscitaron algunas dificultades o nudos crticos. Salvado el escollo que
se nos present con los tribunales del crimen en aquellos casos en que no exista representante
legal o, existiendo, ste era el agresor, en junio de 2006 entra en vigencia en la Regin Metropolitana
la Reforma Procesal Penal, que nos deparara nuevos desafos, ya conocidos por el equipo.
Comenzamos a actuar ante tribunales de garanta, tribunales de familia, Corte de Apelaciones

y fiscalas militares; ante estas ltimas, en causas en que jvenes infractores de la ley penal
sufran vulneracin institucional de derechos, entre otros. Abogamos por el ejercicio de la accin
civil, en lo referido a reclamar indemnizaciones para las familias en razn de que todo delito
genera irremediablemente un dao que debe ser reparado; para ello actuamos en coordinacin
con las Corporaciones de Asistencia Judicial correspondientes.
En esta etapa de adecuacin, coincidimos en que debamos hacernos cargo de todas las aristas
de los casos y garantizar el efectivo ejercicio de cada uno de los derechos que les asistan a las
vctimas, lo que gener ms de una dificultad. El mbito de intervencin del proyecto se ampli
a los tribunales de familia, en causas proteccionales. As, nuestra accin no slo estaba limitada
a los tribunales que conocan casos penales, sino que a la judicatura en su conjunto, en cuanto
conocieran casos de vulneraciones graves de derechos de nuestros defendidos.
7 La Reforma Procesal Penal se inici el 16 de junio del 2005 en algunas regiones, y un ao despus, en la Metropolitana. La principal
modificacin que estableci fue la separacin de funciones entre quienes investigan y quienes juzgan, crendose la institucin del
Ministerio Pblico encargado de la persecucin penal a travs de juicios orales y pblicos.
37
CEDENIM
Una vez ms, la representacin jurdica se vea afectada. Ya no podamos comparecer en causas
de connotacin social pblica, ejerciendo directamente la accin penal, porque la figura de la
fianza de calumnias haba sido derogada. Ahora, en forma expresa, el nuevo Cdigo Procesal
Penal exiga representante legal para interponer querella. As, en la nueva justicia penal, si la
vctima no tena representante legal, no poda querellarse. Nuevamente a pensar. Y como
cuatro cabezas lo hacen mejor que una, encontramos una nueva estrategia procesal: nos
transformaramos en curadores para el litigio.
Al comienzo, la solicitud de designacin de curador la presentamos directamente ante los
tribunales de garanta y no nos fue del todo bien. Nuestra solicitud fue denegada, pero nos
indicaron el camino a seguir: Ocrrase ante quien corresponda. Y, quin ms competente para
conocer nuestra pretensin que los tribunales de familia?
Realizamos un exhaustivo anlisis de la normativa vigente en materia de infancia y adolescencia.
Nos sumergimos en las normas del Cdigo Civil relativas a las curaduras, y en la ley 16.618 de
Menores. En esta ltima descubrimos lo dispuesto en su artculo 57, y luego encontramos la
respuesta definitiva en el artculo 19 de la Ley 19.968 de tribunales de familia.
En efecto, dicha norma establece que en todos los asuntos de competencia de los juzgados de
familia en que aparezcan involucrados intereses de nios, nias y adolescentes, o incapaces, el
juez deber velar porque stos se encuentren debidamente representados. El juez designar a
un abogado (...) en los casos en que carezcan de representante legal o cuando por motivos
fundados, el juez estime que sus intereses son independientes o contradictorios con los de aqul
a quien corresponda legalmente su representacin. La persona as designada, ser el curador
ad litem del nio; es decir, representar sus intereses en juicio, por el slo ministerio de la ley,
y dicha representacin se extender a todas las actuaciones del juicio.
Con esta herramienta jurdica debajo del brazo, comenzamos a accionar en la justicia de familia;
previamente, nos coordinamos con las instituciones que nos derivaban los casos, pues no
podamos nosotros mismos comparecer en calidad de requirentes solicitando la aplicacin de
una medida de proteccin o de una cautelar especial, al mismo tiempo que pidiendo la designacin
de curador para la litis o representante para el juicio; perdamos imparcialidad y objetividad ante
el tribunal.
Entonces, la estrategia fue la siguiente: la institucin que nos derivaba el caso deba requerir
al tribunal de familia la designacin de un curador ad litem, proponiendo que esa designacin
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CEDENIM
recayera en un abogado de nuestro proyecto. Nosotros preparbamos el escrito y luego, ya con

la designacin en mano, deducamos la correspondiente querella criminal en representacin
directa de la vctima.
Ahora podamos actuar en representacin de las vctimas en los casos que ameritaran. Nada ni
nadie nos iba a parar. Ningn nio, nia o joven se quedara sin el ejercicio legtimo de sus
derechos. Hasta hoy tenemos claro que ese es el camino que debemos seguir.
Un alto en el camino: Debemos suspender las derivaciones

Nuestras ansias de no dejar a ninguna vctima sin reparacin jurdica, nos pasaron la cuenta.
De los 180 casos comprometidos en el convenio con SENAME, llegamos a superar los 300
ingresos, lo que signific la atencin de ms de 600 afectados, en tanto que una causa puede
involucrar a ms de un afectado. Por esta razn, nos vimos obligados a suspender las derivaciones
por el tiempo necesario para descongestionar el proyecto y cumplir con la atencin personalizada
que cada caso merece. Las listas de espera no son una alternativa para nosotros.
Con la esperanza de contar con nuevos cupos, solicitamos al Servicio el aumento de plazas o
de profesionales, cuestin que est por resolverse.
En estos aos de camino recorrido, aprendimos mucho sobre las normativas que regulan la
materia objeto de nuestra intervencin, pero ms hemos aprendido del sufrimiento de cada una
de las familias con las cuales nos vinculamos; de sus frustraciones y esperanzas; de la urgencia
en el pas de programas gratuitos y especializados en infancia y juventud; del derecho que les
asiste a las vctimas o sus familias a comparecer en sus procesos y ser parte de ellos; de ser
escuchadas. Por sobre todos los aprendizajes, el que nos ha quedado grabado a fuego es aqul
que nos indica que siempre hay que creerle a un nio que entrega un relato sexualizado o que
presenta conductas erotizadas con el objeto de indagar, porque podramos estar en presencia
Entendimos con ello que en los casos de vulneraciones graves de derechos, especficamente en
presencia de hechos que revisten caracteres de delito, es obligacin del juez de familia ponerlos
en conocimiento del Ministerio Pblico, por lo que esta derivacin responde a una actuacin
del juicio de familia que valida la designacin de curador para el litigio en garanta.
En el camino fuimos adecuando cada vez ms las solicitudes, hasta pedir derechamente que,
con el mrito de la designacin de curadura, se nos habilitara para actuar en sede penal. Y as
fue. Con una resolucin de un tribunal de familia, actuamos ante los tribunales penales.
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CEDENIM
de una agresin sexual. Los adultos somos quienes falseamos su historia en nuestro beneficio,
buscando expiar nuestras culpas a travs de sacrificar su inocencia. Y sta debe protegerse,
comenzando por introducir una modificacin al Cdigo Procesal Penal que establezca como
principio inspirador de la reforma procesal penal, la presuncin de credibilidad en materia de
delitos sexuales contra menores de edad.
5.- HIPTESIS DE ACCIN

Situacin Inicial:
Nios, nias y jvenes que han sido vctimas de maltrato constitutivo de delito, no cuentan con
atencin jurdica especializada y con enfoque de derechos, lo que los expone a una situacin
de doble vulneracin.
Intencionalidad:
Proveer una oportuna y eficaz defensa, acceso a la justicia, asesora y orientacin jurdica a
nios, adolescentes y sus familias, que hayan sido vctimas de maltrato infantil grave constitutivo
de delito. Ello mediante la interposicin de las acciones y mecanismos que posibilita la ley, con
la finalidad de hacer efectivas las responsabilidades emanadas de la comisin del delito y la
reparacin de las vctimas, en coordinacin con los organismos que correspondan.
Situacin deseada:
Vctimas de maltrato infantil constitutivo de delito cuentan con acceso oportuno a un modelo
de asistencia jurdica especializado e integral, lo que posibilita su rehabilitacin y la restitucin
y el ejercicio de sus derechos vulnerados.
6.- MARCO TERICO-CONCEPTUAL

6.1 Intervencin y proteccin jurdica, basada en enfoque de derechos
Es la puesta en marcha de los mecanismos protectores (acciones legales) contemplados en la
legislacin vigente, con los siguientes objetivos:
Interrumpir y poner trmino a la situacin de vulneracin grave de derechos de nios,
nias y adolescentes;
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CEDENIM
6.2 Mejor inters de las vctimas

El artculo 3 de la Convencin sobre los Derechos del Nio establece en su numeral primero:
En todas las medidas concernientes a los nios que tomen las instituciones pblicas o privadas
de bienestar social, los tribunales, las autoridades administrativas o los rganos legislativos, una
consideracin primordial a que se atender ser el inters superior del nio. As, en el supuesto
de existir conflicto de derechos de igual rango que involucre a nios y adolescentes, esta norma
da prioridad a los derechos de stos por sobre los de otros sujetos.
En efecto, las vctimas tendrn derecho a que su inters sea considerado de manera prioritaria
en todas las medidas adoptadas, ya sea por la autoridad, las instituciones que lo tengan a su
cargo, los padres, y los cuidadores, entre otros. Esto implica respetar sus atributos y derechos
ante el Estado, la sociedad y la familia, en el desarrollo progresivo y ejercicio autnomo de los
mismos.
Bajo esta prioridad, el proyecto ha dirigido su intervencin en el sentido de que, antes de adoptar
medidas que limiten o lesionen el ejercicio pleno y efectivo de los derechos de nios y jvenes,
se adopten aquellas medidas que los promuevan y protejan.
Todas estas acciones se llevan adelante en coordinacin con los organismos responsables de
terapias reparadoras del dao causado, atendida la necesidad de la recuperacin integral e
interdisciplinaria de las vctimas de delitos graves y violentos.
Ejercer la accin punitiva, en la bsqueda activa de una sancin penal como forma
de reparacin jurdica desde el aparato estatal;
Apoyar la reduccin de la victimizacin secundaria en el proceso, mediante la
representacin judicial;
Devolver la seguridad a las vctimas y a sus familias, contribuyendo al contexto protector
en el corto, mediano y largo plazo;
Intervenir haciendo realidad en la prctica los derechos de las vctimas contemplados
en el artculo 109 del Cdigo Procesal Penal8.
8 Artculo 109: Se refiere al derecho a presentar querella y hacerse parte en el proceso penal. En el caso de menores de 18 aos, a
travs de un representante legal.
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CEDENIM
6.3 Representacin jurdica basada en el enfoque de derechos
La representacin jurdica supone actuar en lugar y nombre de la vctima en el ejercicio de la

accin penal.
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En concreto, CEDENIM la entiende como la representacin ante los tribunales de justicia del
inters particular de nios y adolescentes que hayan sido vctimas de vulneraciones de derechos
y los de sus familias, cuando sta contribuye a su proteccin. Ello supone utilizar como estrategia
la impetracin de las correspondientes acciones judiciales que permitan asegurar esa proteccin
y el pleno ejercicio de sus derechos, conforme a la igualdad de las personas ante la ley -consagrada
en el artculo 19 N 2 y N 3 de la Constitucin Poltica de la Repblica-, aportando a su proceso
reparatorio. Esto ltimo significa que CEDENIM es parte de todas las acciones tendientes a
rehabilitar en sus derechos a las vctimas de delitos, ya sean de orden social, sicolgico y jurdico,
para permitirles elaborar el dao y poder continuar su vida.
7.- ESTRATEGIA METODOLGICA

7.1 Proteccin y reparacin jurdica
Asistencia jurdica integral
Adems de la representacin jurdica ante los tribunales penales, la intervencin del proyecto
fue ampliada a todas las aristas de los casos, a fin de garantizar el pleno y efectivo ejercicio de
los derechos que les asisten a las vctimas. Por ello, CEDENIM interviene ante tribunales de
garanta, tribunal oral en lo penal, Ministerio Pblico, tribunales del crimen, tribunales de familia
y justicia militar.
En el caso de los tribunales de familia, se comparece en calidad de requirentes de medidas de
proteccin o de medidas cautelares especiales, en atencin a la gravedad del delito; ante la
justicia militar o fiscalas militares, en casos de vulneracin grave de derechos de personas
menores de 18 aos, en conflicto con la ley penal.
CEDENIM
Intervencin jurdica frente a la falta de adulto responsable
Perspectiva ecolgica en la intervencin

Con apoyo de la asistente social de CEDENIM, se efecta un estudio pormenorizado de cada
caso en particular, para posteriormente aplicar el modelo ecolgico en la implementacin de
la estrategia, en cuanto no es factible considerar al nio como ajeno a su entorno familiar,
cultural, social e institucional.
De los numerosos modelos de intervencin analizados, el ms adecuado resulta ser el inspirado
en la Teora General de Sistemas9, en el cual se entiende a las vctimas sumidas en un contexto
familiar, social, cultural e institucional, que se influencia recprocamente y perdura en el tiempo.
Asistencia jurdica personalizada

En el marco de esta estrategia, la asistencia jurdica prestada es personalizada y directa. Cada
abogado tiene la obligacin -y, como contrapartida, cada vulnerado el derecho- de mantener
contacto permanente con las vctimas; realizar visitas jurdicas domiciliarias; coordinar la entrega
peridica de informacin relativa al caso; y concurrir con las vctimas y sus familias a cada una
de las diligencias derivadas de la causa. Esto se traduce en un acompaamiento efectivo durante
todo el proceso judicial, de modo que la disponibilidad de los profesionales para la atencin de
los beneficiarios sea efectiva desde el ingreso del caso hasta su egreso.
De esta manera, la institucin que deriva el caso requiere al tribunal de familia la designacin
de un curador ad litem, proponiendo que sta recaiga en un abogado del proyecto. Inmediatamente
despus, se deduce la correspondiente querella criminal en representacin directa de la vctima.
Con el antiguo Procedimiento Penal, ante la falta de adulto responsable en la interposicin de

la querella, lo haca un representante legal de ACHNU, mediante el ofrecimiento de fianza de
calumnias, cuya cuanta era determinada por el tribunal para su posterior consignacin en la
respectiva cuenta corriente. A partir de la vigencia de la Reforma Procesal Penal, se recurre a
la figura del Curador Ad-Litem, contemplada en el artculo 19 de la Ley 19.968 de los tribunales
de familia.
9 En un sentido amplio, la Teora General de Sistemas (TGS) se presenta como una forma sistemtica y cientfica de aproximacin y
representacin de la realidad y, al mismo tiempo, como una orientacin hacia una prctica estimulante para formas de trabajo
transdisciplinarias.En tanto paradigma cientfico, la TGS se caracteriza por su perspectiva holstica e integradora, en donde lo
importante son las relaciones y los conjuntos que a partir de ellas emergen. En Introduccin a los Conceptos Bsicos de la Teora
General de Sistemas de Marcelo Arnold, Ph.D. y Francisco Osorio, M.A. Departamento de Antropologa. Universidad de Chile.2003.
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CEDENIM
Trabajo en red
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El trabajo en red, en sintona con la perspectiva ecolgica de la intervencin, ha sido un eje

estratgico de CEDENIM. Esto permiti, en una primera etapa, difundir el proyecto y
simultneamente vincularse con organizaciones, instituciones y redes territoriales ligadas a las
temticas de la infancia, para comenzar a colaborar desde la especificidad de este proyecto, en
capacitacin y asesora en la temtica de maltrato infantil grave y delitos sexuales. Adems,
producto de los vnculos generados, CEDENIM empez a recibir derivaciones de casos por parte
de estas entidades y logr su colaboracin en la atencin de vctimas que necesitaban otro tipo
de apoyo, como por ejemplo, atencin psicolgica.
A partir del conocimiento y la valoracin de la labor de CEDENIM en diferentes comunas de
Santiago, el proyecto pas a integrar redes infanto-juveniles en Lo Prado, Quilicura, uoa,
Pealoln, Cerro Navia y Quinta Normal; donde participa permanentemente aportando desde
su conocimiento y experiencia, en el mbito de la atencin jurdica a nios gravemente vulnerados
en sus derechos. Concretamente, CEDENIM colabora en la realizacin de diagnsticos locales,
desarrollo de iniciativas a favor de la infancia y propuestas para abordar la atencin jurdica
desde el mbito local; de esta forma, el proyecto ha pasado a constituirse en un recurso de la
oferta programtica en infancia de estas comunas.
La vinculacin de los abogados -con apoyo de la asistente social- a redes locales de proteccin
a la vctima y su familia, es parte consustancial del trabajo de CEDENIM. De este modo, se busca
una atencin integral para los nios, que permanezca ms all del tiempo de judicializacin del
caso. En esta accin, es resorte de la asistente social, tanto la derivacin del caso a los organismos
colaboradores que cuenten con programas especializados en maltrato, como su posterior
seguimiento.
La relacin del abogado y de la asistente social con quienes son responsables de la reparacin
de las vctimas se mantiene durante todo el proceso y, de manera posterior, en aquellos casos
en que los agresores cumplen la condena en libertad, porque el riesgo de una nueva vulneracin
se mantiene latente. En la prctica, la vinculacin se hace efectiva a travs de mesas de trabajo,
a fin de determinar en conjunto las mejores estrategias para generar medios de prueba beneficiosos
para la causa, como evaluacin de daos o informes de la situacin del momento y de la terapia.
Esta labor de colaboracin responde adems a la necesidad de evitar cualquier accin o diligencia
de investigacin que revictimice a nios y adolescentes vulnerados.
CEDENIM
7.2 Pasos metodolgicos

Recepcin de casos a travs de organismos derivadores
Evaluacin y asignacin
Entrevista con el adulto responsable
Reunin del equipo profesional para definir estrategia jurdica y social de la intervencin
Interposicin de las acciones legales que en derecho correspondan
Vinculacin con el Ministerio Pblico
Seguimiento y tramitacin de los casos
Vinculacin con las familias de las vctimas
Vinculacin con los organismos derivadores
Vinculacin con las instituciones responsables de las terapias reparatorias
7.3 Mtodos y tcnicas de cada fase

Desde el inicio del programa se tom la decisin de no intervenir directamente con las vctimas,
a fin de no ejecutar acciones que generen nuevo dao; as se evita la reiteracin de relatos de
abuso sexual, por aplicacin del principio de credibilidad instalado en el programa, y dado que
existen mecanismos destinados a proveer al profesional de la informacin requerida para la
interposicin de la accin que corresponda, principalmente basada en el trabajo en red con los
organismos derivadores. De este modo, el vnculo directo se hace con el adulto significativo o
responsable y con las vctimas, slo cuando sea solicitado por ellas. Bajo este supuesto, los
profesionales han entendido que en cada caso, el tipo de vnculo con el nio, en tanto sujeto
de derechos, es sanador, por tanto, parte integrante de la reparacin.
Prevencin de prcticas revictimizantes
Los organismos derivadores son entidades pblicas y/o privadas dedicadas al rea infantoadolescente fundamentalmente red SENAME, tribunales de justicia y Ministerio Pblico- que
derivan a CEDENIM nios que han sido vctimas de delitos sexuales y maltrato infantil grave.
Por intermedio de la ficha de derivacin, se recepciona el caso por la va ms rpida. Generalmente,
es a travs de correo electrnico. Si los antecedentes son insuficientes, su recopilacin es de
responsabilidad de la asistente social, con apoyo de algunos de los abogados del equipo.
45
CEDENIM
Completada la carpeta individual del caso, se lo ingresa a la base de datos del programa, adems
de a la base SENAINFO. Simultneamente, se traspasa informacin a Estudios de ACHNU para
elaborar estadsticas posteriormente. Se realiza la citacin a entrevista del representante legal
en un plazo no superior a siete das.
Evaluacin de casos y asignacin

La evaluacin tcnica de los casos es responsabilidad de la directora del proyecto, quien determina
si los hechos son constitutivos de delito, el tipo de hiptesis legal aplicable, tribunal competente,
y accin legal a deducir, entre otros. Este proceso cuenta con apoyo del o la profesional asistente
en el trabajo en red. Es en esta etapa cuando se evalan las acciones o medidas de proteccin
o cautelares a requerir, segn la gravedad del delito. La asignacin del caso tambin la efecta
la directora.

En la generalidad de los casos, se cita al adulto responsable a la oficina de CEDENIM. La entrevista
se efecta en estricta privacidad, considerando la naturaleza de los delitos materia de intervencin.
Se entrega informacin del proceso penal y el enfoque de derechos e inters superior del nio.
Se le explica que ejercer la representacin legal en el entendido de que es el garante de los
derechos de la vctima y que las consecuencias de las decisiones tomadas por todos los actores
sern asumidas por el nio. Asimismo se da a conocer el significado de hacerse parte en el
proceso penal por medio de la interposicin de la respectiva querella, los pasos a seguir luego
de interponerla, los posibles escenarios a enfrentar, en qu consiste un juicio oral y la extensin
de la pena a la que es posible aspirar.
Adems, se informa que los servicios otorgados por CEDENIM son remunerados por el Estado,
especficamente por SENAME, por lo que les asiste el derecho de exigir resultados, avances e
informacin del proceso.
La entrevista la lleva a cabo el abogado asignado al caso y la asistente social. Se aplica el protocolo
de atencin basado en el buen trato y en el acceso oportuno a la justicia y a la informacin.
Finalmente, el abogado asignado solicita al adulto responsable medios de prueba.
46
CEDENIM
En caso de manifestar su intencin de no querellarse, el representante legal no es obligado a

deducir accin alguna; se implementan entonces las estrategias de curador para la litis, en
coordinacin con el programa de reparacin.
Se efecta tambin una evaluacin de todas las posibilidades jurdicas y recursos legales aplicables
con la finalidad de poner trmino a la vulneracin, lograr la sancin de los responsables y obtener
la restitucin de los derechos conculcados de las vctimas y sus familias, entendiendo que stas
tambin sufren el dao generado por la comisin del delito.
Interposicin de acciones legales

Una vez determinada la estrategia y el plan de intervencin, el abogado designado al caso redacta
la respectiva querella criminal y/o la medida de proteccin a interponer, y coordina con el
representante legal o adulto responsable su concurrencia al tribunal competente. Si los
antecedentes son insuficientes, se ingresa un escrito denominado Patrocinio y Poder, con el
cual se recaban antecedentes directamente de la carpeta de investigacin del Ministerio Pblico.
De existir dificultades en el traslado del patrocinado, CEDENIM se hace cargo, ya sea entregando
dinero para transporte o retirando a la persona desde el lugar indicado o, en ltimo caso,
autorizando y costeando la firma del patrocinado ante notario.
Luego se fija da y hora para interponer el escrito ante el tribunal de garanta que corresponda,
citando al adulto responsable, ya que este es un trmite que se debe realizar personalmente.
Las medidas de proteccin se solicitan directamente al tribunal de familia, sin concurso del
adulto responsable y a nombre de CEDENIM, ya que la ley otorga esta posibilidad.
Dada la complejidad de cada causa, la estrategia procesal y el plan de intervencin individual,

se trabaja con todo el equipo profesional. Se analiza el tipo penal en relacin al hecho concreto,
qu pruebas existen y qu diligencias es importante solicitar. Si an no se ha formalizado la
investigacin, se analiza la posibilidad de solicitar cautelares en juzgados de familia10 (en caso
de que el organismo derivador no la haya hecho).
Reunin de equipo profesional para decidir estrategia jurdica y social
10 Cautelares tales como: abandono del agresor del domicilio de la vctima; prohibicin de acercamiento del agresor a la escuela,
domicilio o lugar de trabajo de la vctima; entrega del cuidado personal de la vctima a un familiar o un tercero, e ingreso de la
vctima a un Centro Residencial de Proteccin Simple, de dependencia del SENAME.
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CEDENIM
De no contar la vctima con representante legal, se solicita al organismo derivador concurrir a

los tribunales de familia, solicitar la designacin del curador para la litis, y proponer a abogados
del Centro, para posteriormente concurrir a Garanta a deducir la accin correspondiente en esa
calidad.
Cabe hacer mencin que en el caso de nios sujetos de medidas cautelares o proteccionales de
internacin en rgimen simple, se han logrado resultados positivos con la utilizacin de lo
dispuesto en el artculo 57 de la Ley 16.618 de Menores11 , en cuanto la interposicin de querellas
por parte de directores de los establecimientos responsables de esas internaciones, han sido
declaradas admisibles por la justicia.

Ingresada y declarada admisible la querella o medida cautelar por el tribunal competente, se
gestiona una entrevista con el fiscal a cargo, conjuntamente con la solicitud de copia digitalizada
de la carpeta de investigacin. De no lograrse contacto con el fiscal, se hace con el abogado
ayudante. La comunicacin ms fluida con los fiscales adjuntos es el correo electrnico.
Las relaciones con el Ministerio Pblico se dan desde la cooperacin por perseguir un objetivo
comn, y desde la independencia, dado que los intereses de la vctima y los del ente persecutor
no necesariamente coinciden. En ese entendido, se aportan pruebas a la investigacin y se
intercambian opiniones respecto de lo que es ms adecuado procesalmente para la causa;
durante las audiencias, se busca potenciar la defensa de los intereses de las vctimas, consensuando
una estrategia comn con el fiscal a cargo del caso y, de no ser posible, se recurre autnomamente
a las herramientas legales existentes.
Tramitacin y seguimiento
La tramitacin de la causa implica la participacin en audiencias, en alegatos en la Corte, y en
el aporte de medios de prueba y generacin de las mismas, mediante solicitud de diligencias de
investigacin.
11 Art. 57, ley 16.618 de Menores: En tanto un menor permanezca en alguno de los establecimientos u hogares sustitutos regidos
por la presente ley, su cuidado personal, la direccin de su educacin y la facultad de corregirlo correspondern al director del
establecimiento y/o al jefe del hogar sustituto respectivo. La facultad de correccin deber ejercerse de forma que no menoscabe
la salud o desarrollo personal del nio, conforme al artculo 234 del Cdigo Civil. La obligacin de cuidado personal incluir la de
informar peridicamente al juez de menores sobre la aplicacin de la medida decretada.
48
CEDENIM
Se trata de impulsar el avance del proceso, verificando el estado de las acciones ordenadas por
el Ministerio Pblico, solicitando otras que sean pertinentes, concurriendo a las audiencias e
interponiendo todos los recursos procesales y administrativos que el Cdigo Procesal Penal
otorga al querellante.
Vinculacin con organismos derivadores

Se les informa de la recepcin de la causa, designacin de abogado, estado de avance del proceso
judicial y resultado final del mismo. Se aprovecha el vnculo del organismo derivador con el
adulto responsable para entrevistarlo en sus instalaciones dado que, muchas veces, ellos mismos
se constituyen en medios de prueba. La relacin es ms estrecha an en el caso de solicitarse
medidas de proteccin ante los tribunales de familia, ya que stas se basan en informes elaborados
por los organismos derivadores.
Vinculacin con institucin responsable de la terapia reparatoria

Es un trabajo conjunto, que consiste en la recopilacin de informacin actualizada de la terapia
reparatoria de la vctima; ello permite contar con nuevos antecedentes para aportar a la causa,
especficamente con las evaluaciones del proceso de reparacin, adems de los informes de
dao de las vctimas, cuyos peritos depondrn posteriormente en la audiencia de juicio. Desde
ambas partes se entrega informacin de los avances y retrocesos en los procesos.
Adems, se solicita informacin respecto de la efectiva concurrencia del nio a terapia, y se
indaga acerca de nuevas revelaciones constitutivas de medios de prueba del dao producido
por el delito.
Se inicia con la entrevista de ingreso al adulto responsable y contina de manera permanente

para entregar informacin respecto del estado de la causa y para asegurar la terapia reparatoria
de la vctima, mediante las visitas a domicilio y el acompaamiento durante las diligencias de
prueba que ordena el Ministerio Pblico, cuando sea imprescindible para la familia.
Vinculacin con la familia
49
CEDENIM
8.- MODELO METODOLGICO

Para disear el modelo se tuvo en cuenta:
a) La estrategia metodolgica implementada por CEDENIM;
b) el carcter sistmico de su modelo de intervencin y proteccin jurdica, sustentado en un
enfoque de derechos en que el nio, en tanto sujeto de ellos, est en el centro del sistema y
rodeado por sus contextos familiar, social e institucional y;
c) una relacin de mutua influencia que permite contextualizar y personalizar la atencin para
cada caso.
Los componentes estratgicos de este modelo, ya descritos, y que otorgan identidad a la
intervencin de CEDENIM, son:
Asistencia jurdica integral
Perspectiva ecolgica en la intervencin
Asistencia jurdica personalizada
Trabajo en red
Prevencin de prcticas revictimizantes
Las estrategias y/o herramientas metodolgicas, interconectadas entre s y que funcionan como
dispositivos que permiten llevar a cabo los propsitos de los componentes estratgicos del
modelo12, son:
Evaluacin de casos y asignacin
Reunin de equipo profesional para decidir estrategia jurdica y social en la intervencin
Interposicin de acciones legales que en derecho correspondan
Tramitacin y seguimiento al caso
Vinculacin con la familia del nio, nia o adolescente
Vinculacin con institucin responsable de la terapia reparatoria
Estas estrategias y/o herramientas se utilizan durante todo el proceso de intervencin y se
interrelacionan entre s, al igual que los componentes estratgicos, de manera de otorgar una
atencin integral al nio y su familia.
12 La construccin de este modelo considera como referente la propuesta elaborada en Movilizacin Comunitaria: Un modelo de
prevencin de la transmisin sexual del VIH entre hombres homosexuales de Chile. Sistematizacin del Modelo Comunitario.
Corporacin Chilena de Prevencin del SIDA 1987-2002. SIDACCIN. Santiago de Chile. 2002.
50
CEDENIM
Contexto Familiar
Vinculacin
con la familia
del nio, nia
o adolescente
Intervencin y Proteccin
Jurdicas: Proceso Integral
Vinculacin
con el Ministerio
Pblico
Asistencia Jurdica Integral

Reunin de equipo
profesional para decidir
estrategia jurdica y social
en la intervencin
INTERS SUPERIOR
DEL NIO:
Intervencin
orientada a adoptar
aquellas medidas
que promuevan y
protejan sus
derechos
Asistencia Jurdica
Personalizada
Evaluacin
de casos y
asignacin
Entrevista
con el adulto
responsable
Vinculacin con
la institucin
responsable de
la terapia
Trabajo en Red
Seguimiento
al caso.
Tramitacin
Recepcin de
casos a travs
de organismos
derivadores
Prevencin de Prcticas Revictimizantes
Interposicin de
acciones legales
que en derecho
correspondan
Contexto Social e Institucional
Modelo Metodolgico
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CEDENIM
9.- PRINCIPALES DIFICULTADES DEL MODELO
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El nudo crtico ms importante al que se enfrent el proyecto result ser la representacin

jurdica de las vctimas en ausencia de representante legal, latamente abordada en esta
sistematizacin. En efecto, las personas menores de dieciocho aos estn imposibilitadas
de procurarse por s mismas la debida defensa y proteccin jurdica que su situacin
requiere.
La disparidad de criterios con la magistratura al momento de resolver un asunto
sometido a su conocimiento en torno a los requerimientos del curador para la litis.
Ausencia de disposiciones legales expresas que entreguen facultades de representacin
de las vctimas a organismos pblicos e instituciones colaboradoras.
Insuficiencia de recursos humanos y materiales. La demanda sobrepasa con mucho
la oferta existente. Al mismo tiempo, el gran volumen de causas patrocinadas por cada
abogado atenta contra la atencin personalizada comprometida como objetivo del
proyecto y contra el acceso oportuno a la justicia. Dicho de otra forma, fsicamente es
imposible comparecer a tres audiencias decretadas simultneamente, y constituye un
problema tico decidir a cul se concurre.
10.- PRINCIPALES LOGROS

Acceso a asistencia jurdica especializada e integral en casos de maltrato infantil
constitutivo de delito.
643 nios, nias y adolescentes vctimas de maltrato infantil grave, atendidos por el
proyecto entre noviembre del 2004 y abril del 2008.
401 querellas interpuestas a consecuencias de maltrato infantil constitutivo de delitos
actualmente vigentes, durante el perodo sealado.
48 sentencias condenatorias en maltrato infantil grave; 6 sentencias absolutorias en
el mismo perodo.
Trabajo en red coordinado mediante la generacin de vnculos de cooperacin y
colaboracin recproca con instituciones responsables de la atencin social y psicolgica,
relevante para el xito de los procesos judiciales y la reparacin de las vctimas.
Generacin de estrategias procesales de intervencin en causas penales sin representante
legal.
Construccin de una base de datos con los casos atendidos por CEDENIM y anlisis
estadstico descriptivo de los mismos.
CEDENIM
11.- CONCLUSIONES Y DESAFOS

1.- La rehabilitacin y devolucin de los derechos vulnerados responde a una intervencin
interdisciplinaria que involucra la reparacin jurdica, social y psicolgica de las vctimas y sus
familias.
4.- El modelo de representacin jurdica es viable en cuanto no se exceda de un nmero

determinado de causas por abogado patrocinante, que permita la atencin directa, personalizada
y peridica de cada vctima, dado que el acompaamiento y la contencin del profesional durante
todo el proceso judicial es fundamental para sortear con xito un procedimiento de esta
naturaleza.
5.- Incidir en la poltica pblica de infancia con el objeto de procurar cautela, proteccin y
efectivo ejercicio de los derechos de nios y adolescentes en los procesos judiciales, mediante
la representacin de sus intereses por parte de organismos pblicos o privados que disponga
la ley.
6.- Se hace necesaria por parte del Estado la creacin de la figura del Defensor del Nio que
garantice el efectivo y pleno ejercicio de los derechos de las vctimas de delitos violentos, menores
de dieciocho aos de edad.
7.- Lograr la modificacin de la normativa vigente en la materia, objeto de la presente
sistematizacin, adecundola a la realidad del pas.
3.- Reconocimiento de la igual proteccin ante la ley de las personas menores de dieciocho aos,
vctimas de hechos que revistan caracteres de delito (derecho a la defensa jurdica,
Art. 19 N 3 Constitucin Poltica).
2.- La necesidad de que sea admitido el principio de credibilidad de las vctimas de abuso sexual,
con el objeto de prevenir y evitar la generacin de daos posteriores y acciones revictimizantes.
8.- Insuficiencia de centros especializados y de profesionales capacitados para realizar pericias,

lo que prolonga innecesariamente las investigaciones criminales, con el consiguiente desgaste
de las vctimas y sus familias.
53
NSICA
54
El equipo profesional de NSICA coincide en que su mayor aprendizaje en esta intervencin fue en y desde
la calleespacio que suele ser ms protector e ntimo para los nios que su entorno familiar. En la calle
conoci a los nios, nias y adolescentes con los que trabaj y, con ese acopio de informacin, las estrategias
y tcnicas desarrolladas consideraron los cdigos y las formas de relacionarse y de comunicarse adquiridos
por los sujetos en su deambular callejero.
NSICA entiende el vnculo como una herramienta imprescindible para lograr un proceso de cambio en el nio,
y fue la estrategia metodolgica ms significativa porque hizo posible la confianza, el respeto y el reconocimiento
de las individualidades y, como consecuencia, que el nio se sienta en un ambiente cmodo y protegido para
relatar y resignificar su experiencia.
NIOS Y NIAS EN SITUACIN DE CALLE

(NSICA)
Asimismo, esta tcnica permite fortalecer la relacin entre el nio y su familia porque, en concreto, es a travs
de ella que se demuestra el compromiso del equipo. Adems, busca desarrollar una actitud proactiva y
autnoma para generar capacidades luego del egreso.
En resumen, reconociendo la calle como un espacio vital de socializacin para estos nios, el proyecto se
sustenta en una concepcin de stos como sujetos capaces de producir cambios orientados a mejorar y
sostener una percepcin crtica y positiva de s mismos.
55
NSICA
PRESENTACIN
La Asociacin Chilena Pro Naciones Unidas, ACHNU, llev a cabo el ao 2003 la primera
investigacin sobre las caractersticas y magnitud de nios, hombres y mujeres, en situacin de
1
calle en Chile . Como resultado de los hallazgos y conclusiones de dicho trabajo, surgi el desafo
de desarrollar una metodologa de intervencin con un grupo de ellos, en tanto viven una
situacin de exclusin social y son vctimas de graves vulneraciones de derechos. Este fue el
origen institucional del proyecto Nios y Nias en Situacin de Calle - Pealoln (en adelante,
NSICA).
A partir de la investigacin, ACHNU redefini estos sujetos como nios callejeros, luego de
concluir que la calle es su espacio de socializacin principal, donde adquieren una forma de ser
transitoria. Es decir, el concepto de nio callejero pone el acento en la trascendencia de la vida
de calle, restando relevancia a la distincin, ms clsica de los aos `70 y 80, entre nios de y
en la calle, asociada a la mantencin o no del vnculo con su familia.
La nueva denominacin dibuja otras fronteras y relaciones y hace ms compleja la relacin entre
el nio o adolescente y la sociedad y sus instituciones. Desde esta premisa, se ve ms claro que
no existe una experiencia ni trayectoria nica, a la vez que se rescata una caracterstica histrica:
el vagabundaje de los nios huachos que recorran -con o sin sus madres- la geografa del
pas en los siglos XIX y principios del XX.
NSICA inici sus actividades en julio del ao 2005, con el apoyo del Servicio Nacional de Menores
(SENAME), formando parte de la lnea de programas de atencin especializada de este organismo
gubernamental.
1.- ANTECEDENTES
1.1 Breve historia
Producto de una inusual demora en la aprobacin definitiva del proyecto, el equipo originalmente
involucrado en su diseo fue reemplazado por otro, conformado especficamente para dar inicio
al trabajo con nios, nias y adolescentes en situacin de calle de la comuna de Pealoln.
Integraron el grupo un antroplogo, como director del proyecto, una dupla psicosocial, dos
1 Investigacin: Nios de la Calle ACHNU-SENAME, 2003. Estudio cuali-cuantitativo realizado a nivel nacional, por un equipo
profesional de ACHNU y la Universidad Central, coordinado por Osvaldo Torres G. y Klaudio Tuartek, que tuvo por objetivo dimensionar
y caracterizar la situacin del momento.
56
NSICA
La mayora de estos nios formaba parte de familias constituidas slo por el padre, la madre u
otros adultos que cumplan el rol parental. Dichas familias se caracterizaban por vivir en
condiciones de pobreza y extrema pobreza, donde los adultos tenan trabajos espordicos en
el sector informal. Adems, presentaban violencia intrafamiliar, consumo o dependencia de
alcohol o drogas y, en su gran mayora, condiciones de hacinamiento en las viviendas. Pese a
estas situaciones, no reciban beneficios de otros programas o servicios estatales, por
desconocimiento de sus derechos, por desesperanza o simple negligencia. Por tanto estaban
excluidos de programas como Chile Solidario, Auge, becas y subsidios habitacionales, entre otros.
Se parti de la base que el principal objetivo de la intervencin consistira en proteger a los
nios y sus familias, y contribuir al proceso reparatorio de aquellos afectados por grave vulneracin
de sus derechos. La labor se realizara desde un enfoque individual, familiar y comunitario.
1.2 Caractersticas del proyecto

2
N de nios
70
N de familias
44
Zona geogrfica
Pealoln Alto
Periodo de
ejecucin
julio 2005 - a enero 2008
Al comienzo, la intervencin se focaliz en nios y adolescentes menores de 18 aos, en condicin

de calle permanente o durante el da. Esta caracterstica se asocia a numerosas otras situaciones
de vulneracin de derechos de mayor o menor gravedad: exclusin de la escolaridad y de los
servicios de salud; negligencia o falta de cuidados de adultos en su crecimiento y desarrollo
integral; carencias nutricionales; falta de acceso al descanso, la recreacin y la cultura; maltrato;
abuso sexual; explotacin sexual comercial; consumo de drogas y utilizacin de adultos para
la comisin de delitos.
educadores y un abogado. Al cumplir un ao de funcionamiento, fueron incorporadas una

psicloga y una secretaria, y uno de los psiclogos asumi la direccin. Adems, y a lo largo del
perodo de ejecucin, llegaron seis alumnas en prctica de la carrera de Trabajo Social de la
Pontificia Universidad Catlica.
2 El nmero de nios y familias corresponde al periodo julio 2005-enero 2008.

57
NSICA
1.3 Conformacin equipo de trabajo

Directora
Erna Muoz Seplveda (asistente social)
Dupla psico-social
Ramiro Tapia Saavedra (asistente social)

Asiriy Piwonka Echenique (psicloga)
Educadores
Georgina Valdovinos Navarro

Luis Muoz Hidalgo
Recepcionista
Roco Oyarce Galaz
Correo electrnico
ninospenalolen@achnu.cl
1.4 Objetivos especficos

Establecer y calificar las situaciones de vulneracin de derechos que afectan a nios
y adolescentes en situacin de calle.
Efectuar las intervenciones psicolgicas, sociales y jurdicas que correspondan para
interrumpir las prcticas de vulneracin de derechos.
Fortalecer los recursos personales, familiares y comunitarios para mejorar el bienestar
3
integral, propiciando procesos psico-participativos colectivos .
Promover el acceso de los nios y adolescentes y de sus familias a las redes sociales
y comunales de proteccin y prestacin de servicios, tales como educacin, salud, cuidado
diario, vivienda, capacitacin, etc.
1.5 Acciones transversales a todo el proyecto

Atencin psicosocial y fsica a quienes lo requieran.
Atencin y orientacin de casos que ameritan intervencin jurdica.
Coordinacin con instancias de tratamiento especializado para derivacin.
Actividades recreativas y formativas.
Visitas domiciliarias.
3 Se entiende por procesos psico-participativos colectivos, desde la intervencin de NSICA, la generacin de condiciones para el
fortalecimiento familiar, poniendo nfasis en la potenciacin de relaciones democrticas el interior de la familia, en el reconocimiento
de los derechos de todos sus miembros, y en la incorporacin de manera activa en su comunidad, utilizando recursos propios,
institucionales y socioculturales, hacindose parte de ellos y considerndose como protagonistas de su desarrollo y trasformacin,
y de su comunidad.
58
NSICA
Vinculacin con familiares o adultos significativos.

Trabajo de calle.
4
Relacin permanente con instituciones de prestacin de servicios .
2.1 Objeto
Revisar la experiencia realizada por NSICA durante 2005-2007 en Pealoln Alto.
2.2 Objetivo
Definir un modelo metodolgico de intervencin a partir de la prctica.
2.3 Ejes
Las estrategias metodolgicas implementadas durante el desarrollo del proyecto.
2.4 Hiptesis de Accin

Situacin Inicial: Nios, nias y adolescentes gravemente vulnerados en sus derechos, que
se encuentran en situacin de calle, en condicin de pobreza, con lazos familiares dbiles y
fuera del sistema de educacin, circunstancias que los exponen a un contexto de alto riesgo
social.
La sistematizacin de la intervencin realizada por NSICA durante el perodo 2005-2007 en

el sector de Pealoln Alto, tiene el propsito de definir un modelo a partir de la prctica, y
generar un aprendizaje en el equipo que permita presentar esta experiencia en beneficio de
otros proyectos en igual lnea.
2.-PRESENTACIN DE LA SISTEMATIZACIN
4 Se denomina as a los organismos, entidades pblicas o privadas que ofrecen servicios o beneficios dirigidos a las personas,
preferentemente aquellas que se encuentran en situacin de pobreza.
59
NSICA
Intencionalidad: Con el fin de que sean considerados sujetos de derechos, implementar y

llevar a cabo estrategias metodolgicas reparatorias, de proteccin, prevencin y de asistencia,
para reforzar en los nios sus vnculos familiares, integrarlos al sistema escolar, darles apoyo
jurdico, vincularlos con redes de prestacin de servicios y lograr que participen en su
comunidad.
Situacin deseada: Los sujetos mejoran su calidad de vida asociada a su condicin de nios
callejeros, mediante el fortalecimiento de sus lazos familiares, el apoyo para la insercin en
el sistema educativo y en su comunidad, con el propsito de lograr y sostener una autopercepcin crtica y positiva.
3.- CONTEXTO DE LA INTERVENCIN

La intervencin se aplic en un sector con altos ndices de pobreza, lo que se refleja en desempleo,
abandono del sistema escolar, analfabetismo, y problemas habitacionales. Al interior de los sitios
5
se encontraron micro-campamentos , caracterizados por una gran cantidad de subarriendos,
allegados y otras problemticas que afectan la vida familiar y por ende, el desarrollo integral
de los nios y adolescentes.
La labor municipal en pos de la creacin de una poltica local en materias de infancia, permiti
trabajar en un contexto privilegiado. La existencia de una Oficina de Proteccin de Derechos
(OPD), ms la Red Infanto-Juvenil (RIJ), facilitaron la intervencin de ACHNU y posibilitaron
acciones mancomunadas en beneficio de la poblacin infanto-juvenil. Este apoyo permiti
tambin ampliar el universo de relaciones con dirigentes vecinales, agentes sociales claves, y
parte de la comunidad.
Es importante destacar que en el sector de Pealoln Alto, la fuerte identidad y la capacidad
organizativa de buena parte de sus habitantes, hizo posible desarrollar la labor sin mayores o
importantes contratiempos, ya que stos reconocieron su importancia.
Asimismo, el hecho de pertenecer a una institucin con una larga trayectoria en el mbito de
los derechos infanto-juveniles, y que cuenta con profesionales de diferentes disciplinas, permiti
al equipo retroalimentar y mejorar permanentemente su intervencin.
5 Definidos stos como un grupo relativamente pequeo de personas, que se organizan para establecer en el mismo terreno su
lugar de vivienda junto a sus respectivas familias, o propietarios que dividen sus sitios para obtener un ingreso extra. Adems,
en ocasiones implementan estrategias conjuntas para lograr satisfacer sus necesidades bsicas.
60
NSICA
TESTIMONIO DE LA EXPERIENCIA
Cerca de la tan renombrada, temida y discriminada Toma Nasur, bajo plena lluvia, encontramos
en un almacn a una vecina que nos lleva donde una dirigente del grupo solidario de la parroquia
del sector. La seora se entusiasma tanto con nuestro proyecto que nos ofrece un reconfortante
caf con galletitas, al mismo tiempo que invita por telfono a otras amigas para que nos
conozcan. Llegan dos vecinas y ah nos enteramos del reciente Cabildo de la Solidaridad, donde
participaron. Ms tarde, una de ellas nos entregara datos de un nio de la calle. Todo esto ocurre
en el sector de La Cuco, o La Alborada, que pertenece a la Unidad Vecinal 9. Ah tambin
conocemos a don Jos, presidente de la Junta de Vecinos; y a la seora Gloria, quin se muestra
muy dispuesta a colaborar y nos ofrece la sede para que en determinados das podamos utilizarla
en actividades con nios y adolescentes. Luego tomamos contacto con la seora Luisa, voluntaria
del Centro Cultural Arcoiris, donde participan nios y nias en edad pre-escolar.
Otro da nos acercamos a la seora Alicia, quien vive en Ro Claro; trabaja voluntariamente con
un pequeo grupo de nios de la Unidad Vecinal 2. Tambin conocemos a la seora Delia,
dirigenta del grupo Adultos Mayores. Otra nueva amiga y aliada sera Mariela, dirigenta tambin
de la Unidad Vecinal N 2, quien nos va entregando nuevos datos de nios y adolescentes.
Tambin recibimos apoyo de Eliana, voluntaria que solidariamente rene a nios y jvenes en
el Centro de Acogida Buen Samaritano.
Ms tarde, visitamos colegios del sector; en el Matilde Huici Navas, nos reciben como salvadores,
pues tienen varios nios que les preocupan y para los cuales no tienen respuesta; esperan de
nosotros un milagro. Muchos de ellos engrosarn la lista de nuestro programa. Tambin nos
acercamos a sus padres, quienes aceptan nuestra intervencin, comprendiendo que es una
posibilidad que aportar al desarrollo de sus hijos. Vamos generando confianza, compartimos
experiencias y, poco a poco, nos permiten entrar a sus casas para colaborar, proponer y conocer.
Verbos todos que van enriqueciendo nuestras propias vidas.
Somos cinco personas recorriendo de arriba abajo calles, plazas, sedes vecinales, y algunos
atractivos locales que ofrecen una ldica y onerosa actividad: las mquinas para ganar plata.
La avenida Las Parcelas ya se nos hace ms corta. Es pleno invierno y cargamos algunos temores
con nosotros, pero nuestro entusiasmo e interrogantes no declinan.
4.1 Tocando puertas
61
NSICA
Se avanza luego en las relaciones con instituciones de la comuna, logrando establecer redes de
apoyo que aportan a la restitucin de derechos de los nios, nias y adolescentes.
"El Da del Nio"

Pasado un ao, podemos sentirnos parte del territorio y de su gente. Pealoln es una comuna
con identidad, historia, organizacin y tambin una serie de problemas que se repiten y afectan
la existencia de sus habitantes ms pequeos. Nosotros queremos quedarnos. Somos personas
con distintas experiencias, profesiones y edades, que deseamos conformar un buen equipo sin
perder de vista los objetivos del proyecto. Nos informamos de cmo los habitantes del sector
sufren vulneracin de sus derechos, y logramos conocer ms profundamente a los nios y
adolescentes en situacin de calle. Estos conviven con realidades que les producen dao, se
reconocen disminuidos en sus capacidades, saben que podran tener otras existencias y esto los
pone agresivos, insolentes, desparpajados, pero nos aceptan, nos reciben para que nosotros
intervengamos en los temas que ellos no alcanzan a dilucidar.
Con voluntad vamos abriendo caminos que nos llevan a compartir e integrarnos a la Red Infanto
6
Juvenil de la comuna (RIJ) , con varios aos de experiencia. Nos enteramos que, al igual que
7
nosotros, un CCIJ realiza actividades en la Unidad Vecinal 2 (San Judas Tadeo), y nos reunimos
para desarrollar nuestra primera accin en red, donde participan vecinos y vecinas: celebramos
el Da del Nio. Pronto nos integramos a los cabildos de las unidades vecinales, promovidos por
el municipio, con el objeto de lograr mayor informacin y relaciones con diferentes organizaciones
de la comuna.
Comienzan las derivaciones; aparecen casos complejos como las nias araas" -denominadas
as por los medios de comunicacin porque trepaban por los edificios para robar-, y su familia,
las que concentran buena parte de nuestras energas y nos absorben el quehacer que este caso
demanda.
6 RIJ, organizada el ao 2002, est compuesta por 30 organizaciones. Su objetivo central es promover espacios de protagonismo y
participacin infanto- juvenil; ha realizado importantes acciones, orientadas a la incidencia en el mbito local en la temtica de
infancia y juventud, entre las que destacan: promocin de la ciudadana infanto-juvenil, organizacin de cuatro seminarios en
asociacin con distintas universidades, y elaboracin del documento de sistematizacin de la experiencia Foro Social de Infancia y
Juventud Pealoln: Tu Voz Nuestra Voz.
7 CCIJ: Centro Comunitario Infanto Juvenil, pertenecen a la lnea programtica de Prevencin financiada por SENAME.
62
NSICA
Innumerables veces tratamos de ubicar y conversar con adolescentes que podran ingresar al
proyecto. Los contactamos y se nos pierden, son como lucirnagas que al momento de llegar
hacia ellas, se nos escabullen de los dedos. Pueden ser muchos los temores y fracasos que han
vivido y que los hacen dudar de ellos mismos y del posible apoyo u orientacin que nosotros
podramos darles, pero al insistir nos van sintiendo ms cercanos que extraos.
Los encuentros semanales en las sedes sociales San Judas Tadeo y Nueva Palena son bautizados
como talleres por los mismos participantes y a ellos nos integramos todos; nadie puede faltar,
de lo contrario, los mismos nios se encargarn de pedir la respectiva explicacin.
Esta experiencia nos demuestra que el camino elegido para afianzar la relacin es el correcto;
sin embargo, ms adelante se hace necesario repensar esta estrategia, ya que en el proceso nos
fuimos dando cuenta de que el trabajo grupal numeroso y con diferentes rangos de edad,
dificulta llevar a cabo una intervencin ms eficaz. Y, por otro lado, los nios comienzan a
demandar atencin especfica de algunos miembros del equipo.
Recin instalados, tambin somos todos los profesionales los que participamos en las visitas
domiciliarias; nuevamente nos organizamos en duplas para concurrir a los hogares, porque la
intencin es conocer a las familias ms profundamente y que, de la misma manera, ellas tomen
contacto directo con nosotros. Esta decisin nos permite fortalecer da a da los vnculos de
confianza, as como ellas nos abren las puertas de sus casas y nos invitan a conocer a cada uno
de sus integrantes, nosotros tambin podemos presentar nuestro proyecto de manera ms
detallada y en un clima de mayor intimidad.
Los nios, sus familias, organizaciones comunitarias e instituciones nos reconocen. Comienza
entonces una etapa que requiere del esfuerzo de todo el equipo, caracterizada por el fortalecimiento
de los vnculos con aquellos con quienes nos relacionamos. Nos sentamos a planificar y definimos
que para lograrlo era necesario reforzar las actividades con los nios y sus familias, trabajando
el equipo en pleno o en duplas que se alternaran, de manera tal que todos los profesionales
mantuvieran contacto permanente con los participantes.
4.2 Sentndonos a la mesa
Nos damos cuenta de que se hace necesario prestar asistencia u orientacin jurdica a nios y
adultos significativos, frente a vulneraciones constitutivas de delito, o acompaarlos en situaciones
que lo ameriten. Para esto tambin trabajamos en duplas, acompaados por el abogado del
proyecto, para que padres e hijos se sientan ms cmodos y confiados. La experiencia nos va
63
NSICA
demostrando que cuando un nio vive una situacin de crisis -por ejemplo, cuando infringe la
ley- le da mucha significacin al acompaamiento del equipo y le permite realizar pequeos
pero positivos procesos de cambio.
A redefinir el perfil de los nios

En nuestro primer contacto con la supervisora de SENAME constatamos que algunos nios y
adolescentes con los que trabajamos no cumplen con la definicin o perfil que tiene dicha
8
institucin de Nios en Situacin de Calle . Esta diferencia se produjo porque, al momento del
ingreso, uno de nuestros criterios para la admisin fue la vulneracin de derechos grave, aunque
no existiera una situacin de calle tan recurrente. En este sentido, la pauta para intervenir alude
a que la estada en la calle se produzca en un contexto de alto riesgo.
Finalmente, nos vimos obligados a redefinir el perfil de los nios con los que estbamos trabajando
e ingresar a aquellos que forman parte del concepto nios en la calle, un grupo muy significativo
en Pealoln. Es as como debimos egresar a dieciciete participantes que se encontraban en un
contexto menos vulnerable.
4.3 Sale el sol

Termina el perodo escolar. Comienza el verano, lleno de sol y ganas de hacer cosas distintas.
En esta fase centramos nuestra labor en los paseos y salidas de carcter recreativo. De las
diferentes actividades, las que provocan mayor entusiasmo y convocatoria son las que implican
cambiar lo habitual: la casa, la calle, el barrio. Piden visitar lugares de los que tienen noticias o
que ya conocieron en paseos escolares.
Organizamos salidas masivas, que ya son parte de NSICA: vamos al zoolgico, a centros recreativos
y conseguimos cupos para que algunos nios participen en cursos de natacin; el equipo concurre
en la maana para observarlos, y comprobamos que algunos asisten con sus madres. Adems,
siempre hay dos de nosotros que los acompaan y demuestran inters por sus aprendizajes.
8 Dicha confusin surge, debido a que el concepto Nios en Situacin de Calle se refiere a una poblacin que se caracteriza por
encontrarse en un proceso continuo y gradual de transicin respecto a la situacin de vivencia de calle, dependiendo principalmente
del vnculo que mantiene con su familia. De esta forma, los clasifica en dos grandes grupos: A) Nios o nias que mantienen un
vnculo con la familia (padres u otros), pero que pasan gran parte del tiempo en la calle, desarrollando actividades de sobrevivencia
y vinculacin social. Dichos nios son los denominados nios y nias en la calle; y B) Nios o nias que definitivamente han
pasado a vivir en la calle y pierden el vnculo con su familia y a quienes se les denomina nios y nias de la calle.
64
NSICA
El curso de natacin tiene especial acogida en quienes ven en l la oportunidad de tener quince
das de piscina. Las salidas a actividades comunales, como las realizadas a dependencias de la
Municipalidad, son prcticamente generadas por nosotros, pues los nios las desconocen.
Llegamos a la culminacin de esta etapa; la actividad escogida para el cierre de la temporada

de vacaciones fue la realizacin de un concurso para bautizar definitivamente nuestro proyecto.
Y son los propios participantes quienes deciden, en votacin abierta, el nombre que llevamos
desde ese momento con todo orgullo: NSICA.
4.4 De vuelta a clases

Se acaban las vacaciones y la mayora de los participantes se incorpora nuevamente a clases.
Es as como las actividades, luego de haber estado centradas en la recreacin, se vuelcan casi
por completo al contacto con los colegios y la planificacin de algunos talleres.
En ese perodo se integran al equipo cuatro alumnas en prctica de la Universidad Catlica. Una
de las primeras actividades que se planifica con ellas es la realizacin de un taller sobre sexualidad.
Otra de sus tareas es disear y ejecutar un segundo taller, en esta misma temtica, pero adecuado
a los nios ms pequeos.
Siempre nos enfrentamos a situaciones desconocidas, que nos llevan a aplicar nuevas estrategias.
Por ejemplo, nuestra falta de experiencia para salir con grupos grandes nos oblig a reducir su
tamao. Adems, tuvimos la oportunidad de personalizar ms la atencin y enriquecer el vnculo
que construimos con los nios. Esta experiencia la aplicamos en las visitas a las exposiciones
de CODELCO y a Cosmos en la Visin de las Culturas Precolombinas Mexicanas.
Los invitamos al Museo Interactivo Mirador (MIM) en un da de calor excesivo. Los helados sirven
como estmulo para caminar las cerca de doce cuadras que recorrimos. La mayora de los nios
viaja por primera vez en metro.
Paralelamente, se recaban antecedentes que hacen presumir el involucramiento de nias y

adolescentes en situaciones de explotacin sexual comercial. El equipo profesional aborda el
tema con las nias y sus familias, de manera de obtener todos los antecedentes pertinentes para
hacer una derivacin a un programa especializado. En forma simultnea, continuamos con los
talleres de sexualidad.
65
NSICA
A medida que se produce la incorporacin a clases, nos volcamos a las escuelas y colegios para
renovar su vinculacin con nuestro proyecto. Es un proceso bastante complejo, pues los nios
con que trabajamos y que asisten a alguna escuela, normalmente son considerados problema
por diversas razones, por lo cual somos depositarios de los malestares de los profesores,
orientadores y apoderados.
66
Teniendo la experiencia de las primeras derivaciones provenientes de esos establecimientos,

nuestro manejo de la situacin mejora sustancialmente: dejamos en claro los mbitos en los
cuales trabajamos, y la ayuda especfica que podemos ofrecer a la comunidad-escuela, a la vez
que les solicitamos la suya en la intervencin con los nios.
La situacin ms crtica se produce a raz de la erradicacin de aproximadamente dos mil familias
de la Toma Nasur de Pealoln, entre las que se encontraban algunas con las que habamos
trabajado en cierto momento. Parte de nuestros esfuerzos se vuelcan entonces a acompaarlas
en su proceso de salida del campamento y de ruptura de lazos por largo tiempo formados. Este
trabajo se realiza durante los fines de semana, y en forma coordinada con la Oficina de Proteccin
de Derechos (OPD), y un grupo de profesionales que conforman la Red Infanto Juvenil de
Pealoln".
Ultima noche en "Toma Nasur"

"La erradicacin obliga a varias familias a movilizarse para asegurarse un cupo en el proceso
de postulacin al subsidio habitacional; las incentivamos a lograr un ahorro mnimo, trabajo
arduo considerando que estos grupos no tienen esa costumbre, sobre todo porque sus necesidades
inmediatas superan con creces sus posibilidades de juntar dinero. En definitiva, y contando con
el apoyo del proyecto, las familias pueden alcanzar ahorros suficientes para postular y salir de
la toma.
Recordamos claramente la ltima noche que una de ellas pas en ese lugar; su casa en medio
de la devastacin, pedazos de madera apilados por doquier nos sirven para hacer una fogata
que nos abriga en esa fra noche. Compartimos a la luz de ella, las experiencias y los sueos de
todos los integrantes de esa familia, a punto de iniciar un nuevo captulo en su vida. La entrega
de algunas fotos y la promesa del reencuentro en su nueva casa sellaron el final del da, pero
no del trabajo.
NSICA
As, casi sin darnos cuenta, transcurren los meses en medio de un intenso trabajo; sin embargo,
un hecho muy significativo marcar el fin de esta etapa: la instalacin definitiva en nuestra
casa, en Pealoln Alto.
4.5 En nuestra casa

Nueva sede, nuevos desafos
Luego de funcionar casi un ao exclusivamente en la calle, el cansancio y el desgaste se hacen
sentir con fuerza: necesitamos urgentemente un lugar fsico donde poder instalarnos de manera
estable, y realizar nuestro trabajo en un espacio ms formal. Los mismos nios del proyecto nos
consideran ms bien tos y tas buena onda que miembros de una institucin, a causa de esta
carencia. Paradojalmente, no slo trabajamos con nios y nias en la calle, sino que nosotros
estamos en idntica situacin.
Durante un buen tiempo buscamos el espacio que cumpla con nuestras expectativas y posibilidades
presupuestarias. Una tibia maana de julio nos enteramos de la posibilidad de arrendar una casa
grande, con buenas vibras, ubicada en la calle Valle Hermoso, nombre que nos llena de
expectativas. La arrendamos y, a partir de ese momento, se inicia una nueva etapa del proyecto,
Las visitas a Colina, San Luis y La Florida, realizadas a las familias que migraron de Pealoln,
marcan una etapa de trabajo en terreno cada vez ms expansiva, complejizada, a poco andar,
9
con un hecho ocurrido durante las manifestaciones del movimiento estudiantil Los Pinginos :
la aparicin en los medios de comunicacin de uno de los participantes de nuestro programa
al momento de devolver, junto a su abuela, un microondas que haba sustrado durante las
protestas en el centro de Santiago. Comprobamos que una situacin que afecta directamente
a uno de los nios de NSICA, es abordada por los medios de comunicacin masivos de manera
sensacionalista, estigmatizante y sin contextualizar el problema, lo que vulneraba gravemente
los derechos del involucrado.
Nuestra visita a Colina y la colaboracin estrecha con el Centro Comunitario Infanto Juvenil
(CCIJ) Nuevo Amanecer, tambin de ACHNU, viene de la mano de la llegada a esa localidad de
dos de las familias con que nos relacionamos estrechamente en Pealoln.
9 Movimiento estudiantil secundario que en el ao 2006 paraliz en varias oportunidades las clases en los colegios pblicos y parte
de los privados. Su principal demanda fue la derogacin de la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (LOCE) promulgada por
Augusto Pinochet un da antes de dejar el poder.
67
NSICA
marcada por la realizacin de actividades, como los talleres para los nios y sus padres: lo que
antes ocurra en la calle o en las sedes vecinales, ahora sucede en la casa NSICA.
Durante el ao 2006, ACHNU emprende un trabajo de reescolarizacin en Pealoln Alto, que

permite a algunos nios nivelar sus estudios. Esta intervencin tambin nos posibilita ingresar
al proyecto a nuevos participantes. Terminamos el ao con muchas tareas, que afortunadamente
podemos enfrentar con mayor certeza, por la experiencia acumulada.
Llegamos a 2007 y si bien se prevea que la Toma Nasur sera desalojada por completo, ms de
350 familias siguen viviendo en sitios aledaos a este terreno, en condiciones muy precarias.
Encontramos a nios y adolescentes en situacin de alta vulnerabilidad, trabajando en forma
espordica en medio de un ambiente riesgoso, ligado al trfico y al consumo de drogas; otros
carecan del apoyo y proteccin de sus familias. Continuamos avanzando en una intensa
intervencin con ellos.
En enero realizamos en el Parque Intercomunal de la Reina actividades de cierre del 2006 con
todas las familias integrantes del proyecto; compartimos un almuerzo, hacemos actividades
recreativas y entregamos una canasta familiar. Para mitigar el calor del verano, nuevamente
conseguimos algunos cupos de cursos de natacin que ofrece el Municipio de Pealoln.
En marzo se incorpora al equipo una alumna en prctica de Psicologa de la Universidad Central,
quien se transforma en una gran colaboradora; con su compromiso e ingenio aporta nuevas
propuestas, y acompaa cercanamente a los nios en su proceso educativo-formativo, a travs
de actividades como carnavales culturales, danza afroamericana, y preparacin de cultivos
orgnicos.
Durante 2007 crece el nmero de intervenciones jurdicas, lo que demanda mucho trabajo al
equipo profesional; la mayora tiene relacin con solicitudes de medidas de proteccin para
nios en situacin de abandono y desproteccin parental, lo que implica elaborar informes y
acompaar a los nios a las audiencias.
En forma paralela, incrementamos las salidas y actividades recreativas. Tambin aumentamos
nuestra participacin en iniciativas comunales, lo que nos permite afianzar lazos con los
habitantes del sector y dar a conocer ms ampliamente el proyecto NSICA.
68
NSICA
Otra de nuestras actividades relevantes es la participacin, con la Red de Infancia y Juventud,

en la feria de expresin realizada en diciembre. En esta actividad, NSICA, conjuntamente con
el Centro de Fortalecimiento Familiar, instala un stand donde se exponen los productos realizados
por los nios y adolescentes durante el desarrollo de los talleres formativos-recreativos.
Ya casi cuando termina 2007, vemos la pelcula Machuca, para lo que contamos con la presencia
una de sus protagonistas, Manuela Martelli; los nios tuvieron la posibilidad de hacerle preguntas
sobre la realizacin del film y respecto de su trayectoria. Adems, se los motiv para que
problematizaran temticas sociales y polticas que aparecen en la cinta.
En fin, nuevamente entre el arduo trabajo, termina esta fase; percibimos que vamos por buen
camino, aunque tambin estamos conscientes que falta mucho por recorrer. As, llegamos al
2008 con nuevas propuestas y desafos.
5.- MARCO CONCEPTUAL

Se presenta a continuacin el conjunto de conceptos y categoras fundamentadas tericamente,
que hacen comprensible y le dan sentido a los propsitos y acciones de NSICA durante el perodo
2005-2007.
En el contexto de la campaa desarrollada por ACHNU para erradicar el castigo fsico a los
nios y nias, participamos en programas de Pealoln Alto enfocados a promover el derecho
a la educacin y expresin en el sector. En la plaza San Judas Tadeo, los participantes de NSICA
presentan una obra de teatro donde la temtica principal es la denuncia del maltrato y los golpes.
Los profesionales del equipo instalan all mismo un stand de difusin sobre la labor de nuestro
proyecto, incluyendo adems un catastro de los centros educacionales de la comuna, de manera
que la poblacin pueda acceder a informacin que le facilite el acceso de ms nios y adolescentes
al sistema escolar.
No a los golpes
Es necesario aclarar, en primer trmino, que entenderemos por intervencin a todas aquellas
acciones en las que se busca modificar la situacin inicial del sujeto hacia los cuales est dirigida,
y que posee una intencionalidad determinada en el marco de una institucionalidad. Para ello,
NSICA utiliza un conjunto de tcnicas que se enmarcan dentro de cuatro ejes fundamentales,
que definen y delimitan su campo de accin:
69
NSICA
Enfoque de Derechos, que aparece como uno de los ejes fundamentales que rige la
intervencin de NSICA, y que se sustenta en la Convencin de Derechos del Nio/a,
intentando una reparacin lo ms integral posible; sta comienza con la identificacin de
los derechos vulnerados de cada sujeto, para obtener su posterior restitucin, poniendo
especial nfasis en la participacin y responsabilizacin de ellos mismos.
Enfoque Comunitario. Es el segundo de los ejes fundamentales que rige la intervencin
y busca el fortalecimiento de la comunidad local y el reconocimiento de los nios, nias
y adolescentes como miembros de sta, intencionando su participacin sustantiva.
Enfoque de Redes. Es el tercer eje, en tanto busca la asociacin en la labor que se desempea,
intentando aunar esfuerzos entre todas las instituciones, agrupaciones y personas involucradas
en el trabajo con nios, nias y jvenes, de forma tal que, mediante la accin organizada,
se logre el cambio cultural que permita el ejercicio y proteccin real de derechos.
Enfoque Teraputico. Tan importante como los anteriores, consiste en una mirada
fundamental en la intervencin, que la atraviesa de manera integral, impregnando todo
el quehacer de NSICA. Se expresa a travs de las relaciones y vnculos que se establecen
con los sujetos de atencin y sus familias, enmarcadas en la confianza y el respeto, de
manera tal de intencionar la reflexin constante de las experiencias vividas, para lograr la
resignificacin de las mismas, rescatando recursos personales y familiares que favorezcan
su desarrollo.
As, entendemos por vnculo, aquella relacin que se construye sobra la base del afecto mutuo,
la confianza, el respeto y el reconocimiento de la individualidad, y que es capaz de mantenerse
cumpliendo con dichas caractersticas, a pesar de las vicisitudes de la intervencin.
Por otro lado, es necesario definir conceptualmente a nuestro sujeto de intervencin, a saber,
los denominados nios en situacin de calle. Son aquellos que, a pesar de mantener un vnculo
con la familia (padres u otros), ste se caracteriza por ser utilitario, dbil o expulsor, y que impulsa
al nio o nia a buscar en la calle el espacio donde sentirse miembro reconocido y valorado por
otros, desarrollando vinculacin social y en algunos casos, actividades de sobrevivencia. En este
grupo se da un paulatino abandono de la escolaridad, de los espacios de recreacin y, en general,
de las actividades propias de su edad, adquiriendo compromisos y actitudes de los adultos.
De la misma forma, entenderemos a la calle como un espacio de habitar social y pblico, donde
se establecen relaciones entre las personas, las instituciones y la sociedad en todo su conjunto.
En el contexto de nuestra intervencin, constituye la extensin del hogar, en la que los nios
buscan establecer relaciones o vnculos que les permitan satisfacer sus necesidades de afecto,
proteccin y sentido de pertenencia; ello, a pesar de que en su condicin de ser la calle una
70
NSICA
extensin del hogar, es frecuente que las relaciones estn marcadas por el individualismo, donde
se reproducen los estilos vinculares que los sujetos conocen y a los que han estado expuestos.
Comunidad. Es un grupo heterogneo de personas, organizadas o no, en constante trasformacin,

que comparten un territorio, necesidades, problemticas y aspiraciones, y que se reconocen
mutuamente como miembros de ella y de la cual forman parte los nios, nias y adolescentes.
6.- ESTRATEGIAS METODOLGICAS

6.1 Definicin conceptual
Modelo vincular, que centra la mirada en la persona del nio, y donde prima la calidad
del vnculo que se establece y el reconocimiento de su individualidad.
Multidisciplinario, porque incorpora distintas miradas en la intervencin, es decir, lo
psicosocial, educativo y jurdico.
Intervencin desde y en la calle, por cuanto reconoce en sta un espacio vital del nio.
6.2 Pasos metodolgicos

Primer contacto con el nio, lo que usualmente ocurre va derivacin de otras instituciones
o personas de la comunidad, en recorridos de calles realizados por el equipo, o por
demanda espontnea del mismo nio u otro que ya est participando. En esta fase se
inicia adems la vinculacin con instituciones municipales y programas de infancia
permanentes, para dar respuesta a la intervencin.
La acogida es el primer momento de encuentro y vnculo entre el nio y el equipo NSICA,
y da inicio al proceso de diagnstico, que incluye tanto el levantamiento de la informacin
clave para la caracterizacin de las vulneraciones de derechos, como el anlisis de esos
antecedentes y la toma de decisiones acorde con el proceso.
Participacin sustantiva. Es el ejercicio del poder que tienen los sujetos para hacer que sus
opiniones sean tomadas en cuenta seriamente y para asumir responsablemente, segn sus
grados de madurez y desarrollo, decisiones compartidas con otros, en los asuntos que afectan
sus vidas y la de su comunidad.
Por ltimo, cabe sealar dos conceptos relevantes para nuestro trabajo:
71
NSICA
72
La incorporacin es el acto formal de inscripcin del nio al programa de intervencin.

Accin/reaccin: Dependiendo de cada caso, se constituye como la intencin del equipo
de apoyar a los sujetos y sus familias en lo que sea necesario para superar su situacin
de vulneracin de derechos.
La reflexin es el momento en el que se renen todos los antecedentes recogidos por
el equipo en las fases anteriores, para configurar de manera conjunta el Plan de Intervencin
Individual (PII), que consiste en un instrumento que establece los mbitos a trabajar para
dar cumplimiento a los objetivos. Para desarrollar el PII se establece un compromiso
firmado entre el equipo (o el profesional) y el nio.
Respuesta: En esta fase se contina el proceso vincular y se inicia la intervencin
planificada por el equipo.
Sistematizacin, o encuentro para la retroalimentacin de los avances, aprendizajes,
logros y dificultades, tanto a nivel personal como del equipo y la institucin ACHNU.
Integracin: Momento en el cual se realizan modificaciones al proceso de trabajo e
intervencin, de forma tal de incorporar los aprendizajes obtenidos en la fase de
sistematizacin.
6.3 Mtodos y tcnicas utilizadas segn etapas

Primer Contacto
- Recorridos de calle
- Contacto directo
- Reuniones de coordinacin con otras instituciones
- Primer contacto con el nio
- Entrevista de presentacin con la familia
- Entrega de informacin de contacto
- Trabajo de calle
Acogida
- Entrevista diagnstica a los nios y sus familias
- Talleres de diagnstico
- Observacin de los sujetos
- Observacin de dinmicas familiares
- Actividades recreativas
- Visitas domiciliarias
- Contacto inter-institucional para recabar antecedentes (escuela, junta de vecinos, u
otros)
NSICA
Reflexin
- Reunin semanal de equipo para anlisis de casos
- Reuniones de equipo para la elaboracin del PII
Respuesta
- Entrevista de retroalimentacin del PII con el nio
- Atencin psicosocial, consistente en el establecimiento del compromiso de trabajo
entre los nios y el equipo profesional
- Realizacin de talleres
- Acciones jurdicas
- Visitas domiciliarias de seguimiento del nio y su familia y de los compromisos acordados
- Salidas recreativas individuales, grupales y familiares, entre otras
- Participacin en actividades formativas como talleres de computacin, zancos, artesana,
sexualidad, teatro, danza, entre otros.
- Entrega de recursos materiales en situaciones especiales
- Orientacin familiar en el acceso a la red de prestacin de servicios
- Representacin del nio frente a instituciones, en ausencia de un adulto responsable
- Acompaamiento del nio a instituciones de prestacin de servicios
- Apoyo escolar
- Intervencin en crisis a nivel individual y familiar
- Coordinacin intersectorial e interinstitucional
Accin/Reaccin
- Asesora legal (solicitud de medidas de proteccin, cautelares, etc.)
- Atencin de salud de urgencia
- Regularizacin de situacin de salud
- Derivacin a programas especializados de la red SENAME (Programas de Rehabilitacin
en Drogas para Adolescente, Explotacin Sexual Comercial Infantil, Residencias de
Proteccin y Programas Especializados en Maltrato)
- Reincorporacin al sistema educacional
- Ayuda social directa
- Insercin en el sistema escolar
Incorporacin
- Incorporacin formal en la nmina de atencin de SENAME
73
NSICA
Sistematizacin
- Reuniones semanales de equipo para anlisis de casos y evaluacin de estrategias
- Jornadas de sistematizacin de la prctica
- Jornadas de evaluacin anual y semestral
- Realizacin de plan de trabajo anual
- Participacin en seminarios y jornadas de reflexin institucionales e interinstitucionales
74
Integracin
An cuando todava no se ha concretado, el equipo considera necesario incorporarla en
la intervencin y por eso se ha contemplado aqu como una fase ms de la estrategia
metodolgica, cuya necesidad surge a partir del proceso de sistematizacin realizado en
el tercer ao de ejecucin.
7- EVALUACIN CRTICA DE MTODOS Y TCNICAS

Vnculo
Se destaca como imprescindible para lograr un proceso de cambio en el nio, y ha sido la
estrategia metodolgica ms significativa, ya que permiti la confianza, el respeto y el
reconocimiento de las individualidades y, como consecuencia, que el nio se sintiera en un
ambiente cmodo y protegido para relatar y resignificar su experiencia.
Asimismo, esta tcnica hizo posible conocer el contexto del nio y establecer las causas que
generan las conductas o consecuencias de su actuar; con esto, la intervencin se hizo ms certera
pues los sujetos generaron un sentido de pertenencia al reconocerse validados en su ambiente,
lo que les ayud a identificar y evaluar por s mismos los factores protectores y de peligro que
los rodean.
A pesar de su eficacia, el equipo identific ciertos riesgos asociados; por ejemplo, la generacin
de dependencia que, en algunos casos, torna al vnculo en utilitario, en el sentido que los
profesionales eran percibidos como cercanos, incondicionales y dispuestos a entregar apoyo
oportuno y permanente, lo que se interpret como una delegacin de responsabilidades tanto
familiares como personales. Frente a esta situacin, el equipo implement una estrategia de
acompaamiento inicial, orientada a que las personas tomaran conciencia de su rol en la
resolucin de sus propias necesidades y problemas.
NSICA
Acompaamiento
Talleres
Inicialmente, destacaron como una buena herramienta diagnstica y se logr una convocatoria
masiva. En el transcurso de la intervencin, el equipo percibi que para hacer un trabajo formativo
se necesitaban talleres personalizados, de acuerdo a los intereses diagnosticados. Influy
determinantemente la alta demanda de atencin de los participantes, la imposibilidad de mantener
a todo el equipo en la realizacin de dichos talleres, y la necesidad de responder a las caractersticas
especficas de los nios con quienes se trabajaba.
Actividades recreativas
Las salidas a espacios determinados de comn acuerdo, fueron habitualmente de carcter ms
personalizado y reparatorio. El nio se sinti cmodo, se gener mayor complicidad y libertad
de expresin, todo lo cual facilit la emergencia de temticas cuyo abordaje fortalece su desarrollo
personal.
Visitas domiciliarias
En una primera instancia, el acompaamiento para la utilizacin de redes se desarroll de manera

profusa y constante. Pero en el transcurso de la intervencin, el equipo comprendi que el uso
indiscriminado de esta tcnica resultaba perjudicial para el proceso de autonoma. En las ltimas
etapas de la intervencin, el acompaamiento ms constante se produjo en la etapa de vinculacin
inicial, salvo excepciones que requeran mantenerlo.
Se utiliz para fortalecer la relacin entre el nio y su familia porque, en concreto, es a travs
de ella que se demuestra el compromiso del equipo. Adems, busc desarrollar una actitud
proactiva y autnoma para generar capacidades luego del egreso.
Constituyeron una tcnica fundamental en la primera etapa de la intervencin, permitiendo dar

a conocer el proyecto e iniciar un acercamiento hacia los nios y sus familias, con la consecuente
validacin del mismo. Sin embargo, este tipo de estrategia present dificultades con algunos
nios y adultos que esperan la visita domiciliaria y no asisten a NSICA, por lo que el equipo
decidi insistir mediante citaciones personalizadas para lograr que estos casos acudieran al
Centro.
75
NSICA
Trabajo comunitario
El equipo lo considera muy importante, pero las caractersticas de los nios obligaron a focalizar
gran parte de los esfuerzos en los ejes de atencin y acompaamiento. Pese a esto, se realizaron
algunos importantes trabajos y actividades en el mbito comunitario; a esto se sum la
participacin en redes comunales. El equipo se propone avanzar y profundizar el trabajo en esta
lnea pues, como ya se seal, estas familias viven situaciones complejas -asociadas
fundamentalmente a su contexto de extrema pobreza- que las repliegan de su entorno.
Intervencin individual
Los planes de intervencin individual (PII) se elaboraron al comienzo de manera generalizada
lo cual no reflejaba plenamente la realidad especfica de cada nio. Posteriormente, de acuerdo
al proceso vivido y segn la experiencia y el anlisis ms crtico del trabajo, el equipo profesional
fue acotando los PII, junto con comenzar a hacer ms partcipes a los nios de este plan de
trabajo.
8.- CONCLUSIONES
La decisin de ACHNU de trabajar en este mbito se sustent, en buena medida, en los resultados
de la investigacin a nivel nacional Nios de la Calle. Ella otorg una base de conocimiento
emprico y de elaboracin conceptual, la que se tradujo en el diseo de la propuesta de la
institucin para Pealoln. En este sentido, es relevante destacar que NSICA refleja un continuo
entre la investigacin, sus resultados, y la puesta en marcha de un proyecto que recoge los
aportes de la primera.
8.1 Principales logros

Un logro en s mismo es haber instalado el proyecto, que actualmente es reconocido
y validado en Pealoln como una intervencin pionera, al incorporar el enfoque de
derechos al trabajo con nios y nias en situacin de calle que se encuentran en un
contexto de alta vulnerabilidad.
Haber conseguido construir una estrategia metodolgica de intervencin que
-reconociendo la calle como un espacio vital de socializacin para estos nios- se sustenta
en una concepcin de stos como sujetos capaces de producir cambios orientados a
76
mejorar y sostener una percepcin crtica y positiva de s mismos. Esta apuesta metodolgica
tiene como una de sus herramientas fundamentales la generacin de vnculos horizontales,
estrechos y personalizados entre los profesionales y los nios, los que se van construyendo
en un proceso caracterizado por un trabajo altamente individualizado y el acompaamiento
permanente de los profesionales.
Abordar la estrategia metodolgica en la fase inicial mancomunadamente, es decir
todos los profesionales realizaron recorridos de calle, visitas domiciliarias, y talleres. Esto
facilit el reconocimiento territorial del proyecto y su equipo profesional, tomar contacto
con los nios y sus familias, generar lazos de confianza, y realizar una intervencin ms
integral, dada su complejidad. Esta forma de trabajo permiti adems generar una mirada
comn sobre la situacin de los nios y un proceso de construccin conjunta de la
intervencin. Posteriormente, los roles de los distintos integrantes del equipo se van
diferenciando de acuerdo a su singularidad profesional; sin embargo este primer proceso
marcar la impronta cuando se ha tratado de pensar, analizar y problematizar en comn
esta apuesta.
Lograr disear y ejecutar un modelo de atencin personalizado y flexible, cuyas
metodologas son adecuadas, responden al perfil de cada nio y se adaptan a sus procesos
especficos. En este sentido, ms que una metodologa de trabajo, el equipo profesional
percibe que el proyecto NSICA es una suerte de apuesta epistemolgica, porque se trata
de una intervencin construida a travs y gracias al vnculo que se establece con el nio,
y que busca conocer y comprender lo que a ste le ocurre, de tal manera de utilizar y
adecuar las herramientas metodolgicas a cada sujeto. As, la elaboracin y aplicacin
de los planes se realiza de manera especfica y ajustada a la realidad de cada nio.
Poder establecer un tipo de vnculo muy cercano, traspasado por el afecto, en el que
el nio reconoce que el equipo NSICA es un grupo de adultos con el que se puede contar.
En este mismo sentido, la metodologa, ms que un conjunto de tcnicas y herramientas
apropiadas, es una forma de trabajo que permite saber con mayor precisin y claridad
qu est pasando con el sujeto de intervencin. Para dimensionar la significacin del
vnculo es necesario no perder de vista que los participantes -debido a la situacin de
desproteccin en la que se encuentran- necesitan un adulto que los considere y que
pueda ser un referente confiable de afecto y cuidado.
Haber logrado una muy baja rotacin de nios/as, debido a la integralidad y especificidad
de la intervencin.
NSICA
77
NSICA
8.2 Facilitadores
78
El posicionamiento y prestigio de ACHNU en la temtica infanto-juvenil fue un

respaldo permanente para el desarrollo del proyecto. Asimismo, los espacios de libertad
y confianza que la institucin otorg a los profesionales, permiti a stos pensar y
ejecutar estrategias que respondieran al contexto y a la problemtica de los nios.
La vinculacin inicial con instituciones municipales que se mantienen en el tiempo
y permite dar respuesta a las necesidades de la intervencin.
La disposicin institucional a la innovacin e incorporacin de nuevas miradas y
aportes, tanto tericos como metodolgicos, en el mbito de la intervencin.
La casa en que se pudo instalar NSICA, cuyo correlato simblico para la comunidad
es la formalidad y la pertenencia del proyecto a su espacio territorial.
La posibilidad de reflexionar y problematizar la intervencin realizada por NSICA,
destacando en este sentido el proceso de sistematizacin.
8.3 Principales dificultades

El proceso de instalacin fue muy difcil porque el equipo que ejecut el proyecto
no fue el mismo que elabor su diseo; adems, ste deba instalarse en un corto plazo,
lo que produjo un perodo de incertidumbre, agravada por la complejidad misma de la
intervencin. Esto trajo como una de las consecuencias ms serias, la dificultad del
equipo ejecutor, en una primera etapa, para comprender cabalmente el perfil del sujeto
de atencin.
Los vnculos entre los profesionales, los nios y los integrantes adultos de la familia,
se torn utilitario, en algunos casos, en razn de que la cercana y disposicin del equipo
fue interpretada como una delegacin de responsabilidades familiares y personales.
La instalacin de NSICA en una casa -un gran logro para la validacin de la
intervencin- simultneamente produjo tensiones porque el vnculo alcanzado con
ciertas organizaciones y actores locales se vio debilitado por la incapacidad fsica de
realizar muchas actividades derivadas, al interior del recinto. Adems, la casa otorga a
la intervencin un encuadre que ha llevado al equipo a replantearse algunas estrategias
para no perder la riqueza y particularidad, ya ganadas, del trabajo en la calle.
El equipo de NSICA numricamente se hace insuficiente, porque si bien es cierto
la cantidad de nios no es grande, la complejidad y especificidad de cada caso y sus
caractersticas familiares, implican intervenciones de acompaamiento en distintos
mbitos como salud, educacin, jurdico, formativo, recreativo, social y administrativo,
que superan las cuatro intervenciones mnimas exigidas por SENAME.
NSICA
9.- MODELO METODOLGICO

A partir del proceso de reflexin ya descrito, el equipo profesional plantea, como una primera
aproximacin, que el proyecto puede continuar perfeccionndose y propone el siguiente modelo
metodolgico, cuyos componentes estratgicos son los que otorgan identidad a la intervencin:
1.- El reconocimiento de los nios en situacin de calle como sujetos de derechos, con capacidad
para mejorar la imagen de s mismos y sostenerla en el tiempo con un sentido crtico, involucrndose
activamente en el proceso de su propio cambio.
El mayor fue en y desde la calle. A travs del proceso de difusin, instalacin y ejecucin
del proyecto, el equipo aprendi a conocer la calle y a los nios, nias y adolescentes
vinculados a este espacio, que suele ser ms protector e ntimo que su entorno familiar.
De esta forma, las estrategias y tcnicas desarrolladas consideran los cdigos y las formas
de relacionarse y de comunicarse adquiridos por estos nios en su deambular callejero.
La fuerte identidad del proyecto, cuya caracterstica central es el carcter protector,
con un perfil del sujeto de atencin diferente a otros, ya que son nios con familias con
muy pocos recursos, vnculos parentales muy daados, perodos prolongados de ausencia
y/o desercin escolar, y vida de calle. Lo anterior los hace ms vulnerables, por lo tanto
demandan mucho afecto y proteccin, y una atencin ms personalizada que en otro
tipo de proyectos. Atendiendo a lo mismo, es necesario superar lgicas de intervencin
inmediatistas, pues lo que ms se valora de los logros obtenidos con los nios es producto
de procesos lentos y sostenidos.
El gran nmero de nios en situacin de calle en Pealoln, lo que hace necesario
implementar ms proyectos de este tipo en la comuna, ya que actualmente slo se est
abarcando el sector de Pealoln Alto.
El trabajo comunitario es un aspecto que se debe desarrollar con mayor fuerza.
8.4 Aprendizajes
2.- Intervencin personalizada fundada en la calidad del vnculo, que se establece y que se
sustenta en el reconocimiento y respeto mutuos entre el los nios y los profesionales.
3.- Un trabajo permanente y sistemtico con las familias, fundamentado en el reconocimiento
y potenciacin de sus propios recursos, en especial los asociados a su rol de garantes de derechos.
79
NSICA
4.- Visin de la calle como el espacio primordial de socializacin de los nios y vital para su
forma de relacionarse y entender el mundo.
5.- El trabajo de sensibilizacin y vinculacin con la comunidad debe efectuarse tambin en la
calle.
9.1 Herramientas y estrategias

Un segundo mbito est compuesto por la aplicacin de estrategias y/o herramientas metodolgicas
interconectadas, que funcionan como dispositivos en la lgica de incidir positivamente en los
10
componentes estratgicos del modelo . Las ms importantes son:
1.- Entrevista diagnstica inicial con el nio y su familia
2.- Acompaamiento
3.- Vinculacin interinstitucional
4.- Contacto directo: cercana emocional y fsica
5.- Salidas a otros espacios
6.- Accin-reaccin
7.- Recorridos de calle
8.- Trabajo en la calle
9.- Talleres
10.- Visitas domiciliarias
Estas estrategias y/o herramientas se utilizan durante todo el proceso de trabajo; en ocasiones
se aplican separadamente, pero la mayora de las veces, son varias a la vez. Tambin es importante
destacar que todas se realizaron en la calle, aunque algunas, como la entrevista inicial y los
talleres, se desarrollaron principalmente en la casa de NSICA.
10 Tomado de la propuesta elaborada en Movilizacin Comunitaria: Un modelo de prevencin de la transmisin sexual del VIH entre
hombres homosexuales de Chile Sistematizacin del Modelo Comunitario. Corporacin Chilena de Prevencin del SIDA 19872002. SIDACCIN. Santiago de Chile. 2002.
80
NSICA
11
Trabajo en la
calle
Recorridas en la
calle
Vinculacin
Interinstitucional
Accin / Reaccin
Talleres
Nio(a) en situacin de calle

considerado como un sujeto
de derecho con capacidad para
mejorar la imagen de s mismo
y sostenerla en el tiempo con
un sentido crtico,
involucrndose activamente
en este proceso de cambio
Salidas a otros
espacios
Trabajo permanente
con las familias de
los nios
Trabajo con la
comunidad
Entrevista inicial
con el nio y su
familia
Acompaamiento al
nio y su familia
Visitas domiciliarias
a los nios y su
familias
Contacto directo:
cercana emocional y
fsica
Intervencin personalizada
fundada en la calidad del
vnculo que se establece entre
el nio y los profesionales
Calle como espacio

fundamental de
desenvolvimiento de las
estrategias y herramientas
Modelo Metodolgico NISICA
11 El diseo de este modelo est sustentado en el texto citado anteriormente Movilizacin Comunitaria: Un modelo
81
PROGRAMA DE EMPLEABILIDAD JUVENIL - CONCTATE
82
Luego de capacitar a tres generaciones, CONCTATE encontr su propia definicin de habilidades para la vida:
Son aquellas destrezas, conocimientos y actitudes que necesitan los jvenes para desarrollarse en forma
plena, tanto en su vida personal como laboral. Estas habilidades se adquieren a travs de un proceso de
desarrollo personal, que incluye conocer las propias fortalezas y debilidades; mejorar la autoestima, y proyectarse
en todos los aspectos de la vida. Al desarrollar su asertividad, capacidad comunicativa, trabajo en equipo y
resolucin de problemas, adems de conocer sus derechos y deberes laborales, el joven se siente ms habilitado
y empoderado para entrar y mantenerse en el mercado laboral.
El proyecto CONCTATE, de Empleabilidad Juvenil, se estructur desde el comienzo en dos bloques: Capacitacin
en Habilidades para la Vida y Capacitacin en Tecnologas de la Informacin, con similar peso especfico.
A travs de la presente sistematizacin se pretende rescatar los aprendizajes y validar una propuesta tericometodolgica del taller de Desarrollo de Habilidades para la Vida, porque es en esa rea donde adquiere
sentido y dimensin la apuesta de ACHNU. Efectivamente, esta institucin vela por la integralidad del sujeto
de derechos y, desde ese plano, el taller busc preparar al joven para su insercin laboral, pero, por sobre eso,
para desarrollarse integralmente en su mbito personal, familiar y comunitario. Y este objetivo central parece
haberse cumplido, al sopesar lo que dijeron un par de jvenes al trmino del ciclo:
Se abri una puerta en mi vida y aprend a comportarme, a tener personalidad y a desarrollar ms las
habilidades que tena, pero algunas no, y las explot.
Aprend que tengo todas las herramientas, slo necesito tener confianza y fe en m.
83
1.- ANTECEDENTES
El proyecto Conctate: Programa de Empleabilidad Juvenil fue implementado entre 2005 y 2007
por ACHNU, con el apoyo de la Fundacin Internacional para la Juventud, IYF; el Fondo Multilateral
de Inversiones del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), con su proyecto Entra21; el Ministerio
del Trabajo y Previsin Social de Chile, por medio de Chilecalifica; el Servicio Nacional de
Capacitacin y Empleo, SENCE; la Asociacin Chilena de Municipalidades; y la empresa Nokia
Global, a travs de su programa global de Responsabilidad Social, Make a Connection.
84
Su propsito central es capacitar a jvenes, hombres y mujeres, en destrezas tcnicas relacionadas

con tecnologas de la informacin (TI) y en habilidades para la vida que mejoren sus competencias
personales y sociales, para facilitarles as un mejor desenvolvimiento en el mercado laboral. La
lnea de trabajo responde a los principios orientadores de toda la accin de la Corporacin
ACHNU, en el sentido de concebir a los jvenes como sujetos de derecho que pueden y deben,
en tanto ciudadanos, participar activamente en hacer propuestas y comprometerse por lograr
cambios en su comunidad y en la sociedad.
Hasta junio de 2008 se realizaron seis ciclos de capacitacin, egresando un total de 550 jvenes.
De la totalidad, en promedio el 54% logr insertarse laboralmente y mantuvo esta condicin
durante el periodo de acompaamiento. Sin embargo, el promedio de insercin laboral de los
ltimos dos ciclos alcanz un 85%.
1.1 Objetivos
Generales
Contribuir a la insercin laboral, compromiso ciudadano y mejoramiento de la
calidad de vida de jvenes de escasos recursos entre 18 y 25 aos, de cinco comunas
del pas, a travs de acciones de capacitacin en tecnologas de la informacin (TI).
Aumentar sus competencias personales y sociales en habilidades para la vida, que les
permitan desarrollar de mejor manera sus trabajos.
Generar un sistema de alianzas entre el Estado, la sociedad civil y la empresa, que
contribuya directamente a la insercin laboral de los sujetos.
1.2 Estructura
El programa se estructura en dos bloques:
Capacitacin en Habilidades para la Vida (220 horas). Incluye el desarrollo de
habilidades personales y sociales, derechos laborales, y la creacin y ejecucin de un
proyecto comunitario.
Capacitacin en Tecnologas de la Informacin (TI) y Prctica Laboral (240 horas).
Los participantes pueden elegir entre cursos de armado y desarmado de computadores,
instalacin y mantencin de redes o pginas web y un curso optativo en micro
emprendimiento. Luego, los jvenes realizan una prctica laboral y posteriormente, el
programa los acompaa durante tres meses ms en la bsqueda de trabajo.
Cada ciclo tiene una extensin de siete meses y medio; se comienza con los talleres de desarrollo
de habilidades para la vida, que duran dos meses (220 horas, con tres sesiones a la semana de
1
cuatro horas cada una). Posteriormente se lleva a cabo la capacitacin laboral que tiene una
duracin de un mes y medio (120 horas). A esta capacitacin le sigue una prctica laboral de
un mes (120 horas) y un acompaamiento de tres meses. Cada uno de los grupos (tres en la
Regin Metropolitana y dos en Concepcin) est conformado por dieciocho a veinte jvenes.
Incrementar las competencias personales y sociales de 550 jvenes, para facilitarles

el acceso a trabajos remunerados en las regiones en las que habitan.
Integrar laboralmente al menos a 440 jvenes, de manera dependiente o por micro
emprendimiento.
Generar redes provinciales de apoyo a su insercin laboral en la regin y en la comuna,
constituidas por empresarios, gobiernos locales, tutores comunitarios, profesionales
mentores y organizaciones no gubernamentales, que desarrollen acciones de acompaamiento y bsqueda de empleos para los capacitados.
Crear un modelo de empleabilidad juvenil, replicable y factible de ser llevado a escala
en sectores empobrecidos del pas.
Especficos
1 La capacitacin estuvo a cargo de las empresas Finnes, en la Regin Metropolitana, y CASER (Capacitacin y Servicios Profesionales
Ltda.) en la Regin del Bio Bio, ambas acreditadas por SENCE.
85
Convocatoria
Para convocar a los jvenes, los educadores hacen una labor de difusin previa sobre los objetivos
del programa en las comunas de La Florida, Lo Espejo y Pealoln, en la Regin Metropolitana;
y Chiguayante y San Pedro de la Paz, en la Regin del Bio Bio. Se contactan con los municipios
respectivos, especficamente con las Oficinas Municipales de Insercin Laboral (OMIL), con otras
redes e instituciones comunales y, sobre todo, con los colegios y liceos de cada sector.
86
1.3 Equipo profesional
Coordinador
Vctor Caro
Coordinadora
acadmico sociolaboral
Margareta Selander
Asistente de
trabajo en terreno
Liz Fuentes
Coordinadora
regional Bio-Bio
Mnica Salinas
Cinco educadores
Anita Munizaga
Andrs Dehnhardt
Liz Fuentes
Roberto Hernndez
Mnica Salinas
Correo electrnico
conectate@achnu.cl
2.- CONTEXTUALIZACIN
2.1 Caractersticas de la poblacin objetivo
2.2 Caracterizacin de los lugares en que se desarrolla la intervencin

Inicialmente se seleccionaron en la Regin Metropolitana- las comunas de Pealoln, La Florida
y Puente Alto debido a que eran colindantes, lo cual facilitaba el trabajo en terreno, y significaba
una ventaja por las caractersticas comunes en aspectos como el nivel socioeconmico, el
porcentaje de jvenes vulnerables y la carencia de polticas juveniles. Sin embargo, la comuna
de Puente Alto se cambi por Lo Espejo debido a que no existi una buena recepcin de este
municipio para desarrollar el proyecto. Las comunas de la Octava Regin (Bo-Bo), Chiguayante
y San Pedro de la Paz, fueron seleccionadas por tener los niveles de desempleo juvenil ms altos
del promedio nacional, y porque ACHNU ya haba trabajado en esas localidades y tena un
conocimiento de las mismas.
3.- PRESENTACIN DE LA SISTEMATIZACIN

3.1 Antecedentes
Es importante resaltar que CONCTATE no est dirigido a jvenes con educacin incompleta o
que estn fuera del sistema escolar. Ms bien se intencion en aquella poblacin joven con
carencia de oportunidades en la enseanza superior, sin consumo habitual de drogas y con
intencin de mejorar su proyecto de vida.
Son jvenes de poblaciones urbanas ubicadas en las comunas de La Florida, Lo Espejo y Pealoln,
en la Regin Metropolitana; y Chiguayante y San Pedro de la Paz, en la Regin del Bio Bio. Se
2
trata de sujetos con escolaridad completa , que no pueden financiar estudios superiores y que
3
aprueban un test psicolgico previo al ingreso.
Este trabajo sistematiza lo que se pens, se hizo y lo que no se pudo llevar a cabo dentro de los
talleres de Desarrollo de Habilidades para la Vida, desde que CONCTATE se puso en marcha, en
julio de 2005, hasta el trmino de la segunda insercin laboral, en diciembre de 2006.
2 Este es el requisito mnimo para postular a un empleo formal de carcter tcnico en Chile.
3 Lo que se busca detectar a travs de este test psicolgico es que los y las jvenes respondan a los requisitos que exigen las empresas,
entre los ms importantes: que cuenten con las habilidades sociales que les permitan adaptarse a los cambios; que no tengan
dificultades con el trabajo grupal; y posean capacidad cognitiva normal.
87
A travs de esta sistematizacin se busca rescatar los aprendizajes del proceso y validar una
propuesta terico-metodolgica. La primera fase detalla la elaboracin de los mdulos; la
segunda, da cuenta de su aplicacin, evaluacin, y reformulacin; y la ltima relata, a partir de
la voz de los jvenes, el proceso de insercin laboral.
3.2 Objeto de la sistematizacin

La experiencia acumulada en los talleres de Desarrollo de Habilidades para la Vida en las
localidades antes sealadas.
3.3 Objetivo
Generar un modelo educativo orientado a desarrollar habilidades socio-laborales en jvenes de
sectores pobres y vulnerables.
3.4 Ejes
Contenidos y procesos metodolgicos desarrollados a partir de los talleres.
3.5 Hiptesis de accin inicial

Los jvenes no tienen suficientemente desarrolladas sus habilidades socio-laborales, lo que
dificulta su acceso y continuidad en el empleo.
3.6 Intencionalidad
Implementar talleres de Desarrollo de Habilidades para la Vida que les permitan mejorar y/o
superar sus carencias.
3.7 Situacin deseada

Jvenes de sectores en situacin de pobreza adquieren suficientes habilidades socio-laborales.
88
4.- PRIMER HITO DE LA EXPERIENCIA: EMBARCNDONOS EN LA TRAVESA

Elaboracin de los mdulos del taller: Desarrollo de Habilidades para la Vida
4.1 Distribucin horaria

Se resolvi realizar los talleres de lunes a viernes, entre 9.30 y 13.00 horas durante dos meses.
Se pens que este horario se adecuara mejor a las necesidades de los participantes, dado que
algunos de ellos tenan compromisos familiares y laborales (jornadas parciales de trabajo).
Tambin se adecuaron los horarios a la media jornada de los profesionales.
Adems, se planific realizar un taller semanal de Desarrollo de Habilidades para la Vida de tres
horas y media, durante la capacitacin en Tecnologas de la Informacin (TI), con el objeto de
apoyar a los jvenes durante esa fase del proyecto. Sin embargo, esto no se pudo realizar porque
la capacitacin en TI fue muy intensiva, de tal forma que los jvenes no dispusieron de tiempo.
Determinar horarios para realizar los mdulos.

Consensuar definiciones de habilidades sociales y competencias de empleabilidad.
Seleccionar habilidades y otros temas a trabajar dentro de los mdulos.
Determinar el enfoque pedaggico y la metodologa de trabajo.
La elaboracin de los mdulos incluy los contenidos, metodologas, instrumentos de evaluacin

y preparacin de materiales. Estuvo a cargo de la coordinadora acadmica, con apoyo de los
educadores. Sucesivas reuniones de equipo permitieron finalmente:
89
4.2 Consensos para definir habilidades sociales y competencias de

empleabilidad
4
Existen varias definiciones de empleabilidad :

Segn la Organizacin Internacional de Trabajo (OIT) la competencia de empleabilidad
es la capacidad de conseguir y conservar un empleo; capacidad de sintonizar con el
mercado de trabajo, de poder cambiar de empleo sin dificultades, o de encontrar un
puesto de trabajo.
La Fundacin Chile ha ampliado este mismo concepto elaborando la siguiente definicin:
Es el conjunto de conocimientos, actitudes y habilidades requeridos para obtener un
empleo, mantenerlo y poder transitar entre diferentes puestos y roles dentro de un a
misma organizacin, para satisfacer nuevos requerimientos laborales. Conseguir un nuevo
trabajo si es necesario. Crecer y desarrollarse en cada empleo a partir de administrar el
propio aprendizaje y tomar decisiones en funcin de proyectos e intereses.
En el proyecto CONCTATE se establece que la capacitacin, en su totalidad, apunta
al desarrollo de competencias laborales; las cuales se definen como el conjunto de
conocimientos, habilidades y actitudes, que debe manejar la persona para un desempeo
adecuado en un puesto de trabajo (Servicio Nacional de Capacitacin y Empleo, SENCE).
En sntesis, las habilidades sociales se pueden entender como las destrezas necesarias para
interactuar y relacionarse con otros; si agregamos la palabra laboral, estamos hablando de las
destrezas necesarias para desenvolverse, tanto en el mundo del trabajo como social en general.
Teniendo en cuenta lo anterior y luego de un proceso de discusin y reflexin, el equipo profesional
determin abordar las habilidades socio-laborales desde dos perspectivas para fortalecer al
individuo. La apuesta de CONCTATE fue que, a travs de su desarrollo personal y social, el/la
joven adquiera algunas habilidades o competencias que le sirvan para insertarse y mantenerse
en el mercado laboral.
4 La definicin del trmino empleabilidad ha ido cambiando con el tiempo. Mientras al comienzo se us para identificar las
competencias necesarias para un puesto especfico de trabajo (competencia laboral), con exclusin de las competencias acadmicas
ms comnmente enseadas en la escuela, en la actualidad ella comprende no slo estas competencias acadmicas bsicas
(foundation skills) sino, adems, una variedad de actitudes y hbitos esenciales para el funcionamiento de sociedades tecnolgica
y productivamente exigentes. En efecto, ahora se entiende por competencias de empleabilidad, a un conjunto de capacidades
esenciales para aprender y desempearse eficazmente en el puesto de trabajo, incluyendo las de comunicacin y relacionamiento
interpersonal, de resolucin de problemas y manejo de procesos organizacionales, y de organizacin de los propios comportamientos
en funcin de los requerimientos del puesto de trabajo.
A su vez, las competencias pueden caracterizarse como genricas (no ligadas a una ocupacin en particular); transversales
(necesarias en todo tipo de empleos); transferibles (se adquieren mediante procesos sistemticos de enseanza y aprendizaje);
generativas (permiten un desarrollo continuo de nuevas capacidades); y medibles (su adquisicin y desempeo puede evaluarse
de manera rigurosa). (Brunner, Jos Joaqun: "Competencias de empleabilidad: una revisin bibliogrfica).
90
4.3 Seleccin de habilidades

La coordinadora acadmica revis materiales y metodologas de distintas instituciones y autores
que ya han trabajado el tema, entre las cuales destacan:
Opciones Laborales Juveniles (Manual editado por Proyecto Interjoven. Osvaldo
Almarza)
Asignatura Juvenil (Centro de Investigacin y Difusin Poblacional de Achupallas,
CIDPA)
El Modelo Targeting Life Skills", de Iowa State University
Clima Social Escolar y Desarrollo Personal. Un programa de mejoramiento (Ana Mara
Arn y Neva Milicic)
Manual de Capacitacin para Jvenes Emprendedores (Vicara de la Pastoral Social,
Arzobispado de Santiago)
Programa Preparado.cl (Fundacin Chile)
Sistema Modular para el desarrollo de las reas del pensamiento lgico matemtico
y lenguaje y comunicacin (CIDE/FORJAR)
Tcnicas participativas para la educacin popular (Centro de Investigacin y Desarrollo
de la Educacin, CIDE)
Se consider adems que la perspectiva del proyecto es menos instrumental que la propuesta
de formacin de otras instituciones, ya que se basa en el enfoque de derechos de ACHNU, y la
5
visin del empoderamiento de los sujetos .
Sobre este aspecto, es sorprendente que jvenes de 18 aos, con una trayectoria escolar de 12,
no hayan podido desarrollar estas habilidades de manera apropiada. Este tema emergente se
relaciona, a juicio del equipo de CONCTATE, con el deterioro de la educacin pblica a partir
de 1973, la municipalizacin de inicios de los `80, y con la Ley Orgnica Constitucional de
Educacin (LOCE) que cre el subsidio estatal para terceros. Proceso que durante los aos 90
e inicios de la dcada actual ha debilitado la calidad de la educacin pblica.
5 El trabajo de ACHNU se basa en el enfoque de derechos lo que significa que las necesidades de nios, nias y jvenes tienen que
ser entendidas desde esa lgica, es decir, que pueden constituirse en vulneraciones de derechos, y no en carencias o falencias que
hay que mitigar. Si el Estado no provee las condiciones que permitan la satisfaccin de esas necesidades, el ejercicio de ese derecho
es vulnerado. Para garantizar los derechos de nios, nias y jvenes en una intervencin social, segn este mismo enfoque, distintos
niveles de la sociedad deben actuar como garantes de derecho. Por ejemplo, el Estado debe generar condiciones de respeto y
ejercicio de los derechos humanos de todas las personas, sin distincin alguna. La sociedad civil, a travs de ONGs, organizaciones
sociales, sindicatos, universidades y medios de comunicacin, debe defender, promover y proteger los derechos; mientras la
comunidad debe ejercer sus derechos y exigir que se respeten, al mismo tiempo que cambiar las formas de relacin entre las
personas, reconocindose todos y todas, no importando la edad, como sujetos de derechos y miembros plenos de la sociedad.
91
Animacin Sociolaboral (Projoven Guatemala/GTZ)

Material Competencia Econmica Formacin Emprendedora, CEFE (Cooperacin alemana,
Agencia GTZ)
El aporte del Programa Preparado.cl de la Fundacin Chile fue clave para definir las habilidades
y seleccionar distintos indicadores, los que se readecuaron al enfoque de derechos, en la
perspectiva de respetar las identidades de los jvenes. Adems, se utilizaron algunos de los
ejercicios que propone para ensayar habilidades.
La coordinadora acadmica estuvo tambin en contacto con varias instituciones y personas en
Chile y en Suecia que haban trabajado el mismo tema. Ayud en esta fase del proyecto su
participacin anterior en la elaboracin y ejecucin del curso de perfeccionamiento que dict
ACHNU a profesores de educacin bsica bajo el nombre: Habilidades Sociales para la Participacin
(dentro del proyecto Participacin y Protagonismo Estudiantil).
La revisin bibliogrfica y las entrevistas a personas que acumulaban experiencias, aportaron
en varios aspectos. Por una parte, se visualiz la necesidad de incorporar el apresto acadmico
en lenguaje, es decir, el desarrollo de competencias bsicas en esta rea, y se decidi cmo
abordarlo; por otro lado, se recogieron ideas metodolgicas y ejercicios de trabajo.
El bagaje adquirido contribuy a crear y fundamentar la identidad del proyecto a partir de la
pregunta: Qu diferenciara a CONCTATE de los dems programas de empleabilidad? La respuesta
fue: poner nfasis en el desarrollo personal para fortalecer a los jvenes y mejorar su autoestima
como recurso para el xito en lo laboral.
Los temas debatidos no provocaron tensin dentro del equipo, salvo cuando se discuti sobre
la adaptacin del joven al mercado laboral. Cun ajustado queramos que fuera si, al mismo
tiempo, se buscara empoderarlo? Era realmente necesario integrar temas de comportamiento,
como sacarse el gorro al llegar a una entrevista laboral, o no tener las manos traspiradas?
El equipo concluy que un equilibrio entre moverse en forma aceptada socialmente y desarrollar
una actitud crtica, no eran posiciones contrapuestas y que los temas de hbitos, vestimenta,
etc., eran importantes de abordar, en la perspectiva de la integracin a un mercado laboral que
hace este tipo de exigencias. Incluso se decidi introducir un da formal cada semana, en el
cual los participantes deberan llegar al taller vestidos de esa manera.
Finalmente se decidi trabajar las siguientes habilidades, para lo cual, previamente, se elabor
una definicin de cada una:
92
Trabajo en equipo
Coordinarse con otros, generar confianza, contribuir

al esfuerzo del grupo.
Comunicacin
Verbal/no verbal, estilos de comunicacin (pasivo,

agresivo, asertivo), saber expresarse con claridad,
saber escuchar.
Interactuar con otros
Manejo de sentimientos, entregar y recibir crticas

(asumir errores), inteligencia emocional (sintona y
desatinos), manejo frente a conflictos (negociacin
y mediacin).
Resolucin de problemas
Analizar informacin que resuelve conflictos, aplicar

alternativas de solucin desde una perspectiva
cognitiva.
Iniciativa y
emprendimiento
Creatividad, transformar ideas en accin, mantener

la energa en el logro de un objetivo, ser flexible, ser
perseverante.
4.4 Otros temas

Se resolvi iniciar el taller con un trabajo de desarrollo personal, bajo el ttulo de Proyecto de
Vida, para abordar la autoestima y el futuro personal y laboral.
Asimismo, se vio la necesidad de enfrentar el tema Juventud como una cuestin aparte. Era
imposible trabajar con jvenes sin tratar contenidos relativos a su edad y su relacin con la
sociedad. Estas sesiones incluiran materias tales como percepciones de los jvenes, jvenes
y participacin, expresiones juveniles y gnero, entre las ms importantes.
Definicin CONCTATE
Habilidad
Apresto acadmico
Como es sabido, la escolaridad completa no garantiza un dominio real de las competencias
de lecto-escritura y matemtica, por lo cual la propuesta de capacitacin incluy un
apresto acadmico de cuarenta horas, que formaron parte del taller de Desarrollo de
Habilidades para la Vida.
93
94
Se consider importante abordar el apresto en una forma no escolarizada, dado que muchos
participantes haban experimentado situaciones educativas negativas, que les hacan
autopercibirse como poco capaces para aprender. Para ello se elaboraron materiales y
pautas de trabajo sobre temas laborales o de juventud, que les permitiran ejercitar las
competencias de lecto-escritura en el mismo taller y en su vida familiar y social.
El apresto acadmico fue integrado entonces, tanto en sesiones especficas como en forma
transversal. Se elaboraron materiales propios y se utilizaron otros confeccionados por
CIDE/FORJA (Sistema modular para el desarrollo de las reas del pensamiento lgico
matemtico y lenguaje y comunicacin).
Proyecto Comunitario
Un aspecto importante que diferencia a CONCTATE de otros programas es la apuesta por
desarrollar un trabajo comunitario con los jvenes. Esta iniciativa se dise en un mdulo
aparte, con sesiones de trabajo especficas para ensear cmo se elabora una propuesta
de este tipo y cmo se realiza su seguimiento y evaluacin.
El propsito de este trabajo es que, a travs de sus proyectos comunitarios, los jvenes
pongan en prctica las habilidades sociales aprendidas y comiencen a participar en redes
sociales y a generar acciones de bien comn que los destaquen en su comunidad.
Temas laborales
El equipo consider importante abordar distintos tpicos laborales, entendiendo que los
jvenes en general carecen de esta informacin. Algunas de las temticas tratadas fueron:
derechos laborales, seguridad en el lugar de trabajo y caractersticas del mercado laboral,
entre otras. Adems se decidi incluir asuntos ms prcticos; por ejemplo, cmo prepararse
frente a una entrevista laboral y cmo hacer un currculo.
4.5 Propuesta metodolgica

El enfoque pedaggico y la metodologa que se utiliz en los talleres de Desarrollo de Habilidades
para la Vida se fundamentan en varias corrientes. Como la apuesta de CONCTATE va ms all
de una pura formacin en empleabilidad, e intenta empoderar a los participantes para que sean
capaces de reflexionar crticamente sobre sus vidas y sus entornos, se resolvi rescatar el marco
filosfico/pedaggico de la Educacin Humanista y Liberadora de Paulo Freire. El hilo conductor
de su enfoque es la fe en el ser humano y su capacidad intrnseca de desarrollarse no slo en
forma individual, sino tambin en conjunto con otras personas.
4.6 Elaboracin de instrumentos de evaluacin

Medicin de las habilidades sociales desarrolladas: Este es un tema complejo, ya que
se trata de procesos y cambios personales cualitativos, muchas veces difciles de medir.
Sin embargo, era necesario evaluar de alguna forma si los/las participantes haban
desarrollado sus habilidades socio-laborales durante la capacitacin, tanto para medir
el rol que jug el taller en el proceso, como para ver los eventuales cambios que seran
necesarios en una prxima etapa. Por ejemplo, potenciar algunas habilidades ms que
otras.
Con este objetivo se construy el Instrumento de Entrada y Salida, que se aplicara al
comienzo y al trmino del taller, para conocer cmo perciban los jvenes el desarrollo
de sus habilidades. Para elaborarlo, se revis un modelo construido por NOKIA- Make
a Connection. Finalmente, se combinaron partes de ste ltimo con la propuesta propia,
tomando en cuenta los indicadores ya definidos.
Medicin de la propuesta metodolgica: Con el objeto de validar la propuesta
metodolgica y sus contenidos, se consider necesario que stos fueran evaluados tanto
por los jvenes como por los educadores. Se decidi que estos ltimos llenaran una
ficha despus de cada sesin, para as poder hacer un seguimiento muy acabado de cada
Participacin: Se considera al joven como un sujeto activo, que toma conciencia de las
competencias que requiere, de las que posee, de las que carece y las que debe reforzar.
Por tal razn, se fomenta la participacin activa y constante del sujeto en el desarrollo
de las sesiones.
Proceso guiado: El educador es gua y animador de los procesos de aprendizaje y
promueve la autonoma del participante.
Relacin educador-participante: Es horizontal; el educador presta atencin al componente
afectivo y empatiza con el joven. Esta relacin se caracteriza por el respeto mutuo, calidez,
confianza y honestidad. El educador est abierto a sugerencias y crticas constructivas
del joven y, al mismo tiempo, ste est dispuesto a cumplir con las exigencias de este
proceso formativo.
Contextualizacin: Las habilidades y temas a trabajar se adaptan al contexto de los
participantes, resguardando siempre el cumplimiento de los objetivos y propsitos del
programa.
Otras caractersticas de este enfoque son:
95
mdulo. A su vez, los participantes evaluaran el taller a travs de una encuesta que se
aplicara al trmino del taller.
Ambos instrumentos fueron elaborados por la coordinadora acadmica y posteriormente
validados por los educadores, en una reunin de equipo.
5.- SEGUNDO HITO: EN MAR ABIERTO
96
5.1 Punto de partida

Antes de comenzar la capacitacin, la coordinadora acadmica, en conjunto con los educadores,
revisaron sesin por sesin del taller, para que todos entendieran bien el sentido de los mdulos,
la metodologa y los ejercicios. La elaboracin de los ocho mdulos que contemplaban cuarenta
sesiones tom alrededor de cuatro meses de trabajo.
Los talleres de Desarrollo de Habilidades para la Vida se comenzaron a implementar en octubre
de 2005, en forma paralela, en las comunas de: Lo Espejo, La Florida, Pealoln, Chiguayante y
San Pedro de la Paz.
Cada taller estuvo a cargo de un educador y se realiz todos los das, de lunes a viernes, entre
9.30 y 13.00 horas.
5.2 Seguimiento
A cargo de la coordinadora acadmica estuvo tambin la labor de apoyar a los educadores. Visit
los talleres peridicamente para realizar ajustes metodolgicos y medir la evolucin de cada
mdulo, en conjunto con el profesional a cargo.
Los jvenes evaluaron positivamente las visitas de la coordinadora acadmica la que, adems
de observar, particip en las discusiones sobre el contenido de las sesiones. Asimismo, apreciaron
positivamente la forma no escolarizada de llevar a cabo el taller, sobre todo porque se tomaron
en cuenta sus opiniones y propuestas.
Se constat que los educadores, en general, manejaban bien los temas y haban logrado establecer
vnculos positivos con los jvenes; al mismo tiempo, rayaron la cancha (definicin clara de los
lmites) en relacin con el cumplimiento de tareas, puntualidad y respeto a sus compaeros,
entre otros.
6.1 Profesionales evalan los mdulos

Los educadores, como ya se seal, evaluaron cada sesin segn una pauta que entregaron a
la coordinadora acadmica al terminar el taller. La pauta se refera a aspectos de metodologa,
contenidos, ejercicios y participacin de los jvenes. La informacin fue procesada por la
encargada y sus resultados, dados a conocer en una jornada de equipo realizada en enero de
2006.
Existi un consenso acerca de que los jvenes experimentaron un desarrollo personal significativo.
Los datos mostraron que los mdulos, en general, haban funcionado bien en cuanto a contenidos
y metodologas. Igualmente, se acord introducir algunos cambios, como por ejemplo, eliminar
ejercicios y reemplazarlos por otros, y mejorar los textos de apoyo y algunas fichas de trabajo.
En esta jornada, los miembros del equipo intercambiaron experiencias de cmo haban abordado
los temas en la prctica, lo que fue muy enriquecedor.
Segn los educadores, el mdulo de Proyecto de Vida impact fuertemente a los jvenes porque
les dio la posibilidad de realizar una introspeccin y, al mismo tiempo, compartir con otros y
darse cuenta de que muchas cosas que les pasan son comunes a todos.
6.- RECOGIENDO REDES PARA LLEGAR A PUERTO
Para la coordinadora acadmica fue de mucha utilidad comprobar cmo se realizaban los
ejercicios en la prctica y discutir con los educadores posibles cambios de actividades o mtodos.
En esta etapa tambin se efectuaron reuniones semanales para evaluar el proceso.
Rescataron especialmente el ejercicio de elaboracin del Proyecto de Vida, porque les ayud a
ordenarse, darse cuenta de si era viable, y a cmo organizarse para lograr sus metas.
97
6.2 Cambio medular
En esta etapa se acord realizar slo tres sesiones por semana en el siguiente taller,
fundamentalmente porque los educadores necesitaban tiempo para trabajar en terreno, establecer
contactos con autoridades, entregar atencin personalizada a los jvenes, y hacer el seguimiento
del grupo anterior en su capacitacin en TI y en su prctica.
A continuacin, se da cuenta brevemente de la evaluacin de cada mdulo y de los cambios
ms importantes que se realizaron en algunos de ellos:
Proyecto de Vida
Este mdulo es, segn los profesionales, el que ms impacta a los jvenes, porque deben
enfrentarse a sus fortalezas y debilidades, adems de proyectarse al futuro. Hubo tambin
acuerdo en que el ejercicio en el que se aplica un test de autoestima no result ser en
la prctica un buen instrumento para medirla, por lo que se decidi no continuar
aplicndolo.
Trabajo en equipo
Los profesionales coinciden en que este mdulo tambin fue muy bien evaluado por los
jvenes, debido a que las sesiones incluyen muchos ejercicios ldicos; por lo tanto, slo
se le aplicaron cambios menores.
Comunicacin
En opinin del equipo, tuvo una importante acogida entre los participantes, quienes
intervinieron activamente en estas sesiones. Se propuso adelantar este mdulo al de
Trabajo en Equipo, porque los temas que aborda (estilos de comunicacin, saber
expresarse con claridad y aprender a escuchar), son importantes de cara al trabajo en
equipo.
Tambin se acord reforzar el tema de comunicacin escrita, dado que muchos participantes
se complican al momento de expresarse a travs de esta va. Adems, se introdujeron
cambios en algunos ejercicios.
6
Finalmente, se decidi fortalecer el tema de la asertividad , el que present dificultades
para la mayora de los jvenes.
6 Segn Conctate se entiende por asertividad la capacidad para establecer una comunicacin efectiva, plantear con claridad y
respeto las ideas, y lograr expresar sentimientos y opiniones.
98
6.3 Sugerencias generales a partir de esta evaluacin

Crear un conjunto de dinmicas que el educador tenga a su disposicin, para utilizarlas
segn la necesidad.
Llevar a cabo un trabajo de investigacin en equipo de los participantes. Una
experiencia realizada por uno de los educadores en Concepcin tuvo muy buenos
resultados. Los temas de investigacin que abordaron fueron: Jvenes y medioambiente,
Jvenes y mundo laboral, Jvenes y desarrollo cultural y artstico. Esta actividad les
permite poner en prctica las habilidades sociales que van aprendiendo en el taller, al
mismo tiempo que funciona como parte del apresto acadmico. Adems, porque los
jvenes necesitan sentir que son capaces de realizar una pequea investigacin, exponer
los resultados frente al grupo y disertar sobre algn tema de inters.
El tema Juventud no debiera trabajarse de manera especfica, sino que inserto dentro
de las materias relativas a Trabajo Comunitario y Laborales, para no perder la coherencia
entre los distintos mdulos.
A su vez, Apresto Acadmico, debe ser incorporado transversalmente en todos los
mdulos.
Se hace necesario entregar mayores contenidos en el mbito laboral, tales como:
conocimiento de Cdigo del Trabajo y otras leyes laborales, caractersticas del mercado
laboral chileno, y estrategias para encontrar empleo formal, entre otros.
Interaccin con otros

Se discuti cmo diferenciarlo del de Comunicacin, y se concluy que aqu el nfasis
deba estar puesto en las relaciones interpersonales, la sintona emocional y resolucin
de conflictos, entre los ms importantes. Se acord adems buscar mejores textos sobre
el tema para entregar a los jvenes.
Resolucin de problemas
Fue recibido con entusiasmo por los participantes, porque incluye ejercicios de ingenio
y acertijos, por lo cual en este mdulo no hubo modificaciones.
Emprendimiento
Hubo acuerdo en la necesidad de mejorar sustancialmente sus contenidos. Se acord
revisar los materiales de CEFE, una metodologa para micro-emprendimiento elaborada
con el apoyo de la Cooperacin Alemana-GTZ.
99
6.4 Jvenes evalan el taller
Esta tarea se realiz a fines de diciembre del 2005 con los participantes del primer grupo. El
instrumento utilizado fue un cuestionario de 18 preguntas, cerradas y abiertas, aplicado por la
coordinadora acadmica. Su objetivo apunt a rescatar las opiniones de los participantes sobre
contenidos y metodologas desarrollados durante la capacitacin, para poder introducir cambios
y mejoras en los talleres futuros.
CMO CALIFICARAS EL TALLER
43%
57%
MUY BUENO
BUENO
REGULAR
MALO
Adems del cuestionario, hubo dilogos con los jvenes, en los cuales la coordinadora acadmica
y el coordinador del proyecto pudieron evaluar ms especficamente el desempeo de los
educadores.
El resultado de esta evaluacin mostr que los participantes, en general, estuvieron muy conformes
con la capacitacin y la calificaron mayoritariamente como buena o muy buena. De los seis
mdulos, Proyecto de Vida y Trabajo en Equipo, fueron los mejor evaluados. Sobre los otros,
gran parte de los jvenes se mostr interesado en profundizar sobre varios subtemas, sobresaliendo
Emprendimiento, Resolucin de problemas y Comunicacin. Muchos expresaron un gran
inters por saber ms sobre ellos y recibir ms y mejores textos.
100
LOS MDULOS QUE MS LES GUSTARON
10%
10%
13%
24%
PROYECTO
DE VIDA
RESOLUCIN
DE PROBLEMAS
TRABAJO
EN EQUIPO
INTERACTUAR
CON OTROS
COMUNICACIN
EMPRENDIMIENTO
Los jvenes calificaron como muy buena la metodologa, especialmente de los trabajos en grupo,
las exposiciones de los profesionales y los ejercicios de ingenio.
El desempeo de los educadores fue evaluado como bueno o muy bueno en todos los aspectos.
15%
28%
Destacaron las siguientes caractersticas profesionales:

- Confianza y cercana, con mucho respeto.
- Compromiso con el grupo.
- Disposicin a escuchar y apoyar en la resolucin de problemas.
- Responsabilidad.
101
- Honestidad y empata, con capacidad de escuchar a los dems.

- Claridad en la entrega de los contenidos.
Algunas declaraciones de los participantes fueron:

Su simpata para llegar a nosotros, mantenerse neutro cuando hay un conflicto, reconocer
caractersticas de cada uno de nosotros y estimular lo positivo. (Pealoln)
Sabe explicar bien los temas y tiene una muy buena llegada con los jvenes. (Chiguayante)
Buen comunicador y educador. (Lo Espejo)
Su forma didctica de explicar y su paciencia. (San Pedro de la Paz)
Tiene un compromiso muy grande con cada uno de nosotros y con el proyecto. (La Florida)
En relacin con su propio desempeo -puntualidad, asistencia, cumplimiento de tareas y
participacin- la mayora lo evalu como bueno o muy bueno.
De acuerdo a su percepcin, las habilidades que ms desarrollaron fueron comunicacin, trabajo
en equipo y autoestima. En general, consideraron que aument su autoestima. Al trmino del
taller, se sintieron ms seguros de s mismos, lo que les facilit relacionarse mejor con los dems.
Varios jvenes comentaron que haban puesto en prctica con sus familias lo que aprendieron.
Tambin afirmaron que mejoraron su capacidad de trabajar en equipo, escuchar y respetar a los
otros, aunque no piensen lo mismo que uno.
Esta capacitacin me sirvi mucho porque me sent apoyada, segura y me sirvi para darme
cuenta que cuando uno quiere hacer algo, puede, y no hay que echarse a morir; creo que cuando
trabaje voy a estar segura y s cmo tengo que hacer las cosas y no permitir que me pasen a
llevar. (Pealoln)
Se abri una puerta en mi vida y aprend a comportarme, a tener personalidad y a desarrollar
ms las habilidades que tena, pero algunas no, y las explot. (La Florida)
7.- TERCER HITO: A NAVEGAR DE NUEVO

Segunda experiencia de ejecucin del taller
El segundo taller se llev a cabo entre marzo y mayo del 2006, aplicndose los cambios acordados
102
a raz de las evaluaciones de los participantes y del equipo profesional. Los educadores estaban
ms familiarizados con los temas y los ejercicios, lo que se manifest en mayor seguridad y
desplante en el desarrollo de las sesiones.
Despus de terminar esta capacitacin, se realizaron tres reuniones de evaluacin, que arrojaron
los siguientes resultados:
7.2 Redefinicin de Habilidades para la Vida
Realizar una sesin de introduccin antes de comenzar con el primer mdulo, para
indagar ms profundamente acerca de las motivaciones y sobre lo que esperaban los
participantes respecto al Programa y asegurarse de que no hubiera falsas expectativas
en ellos.
Fusionar los mdulos Resolucin de Problemas con Emprendimiento, pues como
los temas calzaban, se percibi cierta duplicidad en los contenidos. Se resolvi entonces
destinar cuatro sesiones al nuevo mdulo, llamndolo Resolucin de Problemas y
Emprendimiento.
Incorporar un nuevo mdulo con temas de acoso sexual y sexualidad. El primero
se haba abordado dentro de otro mdulo, y el segundo, dentro de temas laborales. Pero
se consider ms lgico tratarlos en forma conjunta. La sexualidad no se haba tratado
antes, ms bien por falta de tiempo que de inters. El nfasis enmarcado en el enfoque
de los derechos sexuales y reproductivos- sera la prevencin de enfermedades de
transmisin sexual y los mtodos anticonceptivos, por ser cuestiones de mayor inters
y utilidad para los jvenes.
Modificar la sesin de Gnero, para hacerla ms ldica y menos acadmica.
Eliminar del mdulo Temas Laborales lo referido a publicidad y consumo, porque
si bien es interesante, se haca necesario priorizar los contenidos mencionados
anteriormente.
7.1 Cambios en mdulo de Habilidades para la Vida
Se acord revisar la definicin de habilidades y sus indicadores, a raz de un documento

del programa Make a Conection (Lif Skills Definition), de Nokia.. El equipo profesional
discuti esta propuesta y logr consenso para trabajar nueve habilidades con sus
respectivas definiciones.
103
Se decidi incorporar estas habilidades desde el comienzo de la capacitacin y realizar

en forma regular una revisin de ellas con los participantes, para lograr su entendimiento
y confrontarlos con los procesos de desarrollo y auto evaluacin vivenciados
constantemente en el taller.
NUEVAS DEFINICIONES
104
Habilidad
Definicin CONCTATE
Pensamiento crtico
La capacidad para hacer preguntas y cuestionar

informacin, situaciones y autoridades
Auto-confianza
La competencia para creer en las propias habilidades

y aceptar sus debilidades
Comunicacin y asertividad
La destreza para expresarse en forma eficiente,

comprender a otros, y responder en forma apropiada
a distintas personas en situaciones diferentes
Manejo de conflictos
La capacidad para buscar una solucin comn, de

una manera sensible, justa y eficiente, incluyendo
distintas perspectivas de los involucrados
Trabajo en equipo
La competencia para trabajar en forma colectiva,

para desafiar una meta comn y llegar a un acuerdo
cuando es necesario
Manejo de emociones
La capacidad de conocer y controlar sus propios

sentimientos y expresarlos de manera respetuosa
Empata
La asertividad para saber escuchar y comprender las

necesidades, sentimientos y circunstancias de otros
Respeto
La habilidad de reconocer, valorar y apreciar a otros
Responsabilidad
La capacidad para hacerse cargo de sus acciones y

sus consecuencias
Se propuso separar los temas de desarrollo de habilidades personales y sociales, de las capacidades
de empleabilidad; pero luego de nuevas reflexiones se concluy que la empleabilidad es un tema
transversal a todos los mdulos y aislarlo resultara imposible en la prctica. De todas formas,
el mdulo especfico continuara tratando aspectos tales como: derechos laborales, sindicalismo,
y entrevista de trabajo, entre otros. Adems, se crey importante incorporar nuevos temas a
este mdulo, como el acoso sexual, el abuso de poder y situaciones concretas de conflicto, que
estaran presentes en la realidad del mundo del trabajo que los jvenes enfrentaran luego de
la capacitacin.
7.4 Consejo de Jvenes

Con el fin de dar suficiente participacin a los jvenes y fomentar su sentido de responsabilidad
y toma de decisiones respecto al quehacer del grupo, se acogi la sugerencia de crear un Consejo
de Jvenes. La idea fue generar un espacio donde ellos pudieran conversar sobre problemas o
dificultades visualizadas en el grupo, proponer ideas y actividades, y discutir temas contingentes,
locales o nacionales. Se acord una reunin semanal del Consejo, y en la primera, dejar claramente
establecidas sus atribuciones.
7.5 Proyecto comunitario
Algunos educadores plantearon cierta contradiccin entre los planteamientos del proyecto, que
impulsan la formacin de jvenes empoderados de sus derechos, y el hecho de que las empresas
buscan trabajadores ms serviles. Despus de reflexionar sobre el tema, el equipo profesional
concluy que era necesario ayudar a los participantes a reflexionar sobre la realidad laboral, de
manera que obtuvieran sus propias conclusiones y tomaran decisiones; de esta manera, el
programa les entregara herramientas para analizar crticamente la realidad, en tanto sujetos
de derechos.
7.3 Deteccin de necesidades socio-laborales
En reunin del equipo, el coordinador seal: Buscamos formar personas conscientes de su

realidad, con capacidad de vincularse con otros. Sin embargo, los educadores advirtieron las
dificultades para abordar el tema, sin tener dentro del proyecto una estrategia clara. Qu rol
juega el trabajo comunitario en los grupos de jvenes? Es factor de motivacin?
105
La experiencia mostr que los participantes de CONCTATE desconocan y se interesaban poco

en el trabajo comunitario; esto se manifest, principalmente, por la dificultad que tuvieron para
entender la lgica y la utilidad de la planificacin social. As, en vez de desarrollar proyectos
comunitarios realizaron actividades de corta duracin, sin que necesariamente se produjera
un resultado concreto en el mejoramiento de sus barrios.
Otro factor que dificult abordar el trabajo de un proyecto comunitario fue la media jornada
del educador, ya que en este tipo de iniciativas los jvenes requieren de mucho acompaamiento.
Frente a esta situacin, se propuso que realizaran un proyecto nico en torno a una temtica
atractiva para ellos y que concentrara de mejor manera los esfuerzos del educador. El equipo
profesional decidi presentar a los participantes un proyecto comunitario pre-diseado, para
aplicarse en todas las comunas donde se ejecuta el programa CONCTATE, que consisti en una
trada de actividades donde se interrelacionan: Habilidades para la Vida, Capacitacin en TI y
7
Proyecto Comunitario. Como tema se opt por rescatar el carrete seguro, de Noche Viva
-anterior proyecto de ACHNU- adaptndolo a las necesidades de esta intervencin.
7.6 Jvenes evalan capacitacin

Con idntico objetivo que en la primera oportunidad, se realiz una evaluacin a fines de mayo
del 2006 con los participantes del segundo grupo. El instrumento consisti en un cuestionario
de 19 preguntas, cerradas y abiertas, aplicado por la coordinadora acadmica. Comparando las
respuestas con las del primer grupo, no hubo mayores diferencias. Tambin en este caso se
catalogaron muy bien los contenidos y metodologas de la capacitacin, y se expres gran
estimacin por los educadores.
7 Noche Viva fue un proyecto desarrollado por ACHNU, con el apoyo de la organizacin italiana Terra Nouva, entre los aos 2001
y 2002. El objetivo principal de esta iniciativa fue: implementar un modelo de intervencin en los espacios de diversin nocturna
desde la perspectiva de reduccin de daos y orientada hacia la prevencin de factores de riesgo en el carrete, potenciando la
capacidad de las y los jvenes para usar su libertad y actuar frente a las situaciones conflictivas, tales como la violencia, las
conductas sexuales riesgosas y el consumo excesivo de drogas y alcohol.
106
CMO CALIFICARAS EL TALLER
10%
BUENO
MUY BUENO
REGULAR
MALO
LOS MDULOS QUE MS LES GUSTARON
10%
10%
28%
13%
24%
15%
PROYECTO
DE VIDA
RESOLUCIN
DE PROBLEMAS
75%
15%
TRABAJO
EN EQUIPO
INTERACTUAR
CON OTROS
COMUNICACIN
EMPRENDIMIENTO
107
Hubo coincidencia adems en la valoracin, en primer trmino, del mdulo Proyecto de Vida
y despus, Trabajo en Equipo y Comunicacin. Los jvenes sealaron Trabajo en Equipo y
Capacidad Comunicativa como las habilidades que ms desarrollaron durante la capacitacin:
Aprend que tengo todas las herramientas, slo necesito tener confianza y fe en m. (hombre).
Aprend muchas cosas que antes no tuve en ninguna capacitacin. Aprend a tener ms
iniciativa, a pesar de que me cost mucho, pero as sal adelante y me sent importante. As
ser ms positiva a futuro. (mujer).
8.- IMPORTANCIA DEL TALLER PARA LA INSERCIN LABORAL
Aprend a desenvolverme y a expresarme de mejor manera. (mujer).

Tambin hubo algunos comentarios crticos, expresados especficamente por algunos participantes
de Pealoln:
Tal vez esto sirve de algo, pero hubiera sido mejor ocupar el tiempo en profundizar ms en lo
que vinimos, el curso de computacin. (mujer).
Hago hincapi en que falt alguna actividad para poder relacionarse mejor con el entorno, no
sirve de nada leer mil textos de comunicacin si no hay prctica concreta que sirva para romper
el hielo. (hombre).
Con el objeto de profundizar y complementar las evaluaciones de los jvenes sobre el Taller de
Habilidades para la Vida, se realiz un grupo focal en Santiago y uno en Concepcin, con
participantes de la primera y segunda generacin de CONCTATE. El nfasis estuvo puesto en
su proceso de insercin laboral y los principales resultados arrojados son:
El taller de habilidades fue positivamente valorado, ya que les permiti comenzar a
cambiar aspectos negativos de s mismos. Muchos de los participantes lo apreciaron
como un cambio en su vida, un suceso afortunado. Ello, porque el taller les ense cmo
apropiarse de sus capacidades, virtudes y defectos; estos ltimos, para luego ser superados.
Adems, reconocieron una clida relacin tanto entre compaeros como con los
educadores, personas esenciales en el inicio del auto-descubrimiento y aprendizaje, en
el perodo que dura el taller.
108
8.1 Su influencia en la vida cotidiana
En la relacin consigo mismo: El taller influy considerablemente en la autoestima de

los jvenes, quienes tienden a llegar con una imagen menoscabada de s mismos, ms
concientes de sus defectos que de sus virtudes. El taller se orient a que los participantes
comenzaran a tomar conciencia de sus capacidades y de lo que realmente valen. Este
aumento de confianza hizo que descubrieran potencialidades, objetivamente existentes,
y que stas se convirtieran en una realidad que podan aplicar a su vida cotidiana.
De lo anterior se deriva un hecho importante: Los jvenes notaron que la autoestima es
la base de todas las habilidades de un sujeto, en tanto que stas son posibles slo si una
persona tiene una buena imagen de s mismo, la que le d la confianza tanto para hacer
un buen ejercicio de sus virtudes, como para saberse capaz de solucionar problemas o
levantarse tras una cada.
Otro tema que guarda relacin con la autoestima es el sentimiento de ser igual al otro,
lo que implica consideracin y respeto hacia s mismo y hacia los dems. Aqu apareci
el autocontrol como la capacidad de evitar alterarse y dejarse llevar por impulsos agresivos,
y resolver los problemas de manera eficiente y provechosa, sin entorpecer ni desarmar
vnculos o relaciones favorables que se hayan construido, por ejemplo con compaeros
de trabajo y amigos.
En la relacin con los dems: Al escuchar la experiencia de los jvenes en el taller, se
comprob que la relacin con uno mismo incide en la relacin que se tenga con los
dems. Los jvenes se sintieron apreciados, tanto por sus compaeros como por los
educadores, mitigando el efecto de rtulos negativos que contribuyen a una baja de la
autoestima. Aprendieron a ver en el otro un igual, con lo cual deja de presentarse como
amenazante. Lo anterior les fue generando un sentimiento de tolerancia y respeto por
las diferencias y, por ende, una mejor disposicin a resolver los conflictos con mayor
control de s y menor aprensin de la postura del otro. Un aspecto interesante es la
actitud hacia los dems, que deja de estar orientada por prejuicios, a la hora de disponerse
a interactuar con miembros del grupo.
Dado todo lo anterior, los jvenes se mostraron progresivamente ms participativos y
propensos al dilogo, una vez que dejaron de percibirse como inferiores respecto de
quienes son sus interlocutores. Asimismo, se not la superacin de aspectos como la
vergenza a hablar o actuar en pblico, y un mayor desplante.
Los jvenes apreciaron principalmente el taller porque descubrieron aspectos positivos de s

mismos que desconocan, y tambin aprendieron cosas nuevas que les permiten enfrentar mejor
la vida social y laboral:
109
110
En el mbito laboral: Adems de que todo lo anterior en particular la autoestima

influye positivamente en el trabajo, tambin los participantes conocieron diversos cdigos
socio-laborales (lenguaje corporal, actitudes a asumir en una entrevista de trabajo, etc.)
que les proporcionaron ms seguridad. Desde otro punto, esos mismos cdigos, junto
con nuevas conductas, visiones y valores aprendidos y comenzados a internalizar en el
taller de habilidades, les posibilitaron defender su postura en el trabajo, sin agresividad;
tomaron conciencia que tienen derecho a defenderse y manifestaron la disposicin de
hacerlo en caso de percibir una situacin que les afecte como injusta; y la capacidad de
autocontrol les permitir hacerlo, pensada y calmadamente, sin dejarse llevar por los
impulsos de la rabia u otro malestar.
Explcitamente, los jvenes sealaron que tanto en sus trabajos como en las entrevistas
que tuvieron, lograron mejores resultados tras haber participado en el taller. La entrevista
laboral dej de ser vista como algo inabordable, para pasar a ser percibida como una
instancia de negociacin entre dos partes que necesitan una de la otra.
Otro tema que cobr importancia fue la capacidad de hablar, de tener la seguridad y
confianza de decir lo que se tiene que decir; intervenir respetuosamente, con opiniones
sobre procedimientos y conocimientos respecto a lo laboral.
8.2 Relacin con los educadores

El compromiso del educador signific que los participantes se sintieron acompaados, acogidos,
y valoraron que no se produjeran discriminaciones ni favoritismos. Adems, vieron en ellos el
reflejo de los valores que se buscaban transmitir en el taller. Tambin se apreci la relacin entre
los compaeros.
8.3 Consideraciones finales respecto a la insercin laboral

Las caractersticas del taller permitieron a los jvenes reconocerlo como una
instancia legtima de aprendizaje, y como una experiencia grata y enriquecedora. El
apoyo y trabajo de los educadores result muy importante en su desarrollo, ya que se
sentaron las bases para que luego ellos pudieran continuar por su cuenta, con una
autoestima en alza y un cmulo de herramientas necesarias para enfrentar el mundo
laboral y los problemas de la vida cotidiana.
Relevante fue que el taller de Habilidades para la Vida fue ms valorado que la
capacitacin en TI.
Destaca la mejora de la autoestima, verificndose que es un pilar para el desarrollo

de todo lo dems. A raz de las evaluaciones, se hizo posible creer que esa parte de los
contenidos fue responsable del buen desempeo de los otros mdulos.
La vivencia de los jvenes se puede resumir en esta frase de uno de los participantes:
9.1 Competencias laborales versus habilidades para la vida

Al comenzar, CONCTATE hizo suyas las definiciones tradicionales de competencias de empleabilidad,
como por ejemplo las de OIT y otras, descritas antes. Pero a partir de las reflexiones del equipo
profesional, se estimaron insuficientes ya que se calificaron como formuladas desde la perspectiva
y necesidad del empleador. Se estuvo en parte de acuerdo con ellas, pero entendiendo que el
riesgo estaba en que el joven se transformara en un producto determinado por las necesidades
del mercado laboral y no se lo considerara como un sujeto empoderado, con mejores capacidades
y herramientas para integrarse en el mundo del trabajo.
Vale reiterar en este punto que como institucin, ACHNU vela por la integralidad del sujeto de
derechos y, en ese sentido, el taller de Habilidades para la Vida busca preparar al joven no slo
para su insercin laboral sino que, adems, para desarrollarse en el mbito personal, familiar y
comunitario.
Incluso, a travs de los grupos focales y las evaluaciones con los participantes, sobresali la
importancia del desarrollo de la autoestima como un tema trascendental para sus vidas, as
como ponerse metas y proyectarse al futuro.
9. CONCEPTUALIZACIN
He aprendido a hacer cosas que antes no haca... virtudes que van creciendo a medida que
refuerzas tus valores, tu autoestima... van creciendo solitas.
Sealaron tambin que el taller les ayud a ser ms asertivos, y los habilit para defender en
forma respetuosa sus derechos y su dignidad laboral.
Considerando lo anterior, complejizamos el enfoque conceptual tradicional, dndole un contenido
ms holstico, en el sentido de considerar al joven como un ser humano y no como un objeto
laboral que tiene que ponerse al da para cumplir con las expectativas del mercado de trabajo.
Complementariamente, l es un sujeto de derechos que, mediante la potenciacin y desarrollo
111
de sus habilidades, mejora la percepcin de s mismo, se siente ms seguro, proyecta su vida y

progresa en sus condiciones de empleabilidad. Al mismo tiempo, el desarrollo de estas habilidades
se vinculan con la necesidad del joven de insertarse laboralmente para ser parte y aportar a la
sociedad en la que vive, poder proyectarse y de esta forma evitar la exclusin social.
Por eso es que CONCTATE habla de habilidades para la vida y no de competencias laborales.
Considerando los argumentos planteados y las conceptualizaciones ya existentes, se propone
la siguiente definicin de Habilidades para la Vida: Son aquellas destrezas, conocimientos y
actitudes que necesitan los jvenes para desarrollarse en forma plena, tanto en su vida personal
como laboral.
Estas habilidades se adquieren a travs de un proceso de desarrollo personal, que incluye conocer
las propias fortalezas y debilidades; mejorar la autoestima, y proyectarse en todos los aspectos
de la vida. Al desarrollar su asertividad, capacidad comunicativa, trabajo en equipo y resolucin
de problemas, adems de conocer sus derechos y deberes laborales, el joven se siente ms
habilitado y empoderado para entrar y mantenerse en el mercado laboral.
CONCTATE aborda el desarrollo de estas habilidades desde dos perspectivas:
Fortaleciendo al individuo, tanto en su actuar personal como social. "Nuestra apuesta
es que a travs de su desarrollo personal y social el joven adquiera algunas habilidades
o competencias que le sirvan para insertarse y mantenerse en el mundo laboral; poniendo
un acento especial en el desarrollo personal de los jvenes para mejorar su autoestima
como una apuesta acerca de la importancia de tener confianza en s mismos para tener
8
xito en lo laboral .
De esta forma, el desarrollo de estas habilidades o competencias considera el contexto
donde ellas se despliegan; es decir, no se conciben como una simple suma de saberes y
habilidades particulares, sino como destrezas que se aprenden a travs de procesos e
interrelaciones y se desenvuelven en un entorno social y laboral.
Asimismo, prevalece una concepcin de auto-desarrollo donde la mejora de la autoestima
y la definicin de un proyecto de vida, son aspectos centrales que articulan todo el
proceso de capacitacin que se realiza en el taller de Habilidades para la Vida.
8 Documento de trabajo elaborado por equipo Conctate. Diciembre 2007.
112
9.2 Autoestima, resiliencia y empoderamiento
A partir de estas consideraciones contextuales adversas o muy adversas, el taller, a travs del
despliegue de contenidos y metodologas, busca que los jvenes desarrollen conductas que les
permitan tener una mejor calidad de vida e insertarse en el mundo laboral, combinando para
ello mecanismos cognitivos, emocionales y socioculturales.
Es decir, el dispositivo incorpora a su matriz central, constituida por el desarrollo de habilidades,
elementos del modelo de intervencin de resiliencia y empoderamiento. En palabras de Poirer,
en esta intervencin la competencia social es concebida y ejecutada como un factor individual
de resiliencia y un elemento que testimonia una buena adaptacin y desarrollo.
Simultneamente, este dispositivo considera muy significativamente los factores adversos en

el que viven los jvenes y que afectan negativamente el desarrollo de su autoestima:
Vivir en condiciones de carencia econmica importante al interior de sus hogares.
Al no continuar estudios superiores o ingresar inmediatamente al mercado laboral,
asumen roles al interior de sus hogares distintos a los de un joven en otras circunstancias;
un ejemplo frecuente es el de las mujeres que se hacen cargo de sus hermanos, hacen
las cosas de la casa, etc.
La creciente estigmatizacin social, sostenida particularmente por estratos sociales altos
y los medios de comunicacin masiva, en especial la televisin, provoca en los jvenes
el peor de los estigmas; la auto-estigmatizacin, como automarginalizarse y/o
victimizarse; emerge el sentir de un joven reprimido que alberga trabas y lmites para
10
poder expresarse .
En cuanto a la autoestima, esta es entendida como la sensacin interna de valoracin, autorespeto y confianza en la capacidad de enfrentar situaciones y desafos de la vida; es sentir el
derecho a vivir una vida saludable. Esto implica aceptarnos con nuestras debilidades, fortalezas
9
y contradicciones .
En esta misma lnea, los educadores fomentan la resiliencia a travs de la promocin de la

autoestima y mediante la generacin del vnculo de cercana y confianza que establecen con
los jvenes.
9 Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin (CIDE), Documento de trabajo Autoestima, vnculos y redes, Pg. 56.
10 Documento de trabajo elaborado por equipo Conctate. Diciembre 2007.
113
Asimismo, la apuesta curricular y metodolgica de este taller favorece la resiliencia de los jvenes,
a travs de las habilidades interpersonales como manejo de conflictos, comunicacin y asertividad;
mediante el fomento de la autonoma, la empata y el control de impulsos, lo que se expresa
en las habilidades: manejo de emociones, empata y auto-confianza. Todo esto en un ambiente
donde los jvenes encuentran contencin emocional y estimulacin proveniente de los educadores.
Igualmente, el dispositivo busca promover y modelar la capacidad de escucha y aprendizaje a

partir de las propias experiencias de los participantes.
En cuanto al empoderamiento, el Programa CONCTATE coincide con la definicin del Banco
Mundial en el sentido de que pone el acento en el auto-fortalecimiento, poder propio y autoconfianza de los jvenes. Es decir, la intervencin asume que el poder de la persona se logra
cuando escoge alternativas que le dan mayor control sobre sus situaciones-problema y, por
ende, sobre su propia vida.
9.3 Amplificacin sociocultural: educacin popular y social

Desde la perspectiva exclusivamente metodolgica, CONCTATE disea una estrategia
especficamente para jvenes y declara que su intervencin se distingue principalmente en la
visualizacin que hace de los mismos en su proceso de aprendizaje, ya que no trabaja desde una
mirada instrumental, si no que la metodologa se sustenta en la participacin desde una visin
formativa respecto a sus derechos y responsabilidades, en donde el joven es el protagonista
11
de su proceso de aprendizaje y aceptacin, en directa relacin con otro .
De esta manera, la metodologa aplicada se concibe como una prctica social en el contexto
conceptual de lo que se entiende por Educacin Popular llevada a cabo en espacios de pobreza.
Y desde esta perspectiva, el trabajo concreto en sectores populares se traduce en una metodologa
participativa que se constituye en un medio para impulsar el desarrollo personal y la autovaloracin de los participantes para que llegaran a sentirse protagonistas del hecho educativo,
12
en un ambiente que anunciaba lo que podra ser una atmsfera democrtica ms amplia .
El enfoque pedaggico y la metodologa que se utiliza en los talleres de Desarrollo de Habilidades
para la Vida se fundamentan en varias corrientes pedaggicas recientes. Sin embargo, como la
apuesta de CONCTATE va ms all de una pura formacin en empleabilidad, ya que intenta
empoderar a los jvenes para que sean capaces de reflexionar crticamente en relacin con sus
11 Ibid.
12 Bustos, Luis, Documento de trabajo: Educacin Popular; lo que va de ayer a hoy. Revista ltima Dcada N 4. 1996. Pg. 5.
114
vidas y sus entornos y, a partir de esto, contribuir a cambiar o mejorar cierto aspectos en su
comunidad, se decidi rescatar el marco filosfico/pedaggico de la Educacin Humanista y
Liberadora de Paulo Freire.
Lo anterior hace referencia al modelo de amplificacin sociocultural; sobre todo en su vertiente

de educacin social. Siguiendo las palabras de Renne Dupont, los talleres de Habilidades para
la Vida de CONCTATE se orientan a que los sujetos estn en condiciones de razonar problemas
y situacionesy realmente aprendan a hacerlo por medio del intercambio de opiniones y la
posesin de informacin objetiva, obtenida a travs de un relacionamiento efectivo con los
dems; es decir, solidario y cooperativo, o sea responsable.
La participacin. Se considera al joven un sujeto activo, que toma conciencia de las

competencias que requiere, de las que posee, de las que carece y de las que debe reforzar.
Se fomenta la participacin activa del y /la participante en el desarrollo de las sesiones.
Proceso guiado. El educador es un gua y animador de los procesos de aprendizaje.
Promueve la autonoma del joven.
Calidad del vnculo Crea una relacin horizontal con el participante. Presta atencin a
su componente afectivo y empatiza con l.
Aplicacin de metodologas didcticas, como dinmicas, juego de rol, trabajos grupales,
ejercicios de ingenio, etc., que ayuden a los jvenes a dimensionar de una mejor manera
aquellos contenidos entregados por medio de esta forma de aprendizaje. Estas actividades
didcticas producen una mejor asimilacin de conceptos, de su significado e importancia
para la vida personal, ya que desde una forma prctica y activa se aprende de mejor
manera.
La constante conexin con lo que pasa en su entorno, exige a los participantes
ampliar la visin de sus realidades, es decir; actividades como: El da del debate, Contar
una noticia o Exponer sobre un tema de inters, los invitan a conectarse y reflexionar
sobre materias de actualidad que les afectan directamente como jvenes integrantes de
una sociedad.
Este enfoque incluye como sus componentes centrales:
Adems, el dispositivo concuerda con los postulados de la educacin social referidos a modificar
determinadas situaciones sociales a travs de estrategias estrictamente educativas. En este
mismo sentido, este taller se concibe como un espacio de cambio social, como factor dinamizador
de la colectividad a travs de la accin educativa.
115
Asimismo, las estrategias de este modelo buscan promover en los jvenes procesos de toma de
conciencia y de participacin, pues se consideran necesarios para alcanzar un objetivo definido;
en este caso, potenciar y fortalecer competencias sociales orientadas fundamentalmente al
mbito laboral.
10. ANLISIS DEL DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA

10.1 Aspectos del contexto social que han facilitado o dificultado el proceso
Es importante resaltar las particularidades que existieron en cada territorio donde se realiz el
taller, entendiendo que cada uno era distinto del otro en trminos histricos, sociales y culturales.
Estas diferencias influyeron facilitando o dificultando el proceso y es por esta razn que es
necesario reconstruir y pensar estas condiciones desde una lgica de aprendizaje.
Marginacin
Entendida como la marginacin del sistema educacional y laboral en cada territorio. Esto se
expresa, por una parte, en las escasas posibilidades de encontrar trabajo o en la informalidad
de los mismos y, por otra parte, en las dificultades que presenta el medio para que ellos terminen
de cursar su enseanza secundaria y las limitadas posibilidades que tienen de acceder a estudios
tcnicos o superiores que les permitan insertarse en el mercado laboral y modificar su calidad
de vida. Este aspecto influy negativamente en el taller, ya que la urgencia de buscar trabajo
fue una preocupacin constante para la mayora de los participantes, que si no se manejaba
adecuadamente poda causar desercin. Definitivamente, los jvenes que tenan esta necesidad
no lograron visualizar el taller como una inversin que trae frutos a futuro, por lo que su
desempeo estuvo siempre marcado por la posibilidad de abandono, lo cual les impidi generar
un compromiso slido con el proyecto.
En las comunas con un alto grado de marginacin (Campamento Las Turbinas, en Lo Espejo,
por ejemplo), el desarrollo del taller tuvo ms dificultades y las deserciones fueron mayores.
Organizaciones sociales activas
En la lgica de generar redes de apoyo, fue importante reconocer cul era el tipo de relacin
que exista entre las organizaciones de adultos y jvenes; conocer la opinin de ellas sobre la
poblacin juvenil de cada territorio, su grado de participacin; saber si los jvenes legitimaban
116
A la inversa, en los territorios donde no existi una relacin cercana con los dirigentes sociales,
se hizo ms difcil introducir el mdulo de Proyecto Comunitario; los jvenes no consideraban
representativas las organizaciones y muchos de ellos acusaron malas experiencias anteriores
(mal manejo de dinero, discriminacin por ser jvenes, escasos espacios de participacin para
ellos, entre otros).
Participacin juvenil
Este aspecto estaba considerado slo como un dato que permitira saber si el joven que
ingresaba al taller contaba con experiencia organizativa, pero es importante rescatar lo
ocurrido en los territorios donde ingresaron jvenes que la tenan. Su aporte a la
consolidacin de los grupos en donde se insertaron fue muy positivo, lograron liderazgos
efectivos que facilitaron el trabajo en equipo, el desarrollo del mdulo de Proyecto
Comunitario y la constante reflexin al interior del taller.
Esto se pudo graficar claramente en el territorio de Lo Hermida de Pealoln, donde al
menos cuatro jvenes que participan activamente en las organizaciones sociales comunales
(centros culturales y juntas de vecinos), estimularon en su grupo aspectos como capacidad
de organizacin autnoma, solidaridad, trabajo en equipo, compromiso con el proyecto
comunitario y capacidad de reflexin y cuestionamiento.
Identidad territorial
Uno de los aspectos relevantes en el mdulo de Proyecto Comunitario, incluido en el
taller de Habilidades para la Vida, fue generar conciencia en los jvenes respecto del
aporte que ellos podan realizar en cada uno de los territorios donde habitaban; por esto
fue importante abordar su sentido de pertenencia, a travs de la indagacin en la historia
de sus comunidades.
Ejemplo de esto fueron los territorios de la Villa O`Higgins (La Florida) y la poblacin Lo Hermida
(Pealoln), donde los dirigentes estuvieron presentes en el desarrollo del taller, a travs de
charlas con los jvenes, reuniones con los encargados y apoyando la realizacin de la iniciativa.
Si bien es cierto, esto no determin el resultado de los mismos, facilit el acercamiento de los
participantes al trabajo comunitario.
a estas organizaciones, el conocimiento que tenan de ellas y la representatividad que les

asignaban. Este aspecto fue significativo a la hora del desarrollo del Proyecto Comunitario,
ya que influy positivamente en los territorios donde exista una buena relacin entre jvenes
y organizaciones sociales existentes, caracterizada por el compromiso de los dirigentes con su
capacitacin y por el reconocimiento de los participantes al trabajo y la trayectoria de los mismos.
117
A partir de esta experiencia, es posible concluir que en los territorios donde la identidad
es ms fuerte en los jvenes, se dio un compromiso mayor con su comunidad; reconocieron
una historia comn, espacios colectivos y, por lo tanto, hubo inters por mejorar ese
entorno que, adems de ser de todos, era de cada uno.
10.2 Vnculos generados entre los jvenes y con el equipo profesional
118
Como ya se ha dicho, las relaciones desarrolladas fueron buenas en general, y se logr manejar
los conflictos que eventualmente aparecieron.
En el trabajo personal, que es muy fuerte al comienzo del taller, los jvenes se dieron cuenta
de que muchas de sus debilidades o problemas eran compartidos por los dems y se liberaron
de alguna forma de una carga individual: No soy tan distinta a los dems. Al compartir con
otros tambin llegaron a conocer nuevas formas de enfrentar las dificultades, que les podran
servir en su vida cotidiana.
El vnculo que se gener entre participantes y educadores fue muy importante para el xito
general del taller. Esto se confirm con las evaluaciones y los grupos focales. Los jvenes se
sintieron comprendidos y vieron en los educadores un cierto tipo de ideal de la figura adulta:
honestos, respetuosos, responsables, comprometidos y empticos. Adems, valoraron su capacidad
de entrega y compromiso y el hecho de que compartieron con ellos sus propias experiencias.
En este sentido, la metodologa ayud a que esto ocurriera.
Se construy una relacin de horizontalidad entre educadores y jvenes, sin que por esto se
produjera una ausencia de lmites o de direccin del grupo. Este vnculo se caracteriz por la
honestidad y el respeto mutuos como fundamentos esenciales en cualquier relacin humana.
10.3 Aciertos
Diseo y puesta en prctica de una estrategia metodolgica en Habilidades para la Vida
especficamente para jvenes.
El excelente desempeo del equipo profesional en el diseo y ejecucin del mismo, ya
que esto permiti que una iniciativa innovadora y nueva en la historia de ACHNU tuviera
una buena recepcin en los beneficiarios.
Las constantes evaluaciones, reflexiones y modificaciones de los contenidos y de las
metodologas aplicadas, es otro acierto importante, que permiti ir adecuando y mejorando
10.4 Dificultades y situaciones a superar

Falt profundizar en los temas laborales. Se necesitaba que los jvenes conocieran mejor
la lgica del mercado del trabajo y potenciar el tema de los derechos laborales.
Para facilitar la realizacin del proyecto comunitario, se decidi focalizar la invitacin
a jvenes de una unidad vecinal por comuna; sin embargo, esto produjo menos convocatoria
de la esperada.
Uno de los mayores obstculos de los jvenes para ingresar al proyecto, fue que muchos
de ellos necesitaban un empleo con urgencia, y consideraron, al igual que sus padres,
que el proceso de capacitacin en el mbito de habilidades para la vida, era demasiado
extenso, y que adems, implicaba un proceso intenso que les demandaba tiempo y energa
que podran ocupar en la bsqueda de un trabajo.
Otro problema importante fue que los jvenes se interesaron poco por el trabajo
comunitario. No es un tema que los movilice. La mayora nunca tuvo experiencia, por
lo que les cost mucho entender la lgica de la planificacin social. Adems, fue difcil
vincular lo comunitario con el tema de empleabilidad que es lo que ms les interesaba
a los jvenes. Frente a esto, se decidi abordar esta temtica desde otra lgica: la
realizacin de un Proyecto Comunitario nico, que -a partir del tercer grupo de jvenesse desarrolla en las cinco comunas donde se est llevando a cabo el programa, y que
13
tiene que ver con su realidad: El Carrete Seguro .
Al comenzar el taller, algunos participantes esperaban una educacin ms formal. Por
esta razn, en ciertas ocasiones, les cost asumir una relacin horizontal con el educador.
el taller durante su desarrollo. Es decir, los cambios se realizaron a partir de un anlisis

crtico de la propia prctica.
La metodologa es flexible, lo que result positivo porque dej espacio para que el
educador incorporara modificaciones en el momento de llevar a la prctica los contenidos
del taller.
Tambin los educadores destacan como un acierto la forma en que se estructuraron los
contenidos de los mdulos, desde lo interno (recuerdos, experiencias, autoestima, etc.)
a lo externo. El hecho de comenzar el taller con un trabajo de desarrollo personal permiti
a los jvenes conocerse mejor y, a partir de esto, ser ms receptivos de las necesidades,
sentimientos y opiniones de los otros.
Que hubiera escasa desercin legitima el taller como un espacio de aprendizaje. La
metodologa no escolarizada los desafi y los impuls a desarrollarse. Descubrieron que
tenan habilidades y que alguien crey en ellas.
13 Como ya se explic ms arriba, esta intervencin se sustent en el Proyecto Noche Viva, desarrollado anteriormente por ACHNU.
119
120
Esto tuvo como consecuencia que se hicieran menos responsables de su propio aprendizaje,
lo que se expresaba en actitudes como solicitar castigos si se portaban mal. Este
comportamiento obedece, principalmente, a la lgica de la enseanza escolar formal,
caracterizada por relaciones verticales que no contribuyen a fomentar la autodisciplina,
la responsabilidad y los vnculos respetuosos y horizontales.
Una cantidad significativa de jvenes mostr poca capacidad de iniciativa y este aspecto
es uno de los que ms cuesta potenciar durante el taller. Sin embargo, es importante
hacer la distincin entre los jvenes en general y las mujeres con hijos, quienes son ms
proactivas y muestran mayor empeo debido a que sus necesidades son ms urgentes.
Por otro lado, el hecho de ser madres a veces imposibilit su participacin plena en el
taller.
Las medias jornadas dificultaron la labor de los educadores. Falt tiempo para realizar
un buen seguimiento de los jvenes despus de haber terminado el taller, pues debieron
iniciar de inmediato el nuevo ciclo de capacitacin.
11.- RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA

11.1 Cumplimiento de los objetivos
Es posible afirmar que el taller de Desarrollo de Habilidades para la Vida cumpli con su
objetivo y, de esa forma, contribuy a mejorar la empleabilidad de los participantes. En
consecuencia, la hiptesis de accin de CONECTATE, se ratific a travs de la experiencia
sistematizada.
Estas conclusiones se fundamentan en los resultados obtenidos tanto en las evaluaciones
realizadas a los jvenes, como a los educadores; tambin, a partir de la informacin
recabada en dos grupos focales con jvenes que ya se insertaron laboralmente.
Concluido el taller, los participantes declararon haber mejorado sus habilidades en
comunicacin y trabajo en equipo, adems de haber aumentado su autoestima. Los
educadores avalan esta percepcin, con el matiz de que, en su opinin, el cambio ms
significativo se produjo en las habilidades de comunicacin e interaccin con otros, lo
que tambin se confirm en los grupos focales.
El mdulo Proyecto de Vida impact fuertemente en los jvenes, pues nunca antes haban
realizado un trabajo de introspeccin que, en primer lugar, les permitiera observarse y
aceptarse para despus proyectarse en su vida personal y laboral. Apreciaron igualmente
el aporte del taller para darle cierta estructura a sus vidas. Esta valoracin puede explicar
TEMAS TRANSVERSALES:
Enfoque de Derecho Apresto acadmico.

Gnero
MODELO EDUCATIVO PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA VIDA

QUE MEJORAN LA EMPLEABILIDAD JUVENIL
CONTENIDOS
HABILIDADES
PARA LA VIDA
Autoestima
Proyecto de vida
Comunicacin
Trabajo en equipo
Interactuar con otros
Resolucin de
problemas
Iniciativa
Sexualidad
TEMAS
LABORALES
Competencias
laborales
Derecho Laboral
Proceso de seleccin
de personal
Emprendimiento
POLTICO / SOCIAL
Pensamiento crtico:
Su realidad
Su comunidad
(Proyecto
Comunitario)
Su pas
El mundo
Sexualidad
Perfil del facilitador:
Metodologa: Participativa (el/la joven es activo en

su proceso de aprendizaje), trabajo individual,
grupal y expositivo: Contextualizada a partir de la
experiencia de los participantes.
- Con experiencia en el mbito de

la educacin popular
- Afectivo, respetuoso y honesto
- Calidad en la entrega de
contenidos y relaciones
horizontales
- Abierto a sugerencias y crticas
11.2 Como resultado de este proceso de sistematizacin, proponemos el

siguiente modelo educativo:
que el aumento en la autoestima sea evaluado por ellos como uno de los aprendizajes
ms importantes del taller.
Los educadores concluyeron que lo ms complejo fue desarrollar la capacidad de iniciativa
en los participantes. Esto se puede entender por la cultura autoritaria y asistencialista
que caracteriza a nuestro pas, y tambin porque las instancias de socializacin, como
el colegio, no fomentan el desarrollo de la autonoma.
121
122
A m me ha servido de mucho este taller, creo que lo he aprovechado al mximo; yo antes tena miedo de
todo, incluso no tomaba los buses del Transantiago por que me daba miedo; hoy da no, porque me muevo
sola para donde quiero, como que agarr confianza e incluso en la casa, mi hijo dice: mi mam est cambiando
mucho, ahora no para de hablar, cosa que yo antes no haca ya que me daba vergenza; ahora me voy a meter
a estudiar para sacar el cuarto medio (testimonio de una participante de 73 aos).
Si el fenmeno de la pobreza significa ms que la carencia de bienes materiales; si a lo menos tiene relacin
con la dificultad del acceso a recursos sociales, simblicos y culturales; y si, adems se relaciona con contextos
estructurales de desigualdad, este proyecto de ACHNU define la pobreza como una problemtica de derechos
humanos. Este enfoque implica una forma de entenderlos y ponerlos en prctica.
La presente experiencia complet tres perodos (2005-2006-2007), durante los cuales se ofreci atencin
psicosocial y pedaggica a 753 familias de cinco comunas de la zona sur de la Regin Metropolitana. Y
concluye uno de sus profesionales: Aunque los cinco grupos son distintos, han pasado por momentos similares,
como por ejemplo, rivalidades desencadenadas por la ejecucin de las actividades, pero son estas mismas
instancias las que las unen, las motivan, las alegran, las enorgullecen, y las mueven.
123
1.- INTRODUCCIN
El proyecto Construyendo Familia y Comunidad, ejecutado entre los aos 2005 y 2007 por la
Corporacin ACHNU, responde a un modelo de intervencin previamente diseado por la poltica
pblica para fortalecer las capacidades y habilidades sociales de familias en condiciones de
vulnerabilidad de diferentes comunas de la Regin Metropolitana. Efectivamente, fue el programa
PUENTE, del FOSIS el que ejecut dicha poltica, cuyo objetivo fue habilitarlas para actuar y
desenvolverse integralmente, sin que el tiempo de intervencin permitiera alcanzarlo en
profundidad. El propsito del proyecto Construyendo Familia y Comunidad, de ACHNU, fue
entonces conseguir la sealada habilitacin, en las dimensiones de dinmica familiar y educacin,
considerando el aporte tcnico y metodolgico de la experiencia de esta Corporacin.
Bajo el principio de que las polticas pblicas constituyen la accin social del Estado para abordar
la cuestin de la vulnerabilidad, pobreza y/o exclusin, para el equipo profesional fue clave
preguntarse sobre el carcter que se le atribuye a la pobreza, porque la respuesta tendra
implicancias sobre el tipo de iniciativas que se emprenderan. La bsqueda de nuevas
problematizaciones al interior de una poltica pblica que terceriza la accin del Estado, puede
significar comprender la pobreza y exclusin como un proceso mvil y cambiante, que obliga
1
a revisar sus procedimientos tcnicos y metodolgicos, como tambin sus miradas ticopolticas .
Es desde este marco que la presente sistematizacin resulta una oportunidad para favorecer
2
el intercambio de experiencias entre distintos equipos de trabajo ; en este caso, a travs de la
identificacin de la ruta metodolgica y de otros elementos subyacentes, lo que permite la
produccin de un conocimiento replicable sobre los sentidos de la intervencin y, eventualmente,
la modificacin de algunos procedimientos.
Esta sistematizacin da cuenta de los elementos innovadores de las estrategias metodolgicas
implementadas por la intervencin de ACHNU, en los proyectos del programa de Desarrollo
Social de FOSIS, que poseen una ptica esencialmente comunitaria.
1 QUIROZ, Teresa y PALMA, Diego: Las polticas de la Concertacin para la superacin de la pobreza (Una mirada Crtica) en: Polticas
Sociales de la Concertacin: Una Mirada Crtica. Cuadernos Prcticas Sociales N 4, Magster en Polticas Sociales y Gestin Local.
Escuela de Trabajo Social. Universidad ARCIS. Santiago, 2005.
2 LATAP. Citado en ACHNU: Propuesta Modelo de Sistematizacin. Documento de Trabajo.
124
2.- ANTECEDENTES
El programa fij siete dimensiones o categoras de la vida en familia, desde una lgica de
multicausalidad para superar la situacin de extrema pobreza. Estas son: Identificacin, salud,
educacin, dinmica familiar, habitabilidad, trabajo e ingresos.
PUENTE defini tambin el tipo de pobreza que le compete como, no permeable a los programas
6
sociales convencionales, ni a las estrategias de intervencin pblica .
2.2 Programas de Desarrollo de FOSIS

Los sealados ejes de intervencin se justifican bajo el principio de complementariedad de FOSIS:
Abordar la pobreza como un problema de alta complejidad requiere de la accin coordinada
de los variados actores pblicos o privados, para desplegar el conjunto de servicios y apoyos
especficos, de manera tal que las personas hombres y mujeres familias y comunidades ms
7
pobres, puedan acceder a stos e insertarse en las redes que se encuentran disponibles .
Iniciado hace seis aos, forma parte de Chile Solidario, programa central de la poltica social
del Estado para la superacin de la pobreza y se dirige a las familias en situacin de extrema
3
pobreza o indigencia en Chile . Su propsito inicial fue abordar a las 225.000 familias ms
pobres del pas, para que logren satisfacer sus necesidades bsicas, a travs de la generacin
de ingresos econmicos superiores a la lnea de indigencia, y la activacin de las habilidades
4
sociales necesarias para su integracin a las redes locales disponibles . Como resultado se
esperaba una instalacin progresiva del programa para que el 70%, al final de la intervencin,
sean familias con prcticas de apoyo mutuo, integradas a su espacio cotidiano, accediendo a
travs de la demanda expresa a los beneficios sociales dirigidos a los ms pobres, vinculados a
las redes sociales existentes y con un ingreso econmico autnomo superior al equivalente a
5
la lnea de indigencia .
2.1 Programa PUENTE
3 Casen 2000, citado en Construyendo un Puente. Fundamentos y resultados esperados. Documentos de Apoyo de Trabajo para
los apoyos Familiares. Puente FOSIS entre la familia y sus derechos.. Gobierno de Chile, 2002.
4 Ibidem.
5 Ibidem.
6 Ibidem.
7 Bases Generales Programa de Desarrollo Social, Fondo de Solidaridad e Inversin Social FOSIS. 2006
125
Estos programas pretenden complementar adems la intervencin de PUENTE, si luego de dos

aos de trabajo no se han alcanzado los mnimos de dimensiones o mbitos sociales, de suma
relevancia a la hora de evaluar las capacidades instaladas de las familias que formaron parte
de la poltica social.
2.3 Proyecto Construyendo Familia y Comunidad
Se sustenta en la ejecucin de dos lneas de trabajo:
126
Prestacin de Servicios. Tiene por objeto cubrir servicios sociales inexistentes o

insuficientemente disponibles en los territorios adscritos.
Fondos de Iniciativas. A travs del financiamiento de pequeos montos a personas,
grupos u organizaciones, busca servir como experiencia o puesta en prctica de las
8
habilidades o competencias adquiridas a travs de la lnea de prestacin de servicios .
ACHNU ejecut en el ao 2007 proyectos Construyendo Familia y Comunidad en la zona
sur de la Regin Metropolitana, que ofrecieron atencin psicosocial y pedaggica a 116
familias de Pedro Aguirre Cerda, El Bosque y La Cisterna (correspondientes al Territorio
G del mapa de intervencin de FOSIS), y a 103 familias de Lo Espejo y San Bernardo
(correspondientes al Territorio F, del mismo mapa).
9
Su compromiso fue cumplir con las condiciones mnimas de las dimensiones de educacin y
10
dinmica familiar , a travs de una intervencin integral que impuls la autogestin familiar
para enfrentar y resolver problemticas. Preferentemente, se incorporaron al proyecto familias
que ingresaron a PUENTE entre julio de 2005 y julio de 2006 y que no contaban con algunas
de las condiciones mnimas exigidas en las dimensiones sealadas.
8 Bases Generales Programa de Desarrollo Social, Fondo de Solidaridad e Inversin Social FOSIS. 2006
9 Las condiciones mnimas de la dimensin educacin son: Que los nios hasta 15 aos de edad asistan a algn establecimiento
educacional (en el caso de los nios y nias desertoras, en proceso de reinsertarse en el sistema escolar); que exista un adulto
responsable de la educacin del nio y que est en contacto regular con la escuela (acreditado como apoderado en la escuela y
ha asistido a la ltima reunin de apoderados; y que los adultos tengan una actitud positiva y responsable hacia la educacin y
escuela, al menos reconociendo la utilidad de la participacin del nio en procesos educativos formales.
10 Las condiciones mnimas de la dimensin dinmica familiar a trabajar son: Existencia en la familia de prcticas cotidianas de
conversacin sobre temas como hbitos, horarios y espacios de recreacin; que cuente con mecanismos adecuados para enfrentar
conflicto; existencia de normas de convivencia claras al interior de la familia; existencia de una distribucin equitativa de las tareas
del hogar (entre los miembros de la familia, independiente del sexo de sus miembros y de acuerdo a la edad de cada uno de ellos);
que la familia conozca los recursos comunitarios y los programas de desarrollo disponibles en la red local (clubes deportivos, centros
de adulto mayor, grupos de iniciativa, organizaciones de la comunidad entre los principales); y que en caso de que exista violencia
intrafamiliar, las personas involucradas directamente en esta situacin estn incorporadas a algn programa de apoyo (al menos
conoce las alternativas y se encuentra en proceso de incorporarse).
La intervencin se realiz durante ocho meses, en etapas diferenciadas. Durante los tres primeros,
se desarrollaron las siguientes fases:
Insercin y elaboracin de diagnsticos; y
definicin y diseo del plan de trabajo.
Y el ltimo mes se destin a el:

Anlisis de la ejecucin y cierre de la intervencin.

Coordinadora
Yessenia Ahumada Veas, trabajadora social
Dupla psicosocial
Lo Espejo y San Bernardo
Claudia Meza Labra, ingeniera en Planificacin Social

Darwin Roco Henrquez, psiclogo
Dupla psicosocial
Pedro Aguirre Cerda, La Cisterna y El
Bosque
Viviana Vsquez Gonzlez, trabajadora social

Andrs Valderrama Maureira, psiclogo
Encargada de Educacin
Lo Espejo y San Bernardo
Carola Hernndez Contreras, psicopedagoga
Encargada de Educacin
Pedro Aguirre Cerda, La Cisterna y El
Bosque
Cristina Varas Castro, psicopedagoga
Correo electrnico
integradosur@yahoo.es
Intervencin integral con prestaciones a nivel psicosocial, socio-jurdico y pedaggico;

implementacin de los Fondos de Iniciativas. Consisten en el desarrollo de actividades
colectivas de carcter ldicorecreativo, destinadas a las familias beneficiarias o a su
comunidad. Se ejercitan destrezas de gestin, coordinacin y administracin de recursos
materiales.
Los cuatro meses siguientes se llevaron a cabo:
127
3.- METODOLOGAS APLICADAS
Los proyectos de desarrollo social implementados por ACHNU desde el ao 2005, abordaron dos
metodologas propias para trabajar en las dimensiones de dinmica familiar y educacin,
respectivamente: La ATINCHIK y la Metodologa Interaccional Integrativa, MII.
La primera propone incorporar la participacin directa de las familias en el diseo de los planes
de intervencin. Al final del proceso, stas podrn ser capaces de decidir las acciones y
temticas que requieren para mejorar su calidad de vida desde la dinmica familiar y la educacin
El Plan debe integrar todas las acciones necesarias para entregar herramientas y desarrollar
11
habilidades en las familias, que les permitan superar sus factores de riesgo .
En tanto, la MII plantea que la accin pedaggica tambin se construya desde los intereses y
realidad de los nios, nias, jvenes y sus familias: Los principios de la MII se refieren bsicamente
a la consideracin del estudiante como un todo se debe dar nfasis al establecimiento de
relaciones, a la accin conjunta y a la reflexin, al respeto por el contexto sociocultural en el
que est inmerso el proceso de aprendizaje y la consideracin de materiales didcticos simples
12
como medio para facilitar el descubrimiento de los contenidos .
El foco de esta propuesta es el aprendizaje y no la enseanza, la aceptacin de la diversidad y
no la respuesta nica El contenido es presentado como un problema, es decir, como una
situacin para la cual el estudiante no tiene una respuesta ya hecha y cuya complejidad es
13
adecuada a su nivel .
La adecuacin a los contextos tambin se aplica a la planificacin de las actividades, flexibilizando
los contenidos de tal modo que se vuelvan significativos para los estudiantes. Por su parte, la
evaluacin adems de la de producto, centrada en el logro de los objetivos de aprendizaje
correspondientes a los contenidos trabajados, enfatiza el proceso de aprendizaje del estudiante.
Aqu, el proceso que se evala no tiene productos parciales predeterminados a lograr en tiempos
o modos particulares, sino que se trata de mirar cmo el nio, nia o joven participa en
coordinacin con el profesor y sus compaeros, en torno a las situaciones que el docente
estructura para acotar el mbito en el cual desea que los estudiantes desarrollen sus acciones,
14
segn los objetivos de aprendizaje que se propone .
11 ACHNU, Proyectos CONSTRUYENDO FAMILIA Y COMUNIDAD, Atencin psicosocial y pedaggica a 116 familias de Pedro Aguirre
Cerda, El Bosque y La Cisterna, y CONSTRUYENDO FAMILIA Y COMUNIDAD, Atencin psicosocial y pedaggica a 103 familias de
Lo Espejo y San Bernardo.
12 Ibidem.
13 Ibidem.
14 Ibidem.
128
4. ELEMENTOS CONCEPTUALES
FOSIS reconoce en el fenmeno de la pobreza a lo menos tres dimensiones: Una dimensin

econmica (no contar con los recursos suficientes, que deben ser generados por el trabajo); una
dimensin social (no acceder a las oportunidades, ni a los apoyos necesarios para desplegar
capacidades y potencialidades para el acceso a bienes y servicios que la sociedad dispone); y
una dimensin determinada por las condiciones del entorno (dnde se desarrolla la vida cotidiana,
17
que dificulta y limita la plena integracin social) .
Para fundamentar la comprensin de la realidad social, FOSIS propone el enfoque de manejo
social de riesgo; el mismo se define a partir de que todas las personas hombres y mujeres-,
hogares y comunidades, son vulnerables a mltiples riesgos de diferentes orgenes, sean estos
naturales o producidos por el hombre. No obstante, este enfoque se centra en los pobres, puesto
que ellos son, por una parte, los ms vulnerables a los riesgos y, por otra, carecen habitualmente
de instrumentos adecuados para manejarlos. Esto les impedira involucrarse en actividades ms
riesgosas pero a la vez de mayor rentabilidad- que les permitiran salir gradualmente de la
18
pobreza crnica .
Con el fin de problematizar primero la justificacin de los contenidos que fundamentan la poltica
social de FOSIS, a travs de su programa PUENTE, se resumen a continuacin sus categoras
conceptuales, complementndolas con otras que debieran aportar a su mejor comprensin.
PUENTE define la pobreza como un fenmeno que no es solamente econmico sino de carcter
psicosocial y cultural (aunque) no es menos cierto que el nivel de ingresos percibidos por un
hogar, es un indicador que da cuenta de la existencia de limitaciones objetivas a la satisfaccin
15
de las necesidades esenciales y que las personas -hombres y mujeres familias y
comunidades pobres inician un proceso de transformacin cuando desarrollan confianza en s
mismas, sus talentos y comunidades; aprovechan los bienes y servicios que les brinda el Estado
y la sociedad; y mejoran de manera sustancial su calidad de vida, su sentido de ciudadana,
16
participacin en redes e integracin social .
4.1 De FOSIS
15 Construyendo un Puente. Fundamentos y resultados esperados. Documentos de Apoyo de Trabajo para los apoyos Familiares.
Puente FOSIS entre la familia y sus derechos. Gobierno de Chile, 2002.
16 Op. cit. Bases Generales Programa de Desarrollo Social, Fondo de Solidaridad e Inversin Social FOSIS. 2006
17 Ibidem.
18 Ibidem.
129
Desde esta perspectiva, las comunidades pobres estn sujetas a riesgos frente a los cuales carecen
de herramientas para enfrentarlos. Cmo se les posibilita disponer de ellas ser clave para superar
la pobreza. El FOSIS plantea que lograr resultados ms significativos desde el punto de vista
de la superacin de la pobreza y de la extrema pobreza, ya no depende slo del mejoramiento
de instrumentos, mecanismos y criterios de focalizacin, sino tambin de la puesta en prctica
19
de nuevos modelos de intervencin, ms pertinentes y de mejor calidad .
Lo que concierne entonces es implementar modelos de intervencin que consideren el trabajo
con grupos antes que con sujetos particularesresulta fundamental identificar a las familias
20
como nuevas unidades de intervencin .
Por su parte, el programa PUENTE define la nocin de capital social a partir del anlisis de los
recursos y posibilidades que tienen las personas para enfrentar procesos de promocin y
desarrollo, y acceder a las redes sociales; y stos recursos, combinados con el de las instancias
formales, pueden contribuir globalmente a la superacin de situaciones crticas de pobreza. A
partir de estos supuestos, existir la necesidad de trabajar con un enfoque cualitativo de la
pobreza, dado que sta tiene causas y expresiones econmicas y socioculturales, e implica
aspectos materiales y subjetivos: Las intervenciones pro superacin de la indigencia requieren
21
de apoyos iniciales centrados en el refuerzo de aspectos psicoemocionales .
4.2 El enfoque de derechos de ACHNU

Si el fenmeno de la pobreza significa ms que la carencia de bienes materiales; si a lo menos
tiene relacin con la dificultad del acceso a recursos sociales, simblicos y culturales; y si, adems,
se relaciona con contextos estructurales de desigualdad, el proyecto de ACHNU define la pobreza
como una problemtica de derechos humanos. Este enfoque implica una forma de entenderlos
22
y ponerlos en prctica . Significa comprender y aceptar que los derechos humanos son universales
y estn integrados entre s de tal forma que no pueden desvincularse. Es as como los derechos
sociales y econmicos que la situacin de pobreza vulnera, se encuentran directamente relacionados
con los derechos civiles y polticos y sus posibilidades de ejercitarlos.
De este modo, si nos preguntamos por el impacto de la pobreza, veremos que no slo resulta
en un problema econmico y social, sino tambin poltico. Porque el tipo de persona al que
19 Op. cit. Construyendo un Puente. Fundamentos y resultados esperados. Documentos de Apoyo de Trabajo para los apoyos Familiares.
20 Ibidem.
21 Ibidem.
22 SAVE THE CHILDREN: Programacin de los Derechos del Nio, segunda edicin, Lima, 2005.
130
Para complementar esta visin, se propone el enfoque de exclusin. Se trata de un proceso

gradual de quebrantamiento de los vnculos sociales y simblicos con significacin econmica,
institucional e individual- que normalmente unen al individuo con la sociedad. La exclusin
pone a la persona en riesgo de quedar privada del intercambio material y simblico con la
24
sociedad en su conjunto . As, la exclusin posee tres dimensiones: la econmica, como la
incapacidad de acceder a los medios para participar en los intercambios productivos; la poltica,
a partir de la desigualdad o carencia de derechos civiles, polticos y sociales; y la sociocultural,
desde la dificultad o impedimento de acceso a la dinmica general de la sociedad.
Completando el anlisis sobre lo que se entiende por capital social, digamos primero que es un
valor que existe en las comunidades, como producto de las dinmicas sociales singulares de
25
stas . "El concepto de capital social es parte del discurso sobre el desarrollo, en trminos de
un activo de cooperacin, reciprocidad y confianza, presente en normas y valores, y en las
26
relaciones sociales de ciertos grupos .
Existe una variedad de definiciones y una amplia diversidad de posiciones respecto del concepto
capital social y su aplicacin a las polticas pblicas de desarrollo, equidad y superacin de la
pobreza.
Sin embargo, en la bibliografa disponible surge consenso en que los individuos manejan recursos
intangibles, cuya movilizacin permitira lograr resultados favorables en su desarrollo, social,
En su aplicacin prctica, este enfoque conlleva implementar acciones para la distribucin de

responsabilidades, la exigencia social para el cumplimiento de estas garantas legales universales
y el control social para que sean respetados por el Estado, las personas, sus comunidades y la
23
sociedad civil .
propende este enfoque es el de sujeto de derechos; aqul que, en el pleno respeto por los suyos,
se compromete y respeta el de los otros. Lo poltico se manifiesta cuando el sujeto se ve impedido
no slo de satisfacer sus necesidades en el caso de las personas pobres, las bsicas sino de
aportar a su comunidad en la satisfaccin de los requerimientos de otros.
23 Ibidem.
SILVER, 1994, Citado por BONNEFOY, Mnica: El enfoque de Exclusin Social como propuesta como propuesta conceptual para el anlisis
de la pobreza: Una visin desde la complejidad, en: Pobreza en Chile, estrategias de Intervencin, Cuadernos de Prcticas sociales N 2,
Universidad ARCIS, Magster en Polticas Sociales y Gestin Local, Santiago, 2002.
24 Ibidem.
25 SALAZAR, Gabriel; Capital Social Y Polticas Pblicas en Chile, 1998.
26 Durston, John. Miranda, Francisca. Capital social y polticas pblicas en Chile. Serie polticas sociales N 55. Publicacin de las Naciones
Unidas. Santiago de Chile, Octubre 2001. Pg. 7
131
econmico y cultural. Desde una perspectiva comunitaria, el capital social es un recurso de una
determinada comunidad, fundado en la existencia de organizaciones e instituciones mediadoras,
que posibilitan un esfuerzo conjunto y vehiculizan la movilizacin de sus miembros en funcin
27
de objetivos comunes .
Por lo tanto, ACHNU plantea que el enfoque de derechos ms el de la exclusin, proponen
ampliar la mirada al contexto comunitario donde las familias se encuentran insertas, como
recursos para la transformacin de las vidas individuales y familiares, y tambin como base para
la explicacin causal de los fenmenos de pobreza. El componente poltico del enfoque de
derechos, sita al pobre o excluido en una posicin de legitimidad que lo habilita para realizarse
socialmente y al mismo tiempo lo responsabiliza de su comunidad.
5.- RUTA METODOLGICA

A continuacin se detallan los procesos vividos por los proyectos Construyendo Familia y
Comunidad implementados en las comunas ya sealadas de la Regin Metropolitana, y los
elementos metodolgicos utilizados a partir de la experiencia de la praxis social; es decir, de la
aplicacin tcnica de contenidos en una realidad determinada y reflexionada durante el tiempo
de intervencin.
Los cuadros esquemticos y descripciones presentados se construyeron, fundamentalmente,
desde la ejecucin del proyecto del ao 2007.
COBERTURA Y TERRITORIOS ZONA SUR 2007

(En nmero de familias)
Dimensiones
TERRITORIO F
Lo Espejo
San Bernardo
El Bosque
PAC
La Cisterna
Educacin
10
18
Dinmica
Familiar
30
60
60
23
13
27 Ibidem.
132
TERRITORIO G
5.1 Planes de intervencin
En el territorio F, que comprende las comunas de Lo Espejo y San Bernardo, los grupos definieron
como principal problemtica de la dimensin dinmica familiar la comunicacin y relacin
familiar, teniendo como consecuencia, mecanismos de resolucin violenta de conflictos, clima
de tensin en el hogar, manejo inadecuado respecto a pautas de crianza Esta situacin se
28
agudiza ms, debido al consumo de droga y alcohol de algunos miembros de estas familias .
En la dimensin educacin, se estableci como tarea generar espacios de reflexin y encuentro
que permitan mejorar los aspectos relacionados con la toma de conciencia y responsabilidad
de la importancia de la educacin. En la misma dimensin, pero con nios y nias, se privilegiaron
evaluaciones psicopedaggicas en educacin matemtica y lenguaje y comunicacin con el
fin de conocer su real nivel pedaggico.
En el territorio G, que comprende las comunas de El Bosque, La Cisterna y Pedro Aguirre Cerda,
en la dimensin dinmica familiar surge como principal problemtica la comunicacin familiar
y la relacin con los hijos, provocando un clima de tensin en el hogar; en educacin se propuso
mejorar los aspectos que se encuentran disminuidos, en torno al vnculo educacional. Y con
los nios y nias, el requerimiento fue conocer su real nivel pedaggico y as apoyar en el
desarrollo de habilidades.
Para su construccin, el diagnstico aport los primeros elementos de planificacin de las

actividades y los contenidos ms relevantes, lo que se sum a lo sealado por las propias familias,
desde sus necesidades manifiestas.
28 Las citas que se utilizan en el apartado Planes de Intervencin se extrajeron de los planes territoriales elaborados por el equipo
profesional.
133
ACTIVIDADES Y CONTENIDOS POR MBITO DE INTERVENCIN
134
DINMICA FAMILIAR
18 sesiones de trabajo, 4 meses de intervencin directa
Actividades
mbitos de intervencin
Contenidos
Talleres
Atencin psicosocial
Asesoras jurdicas (2)
Evaluaciones (2)
Coordinacin redes,
reuniones informativas
Derivaciones
Habilidades socio-afectivas
Habilidades sociales
Habilidades socio-familiares
Expresin emocional
Ejercitacin destrezas bsicas,
saludo, permiso, expresin,
escuchar, etc.
Trabajo en equipo
Confianza grupal
Comunicacin
Asertividad
Pautas de crianza
VIF
EDUCACIN CON
FAMILIAS
Actividades
Contenidos
PAC y El Bosque
Temores, resistencias sociales y

miedos
Resolucin de conflictos
Confianza
Responsabilidad.
Comunicacin
Vnculo paterno filial
Pautas de crianza
Herramientas de crianza: Hbitos
Valorizacin educacin
Vinculo paterno escolar
Estrategias de confianza
Comunicacin
Trabajo en equipo
Participacin familiar en educacin
Estilos de crianza: Disciplina
Normativas y sanciones
Frustracin y autoestima
Hbitos de estudio
Estrategias de superacin
rendimiento escolar insatisfactorio.
Talleres
Atencin psicosocial
Asesora jurdica
Evaluacin
Derivaciones redes
sociales (2)
Asesoras educacionales
Lo Espejo, San Bernardo

Talleres
Atenciones psico-sociales
(2)
Asesoras jurdicas (2)
Evaluaciones (2)
Derivaciones a redes
locales (2)
Asesoras educacionales
EDUCACIN CON NIOS

Y NIAS

Contenidos
Evaluaciones
psicopedaggicas
Reforzamiento
escolar (alterno)
Evaluacin
Coordinacin redes
locales
Derivacin a redes locales
(3)
Habilidades
Lgico-matemticas
Habilidades lecto-escritura
Lenguaje y comunicacin
Matemtica
Actividades
135
ESQUEMA METODOLGICO DE INTERVENCIN
136
Componente metodolgico
Relacin
Tareas
Reflexivo
Interna
Sntesis y anlisis talleres

Retroalimentacin
Reformulacin y preparacin de talleres
Externa
Retroalimentacin
Interna
Estrategia de convocatoria
Recoleccin de instrumentos
Gestin sede de trabajo talleres
Coordinacin comunal programa municipal
Contactos red de servicios
Coordinacin en red
Externa
Contactos y convocatoria telefnicas

Visitas de convocatoria, invitaciones
Aplicacin de encuestas
Elaboracin planes de intervencin y fondo de
iniciativas
Actividad de inicio para familias
Ejecucin taller
Diseo de proyectos
Atenciones psico-sociales individuales
Evaluaciones psicopedaggicas a nios y nias
Acompaamiento y/o elaboracin de proyectos
Evaluacin de proyectos
Evaluaciones verbales por proyecto y de proceso.
Administrativo
Interna
Asistencia (por sesin)

Planillas de movilizacin (por sesin)
Gestin, registro y rendicin de fondo
administrativo por grupo
Apoyo cotizaciones, revisin, compra y rendiciones
de fondos de iniciativa
Recoleccin y compra de materiales (colaciones
por sesin)
Soporte
Interna
Aseo y cuidado de espacios

Orden
Tcnico
5.3 Acciones de la prctica
Lo anteriormente dicho se verifica mejor en los siguientes testimonios del equipo: La metodologa
utilizada en la ejecucin de los talleres se basa en la presentacin de temas y el anlisis, sobre
la base de las experiencias de las participantes, materializado en la conversacin grupal.
Cambiamos sobre la marcha temas que se trataran en los talleres e instalamos nuevas temticas
que apuntaban a mejorar los problemas el tema que se eligi fue relaciones interpersonales,
con muy buenos resultados ya que a partir de esta modificacin apreciamos cambios relacionados
a la reincorporacin de algunas participantes, adems de lograr un mayor compromiso con las
actividades. Esto se expresa en algunas opiniones de las mujeres: Me gusta venir ac, no s,
como que le tom cario al taller, ya no vengo por venir no ms.
La calidad del vnculo y de los elementos de la comunicacin fueron tambin componentes
metodolgicos importantes de la intervencin: Generar un mejor vnculo, que se sientan
respetados, importantes, escuchados, lograr que puedan ser sinceros, para que cuenten sus
problemas, se liberen y a la vez podamos ayudarlos con los medios de que disponemos y tenemos
a la mano. Para definir la temtica de talleres usamos los recursos de la comunicacin afectiva.
En este proceso dan sentido a la comunicacin como eje central para superar sus miedos y
frustraciones; reconocen que esto muchas veces las inmoviliza por sentirse intiles o ignorantes.
En general, los talleres se desarrollaron durante todo el perodo de ejecucin del proyecto. La
base de la intervencin se apoy en la intencin de incluir en el diseo de los planes de trabajo
a los propios participantes, lo que despus se extendi al resto del proceso: La metodologa
29
aplicada est en constante adecuacin a las necesidades del grupo . Se trabaja en forma
democrtica y cada grupo define sus propias normas y pautas de conducta en las actividades
recreativas; ellas, como grupo, sancionan a la que no cumpla con lo acordado, nosotros
reforzamos esas decisiones y velamos para que se cumplan.
En los talleres
La exigencia estuvo en el despliegue de acciones atractivas y convocantes: La mejor forma es

a travs de actividades prcticas y ldicas, ya que el espacio que se genera en el taller debe ser
agradable para las participantes; intentamos que sea llamativo, que les guste ir; por una parte,
para cumplir con lo que FOSIS pide (asistencia y cobertura) y, por otra, para que los conceptos
entregados y los temas tratados sean aprendidos e internalizados.
29 Las citas del acpite Acciones de la prctica, se extrajeron de relatos metodolgicos, registros de terreno, reuniones y de informes
elaborados por el equipo profesional de este proyecto.
137
La metodologa de taller es lo que se mantuvo en la base, pero la forma en que se entregaron

las temticas estuvo dada por las caractersticas especficas de los representantes familiares y
contextualizadas dentro de sus historias personales.
Asimismo la reflexin, como recurso metodolgico para dejar capacidades instaladas en las
comunidades a travs de las familias participantes, se implement uitilizando las siguientes
acciones: Se busca generar espacios para la discusin, anlisis y aplicacin de estrategias
respecto de temticas especficas relacionadas con la educacin. Conforme avanza la experiencia,
se va generando una identidad de grupo en donde (las familias) se sienten identificadas y basadas
en su propia experiencia, van desentraando la valorizacin que otorgan a la educacin y a s
mismas, lo que genera un proceso de introspeccin que las lleva a ver ms de cerca cules son
las dificultades a las que se exponen sus hijos y clarificar el camino para ayudarlos. "Mediante
una retrospeccin del proceso vivido, se busca que reconozcan sus potencialidades y falencias
como medio para construir estrategias que contribuyan a continuar las trayectorias educativas
de sus hijos y de ellas mismas.
Con los fondos de iniciativas grupales
Los fondos de iniciativa destinados a la elaboracin de proyectos asociativos, se convirtieron
en una las fuentes principales de reflexin del proceso, pues generaron la mayor parte de las
problematizaciones sobre las dimensiones de la pobreza, y de los elementos que estn en juego
para su superacin. La propuesta fue fomentar la asociacin para optimizar los recursos y ampliar
la modalidad tradicional de ejecucin de proyectos sociales a un rea que satisficiera requerimientos
de carcter ldico y recreativo. Para ello se estimularon las capacidades organizativas y las
habilidades sociales autoestima, empata, mediacin, negociacin, gestin, resolucin de
conflictos, etc.,- de las participantes. El fondo de iniciativas se implementa a travs actividades
asociativas; no se da cabida a proyectos individuales a ninguna familia. Los fondos asociativos
se pensaron para ser un espacio de intercambio entre familias. A travs de actividades familiares
y en comunidad, nuestro objetivo es entregarles el mximo de responsabilidad; nuestro rol es
mediar en los conflictos, dar luces en situaciones de colapso, y entregar conceptos claves acordes
a las relaciones humanas y el sentido comn, para que en la prctica las participantes los
internalicen, adems de administrar los recursos econmicos de cada proyecto. Intencionamos
que la gente se junte, que se ponga de acuerdo a partir del disenso para llegar a las cosas.
Para conseguir los fines descritos, se alterna la organizacin de actividades, se consideran como
recursos las habilidades disponibles y se ponen en juego esas habilidades. Para organizar la
actividad comunitaria se sugiere que lo hagan quienes ya tienen experiencia.
138
Desde otra ptica, se experiment mucho entusiasmo por realizar las actividades del proyecto,
adems de ser familias muy proactivas. La experiencia fue buena, ya que es un grupo bien
formado, que presenta cohesin, por lo que las beneficiarias no tuvieron problemas en dividirse
el trabajo. Aunque los cinco grupos son distintos, han pasado por momentos similares, como
por ejemplo conflictos, rivalidades desencadenadas por la ejecucin de las actividades, pero son
estas mismas instancias las que las unen, las motivan, las alegran, las enorgullecen, y las mueven.
Tambin hablamos sobre lo que haba significado organizar ese paseo. Lleno de llantos y peleas,
dijeron. Pero cuando busqu ahondar, el tema fue que tuvieron que aprender a lidiar con la
frustracin, ponerse de acuerdo sin enojarse, comprender que entre ellas haba habilidades
distintas y hasta ritmos o velocidades diversas. Ser tolerantes, habra sido uno de los mayores
desafos.
En la elaboracin grupal de proyectos, la experiencia fue positiva, ya que se comienza a notar
el inicio de la cohesin del grupo. Se generan vnculos significativos en algunas participantes,
las que fuera de taller se juntan, se apoyan y proponen ideas para realizar actividades restantes
tales como la comunitaria. El proceso de La Cisterna parece similar a otros. Se desarrolla ah
mucho ms que actividades recreativas. Hay mujeres que hablan de dignidad, de que recibieron
un trato digno durante el paseo a un balneario de que se sintieron respetadas y que eso fue
lo ms importante, luego de poder compartir con sus familias.
En sntesis, los fondos asociativos fueron el hilo conductor del proyecto de intervencin, como
un mecanismo para promover la articulacin social y la adquisicin de destrezas que posibiliten
la resolucin colectiva de problemas que impactan la vida familiar e individual: Durante la
intervencin ha habido algunas modificaciones en la metodologa; en cierto modo, el hilo
conductor de sta son los fondos de iniciativa, ya que la intervencin se desarrolla en torno a
ellos.
Las representantes (de las familias) muestran dificultad para tomar acuerdos comunes, por lo
que las actividades en torno a los fondos de iniciativa son mucho ms lentas de lo esperado.
En esta sesin se dedicar todo el tiempo a terminar las iniciativas, ya que uno de los proyectos
an no es redactado y slo queda este da para hacerlo. La mayor parte del tiempo del taller
se debi utilizar en trabajar el tema de los fondos de iniciativa, ya que los/las participantes no
llegaban a acuerdo sobre cmo queran utilizar los fondos. Un obstculo para la aplicacin de
la metodologa es la falta de tiempo para realizar los talleres temticos y paralelamente trabajar
los fondos de iniciativa, ya que stos demandan ms del programado y estn afectos a la rotacin
del grupo.
139
Con lderes
La intervencin en el fortalecimiento de lderes se volvi precaria por la falta de tiempo; sin

embargo, se logr implementar durante el diseo y ejecucin de los fondos asociativos: En la
planificacin no lo consideramos (el trabajo con lderes) porque no da para eso; para profundizar
el proceso uno se apoya en los lderes naturales que respaldan y movilizan.
Se identifican rasgos de liderazgo en algunas participantes, lo que facilita el trabajo de los
fondos de iniciativa, aunque tambin se identifican en menor grado lderes negativos que
debemos neutralizar o restarle protagonismo. Se identifican en el grupo, en general, a lo menos
dos lderes. Es recurrente que en los registros aparezcan seas sobre ellos o ellas. Sobre su accin
u omisin. Se los visualiza como facilitadores valiosos de la intervencin en la dinmica grupal:
Los lderes positivos facilitan el dilogo. Se visualizan dos lderes positivos que entregan
confianza a las ms inseguras. Hubo dos representantes que no se pudieron presentar, pero
enviaron a algn familiar. En San Bernardo al igual que en los otros lugares- se identifica
fcilmente a las lderes naturales.
En el trabajo comunitario
Las metodologas comunitarias implementadas durante los tres aos de ejecucin del proyecto,
permiten dar cuenta de una amplia diversidad de recursos disponibles, que traen consigo
componentes que contribuyen a fijar la ruta metodolgica: Para definir nuestro trabajo, dira
que nos guiamos por el constructivismo social como posicin epistemolgica. Lo nombro hoy
dndole una vueltabuscamos resolver el foco de accin.
Lo comunitario moviliz no slo los recursos, sino los sentidos de la intervencin; as, las primeras
preguntas metodolgicas tuvieron relacin con este aspecto de la intervencin: Cmo enganchar
lo familiar con lo comunitario? Cmo involucrabas al resto de la familia, no slo al nio y a la
mam, en educacin,... en general a la familia completa al proceso?
Algunos de los elementos metodolgicos que aparecieron en este sentido son:
Promocin de la participacin: Se les pregunt a las participantes qu les signific
el proceso de la elaboracin del proyecto, sus temores, expectativas e impresiones.
Habilitacin social: Se cerr la sesin con el compromiso que para la prxima semana,
deban traer claramente definido en qu queran utilizar los fondos. Buscamos inicialmente
140
Adems de los elementos descritos, se identific la necesidad de profundizar en el desarrollo

de habilidades sociales; incluso, se plante como un aspecto que debe ser medido: Hay dos
instrumentos. Ninguno mide habilidades sociales. Esto porque aunque no es un objetivo
explicitado en los proyectos, se trata como si lo fuera: Descubrir o instalar habilidades sociales
en las participantes (tolerancia, respeto, responsabilidad, solidaridad).
Es necesario decir en este sentido, que la implementacin de un trabajo intencionado sobre
habilidades sociales, puede toparse con la precariedad inicial de las familias: El tiempo que
tom que las participantes lograran consensuar su rol de apoderadas.
5.4 Resultados de las distintas acciones

Las familias logran desarrollar ciertas habilidades sociales que les permiten mejorar sus
relaciones, reconociendo la instancia grupal como el principal impulsor para la generacin
de los cambios.
Dinamismo impulsado a las familias a travs de la intervencin, que permiti el desarrollo
de habilidades como trabajo en equipo, gestin, toma de acuerdos, resolucin de conflictos,
entre otras.
Estamos hablando de habilidades sociales como capacidad de hablar en pblico, de
expresar lo que sienten, la capacidad de decir los que les molesta sin generar una pelea
o un conflicto, de saber escuchar, habilidades organizativas, etc..
Citar a Graciela Bravo quien nos refiri: A m me ha servido de mucho este taller, creo
que lo he aprovechado al mximo; yo antes tena miedo de todo, incluso no tomaba los
buses del Transantiago por que me daba miedo; hoy da no, porque me muevo sola para
La intervencin por comunas se desarrolla en duplas psicosociales, pero con tcnicas comunitarias:
Se pone nfasis en el trabajo grupal, analizando temticas y buscando soluciones siempre en
conjunto. Los objetivos comunitarios son lograr visualizar ms all de sus problemas; entregar
un momento de diversin y recreacin; que puedan replicar en cierto grado la experiencia en
sus comunidades.
la construccin de microrredes, para despus profundizar. Queremos que la seora pueda

decir: vecina, tiene una tacita de azcar?.
Identificacin territorial: La mayora de las familias son vecinas. Se observa en
comparacin muchos recursos. Mayor participacin, disposicin, atentas para aprender.
Cercana con la poblacin La Victoria.. En este sector hay mucha gente en la calle, se
nota que se hace comunidad.
141
donde quiero, como que agarr confianza e incluso en la casa, mi hijo me dice: mi mam
est cambiando mucho, ahora no para de hablar, cosa que yo antes no haca ya que me
daba vergenza, incluso ahora me voy a meter a estudiar para sacar el cuarto medio (73
aos).
Para estimular su desarrollo:
142
Las habilidades que intentamos traspasar a las participantes son: asertividad, respeto,
tolerancia y compaerismo, cosas que son difciles de internalizar en el corto plazo.
Hemos puesto mayor nfasis en resaltar las potencialidades de cada una de ellas, tratando
de mejorar y apoyar a aquellas que poco a poco han ido dando luces del salto desde la
introversin que en el da a da las mantena encasilladas.
Queremos que las personas accedan al conocimiento y utilizacin del entramado de
oportunidades sociales, que tengan acceso a la oferta social.
5.5 Impresiones de los profesionales

Para el equipo, las posibilidades de cambio de los sujetos le otorgaron sentido a su quehacer,
de la misma manera que los desmotivaron cuando no se detectaron transformaciones:
Lograr cambios significativos en un grupo de personas en tan poco tiempo me parece
muy difcil, tomando en cuenta que tienen tan pocas cosas en comn; es por esto que
yo defino los cambios desde el hecho de que puedan adquirir habilidades que les sean
tiles tanto en la vida familiar como en la vida social.
Los cambios, para mi forma de ver el proyecto, se definen desde dos ejes fundamentales:
el primero es el cambio de mentalidad, de perspectiva o, ms bien, que logren apreciar
aspectos de la vida diaria y familiar que son ms importantes que el dinero o lo material,
que en este proyecto se traduce en validar nuestro mtodo asociativo de gastar las
platas.
Cuando las participantes han logrado organizarse y concretar sus propios proyectos,
que se den cuenta que tienen las habilidades personales para hacer cosas; eso genera
un aumento en la autoestima. Para esto, tambin deben hacer insight (incorporar los
contenidos), que no es un logro menor, ya que les permite afrontar lo problemas futuros
ms serenas, ms sinceras consigo mismas, y de forma integral para las necesidades de
su grupo familiar.
Como se puede apreciar, hay cambios de corte social, pero la mayora tiene relacin con
trasformaciones que afectan positivamente la autoestima y la valoracin personal: Me encontr
valor, dijo Viviana. Les pregunt si se conocan, nadie se haba visto siquiera. Me contaron que
les va a dar pena que se acabe esta experiencia porque, yo he aprendido a tolerar y yo a hacer
cosas que pensaba que no poda.
6.- ESQUEMA METODOLGICO

Al centro de la intervencin se encuentran los sujetos: las mujeres que forman parte del programa,
insertas en sus comunidades, y vinculadas a ellas, sus familias; primero los hijos, y luego el
marido o la pareja y otros familiares. Distribuidos segn criterios de importancia, estn los
elementos metodolgicos, que emergen como el resultado de la reflexin profesional, de las
necesidades operativas y tcnicas del trabajo social, y de los requerimientos explcitos e implcitos
de los participantes.
Surge de ellas la idea de dejar por escrito a lo que se comprometen para el prximo ao,
en relacin a la educacin de sus hijos.
En la actualidad se pueden ver cambios ms concretos, como el fortalecimiento de la
autoestima en algunas participantes, para lo cual en el taller les pedimos la palabra, para
que vayan desarrollando ms an esta habilidad que mantenan latente.
No queran parar por las Fiestas Patrias. Queran juntarse solas igual.
Despus de un largo andar, veo que las beneficiarias le han dado un valor a cosas
intangibles y se han alejado de la necesidad urgente de plata como nico medio para
salir de la pobreza.
Algunas transformaciones detectadas por el equipo:
143
Comunidad
Desarrollo
socio-emocional
Hijos y familia
Identificacin
territorial
144
Grupo de Mujeres
Gnero
Recursos
socio-educativos
Articulacin
Social
Participacin
Habilitacin
Social
Autoestima
7.- RELATO A DE LA EXPERIENCIA

7.1 Desarrollo de habilidades familiares en un escenario ldico
Los cambios se orientaron a fortalecer los objetivos, complementando el enfoque de riesgo con
el enfoque de derechos, el valor de la intervencin comunitaria y la promocin de la asociatividad;
esta ltima, como herramienta clave para distribuir la responsabilidad de la superacin de la
pobreza en las dimensiones de educacin y dinmica familiar definidas desde el programa
PUENTE, del Chile Solidario. Por el trabajo conjunto realizado a travs de otras instituciones,
es que FOSIS se atreve a plantear la posibilidad de realizar una modificacin estratgica en la
intervencin del proyecto de Desarrollo Social ejecutado en el territorio sur, durante el ao
2005... Se nos solicitaba que la intervencin tuviera lugar en un escenario ldico, donde las
familias desarrollaran habilidades y mejoraran las relaciones pero, de forma dinmica y entretenida.
Las instancias recreativas permitiran una confianza ms esperanzada (desde ah lo ldico y
recreativo). Para tratar las problemticas, no queramos que stas afloraran slo desde el dolor
de la carencia. Y en el grupo, no superponer los dolores y dificultades de la gente. Se trata del
sentido del abordaje, que es ldico y alegre. Tena que ser distinto a la intervencin emotiva.
Cuando el componente asociativo no estaba presente, la tendencia era a que el trabajo grupal
resultara en un espacio de catarsis, dnde ms tarde no exista la capacidad de contener las
expresiones de desborde de las personas que participaban.
A partir del objetivo de contribuir a prevenir, mitigar o superar el impacto del riesgo principalque
afecta a los grupos objetivos identificados en la intervencin, para que superen sus condiciones
de pobreza en la medida de que cuentan con herramientas adecuadas para manejar los riesgos
30
frente a los cuales son especialmente vulnerables , el programa se propuso modificar, estimulado
por el FOSIS, algunos procedimientos habituales del modelo.
La experiencia de intervencin de ACHNU al ejecutar el Programa de Desarrollo Social del FOSIS,

complet tres perodos (2005-2006-2007), durante los cuales se trabaj con 753 familias de
cinco comunas de la zona sur de la Regin Metropolitana.
Cabe destacar que el vnculo de confianza con FOSIS se asent no slo en el prestigio institucional,
sino que adems en que los equipos que dieron inicio a la intervencin se conformaron en un
porcentaje importante (42%) por profesionales que haban desarrollado en otras instituciones,
con proyectos financiados por FOSIS, tareas en distintas reas: empleabilidad, habitabilidad y
30 Op. cit. Bases Generales (2006).
145
desarrollo social. Tal conocimiento fue relevante, porque ellos no slo conocan la operacionalizacin
del programa y los procedimientos administrativos, si no, ms significativo an, el perfil de los
sujetos de la intervencin, sus fortalezas y sus potencialidades.
Durante el ao 2005, ACHNU se adjudic dos proyectos FOSIS, uno en el sur y el otro en el
poniente de la Regin Metropolitana. Los grupos objetivos fueron familias egresadas de PUENTE
y otras que vivan en condiciones de pobreza, lo que conform grupos de personas que posean
una muy baja disponibilidad de habilidades sociales junto a otras que no habiendo vivido la
educacin del programa PUENTE, y contaban con otras prcticas, menos disciplinadas en el
asistencialismo social. Se dispuso entonces destinar a intervencin directa cinco de los ocho
meses de ejecucin del proyecto; esto, tanto para implementar el trabajo grupal como el proceso
de los fondos de iniciativa.
7.2 Incertidumbre por el rechazo a algunos cambios

La presencia en los grupos de capacidades mixtas encontradas en 2005, no se dio en los aos
siguientes. Para la licitacin de 2006, los municipios decidieron adjudicar a la institucin dos
proyectos que correspondan exclusivamente al Programa PUENTE, lo que cambiaba, a nuestro
modo de ver, la disponibilidad de recursos sociales para los participantes y nos podra generar
algunas dificultades ante la metodologa que demanda la activa participacin de las familias.
Adems, se redujo el perodo de intervencin directa a cuatro meses, apareciendo un nuevo tipo
de actividad para los fondos de iniciativa: los proyectos comunitarios, que al igual que los otros
fondos, deban ser gestionados y diseados por los grupos de trabajo, pero que estaban destinados
a beneficiar a externos: ancianos, nios, u otros con ms dificultades que yo.
Dado el nuevo perfil de las familias, el equipo experiment cierto temor a la recepcin que
tendra la propuesta asociativa de los fondos. Al haber vivido la experiencia de PUENTE, exista
una tendencia muy fuerte al asistencialismo; una costumbre por resistir los proyectos sociales
y las actividades grupales. Muchas familias conocan la existencia de fondos para uso individual,
que en el modelo original les permitiran comprar desde televisores hasta mercadera.
A pesar de esta dificultad, que se verific en la prctica, el equipo profesional pudo manejar la
situacin e intencionar la incorporacin del valor de los fondos asociativos: Afortunadamente
de acuerdo a la percepcin del equipo- producto de la claridad en los planteamientos de los
profesionales que intervienen en terreno, la recepcin del proyecto fue favorable y la gran
mayora de las familias se integr en todas las actividades.
146
Las JUIF (jefas de unidades de intervencin familiar) de cada municipio, reconocan a partir de
la intervencin que al Programa PUENTE precisamente le faltaba la pata comunitaria, que las
familias se vinculen con otros, generen redes, se sientan parte de un entorno ms all de sus
propios hogares; esto fue precisamente lo que nuestro proyecto abord.
7.3 Fondos asociativos y comunitarios

El detalle de la mayor parte de las variables contenidas en la presente sistematizacin, se
sustentan en la experiencia del ao 2007. El eje se fij en la innovacin metodolgica para
asignar los fondos de iniciativas desde una perspectiva asociativa.
SENTIDO DE FONDOS ASOCIATIVOS

Dinmica Familiar y Educacin
Tipos de Actividad
Sentido
Familiar
nfasis en el grupo familiar completo: Se busca

incluir a las figuras masculinas de las familias.
12 actividades de este tipo.
Infantil
Las actividades se centran en proveer recreacin,

alimentacin e insumos escolares a los nios y nias
de las familias.
Pareja
Las actividades se centran en proporcionar espacios

de pareja.
En esta segunda etapa, ya fue posible medir el asentamiento de los cambios aplicados por la
intervencin de ACHNU: los beneficiarios reconocan, al final del proceso, la adquisicin de
herramientas de gestin con las que no contaban previamente -o no lograban valorar-, y la
creacin de vnculos sociales significativos. A su vez, los profesionales pudieron verificar la
pertinencia de estas innovaciones cuando al preguntarse sobre su profundidad, comprobaron
en los sujetos una serie de prcticas y habilidades sociales que no eran visibles al inicio del
programa. Asimismo, los municipios -principales socios de los proyectos en los territorios localesidentificaban como un logro importante la articulacin entre las familias y con otros actores
del territorio local.
147
SENTIDO DE FONDOS COMUNITARIOS
148
Tipos de Actividad
Sentido
Solidaria
Se priorizan grupos de ancianos o de nios

institucionalizados.
7 iniciativas de este tipo.
Recreativa
Se destina a los nios y nias de las comunidades

de origen, se utilizan espacios pblicos.
ACTIVIDADES FONDOS ASOCIATIVOS Y COMUNITARIOS POR SECTOR

Pedro Aguirre Cerda
Parrillada para parejas

Fiesta navidea
Paseo a la piscina
Comunitario: Visitas a hogares de Abuelos y nios
La Cisterna
Parrillada para parejas

Paseo a la piscina
Comunitario: Tarde recreativa con nios
El Bosque
Paseo a las termas

Paseo a la playa
Comunitario: visita a Hogar de nios
El Bosque
Visita al Zoolgico de Buin

Visita a la Granja Educativa
Once familiar
Santa Marta
Paseo y Camping en Rengo con asado

Paseo a Balneario con fiesta navidea
Paseo a la Playa
Comunitario: visita a hogar de Ancianos
Amazonas
Cena para dos, peluquera y parrillada

Paseo al Camping El Trbol
Paseo a la Playa
Paseo al Camping de Lonqun

Paseo a la Playa Valparaso
Paseo al Camping Tehualda y regalos
Comunitario: vista a hogar de ancianos
Lo Espejo
Paseo a Monterrey, camping El Trbol

Paseo a la Playa Cartagena
Cena parrillada para parejas con peluquera previa
para las mujeres
Comunitario: Fiesta infantil para la comunidad
Santa Adriana
Cena Parrillada para parejas con peluquera previa

para las mujeres
Paseo al Camping Tehualda
Comunitario: Fiesta infantil para la comunidad
Las Quintas
(Educacin)
Once navidea con obra de teatro

Compra de tiles escolares y uniforme
San Bernardo
(Educacin)
Paseo a la playa
Compra de tiles y uniformes
Comunitario: Fiesta de bienvenida a las vacaciones
Iniciativa de las familias con financiamiento propio:
visitas al Museo Interactivo Mirador, (MIM) y al zoolgico
Lo Espejo
(Educacin)
Compra de tiles escolares

(4 familias)
FUNFA
149
8.- HITOS DE LA INTERVENCIN

Son aquellas situaciones y/o variables metodolgicas que impactaron positiva o negativamente
el desarrollo de los proyectos. En trminos de relato, los hitos constituyen los momentos que
han implicado, sino reformular los proyectos, s preguntarse sobre ellos.
8.1 Perfil de las participantes: facilitadores y obstaculizadores

Las caractersticas de los participantes, sus recursos sociales y la profundidad del impacto que
tuvo sobre ellos la experiencia vivida al interior del programa PUENTE, arrojaron resultados
31
diversos que, en opinin del equipo ACHNU , definieron la posibilidad de transformaciones
positivas en sus vidas y en las de sus familias.
Para elaborar el perfil de los sujetos, se determin una serie de habilidades y recursos sociales
disponibles antes de la intervencin. Las destrezas de las participantes son: constancia,
compromiso, ganas de estar. Se reconocieron algunas habilidades bsicas de comunicacin,
expresadas en las siguientes conductas: El grupo presenta facilidad para expresar opiniones.
La comunicacin entre los participantes es fluida y llegan fcilmente a un acuerdo. Entienden
las partes de la comunicacin, pudiendo extrapolarlas a la cotidianidad.
En algunos lugares se identificaron liderazgos y experiencias de articulacin social: Hay grupos
donde existen personas muy jugadas que salen de la visin chica de para m, o para m y mi
familia, y promueven el para todos. Algunas de las participantes han estado en otros proyectos
del FOSIS, por lo que se ubican, lo que facilita la creacin de vnculos y el compaerismo. En
el grupo de Lo Espejo se identifican liderazgos evidentes. Se observa un recurso disponible.
A su vez, las deficiencias identificadas significaron, en algunos casos, serias dificultades para
el cumplimiento de los objetivos. En trminos psicosociales y como muestra del tipo de
problemticas, hubo una alta incidencia de estados depresivos y abuso medicamentoso: Las
mams andan medicadas, se toman las pastillas que ellas quieren. Van al mdico una vez y
despus se las toman cuando quieren o se consiguen ms van por depresin o crisis de pnico
no puedes trabajar con ellas. Presentan una apata frente a sus vidas, se sienten desesperanzados
frente a sus problemas.
31 Las citas que aparecen en los siguientes acpites de la sistematizacin fueron obtenidas de los relatos metodolgicos, del registro
de sesiones de anlisis, de registros de terreno y de reuniones del equipo profesional de este proyecto.
150
Los talleres de educacin tambin se vieron forzados algunas veces a detenerse en dificultades
que escapaban al objetivo: Nuevamente la persona que no deja hablar al resto, lleg con
problemas, por lo que se perdi tiempo en lograr convencerla de que participe. Asimismo, las
situaciones de desborde emotivo se contraponen con la valoracin del espacio de afectividad:
Las familias valoran por sobre todo la generacin de vnculos con sus pares de los grupos, lo
que les permite sentirse acompaadas y apoyadas para enfrentar dificultades. Se muestra una
necesidad de las participantes por ser escuchadas.
En la dimensin de educacin algunas caractersticas del perfil de las participantes hacen an
ms difcil el desarrollo del proceso: Existen dos seoras analfabetas (una en cada grupo), por
lo que toma ms tiempo el completar las frases. En el contexto de la planificacin de actividades
grupales en la comuna de Lo Espejo, se observa a las familias con pocos recursos educativos.
Una de las dificultades persistentes fue la presencia de un marcado rasgo de disciplina asistencial:
La principal dificultad que se ha enfrentado dice relacin con las caractersticas que presentan
las familias, que resultan contrarias al enfoque de la intervencin; es decir, son asistencialistas,
individualistas, con escasa experiencia en participacin social (casi nula), desconfiadas y, en
algunos casos, con grandes necesidades bsicas no cubiertas, alimentacin, materiales, etc..
La escasa presencia de caractersticas contrarias se identifica como un valor y un aporte sustantivo
al desarrollo de la intervencin: En el primer grupo hubo una mezcla que gener cuestiones
valiosas porque no todos estaban disciplinados en el formato individual y asistencial.
Las problemticas socio-afectivas presentaban el riesgo de copar la totalidad de las sesiones de

trabajo: Este tema es especialmente sensible para la mayora de las participantes con un historial
de violencia intrafamiliar; al contar sus experiencias relacionadas con el dilogo en familia,
muchas de ellas se desahogan llorando.
Comunitariamente, las dificultades tuvieron relacin con el poder y la falta de liderazgos positivos:
No falta la seora que quiere sacar ventaja, intentando manipular desde su pequeo poder,
desde el vnculo con algn concejal, para apuntarse en el programa, en desmedro de quien
efectivamente lo necesita. Y desde el espacio: Nos encontramos con rivalidades territoriales,
que es ms que la vecina me cae mal, los del frente me caen mal y no trabajo con ellos.
En general, ciertas habilidades sociales resultaron claves para el tipo de trabajo destinado a la
promocin de la asociatividad y de la organizacin: Todo esto vara y depende de las habilidades
que las participantes tengan ya adquiridas desde antes, por eso el trabajo es distinto para cada
grupo.
151
Y para el cumplimiento de las expectativas profesionales de transformacin y cambio social, es

necesario que los participantes puedan ver este proyecto como yo lo veo, que puedan apreciar
la importancia de la familia, la importancia de poder resolver de forma eficiente sus problemas
por sus propios medios, que logren salir del asistencialismo al que estn acostumbrados y puedan
verse capaces de tomar las riendas de sus vidas.
Las variaciones del perfil de los usuarios hacen referencia tambin a cuestiones territoriales:
Nos hemos dado cuenta que incluso dentro de la misma comuna y siendo todos pobres,
presentan formas de funcionar distintas, unos son activos y participativos, otros son callados
y apticos. Lo que no se refiere slo a la natural variacin de caractersticas personales, sino a
las diferencias entre grupos que pertenecen a un territorio aparentemente comn.
Por ltimo, las diferencias entre grupos, dadas por las experiencias de intervencin y por la
ausencia de perfiles adecuados al tipo de trabajo, como tambin por cuestiones de orden territorial
e identidad, arrojaron la necesidad de repensar esta variable: Es necesario hacer una revisin
de la metodologa, de los logros y, por sobre todo, flexibilizarla desde el perfil de los participantes,
dato no menor, que ahora somos capaces de reconocer como elemento clave para el xito de
los proyectos.
8.2 Resistencia a la asociatividad

Aunque tambin se relaciona con el perfil de los participantes, se identific como un hito, dado
que fue clave no slo para el cumplimiento de los mnimos de cada dimensin, sino para el
desarrollo de los fondos de iniciativa de modo colectivo: PUENTE, quiralo o no, es una poltica
pblica que se construye desde el asistencialismo, para personas sin recursos aparentes, y los
fondos individuales son el enganche y nos encontramos con la dificultad de la asociatividad, y
de la poca opinin frente a temas de familia. La misma seora dijo que no estaba de acuerdo
en realizar el paseo a la playa y que esos dineros deberan quedar para la compra de tiles y
uniformes escolares, lo que produjo discusin en el grupo.
As y todo, hay otras explicaciones: No valoran la asociatividad, buscan concretizar y luego
pueden compartir. Es desde el desconocimiento. No lo han vivido. No tienen la experiencia en
grupo, siempre estn solas.
152
8.3 La variable de gnero
Los intereses y motivaciones de los participantes se cruzaron con el acceso y disponibilidad de

recursos. Ocurri tambin que hubo familias calificadas para participar de las dos dimensiones
de la intervencin pero, dado que no tenan capacidad operativa para ello, se vieron forzadas
a elegir y en esas circunstancias, no hay ms de dos casos en que las familias digan que la
educacin es lo ms importante para sus hijos. Aunque se desconoce el motivo de tal decisin,
lo cierto es que se destinaron menos recursos para los fondos de iniciativa en la dimensin de
educacin, lo que impidi en algn grado el logro de los objetivos.
Los talleres y los proyectos asociativos compitieron tambin en la temporalidad; se hizo difcil
cubrir ambas reas, las que corrientemente se superponan por la necesidad de problematizar
los recursos, copando los tiempos de intervencin. La gente en educacin, pero tambin en
dinmica, quieren cosas concretas. En educacin se pueden tratar los temas transversalmente,
no con toda la profundidad que se quisiera.
Como se seal antes, hubo algunas dificultades vinculadas con la resistencia a la asociatividad
y a la superposicin con los talleres temticos: Lo primero se relaciona con el perfil de los
usuarios y con su disciplinamiento asistencial.
La superposicin descrita tambin afect al equipo profesional: Se pierde la pregunta por el
sentido de la intervencin. Aparece la necesidad de fortalecer la bsqueda por discernir entre
herramientas (fondos y procedimientos en general) y contenidos de la intervencin para impedir
la mecanizacin del trabajo. Lo cierto es que los fondos de iniciativa constituyen el gancho
para que las familias se comprometan con los proyectos; sin embargo en la urgencia por
desarrollarlos se superponen los tiempos de intervencin para la transformacin de sus vidas
sociales.
8.4 Proyectos asociativos versus talleres
La presencia de hombres fue siempre excepcional. Los maridos y parejas slo participaron en
las actividades familiares, pero no en los talleres. Se replic el modelo de que las tareas del hogar
le corresponden exclusivamente a la mujer: Hasta ahora casi todas, a excepcin de un solo caso,
son mujeres. Las lderes lo son. Las responsables de cada familia tambin lo son. Pareciera que
de tan obvio, no fuera evidente que aqu hay un tema. La expectativa de trabajar con familias
se topa con que sta se reduce a la mujer adulta de la familia, en general la madre.
153
8.5 Incorporacin de los proyectos comunitarios
Uno de los elementos significativamente positivos del proceso fue la incorporacin de los
proyectos comunitarios destinados a favorecer el contacto e intercambio de los participantes
con sus comunidades, resultando en un valioso mecanismo para evitar la victimizacin.
Especialmente un grupo del 2007 fue capaz de empatizar con los miembros ms vulnerables de
sus comunidades ancianos, nios y nias-: En los hogares hay gente que est mucho peor
que uno.
8.6 Rol del perfil profesional

El profesional que se requiere para este trabajo debe poseer caractersticas que, entre otras
cosas, le permitan reflexionar y adaptarse al medio y, sobre todo, definir una posicin sociopoltica
sobre su quehacer. Algunas de las caractersticas y destrezas con las que efectivamente cuentan
los profesionales del equipo son: Voluntad, paciencia, tolerancia, organizacin, empata, ganas
de ampliar mis conocimientos. Yo agregara la capacidad de improvisacin, y la tolerancia a
la frustracin; de lo contrario, puedes no encontrarle sentido al proyectoel plan se te cae y
se te cae la gente. En educacin, ser observador y tener capacidad de adaptacin al grupo,
poder adecuar la metodologa, manejar el contexto social.
En el trabajo comunitario, la motivacin y el sentido del quehacer profesional se manifest a
travs de las siguientes afirmaciones: Tenamos as los colmillos por superar lo individual e
irnos a lo comunitario. El equipo es importante, quienes somos da connotacin, sentido, soporte.
Lo comunitario se fue creando en el camino, tras largas reuniones de equipo.
Sin embargo, tambin se produjo la salida y la consecuente rotacin de algunos profesionales,
debido a un importante grado de desgaste, especialmente por la ejecucin de modelos de trabajo
que pudieron resultar mecnicos: Se siente un poco de agotamiento de tener que subir a todos
al carro, convencerlos de que participar es para ellospor favor hagan algo por ustedestenemos
que usar muchas habilidades socialesincluir todas las habilidades.
Tambin gener desgaste la demanda del trabajo administrativo: El problema es que se repite
muchas veces, no slo en lugares, se repite informacin. Aunque sirve para ordenar, el
problema es que lo dejamos para el final. Proporcionalmente, lo administrativo ocupa parte
importante del tiempo de intervencin.
154
9.- CLAVES DE CONTENIDO
32
No sentimos que el problema sea el tipo de programa (recreacin), sino la forma . El

disciplinamiento asistencial que se detect en las participantes no es el resultado de una prctica
casual o arbitraria, ni de una caracterstica natural de los sectores en situacin de pobreza, sino
que es el producto del traslado de la nocin de derechos sociales hacia el beneficio individual,
determinado por las polticas pblicas aplicadas durante la dictadura: el Estado intervino la
forma de relacionarse con los sujetos, individualizando las demandas sociales y desarticulando
la posibilidad de asociacin para exigir sus derechos. La relacin individual como nica va de
acceder a la matriz de subsidios, estaba acentuando la especificidad filosfica del modelo, al
considerar la situacin del individuo aislada de todo el contexto, donde ser necesitado es ser
incapaz de acceder a la sociedad de oportunidades De este modo, al individualizar el servicio,
se escinde la individualidad del sujeto, se niega que es producto y expresin de sus relaciones
y situaciones sociales y se refuerza la alienacin de pensar su destino singular. En esta situacin,
la posibilidad de la organizacin social no encuentra viabilidad, no slo por su estigmatizacin
33
poltica, sino que fundamentalmente no haba que estar unido para optar a cualquier subsidio .
9.2 Multicausalidad de la pobreza y exclusin

Es posible afirmar que las posiciones del programa PUENTE, de FOSIS, y las propuestas de ACHNU
sobre los elementos que inciden sobre la pobreza, coinciden en que se comprenden desde la
multicausalidad, estando de acuerdo adems, en que no se limitan en su explicacin slo a
cuestiones de orden econmico. Para fortalecer esta concordancia, se proponen tres elementos
interpretativos que permiten reflexionar e intervenir directamente sobre el fenmeno de la
pobreza:
9.1 Matrices asistencialistas
Con el fin de problematizar tericamente las constantes que asomaron en la descripcin de los
hitos de la intervencin, como tambin en los elementos singulares de las metodologas de
trabajo de los talleres temticos y de los fondos asociativos, se proponen los siguientes contenidos,
tratados como claves del proceso de intervencin.
32 Registro reuniones de equipo.

33 DAZ, Alejandro: La Gestin en la Encrucijada: La poltica de participacin en las municipalidades, en: Proposiciones N 28, Sur
Profesionales, Santiago, 1998.
155
Considerar la importancia de la presencia de matrices asistencialistas en los sujetos

de intervencin, como tambin su persistencia en el diseo de las polticas sociales,
cuando definen como ncleo de accin a los sujetos individuales o a las familias
aisladamente;
el cambio de posicin para mirar el fenmeno de exclusin desde la carencia de
recursos hacia la dificultad de acceso a ellos; y,
la nocin de un mapa social de relaciones de poder, donde cada elemento ocupa un
lugar, que define el acceso a la satisfaccin de los derechos.
El enfoque de exclusin hace referencia a las limitaciones a las que se ven expuestas las familias
y sus miembros cuando no disponen de los recursos para el acceso al desarrollo. Dificultad que
se expresa cuando las personas en situacin de pobreza tienen serias restricciones para poder
acceder humana y socialmente a la dotacin de capacidades para lograr sus fines y satisfacer
34
sus deseos . Capacidad de hacer y poder decidir, sobre s mismos, en conjunto con su familia
y comunidad.
Del mismo modo, la situacin de pobreza remite a un lugar o posicin en el sistema social. Un
lugar que ocupa el sujeto y los suyos. Esta posicin da cuenta de la calidad de poder que poseen,
de los tipos de relaciones de subordinacin, dominacin u homologacin que experimentan y
35
de sus capitales o posesiones de capital .
9.3 Gnero
La presencia mayoritaria de mujeres en el programa se entiende desde la naturalizacin de una
prctica cultural muy arraigada: La mayora son mujeres, porque estn en la casa, los hombres
36
hacen otras cosas, y ellas se hacen cargo de la vida privada la parte educativa de la familia .
Lo femenino est cargado de mandatos que se expresan en el cuidado familiar, en la gestin
por la subsistencia y en la experiencia de las mujeres en juntarse para buscar la solucin de
problemas comunes. No slo existen imaginarios culturales que definen la condicin de mujer,
sino que tambin la repeticin de prcticas sociales que conforman tradiciones grupales femeninas
37
de vnculo afectivo y social. Las mujeres recogen y reinterpretan un imaginario cultural que
las precede.
34
35
36
37
156
PNUD: Desarrollo humano en Chile, El poder: para qu y para quin?, 2004

BOURDIEU, Pierre: Respuestas para una antropologa reflexiva, Mxico, Editorial Grijalbo., 1995.
Registro reuniones de equipo. 14.02.08
VALDS Y WEINSTEIN: Mujeres que suean; Las organizaciones de pobladoras en Chile 1973 1989, Libros FLACSO, Santiago, 1993.
9.4 Intervencin comunitaria

Un aspecto central es que en la prctica del trabajo, la familia se desdibuja y su presencia se
vuelve nominal. La participacin y el fortalecimiento grupal, entonces, se conforman como
objetivos: Construir las problemticas y los objetivos del programa lograr la unin del grupo
38
y fomentar el trabajo en equipo . A partir de las preguntas que se hicieron los equipos, mirando
el proceso de tres aos, aparece la relevancia de fijarse en el contexto: Debemos preguntarnos:
cunto tiempo lleva la gente viviendo en la comunidad?, conocen a los vecinos?... Es necesario
incluir estas preguntas en los instrumentos reconstruir las historias por ejemplo, cmo se
39
daban las cosas cuando era un campamento ah hay una historia comn .
Lo anterior podra interpretarse como un quiebre con los contenidos propuestos por FOSIS: La
manera ms eficaz de tender a la superacin de la extrema pobreza es trabajar en el mbito de
40
la familia . O, por el contrario, como la manifestacin de la necesidad propuesta por la misma
institucin de buscar nuevas formas para abordar la intervencin social con personas y familias
sometidas a la exclusin social.
En la voz de los profesionales: El proyecto est direccionado para afrontar la pobreza y sus
consecuencias, como la marginacin, delincuencia, problemas de salud mental, violencia, etc.,
desde un enfoque ms holstico. Desde la perspectiva general que se tiene de la pobreza, se
atacan distintos focos para superarla, como el trabajo, vivienda, accesibilidad a salud; es decir,
la pobreza econmica fundamentalmente, y se les entregan herramientas que les permitan salir
de ella; pero existe una parte que es fundamental, las herramientas sociales, la salud mental y
un piso base que les posibilite ser funcionales en la sociedad y en este sistema.
Algunas participantes se conocen de otros proyectos FOSIS. An va ms all: Son mujeres que
se organizan como saben hacerlo, como se han organizado siempre las mujeres. Sin embargo,
tal experiencia no es homognea, es necesario estimularla e intencionar su desarrollo y
profundizacin.
Tales tradiciones organizativas o de vnculo social y su expresin territorial son posibles de

identificar entre algunas mujeres del programa, y se registra como un recurso que facilita el
trabajo: Se observa experiencia de ciertas participantes en los talleres, conocen la dinmica de
cmo comportarse y participar en grupo.
38 Ruta Metodolgica y reflexin metodolgica, Darwin Rocco y Claudia Meza.

39 Registro entrevistas recuperacin histrica. Equipo de inicio 2005. 16.10.07
40 Op. cit. Construyendo un Puente. Fundamentos y resultados esperados. Documentos de Apoyo de Trabajo para los apoyos familiares.
157
O, como propone el enfoque de exclusin: La integracin de los individuos excluidos, desde la

perspectiva del trabajo social comunitario, no podr comprenderse como la accin externa a
los sujetos desde la intervencin profesional, sino como la bsqueda de integracin a travs de
los recursos de los sujetos y de sus comunidades, para la implementacin de transformaciones
que no los incluyan sumariamente sino que permitan su plena participacin y articulacin
41
social .
Dicho de otra forma, no da lo mismo quin y cmo se ejecute una poltica pblica; la reflexin
y la problematizacin de los contenidos institucionales y de las polticas sociales permitira
visualizar un margen de accin que signifique una intervencin crtica y dinmica, a pesar de
los modelos que parecen como rgidos e inmodificables. Asimismo, la flexibilidad que requieren
las intervenciones participativas habla de un tipo de visin de la poltica social que permitira
mayor eficiencia, al incorporar los recursos, iniciativas y responsabilidades de los usuariosque
elimine el factor domesticador y paternalista que acarrea todo beneficio, cuando se lo entrega
42
como regalo .
10.- CONCLUSIONES Y PROPUESTAS

Continuidad y profundidad del trabajo: Es un tema que se relaciona con el sentido
del quehacer profesional y de la intervencin misma: La sensacin que me queda es
que trabajamos con la gente y hay cambios, pero stos se pierden. Podramos hacer
ms, trabajar con las familias todo el ao, ms profundamente. Por ello es que se propone:
Debiesen construirse lneas de base. Como sugerencia metodolgica, se podra trabajar
en un primer momento cuatro temas fuertes de dinmica familiar y luego, los fondos
de iniciativa, replicando conceptos claves abordados en estos cuatro temas, que es lo
43
que inconscientemente hemos estado haciendo .
Relevar la figura de otros integrantes de la familia: Nos gustara que la actividad
comunitaria que se realiza al final del proyecto fuera planteada desde los hijos de los
participantes intencionar una instancia de trabajar en conjunto los representantes
familiares y sus hijos. Queremos que el cuidado infantil tome un sentido ms relacionado
a los objetivos del proyecto.
41 DAZ, Alejandro: La Gestin en la Encrucijada: La poltica de participacin en las municipalidades, en: Proposiciones N 28, Sur
Profesionales, Santiago, 1998.
42 QUIROZ, Teresa y PALMA, Diego: Las polticas de la concertacin para la superacin de la pobreza (una mirada Crtica) en: Polticas
Sociales de la Concertacin, Una mirada crtica. Cuadernos de Prcticas Sociales N 4 . Universidad ARCIS. Magster en polticas
43 Sociales y Gestin Local. Escuela de Trabajo Social. Santiago, 2005.
Relato metodolgico, Comuna Lo Espejo. Claudia Meza, Asistente Social.
158
Revisar el perfil de los participantes: El perfil del beneficiario debe considerarse; se

necesitara tambin un filtro del perfil de las familias, que no signifique empezar de cero,
que se noten los dos aos PUENTE, para que en el breve tiempo de intervencin quede
algo instalado, algo que le reporte a la familia y a la comunidad o una mezcla por lo
menos para que los que tienen menos recursos sociales se potencien.
El tiempo es un elemento a considerar, dado que una parte de los logros est circunscrita
a una intervencin reducida: Concordamos en que lo principal es que los objetivos del
proyecto de dinmica familiar planteados desde FOSIS, son muy difciles de lograr en
tan corto tiempo. El tiempo de intervencin directa es insuficiente para alcanzar los
objetivos, modificar conductas y dejar capacidades instaladas. El proyecto, en su diseo,
debiera responder a lo que las familias no han logrado en dos aosno se puedeel piso
de llegada es muy bajo.
Diversidad en las caractersticas comunitarias: Hemos visto que en las comunas y
dentro de la propia pobreza, las personas tienen realidades distintas y reaccionan desde
ahcreemos que esto tiene relacin con el barrio o la poblacin.
La transversalidad en los contenidos y el trabajo de competencias y/o habilidades
se deberan incluir como elementos metodolgicos: Trabajar permanentemente con el
reforzamiento y desarrollo de herramientas sociales, que les permitan participar de mejor
forma dentro de la sociedad generar en ellos una auto observacin y una autocrtica.
Responder a los objetivos FOSIS, como la superacin de la problemtica, es imposible,
conseguimos algunos ms modestos, como el desarrollo de la autoestima. Aspiramos
a dar herramientas sociales que, a largo plazo, puedan servir en su relacin familiar,
desde el trabajo en grupo que impacta a la familia por chorreo, si la seora est mejor
parada, va a gritar menosque terminen el proyecto con ganas de moverse, de saber
moverse, de buscar.
Revertir las matrices asistencialistas es una tarea terico-metodolgica que puede
significar un fuerte impulso a la superacin de la pobreza, en la medida que se busque
modificar patrones culturales arraigados en las prcticas sociales, que son especialmente
dainos cuando de promover el protagonismo social de los sujetos se trata.
Carola Aranda Arellano

Licenciada en Trabajo Social
159
MEDIACIN ESCOLAR
160
El ttulo da cuenta de la principal fortaleza de este proyecto, el que con slo seis meses de aplicacin prctica,
pudo mostrar resultados muy positivos. Transcurrido ese lapso, en los colegios se perciba un ambiente ms
pacfico; exista ms orden y los problemas, que antes se enfrentaban de forma punitiva, ahora se solucionaban
a travs del dilogo.
Los nios y nias de cuatro escuelas bsicas de la comuna de Conchal, aplicaron entre sus pares los
conocimientos adquiridos en la capacitacin que recibieron en mediacin de conflictos al interior de sus
colegios. Un par de testimonios ilustran el impacto de la experiencia en ellos mismos y en la comunidad
educativa:
Antes no tenamos mediacin escolar y todos se defendan con golpes, garabatos y el patio pareca un campo
de lucha libre (estudiante, Colegio Pedro Aguirre Cerda).
Hay esperanza; o sea, si es que realmente son capaces de poder transmitirle so a sus compaeros, habla de
que hay un mejor futuro, por lo menos para el barrio, para el pas; es decir, los nios son el futuro de Chile y
van a llevar esta buena iniciativa a sus liceos y a sus casas (profesor, Colegio Horacio Jhonson).
Los capacitados afirman haber aprendido tambin a no juzgar a las personas sin antes conocerlas, a ser
respetuosos, empticos, tolerantes, adems de haber adquirido ms personalidad para disertaciones o
presentaciones frente a compaeros.
ACHNU resolvi incorporar la presente evaluacin en este libro, como ejemplo de un modelo a aplicar en las
distintas etapas de desarrollo de programas sociales, previo a la sistematizacin, porque es un paso fundamental
a la hora de detenerse para mirar crticamente el trabajo hecho y poder corregir deficiencias metodolgicas
y mejorar herramientas que lleven a lograr los objetivos buscados.
MEDIACIN ESCOLAR
161
MEDIACIN ESCOLAR
1.- ANTECEDENTES
La convivencia escolar es un factor clave que incide en el logro de mejores aprendizajes en los
y las estudiantes. Una escuela o liceo que fomenta la participacin y el dilogo entre todos
sus actores y la resolucin pacfica de conflictos, contar con un mejor clima social y por ende,
mayores posibilidades de lograr aprendizajes significativos por parte de sus estudiantes.
En las escuelas/liceos que carecen de herramientas para enfrentar los conflictos en forma
apropiada, tienden a producirse actitudes de recelo y desconfianza, disminuye la capacidad de
dilogo y la tolerancia a la diversidad.
En la comuna de Conchal, si bien no se registran situaciones graves de violencia en los
establecimientos educacionales, es posible percibir que se han generalizado conductas agresivas
cuando se producen diferencias entre miembros de las comunidades escolares, lo que influye
en menor o mayor grado en los resultados de aprendizajes de los y las estudiantes.
A partir de este contexto, durante el ao 2006 se dio inicio al proyecto "Fortalecimiento de
habilidades en resolucin pacfica de conflictos a travs de la mediacin escolar entre pares",
dirigido a nios, nias y adolescentes del segundo ciclo bsico de cuatro escuelas de la comuna
de Conchal, en la Regin Metropolitana. Tal como lo dice su nombre, esta iniciativa busc
instalar un sistema de solucin de conflictos con manejo en tcnicas de mediacin, en el que
participaran activamente los estudiantes, docentes y otros representantes de la comunidad
educativa.
Qu es la mediacin?
Es un proceso comunicacional, en el cual un tercero - mediador - ayuda a que las personas
participantes de un conflicto, cooperativamente, encuentren una solucin que considere las
necesidades e intereses de cada uno/a.
La mediacin escolar se despliega a travs de un proceso de aprendizaje, en el cual los nios y
nias adquieren y entrenan habilidades para ayudar a sus compaeros a resolver cooperativamente
los conflictos (escucha activa, empata, expresin de sentimientos, preguntar, analizar situaciones
conflictivas, etc.).
162
MEDIACIN ESCOLAR
La mediacin escolar entre pares
Reconocimiento de los conflictos como elementos constitutivos de las relaciones

interpersonales.
Cambios positivos en la forma de vincularse.
Contar con ms opciones para encarar las diferencias, forma concreta de prevenir
conductas agresivas.
1.1 Etapas del proyecto

Se desarroll a travs de tres etapas, en el transcurso de un ao:
Capacitacin de los consejos escolares

1
En la primera etapa, se capacit a los integrantes de los Consejos Escolares - estudiantes,

docentes, apoderados y directivos- con el objetivo de entregarles elementos tericos y herramientas
prcticas para comprender plenamente el sentido del proyecto y contribuir activamente con
propuestas orientadas a mejorar la convivencia escolar en el contexto del mejoramiento de la
calidad de la educacin. La capacitacin tuvo una duracin de un mes (1 sesin por semana,
entre julio y agosto del 2006), y concluy con un Plan de Trabajo.
En los estudiantes la mediacin escolar entre pares tiene como resultado:
Promueve condiciones para mejores aprendizajes; mejora el clima escolar.

Aporta a la construccin y desarrollo de modos de pensar y actuar.
Trasciende el espacio escolar, ya que se expresa en otros contextos de la cotidianidad
como tambin en otros momentos de la vida.
Posesiona a los estudiantes como sujetos de derechos: adquieren visibilidad y son capaces
de apoyar a sus pares.
Resultado: Mayor comprensin de todos los actores sobre el rol y el funcionamiento del Consejo
Escolar. Los participantes, sobre todo los apoderados y los estudiantes, rescataron a esta instancia
como un espacio de dilogo.
1 En el ao 2005 se crearon en Chile los Consejos Escolares como una instancia en la cual se renen y participan representantes de
los distintos actores que componen la comunidad educativa. Para ello, padres, madres y apoderados, estudiantes y docentes -a
travs de sus representantes- se informan, proponen y opinan sobre materias relevantes para el mejoramiento de la calidad de la
educacin en sus establecimientos. El consejo tiene atribuciones de tipo consultivo, informativo, propositivo y resolutivo (slo
cuando el sostenedor as lo determina).
163
MEDIACIN ESCOLAR
Capacitacin a docentes
En la segunda etapa se capacit a doce profesores como monitores en resolucin de conflictos

y mediacin en la escuela (entre septiembre y noviembre del ao 2006) con el objetivo de entregar
herramientas tericas y prcticas para abordar la convivencia escolar desde un enfoque de
derechos, y herramientas metodolgicas para capacitar a los estudiantes.
Un resultado de esta capacitacin fue la construccin y aplicacin de la lnea de base: Convivencia
Escolar, que consisti en la elaboracin de un instrumento de diagnstico para medir el nivel
de violencia existente en los establecimientos educacionales al comienzo del proyecto y su
posterior aplicacin por parte de los profesores.
Capacitacin a estudiantes
En la tercera etapa, que se llev a cabo entre abril y octubre del ao 2007, los y las docentes
capacitaron a los estudiantes mediadores, y se instal el sistema de mediacin con el apoyo del
equipo profesional de ACHNU.
En total, los profesores capacitaron a 132 estudiantes mediadores.

Coordinadora
Margareta Selander
Capacitadoras
Griselda Suazo, psicloga

Maite de la Porta, psicloga
Correo
educacion@achnu.cl
1.3 Evaluacin de proceso

Para obtener una evaluacin de esta experiencia, -realizada durante las ltimas semanas de
noviembre y la primera de diciembre del ao 2007- se efectuaron sucesivos grupos focales con
distintos actores de la comunidad educativa de las escuelas participantes: Pedro Aguirre Cerda,
Elosa Daz, Horacio Jhonson y Poeta Eusebio Lillo.
164
MEDIACIN ESCOLAR
ELOISA DIAZ
HORACIO
JHONSON
POETA EUSEBIO
LILLO
- 6 estudiantes
mediadores
- 12 estudiantes
mediadores
- 8 estudiantes
mediadores
- 6 estudiantes
mediadores
- 6 estudiantes
no mediadores
- 8 estudiantes
no mediadores
- 7 estudiantes
no mediadores
- 6 estudiantes
no mediadores
- director y una
inspectora
- director y 5
profesores
- 3 profesores y
una inspectora
- 3 profesores y
un inspector
El presente informe de resultados se divide en cuatro apartados: El proceso en la prctica; los

cambios al interior de las escuelas desde que se instal la mediacin; su significado para los
distintos actores; y conclusiones.
2.- MEDIACIN EN LA PRCTICA

El ao 2006 comenz la capacitacin a profesores, inspectores y directivos. En el 2007 se difundi
el proyecto entre los diferentes actores de la comunidad educativa de cada establecimiento, y
durante el primer semestre, los docentes entrenados realizaron talleres a los estudiantes elegidos
por sus compaeros para ser mediadores. En el segundo semestre, los nuevos mediadores
comenzaron a aplicar lo aprendido.
Se hizo una buena discusin con los apoderados, en las reuniones del centro de padres y en
las de cada curso; tambin se colgaron afiches, es decir, toda la comunidad educativa sabe de
qu se trata (profesor, Horacio Jhonson).
PEDRO AGUIRRE
CERDA
Los grupos focales se compusieron as:
Se hizo la presentacin y la difusin del programa; luego se efectuaron las invitaciones, la

presentacin del espacio, un horario visible y publicidad tambin puesta en algunos lugares
estratgicos del colegio (profesor, Pedro Aguirre Cerda).
Los estudiantes mediadores subrayan que en las capacitaciones se utilizaron tcnicas atractivas
y dinmicas, como el rol-playing, adems de tras actividades:
165
MEDIACIN ESCOLAR
Hacamos una dramatizacin con dos mediadores; por ejemplo, peleamos pero de mentira,
y las monitoras nos resolvan el problema. Entonces ah nos fuimos capacitando
entretenidamente (mediadora, Pedro Aguirre Cerda).
Todos los das mircoles nos juntbamos despus de las clases y hacamos reuniones; a veces
hacamos convivencias donde aprendamos y a la vez nos divertamos, saliendo un poco de la
rutina de todos los das (mediador, Horacio Jhonson).
Al principio, temores y nervios

Al momento de iniciarse el trabajo, existi nerviosismo y algunos temores entre los jvenes
mediadores, hombres y mujeres, sobre si iban a ser capaces de cumplir con su rol. Estos, finalmente
se superaron, transformndose algunos de ellos en aprendizajes:
Cuando tuve mi primera mediacin me puse nerviosa y como que no me salan las palabras
por eso, igual me equivoqu, porque adems se supona que la mediacin era en pareja la
hice sola, y eran tres niitas las que tenan el conflicto (mediadora, Pedro Aguirre Cerda).
Al principio yo dije no voy a poder a veces controlarme o y tuve miedo en algn momento
y llegu y pregunt todas mis dudas a la seorita Nelly y a la seorita Myriam, y ah me aclararon
que no era tan as. Bueno, somos personas y tenemos derecho a equivocarnos, como todos
(mediadora, Pedro Aguirre Cerda.)
En las primeras mediaciones, ellos iban nerviosos...habamos ensayado, pero es diferente a
estar en una situacin real, con nios de diferentes cursos, con los cuales nunca haban hablado
pero ese miedo ya pas; en realidad no es miedo es como nerviosismo (profesor, Poeta
Eusebio Lillo).
El miedo, a veces, de no poder entender algo que me digan. Yo pens que no iba a poder, pero
ahora no, estoy segura de m (mediadora, Pedro Aguirre Cerda).
Los educadores agregan que al principio, tanto ellos como los estudiantes estaban ansiosos por
realizar una mediacin y no encontraban el momento adecuado, lo que les hizo sentir que el
proceso marchaba ms lento de lo esperado:
166
MEDIACIN ESCOLAR
Creo que el proceso se ha dado un poco lento; partimos muy entusiasmados todos, pero los
nios como que esperaban ms resolucin de conflictos y se encontraron en un minuto en que
no tenan la posibilidad de mediar (profesor, Horacio Jhonson).
En un consejo de curso, mis compaeros hicieron una actuacin sobre la mediacin (estudiante,
Elosa Daz).
En los consejos de curso explicaban ms o menos su funcin y que tenamos que confiar en
ellos. Si cada uno vea un conflicto, que lo avisara para solucionarlo y no tener problemas (no
mediadora, Elosa Daz).
La voz de los no mediadores

En la prctica, el proceso es el mismo en todos los colegios: nios y nias mediadores intervienen
cuando existen discusiones o peleas; se conversa sobre el problema, se intenta llegar a una
solucin y se ponen plazos para que sta se concrete:
Cuando alguien pelea uno va, interviene y le pregunta por qu estn peleando; nos trasladamos
a la sala de mediacin que hay afuera de la oficina del inspector, y conversamos y anotamos
todos los datos (mediador, Elosa Daz).
Se conversa y los mediadores toman nota de todo lo que decimos. Tenemos que hacer una
promesa de que no vamos a seguir peleando y nos dan plazo para solucionar el problema; ese
da tenemos que venir a mediacin y si no est arreglado el problema, tenemos que seguir
viniendo, y a la tercera vez, llaman a la ta Nelly (estudiante no mediador, Pedro Aguirre Cerda).
Tambin se destaca la curiosidad de los otros estudiantes, quienes asistan a algunas sesiones
de los mediadores para interiorizarse del asunto. Pero la instancia elegida para informar a todos
fueron los consejos de curso:
Al inicio, estbamos sper preocupados porque no haban conflictos, pero se fueron dando de
a poco; igual, no ha habido muchos casos tampoco (profesor, Poeta Eusebio Lillo).
Nos hacen conversar, primero nos preguntan cmo pas el conflicto y despus empiezan a
hablar, nos dicen que se pidan disculpas y que no se vuelva a repetir (no mediador, Horacio
Jhonson).
167
MEDIACIN ESCOLAR
Los mediadores comentan tambin que tratan de ser empticos y amables, para as generar un
ambiente de confianza y conseguir el respaldo de quienes acuden a la mediacin:
Nosotros tratamos de actuar como amigos, no como mediadores, porque as se sienten en
confianza para que cuando tengan problemas vengan de nuevo; esa es la idea, que no sea como
una corte (mediador, Horacio Jhonson).
Protagonistas en los consejos de curso

Un aspecto importante de sealar es que adems de contar con la sala de mediacin, se utiliz
el consejo de curso para conversar sobre los problemas que existen entre las y los estudiantes.
En este espacios, los mediadores se vuelven protagonistas:
En los consejos de curso hablamos de todos los problemas que hay y tratamos de llegar a un
acuerdo para solucionarlos (mediador, Elosa Daz).
Los consejos de curso igual han tomado un norte, mucho ms all de lo que son las cuotas de
aseo o las comisiones; se discuten los problemas y los nios mediadores explican ms o menos
lo mismo que hacen en las reuniones y los dems estn sper atentos (mediador, Elosa Daz).
Obstculos en el camino
Los capacitados manifiestan que a lo largo del proceso pasaron por diferentes experiencias de
mediacin, algunas buenas, otras malas; no obstante, en general existe un sentimiento de
satisfaccin. Adems de mediar, algunos tuvieron la oportunidad de realizar distintas actividades
dentro del colegio, que iban ms all de su rol.
Las primeras veces fueron fciles porque las personas que tenan el conflicto quisieron resolverlo;
pero nos ha tocado hacer mediaciones bien difciles, en las que no podemos llegar a ningn
acuerdo y tenemos que estar como una semana arreglando el problema porque algunos son
muy atadosos (mediador, Horacio Jhonson).
No hablaban casi nada, uno tena que hacerles hablar, tena que deducir lo que trataban de
decir; ahora como que estn mas relajados y hablan ms (mediador, Poeta Eusebio Lillo).
168
MEDIACIN ESCOLAR
El no poder solucionar un problema, decir chuta, estuvimos como dos horas y no logramos
nada, es como un bajn porque uno piensa que lo que aprendi no le sirvi, pero despus uno
piensa que no se la pudo con esa persona (mediador, Horacio Jhonson).
Cuando uno interviene y tiene dos amigos y los dos se estn peleando, y te dicen ah, a ver si
eres mi amiga, defindeme, y uno no sabe qu decir (mediadora, Elosa Daz).
Otra dificultad fue la resistencia que presentaron algunos compaeros, generalmente los mayores,
frente al proceso; no respetaban ni valoraban la labor de los mediadores, lo que a stos les
causaba fastidio y frustracin. En un colegio en particular, se explicita la dificultad de atraer a
los estudiantes hombres de ms edad:
Cuando recin empezamos no respetaban mucho, nos decan: y ustedes, quines son!; o
andbamos con una tarjeta que nos identificaba, y nos decan que ramos lsers, que cmo
podamos andar con eso, pero despus ya no. Yo creo que hay que darle espacio a los dems,
porque tienen que adaptarse a nosotros (mediador, Elosa Daz).
La mayora de los mediadores son de sptimo para abajo y no los pescan mucho; por ejemplo,
los de octavo encuentran que esto es para cabros chicos o muy para niitas (no mediador,
Pedro Aguirre Cerda).
Los nios capacitados relatan, en especfico, que al principio les cost ser tomados en cuenta
por sus pares ya que muchos los molestaban o se aprovechaban de ellos:
Algunas veces es difcil, porque uno ve un amigo que est peleando con otro, entonces no hay
que darle la razn ni a uno ni al otro (mediador, Elosa Daz).
Los entrevistados identifican otros obstaculizadores del proceso, sobre todo en su fase de
insercin en las escuelas. Un primer aspecto es el miedo y nerviosismo de los inicios, ya comentado.
Tambin dan cuenta de las dificultades que tuvieron en un comienzo de separar las cosas, ser
imparciales cuando se trat de amigos, y resistir los chantajes emocionales:
A veces a uno le da rabia cuando vienen nios que toman para la chacota la mediacin, porque
nosotros estuvimos harto tiempo preparndonos (mediador, Horacio Jhonson).
Cuando recin parti, mis compaeros no los tomaban mucho en cuenta, ahora como que les
tienen ms respeto (no mediador, Elosa Daz).
169
MEDIACIN ESCOLAR
Una compaera se quiso aprovechar y le dijo: ah, t hazme la tarea porque eres mediadora.
Pero ella no la tom en cuenta. Porque eso es frescura (no mediadora, Elosa Daz).
Otro obstaculizador que destacan los mediadores es que muchas veces se sienten foco de mira
o de crticas de los dems estudiantes, quienes les exigen una conducta intachable o perfecta.
Los profesores concuerdan con esta afirmacin:
Es que si nos ven pelendonos entre nosotros, nos dicen: te voy a acusar y te van a echar,
como que son ms alaracos con nosotros (mediador, Elosa Daz).
La gente piensa que ellos, por ser mediadores, tienen que ser perfectos; los nios de repente
meten las patas, hacen desrdenes, dejan embarradas, entonces ellos por ser mediadores llevan
como esta mochila. Esto pas ms con los adultos. Nosotros conversamos con ellos para que
no se sintieran como con esta carga (profesor, Horacio Jhonson).
El cansancio o estrs por la sobrecarga de horario y actividades en que se vieron envueltos
tambin les pasaron la cuenta; no obstante, con el tiempo la situacin se fue solucionando:
Ellos vieron como debilidad el horario, porque al terminar la jornada seguir despus con
mediacin les resultaba muy agotador; buscamos la solucin en conjunto y arreglamos el
conflicto (profesor, Elosa Daz).
Es estresante porque estamos metidos en muchas cosas (mediador, Horacio Jhonson).

Se presentaron adems casos contados de mediadores que sufrieron lesiones por intentar detener
peleas:
A veces hay peleas y por tratar de separarlos le pegan a uno. Ha pasado que un mediador
interfiere en una pelea y ha salido lesionado (mediador, Elosa Daz).
Aprensiones de los adultos

En un establecimiento en particular, los mediadores afirmaron que la falta de informacin hacia
los profesores, se tradujo en que algunos no le daban importancia al proceso:
Hay profesores que cuando a veces uno necesita ir a mediar dicen, pero por qu vai t?. Es
decir, ellos no saben lo que hacemos o no le dan importancia. Tambin se ve el caso de que
170
MEDIACIN ESCOLAR
tenemos que ir a una mediacin y la profesora nos dice que no, que las clases son muy
importantes, que lo podemos dejar para otra vez, que cmo se nos ocurre (mediadora, Horacio
Jhonson).
Al principio s, haba temor a autorizar a los hijos, porque crean que iban a ser el nio que
acusa. Cuando los apoderados se integraron a este proceso y hubo conocimiento tambin de
ellos, se termin con ese temor de que el nio pudiera ser agredido (profesor, Elosa Daz).
Facilitadores: los propios nios y la comunidad educativa

Como primer facilitador, profesores y mediadores ponen de relieve el apoyo que ha tenido el
proyecto en toda la comunidad educativa: directores, profesores, para-docentes, apoderados y
estudiantes.
Mi mam cree que es bueno que hagamos esto porque solucionamos todos los problemas que
tenemos (mediador, Pedro Aguirre Cerda).
Es que tambin hay ayuda de los profesores encargados; si es que no alcanzamos a resolver
un conflicto nos dirigimos a ellos (mediador, Horacio Jhonson).
Son como lderes dentro del curso, porque fueron elegidos por ellos mismos, por los nios
(profesora, Elosa Daz).
Afirman tambin que en un principio existi temor de los padres; sin embargo, al explicarles
mejor en qu consista la mediacin, entendieron y sus aprensiones disminuyeron:
Yo creo a lo mejor no les han explicado bien, aparte que hay nios que estn metidos en
muchas cosas; a veces tenemos que salir a hacer otras cosas; por ejemplo, hay nios que estn
en robtica,hay que salir a esto y a lo otro y a lo mejor creen que ya es como cuento, piensan
que uno cuando sale a mediacin, va a perder hora (mediadora, Horacio Jhonson).
Los educadores apuntan a otros dos facilitadores para el buen funcionamiento del proyecto. El
primero corresponde al traspaso transparente y claro de la informacin a los distintos actores
de la comunidad educativa; el segundo, al compromiso y responsabilidad de los educandos:
171
MEDIACIN ESCOLAR
La informacin fue sper clara, cmo se present el proyecto, lo explicaron completamente,

con objetivos y dirigido a cmo se iba a trabajar. A todo el mundo le qued inmediatamente
claro (profesor, Elosa Daz).
La seriedad con que los nios se tomaron su papel, la responsabilidad con la que lo estn
cumpliendo, estn dedicados, estn motivadosal final, la actividad se hace durante todo el
da, porque ellos estn pendientes desde del aseo de su sala hacia dentro (profesora, Pedro
Aguirre Cerda).
El entusiasmo y el compromiso de los chiquillos, el apoyo de los profesores coordinadores, la
apertura de la comunidad escolar al proyecto (profesor, Horacio Jonson).
Algunas dificultades por superar

En un colegio se menciona la dificultad para atraer a los estudiantes hombres de sptimo y
octavo bsicos. Tambin se hace alusin a este punto por parte de los compaeros no mediadores:
Los conflictos son distintos y ellos no los solicitan tanto, no s por qu razn, no lo manifiestan
abiertamente. Ser timidez, o ser que no confan en lo que puede hacer un nio de la edad de
ellos no s, no est explicitado el problema que hay (profesor, Pedro Aguirre Cerda).
A su vez, los estudiantes que no participan del proceso sealan como debilidad algunos casos
en que los mediadores intervienen en asuntos que no les incumben o, al revs, que no estn
cubriendo todos los lugares que deberan:
A veces las mediadoras se meten mucho en las cosas; por ejemplo, a nosotros nos preguntan
qu pas, por qu estn peleando y despus nos empiezan a preguntar otras cosas que nada
que ver (no mediadora, Pedro Aguirre Cerda).
Hay un error porque estn slo en los recreos y cuando hay peleas en la sala, ellos no estn
presentes o cuando hay conflictos con otra persona de afuera, no se mete nadie (no mediador,
Horacio Jhonson).
La gran fortaleza de la comunicacin

Como una de las fortalezas ms importantes del proyecto, se subraya que los estudiantes
aprenden un modo pacfico de solucionar sus problemas, conocimiento que trasciende el espacio
educativo y es aplicable a diferentes mbitos de sus vidas:
172
MEDIACIN ESCOLAR
Los nios aprendan a resolver sus conflictos por la va de la paz, a travs de un dilogo abierto,
espontneo y amable (profesor, Pedro Aguirre Cerda).
Otra fortaleza radica en que, durante el aprendizaje, se produce un cambio de actitud de los
nios, que tratan de pelear menos. Esto es posible gracias a que la mediacin es un proceso que
se da en la prctica y no slo en el discurso:
A ellos se les produjo ese clic de que conversando se solucionan las cosas. Yo creo que ese es
un gran logro. No se cierran, entienden que hay dos culpables y un camino para resolverlas
(profesor, Elosa Daz).
Se ha dado un cambio de mentalidad en los nios, que la comunicacin es sper importante.
Nosotros les fomentamos la comunicacin, pero no resulta al cien por ciento; en cambio que
ellos mismos puedan ser los protagonistas, facilita el proceso (profesora, Elosa Daz).
Yo creo que la gran fortaleza de este proyecto es la convivencia de los nios de todo el curso;
antes se notaba la rivalidad entre alumnos de octavo, entre alumnos de sptimo, ahora no, es
una convivencia de todos. (profesor, Horacio Jonson)
Tambin se destaca como un aspecto muy positivo la unin del grupo:
Es buena onda porque, por ejemplo, mi mam discuti con mi pap y se fue para la pieza, y
yo empec a hablar con ella y le dije que se pusiera en el lugar de mi pap; despus me fui a
conversar con mi pap y le dije que se pusiera en el lugar de mi mam. En un carrete tambin
me pas, un amigo se pele con la polola y yo intervine e hicieron las paces (mediadora, Horacio
Jhonson).
La sala de mediacin nos ha servido, bueno, para muchas cosas; la Tiare, la Yiyi y yo hemos
tenido serios problemas, no me quiero ni acordar, y en mediacin ya arreglamos casi todo, son
pocos los problemas que quedan (no mediadora, Pedro Aguirre Cerda).
La unin de nosotros (mediador, Elosa Daz).

La unidad de los mediadores tambin es una fortaleza, es un grupo sper unido y se
complementan bien (profesor, Poeta Eusebio Lillo).
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MEDIACIN ESCOLAR
Agentes de cambio para una mejor convivencia
Sobresale el aprendizaje de valores que apuntan a una buena convivencia y al desarrollo de

distintas habilidades sociales. Los capacitados afirman haber aprendido a no juzgar a las personas
sin antes conocerlas, a ser respetuosos, empticos, tolerantes, adems de adquirir ms
personalidad para disertaciones o presentaciones frente a compaeros:
La personalidad para enfrentar problemas que antes no se tena. Por ejemplo, cuando hay
disertaciones y todo eso (mediador, Elosa Daz).
Lo que ms se rescata es que son muchos valores, como el respeto, la tolerancia, est la
compasin, la buena voluntad, de a poco estn luchando por la no violencia, por la paz
(profesora, Elosa Daz).
A mi me han enseado a contenerme, a tratar de evitar los problemas y a usar ms la
comunicacin (mediador, Horacio Jhonson).
Los estudiantes que no hicieron el curso reconocen la posibilidad que tienen ahora de solucionar
los problemas entre pares, porque existe mayor entendimiento que con los profesores. Asimismo,
valoran el modo respetuoso con que los tratan sus compaeros mediadores:
Con los profes no mucho, porque hay muchas veces que te suspenden o llaman al apoderado
nos entendemos ms entre nosotros, entre compaeros. Adems, los mediadores nos respetan
y comprenden mejor los problemas, porque de repente igual tienen problemas parecidos a los
de nosotros (no mediador, Pedro Aguirre Cerda).
Con un profesor, me cuesta decir las cosas como son, ese es el problema, expresarse (no
mediador, Poeta Eusebio Lillo).
Los educadores coinciden en estas ltimas apreciaciones:
Resuelven el problema entre ellos, y al hacerlo, obviamente llevan a cabo la solucin, porque
si yo les impongo una solucin tal vez no porque es punitiva, no la compran (profesor, Poeta
Eusebio Lillo).
Las respuestas de los grupos focales demuestran que se valora y respeta el trabajo de mediador,
porque se mide el esfuerzo; incluso, algunos profesores sealan que muchas veces los estudiantes
toman a sus pares mediadores como referentes:
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MEDIACIN ESCOLAR
Uno respeta al mediador porque nosotros igual vemos que ellos se quedan hasta tarde acuno
valora lo que hacen ellos, porque no cualquiera se queda hasta tarde (no mediador, Elosa
Daz).
Escuchar el problema que tiene uno y despus escuchar al otro y solucionarlo entre los dos
(no mediador, Elosa Daz).
Conversar y escuchar,no juzgar a las personas; ser imparcial y buen observador (mediador,
Elosa Daz).
Cuando hay un problema entre dos personas, siempre hay que ponerse en el lugar de cada
una. Pensar qu est pensando el otro. No solamente ver tu posicin (mediador, Pedro Aguirre
Cerda).
Destacan que con la experiencia adquirida, comprendieron que no pierden su condicin de nios
por el hecho de ser mediadores, factor que en un principio constitua un obstaculizador:
Ellos no pierden su vida de alumnos dentro del colegio porque igual pelean; yo he visto a
mediadores peleando y les digo, tienen que ir a mediacin y van, entonces ellos no pierden el
rol de nio o nia (profesor, Poeta Eusebio Lillo).
Cuando estaba haciendo los cursos, siempre tena ese miedo de ponerme a pelear, y que alguien
me dijese: por qu t que eres mediadora y exiges que nosotros no peleemos, estai peleando.
Pero la ta Patty, que es la encargada, nos explic que nosotros tambin somos nios y que
obviamente van a ocurrir problemas y que tenemos que tratar de contenernos, porque nosotros
tenemos lo que nos han enseado (mediadora, Horacio Jhonson).
A su vez, los mediadores resaltan el hecho de haber adquirido valores y conductas que desarrollan
sus habilidades sociales y los convierten en agentes de cambio para una mejor convivencia, sin
uso de violencia:
Perfectamente pudo haber sido un foco de envidia o de falta de respeto, pero hay mucha
credibilidad hacia los mediadores (profesor, Elosa Daz).
Con menor frecuencia, subrayan el haber aprendido a no involucrarse en peleas violentas, ya

que pueden salir lesionados:
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MEDIACIN ESCOLAR
Eso nos ayud a nosotros para explicarles que el mediador no poda meterse en medio de una
pelea, que para eso estaban los monitores o los adultos. Se les explic y ellos entendieron
perfectamente (profesor, Pedro Aguirre Cerda).
Finalmente, los nios y jvenes capacitados hacen referencia a dos beneficios especficos que
han obtenido del proyecto: la posibilidad de conocer a ms personas y el aumento de sus
oportunidades de sociabilizacin; y el segundo, es la mejora en su habilidad de comunicacin:
Hemos conocido a ms personas (mediadora, Elosa Daz).
Podemos conversar como ms libremente con las dems personas, nos comunicamos mejor
(mediador, Poeta Eusebio Lillo).
3.- CAMBIOS DESDE QUE SE INSTAL LA MEDIACIN

Si bien la mediacin parti en el segundo semestre del 2007, al final del ao ya era posible
observar cambios en las relaciones entre estudiantes, entre ellos y sus profesores, y en el nivel
de participacin de ellos y de las escuelas en general.
Dentro de los colegios se perciba un ambiente ms pacfico; exista ms orden y los problemas,
que antes se solucionaban de forma punitiva, ahora se resolvan a travs del dilogo. As qued
ratificado en los grupos focales:
Es ms pacfico el colegio, una paz que no se senta antes. Por ejemplo, antes tu ibai a cualquier
lado y te decan oye t!!!... tal por cual, no s poh...ahora no, ahora, por ejemplo, te tratan por
el nombre (mediador, Pedro Aguirre Cerda).
Antes nosotros solucionbamos los problemas ms punitivamente; uno, inmediatamente les
deca: ah!, te voy a mandar a buscar el apoderado. Pero ahora, al hacer la mediacin ellos se
ponen de acuerdo en la solucin, ah ya no entra a participar el profesor o el apoderado hay
otro medio de solucin al conflicto (profesor, Poeta Eusebio Lillo).
Adems, mejor la comunicacin y el traspaso de informacin dentro de los distintos estamentos
del colegio:
176
MEDIACIN ESCOLAR
El canal de comunicacin tambin ha mejorado, porque basta que uno le informe a los alumnos
mediadores de algn problema y ellos van al tiro al curso; eso tambin ha mejorado mucho
(profesor, Elosa Daz).
Menos peleas y ms amistad

Dentro de los cambios ms importantes que observan los entrevistados est la disminucin de
las peleas y la violencia al interior del colegio:
Hacen un seguimiento de sus mediaciones yhan llegado a la conclusin de que algunos nios
no han vuelto a la mediacin; eso quiere decir que estn actuando bien, que est resultando,
porque si ellos volvieran continuamente, querra decir que no result la mediacin (profesor,
Poeta Eusebio Lillo).
Ha tenido buenos resultados porque antes aqu peleas haba varias. Pero ahora ha habido
menos, ya se ve ms unido el colegio; antes todos peleaban, se vea ms violencia y cuando
supieron que iban a haber mediadores como que disminuy la violencia(mediador, Pedro
Aguirre Cerda).
Antes no tenamos mediacin escolar y todos se defendan con golpes, garabatos y el patio
pareca un campo de lucha libre (no mediador, Pedro Aguirre Cerda).
Asimismo, se percibe un clima de mayor respeto entre los compaeros y, al mejorar sus relaciones,
aumenta la solidaridad mutua. Los profesores afirman que esto es ms notorio dentro del primer
ciclo:
Ver cmo se han involucrado todos, los profesores, los alumnos. Que est trabajando el colegio
como comunidad es lo bonito. Como escuela, hay unin, los colegas ayudan (profesora, Elosa
Daz).
Existe un sentimiento de satisfaccin, sobre todo en los profesores, al ver cmo toda la comunidad
educativa est trabajando unida por un objetivo comn:
Nos respetan ms. En mi curso pasaba que no respetaban mucho a las mujeres, las pasaban
a llevar y ahora no, ahora se conversa. Ahora, como somos ms amigos, algunos les ayudan a
los que le va mal y esas cosas (mediadora, Elosa Daz).
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MEDIACIN ESCOLAR
Veo algo muy positivo que son las relaciones de los nios del primer ciclo, cuarto ao
especialmente y tercer ao, han mejorado. Han entendido muy bien lo que significa la mediacin,
solicitan el apoyo de los nios mediadores (profesor, Pedro Aguirre Cerda).
Tambin creci la confianza entre los mediadores y sus compaeros:
Los alumnos tomaron confianza porque nos van a buscar de repente, es bueno porque nos
tienen confianza para ayudar (mediador, Horacio Jhonson).
Otro cambio positivo es la posibilidad de conocer a personas de distintos cursos y entablar
nuevas amistades dentro del colegio:
Lo bueno es que en mediacin se hacen ms amigos, porque yo antes no hablaba con las del
sptimo B poh... porque no s, haba una rivalidad entre los cursos que no llevaba a ningn
lado. Tambin,cuando voy a las mediaciones, se conocen ms las personas; una nia del cuarto
me tena mala y yo tambin, pero despus yo le hice una mediacin y ahora somos amigas
(mediadora, Pedro Aguirre Cerda).
Ayuda a que ellos se conozcan, porque haba nios de quinto que no conocan a los de octavo,
estando en el mismo colegio y yo me di cuenta en las sesiones que ellos mismos se estaban
preguntando el nombrepara mi fue algo como sper extrao porque como yo ando dando
vueltas por todos los cursos, pens que todos se conocan, y no era as y han logrado tener
un lazo afectivo sper grande (profesor, Poeta Eusebio Lillo).
Mejora la relacin con los profesores

Los estudiantes observan que existe un clima de mayor respeto hacia sus maestros, como efecto
de que han aprendido una mejor manera de resolver problemas entre ellos, y al hecho que los
segundos estn ms tranquilos y relajados afuera y dentro de las clases, confiando en que los
mediadores les ayudarn a resolver posibles conflictos:
Antes los nios le tenan mala a los profes porque los retaban mucho y ahora, como no hay
tanto atado, los profes se llevan bien con los alumnos y los alumnos con ellos (no mediador,
Elosa Daz).
Tambin hemos visto ms tranquilidad en los profesores, porque antes ellos estaban almorzando
y ya, tenan que salir pafuera por una pelea y todo eso. Entonces ahora no, andan tranquilos
tambin (mediador, Pedro Aguirre Cerda).
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MEDIACIN ESCOLAR
Me ha ayudado harto dentro de la misma clase; si se produjera un conflicto yo s que voy a

poder contar con algunos alumnos del mismo curso para no tener que parar la clase y lo
trataramos de solucionar en conjunto (profesor, Horacio Jhonson).
Se sienten muy seguros de lo que hacen. Una vez entr un mediador como 15 minutos despus
de iniciada la clase y me dijo disculpe profesora, pero tuve que mediar una situacin, y con
una gran seguridad. Sper comprometido y como de igual a igual, como cualquier colega
pidindole permiso a otro, me gust (profesora, Elosa Daz).
El ir descubriendo las capacidades de liderazgo que tienen los chiquillos, el que ellos puedan
organizarse solitos, ellos ya entienden las reglas (profesor, Horacio Jhonson).
Los estudiantes ratifican que ha mejorado la comunicacin:
Mucho ms relajado, porque ahora uno cuando va a los mediadores, respeta como ms a la
gente. Porque antes, con los profesores, cuando estbamos sin mediadores era como ms brusco,
no era tan as como est ahora (no mediador, Poeta Eusebio Lillo).
No ha habido un cambio tan grande, pero si hay como buena comunicacin (mediador, Poeta
Eusebio Lillo).
Hay una mayor fluidez desde el punto de vista del dilogo (profesor, Elosa Daz).
Capacitados amplan su campo de accin
Nos respetan ms, porque como somos mediadores somos como lderes del curso, entonces
se siente ese respeto que antes no exista con nosotros (mediador, Elosa Daz).
Mejor, especialmente, la relacin entre profesores y mediadores; estos ltimos se sienten

tomados en cuenta para hacer cosas y que se confa en ellos para asumir roles. A su vez, los
profesores reconocen caractersticas positivas en los nios, como la capacidad de liderazgo:
Otro aspecto relevante es que a los mediadores se les abri la oportunidad de participar y
organizar diferentes actividades dentro del colegio, lo que los hace sentirse aportando ms all
de la propia mediacin. A su vez, a los profesores les motiva y entusiasma esta nueva colaboracin.
Sealan que los mediadores han tomado protagonismo dentro de los consejos de curso:
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MEDIACIN ESCOLAR
Nosotros, aparte de mediar y ayudar a solucionar los problemas, podemos hacer otras cosas.
Como hacer obras de teatro, cosas as para el colegio (mediador, Pedro Aguirre Cerda).
Les parece muy atractivo el hecho de reunirse en una sala especial, que tengan espacio, las
actividades que se han hecho, eso yo creo que los entusiasma (profesor, Pedro Aguirre Cerda).
Los temas antes eran: t hiciste eso, prtate bien, eso no se hace; ramos como jueces, pero
ahora es otro cuento, otro tema, como que los profesores pasamos a segundo plano en la
orientacin, ellos toman ms protagonismo (profesor, Elosa Daz).
4.- SIGNIFICACIN PARA LOS DISTINTOS ACTORES

En trminos generales, la mediacin ha significado una disminucin de los conflictos, y cuando
los hay, el aprendizaje de que stos se pueden resolver de modo pacfico a travs del dilogo y
el respeto:
Que no haya tanto conflicto y que si hay, se puede solucionar con palabras (mediador, Horacio
Jhonson).
Una mejor comunicacin. Ms respeto y orden (no mediador, Elosa Daz).
Aflora la alegra y el orgullo de nios y nias

Los mediadores consideran que el proyecto les ha significado una buena experiencia: obtuvieron
reconocimiento y confianza de sus compaeros; adems, aprendieron asuntos significativos
para sus vidas y pudieron conformar un espacio de participacin, dilogo y sociabilidad. Para
los que no hicieron el curso, en tanto, la mediacin ha significado una mejor relacin dentro
del curso y del colegio:
Cuando nuestros compaeros nos eligieron, fue as como muy bueno porque ellos tuvieron
confianza en nosotros. Y nosotros siempre nos juntamos, conversamos, siempre la pasamos
muy bien con las tas aqu; nos ensearon diferentes cosas hemos salido adelante de a
poquito (mediador, Pedro Aguirre Cerda).
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MEDIACIN ESCOLAR
Una mejora con el curso y en la escuela (no mediadora, Elosa Daz).

Ha sido tambin una enseanza, el aprendizaje de un modo de vida marcado por la buena
convivencia y el buen trato:
Como persona, yo creo tambin ser un poco ms pacifista. Por ejemplo, que haya alguien que
est molestando o me est molestando a m, yo antes podra haber respondido mal y pelear.
Pero ahora podra tratar de solucionarlo hablando (mediador, Poeta Eusebio Lillo).
A su vez, para las y los mediadores ha sido motivo de orgullo y satisfaccin comprobar que el
esfuerzo realizado durante el ao, trajo frutos:
Satisfaccin de ver que algo que uno hizo funcion, de que se lleg a un arreglo, de verlos
hablando juntos como amigos, es algo bueno, da alegra. A veces uno est tratando de arreglar
un problema como por un mes y despus ver que todo va bien es bueno (mediador, Horacio
Jhonson).
Lo hace sentirse orgulloso (mediador, Poeta Eusebio Lillo).
Fue sper importante porque nos qued algo, no solamente como mediadores sino que para
nuestras vidas, una enseanza muy linda(mediadora, Pedro Aguirre Cerda).
La mediacin les mostr, fundamentalmente, un modo de vida distinto, marcado por la buena
convivencia y la paz, adems de la esperanza en la posibilidad de tener un mundo mejor:
Renovar la esperanza, y entregarle a los nios una alternativa de vida distinta, de una vida
quizs ms llena de paz. Ellos han aprendido, por ejemplo, a escuchar, a escucharse, a quererse,
a respetarse (profesora, Pedro Aguirre Cerda).
Docentes: Renovar la esperanza sobre el futuro de los nios
Hay esperanza; o sea, si es que realmente son capaces de poder transmitirle eso a sus
compaeros, habla de que hay un mejor futuro, por lo menos para el barrio, para el pas; es
decir, los nios son el futuro de Chile y van a llevar esta buena iniciativa a sus liceos y a sus
casas (profesor, Horacio Jhonson).
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MEDIACIN ESCOLAR
En este sentido, consideran la mediacin como un mtodo para terminar con la violencia dentro
del colegio y tal vez en otros espacios:
Se ha encontrado una herramienta sumamente eficaz, uno mira la televisin todos los das y
pura violencia, violencia, violencia y de repente nosotros conversbamos cmo tratar de revertir
eso, porque es lo que se est viviendo en todas las poblaciones del pas (profesor, Pedro Aguirre
Cerda).
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En el plano personal, los educadores califican la mediacin como una experiencia enriquecedora,
principalmente por el hecho de ver crecer, madurar y expresarse a los estudiantes:
Sper enriquecedor. Una linda experiencia. Es muy bonito ver cmo se expresan, lo que piensan,
es como asombrarse un poco de lo que son capaces de hacer, de decir, de cuestionar, de evaluar
(profesor, Horacio Jhonson).
5.- CONCLUSIONES DE LA EVALUACIN

Durante el escaso tiempo que lleva instalado el sistema de resolucin de conflictos con manejo
en tcnicas de mediacin, se pueden observar importantes y satisfactorios cambios dentro de
los establecimientos educacionales:
Los estudiantes aprendieron un modo pacfico de solucionar sus problemas.
En forma paralela, conocieron un conjunto de valores y el desarrollo de distintas habilidades
sociales, que apuntan a una buena convivencia. En definitiva, se constituyen en un modo
de vida que transciende el espacio escolar y se aplica en diferentes mbitos, como la
familia, los grupos de pares y otros.
Dentro de las escuelas se vive un ambiente ms pacfico, grato y tranquilo. Han mejorado
las relaciones entre los mismos nios, primando el respeto, la escucha, el dilogo y el
cario.
La relacin entre estudiantes y profesores se ha distendido, toda vez que estos ltimos
se sienten ms aliviados en su trabajo y tienen la posibilidad de conocer a los educandos
en otras facetas, que les permiten desplegar sus habilidades y capacidades, generndose
as una relacin de mayor respeto y reconocimiento positivo.
MEDIACIN ESCOLAR
En cuanto a los principales facilitadores para la instalacin de este proyecto en las escuelas,
estos fueron:
Se ha desarrollado una metodologa participativa donde se mezclan exposiciones con

discusiones, trabajos grupales y rol-playing, especialmente orientados a la resolucin
pacfica de conflictos en el mbito escolar.
La metodologa utilizada para capacitar a los docentes en mediacin escolar fue
fundamental para lograr un cambio en su percepcin de los conflictos y cmo abordarlos.
Esta experiencia nos mostr que al finalizar el proceso de capacitacin, los profesores
entienden los conflictos entre los estudiantes como una oportunidad para desarrollar
y potenciar sus habilidades sociales y son capaces de abordarlos en forma constructiva.
De la calidad y capacidad del docente como monitor depende en gran medida el xito
del sistema de mediacin escolar entre pares, ya que l es el principal responsable de la
formacin de los estudiantes.
Para que el sistema de mediacin escolar entre pares se mantenga en el tiempo es
necesario realizar un seguimiento del trabajo una vez por semestre para apoyar, motivar
y si es necesario, modificar algunas prcticas.
Valentina Terra Polanco
Sociloga
Sobre los logros y aprendizajes institucionales ms significativos:
Compromiso del Departamento de Educacin de la Corporacin Municipal.

Traspaso transparente y claro de informacin a los distintos actores de la escuela.
Conviccin sobre la importancia y viabilidad del proyecto por parte del equipo directivo
y los docentes.
Compromiso y responsabilidad de los estudiantes mediadores.
183
184
El ttulo reproduce uno de los fundamentos que entregaron los nios sujetos de esta intervencin, para justificar
la actividad que haban elegido al momento de disear en qu invertir el Fondo de Iniciativas que se les asign.
Otros dijeron: Demostramos que podemos hacer cosas grandes Para que los vecinos y vecinas crean en
nosotros y no piensen que somos drogadictos, vndalos o vagosEsperamos que esta actividad les permita
a los nios y nias que trabajan salir de su rutina y vivir su infancia.
El Fondo de Iniciativas fue una de las estrategias ms importantes de este proyecto, porque apunt a promover
la auto-responsabilidad, el trabajo en equipo, la capacidad de reflexin y organizacin de los participantes
y, al mismo tiempo, generar instancias de vinculacin con sus barrios.
A los cuatro grupos formados por nios, nias y adolescentes de los sectores Cordillera, Los Naranjos, Lo
Hermida y La Faena, de la comuna de Pealoln, se les propuso realizar una actividad comunitaria que mostrara
lo que haban aprendido en los talleres, y difundiera informacin sobre el trabajo infantil y los derechos
infanto-juveniles. Cada uno debi disear su proyecto, el que deba incluir: objetivos generales y especficos;
fundamentacin; principales actividades con sus respectivos tiempos; responsables y presupuesto.
Debido a su riqueza y significacin metodolgica, el Fondo de Iniciativas es distinguido por el equipo profesional
como uno de los hitos de la intervencin:
Esta etapa sirvi para plasmar la idea de empoderamiento en los nios, que ya venamos trabajando en todo
el proceso de los talleres; fue muy importante que ellos vivenciaran que sus ideas, sus proyectos, sus recursos
y sus familias estaban puestos en una actividad que logr llevarse a cabo por eso creo que fue un hito muy
importante para los nios, en el sentido de reconocer que eran capaces de planificar, organizar y llevar a la
prctica una iniciativa, declara la coordinadora del proyecto, Yessenia Ahumada.
185
1.- ANTECEDENTES
Entre octubre del 2004 y enero del 2005, ACHNU llev a cabo -con el apoyo del Ministerio del
Trabajo, y la colaboracin de la Central Autnoma de Trabajadores (CAT), World Vision (Regiones
Metropolitana y del Bio-bo), ONG Races (V Regin), Programa ANDA de MOANI (VIII Regin)
y la Vicara de la Pastoral Social (Regin Metropolitana)- el proyecto Formacin para el Dilogo
y el Desarrollo Sindical Sobre Trabajo Infantil en Chile. Su principal objetivo fue generar
conocimientos, sensibilizar y propiciar un debate entre el mundo adulto (trabajadores sindicalizados)
y los nios trabajadores, a partir de la percepcin, expectativas y demandas que tienen estos
ltimos desde esa condicin.
Primero se indag acerca de la valoracin que los sujetos hacen de su trabajo y las demandas
que realizan a los adultos, como la escuela y la familia. A partir de ese estudio que incluy
grupos focales con nios y nias trabajadores, jornadas de reflexin donde se recogieron diversas
peticiones que los participantes realizaron a instituciones significativas, en tanto garantes de
derechos- se elabor una presentacin. Ella se dio a conocer en distintos seminarios llevados
a cabo en diferentes ciudades del pas, junto con promover la generacin de lineamientos y
1
propuestas sobre cmo abordar el trabajo infantil .
Entre enero y noviembre del ao 2007, y con el patrocinio del Ministerio de Trabajo, ACHNU
desarroll en la comuna de Pealoln, el proyecto denominado: Avanzando hacia una infancia
sin trabajo, enmarcado en la campaa gubernamental orientada a erradicar por completo el
trabajo infantil de aqu al 2010.
El objetivo central de la iniciativa fue elaborar una propuesta de intervencin que permitiera,
por una parte, erradicar significativamente el trabajo infantil y adolescente -entre 12 y 17 aosen la comuna de Pealoln; especficamente, en reas en que las jornadas exceden los horarios
legales (para mayores de 15 aos), trabajos que requieran un esfuerzo fsico mayor, o se
contraponen con el sistema escolar. En forma complementaria, se busc apoyar integralmente
a nios, nias y adolescentes trabajadores, mediante reforzamiento escolar, fortalecimiento de
habilidades sociales y vnculos familiares, potenciacin de redes de apoyo y su integracin
comunitaria.
1 El informe final con las actividades y resultados de este proyecto se encuentran disponibles en la Asociacin Chilena Pro Naciones
Unidas (ACHNU).
186
Yessenia Ahumada Veas, trabajadora social
Coordinadora
en terreno
Valentina Terra Polanco, sociloga
Educadoras
Tania Sez Galaz, asistente social

Anglica Sanhueza, psicopedagoga
Encargada de
evalucacin y
sistematizacin
Alejandra Corts Madaune, sociloga
Correo electrnico
natspenalolen@gmail.com
2.- SISTEMATIZACIN DE LA EXPERIENCIA

La presente sistematizacin se estructura en cuatro partes:
Propsitos e hiptesis de accin.
Fases y principales contenidos de las estrategias de intervencin.
Relato con la reconstruccin de la experiencia de insercin y ejecucin del proyecto.
Propuesta metodolgica aplicada en el trabajo con los nios, sus familias y establecimientos
educacionales.
2.1- Etapas del proyecto

Objetivo
Generar conocimiento a partir del diseo y ejecucin de la intervencin asociada al proyecto
Avanzando hacia una infancia sin trabajo, para aportar a las polticas pblicas sobre trabajo
infantil.
Coordinadora
1.2- Conformacin del equipo de trabajo
Objeto
La propuesta de intervencin que se aplicar durante el desarrollo de este proyecto.
187
Eje
Estrategias metodolgicas utilizadas en el trabajo con los nios y nias, su familia, el espacio
educativo-formativo y el mbito comunitario.
Hiptesis de accin
Poner en prctica una propuesta de intervencin orientada a promover y resguardar el ejercicio
efectivo de los derechos fundamentales de nios, nias y adolescentes trabajadores.
Situacin inicial
Nias y nios trabajadores de la comuna de Pealoln, entre 10 y 17 aos, que carecen de
posibilidades de alcanzar un desarrollo ms integral, y viven situaciones de vulneracin de sus
derechos fundamentales porque deben trabajar para apoyar la subsistencia de su familia. Este
contexto los expone muchas veces a ambientes peligrosos, inseguros y con altos niveles de
explotacin, adems de relegar o restar significacin a su proceso educativo, para priorizar el
trabajo. En ocasiones, tambin se enfrentan a mbitos nocivos para su salud, y su desarrollo
fsico, psicolgico, mental y social.
Este cuadro se da en el contexto de familias que no cuentan con las herramientas necesarias
para asumir su rol de garantes en la promocin del desarrollo integral de los sujetos, considerando
las necesidades especficas de las distintas etapas de su infancia, la transmisin del valor de la
educacin y el fomento de la importancia del ocio y del juego.
A su vez, en el espacio comunitario se produce una suerte de invisibilizacin del trabajo infantil,
cuestin que est influenciada, entre otros factores, por el hecho de que no se lo relaciona con
la desvalorizacin y vulneracin de los derechos infanto-juveniles. Adems, debido a su condicin
de trabajadores, los nios, nias y adolescentes tienden a desvincularse de sus comunidades
locales.
Como consecuencia de todo lo anterior, se vuelve necesario desarrollar estrategias de carcter
intersectorial, que abarquen la mayor parte de los factores que contribuyen a la presencia de
trabajo infantil, sobre todo los considerados como inaceptables. Es por ello que ACHNU pretende
implementar una propuesta de intervencin centrada en el mbito familiar, educativo y comunitario
local, que apunte a la erradicacin del trabajo peligroso e inaceptable de nios, nias y jvenes.
188
Intencionalidad
Elaborar una propuesta de intervencin que permita apoyar integralmente a nias, nios y
adolescentes trabajadores, mediante estrategias y acciones en las que tengan una participacin
protagnica, en los mbitos escolar, familiar y comunitario, en la perspectiva de mejorar su
calidad de vida y hacer efectivos sus derechos fundamentales.
Sujetos se reinsertan en el sistema de educacin formal, o se incorporan a instancias alternativas

de educacin para nivelar y retomar sus estudios; mejoran sus relaciones al interior de sus
familias y forman parte de sus espacios comunitarios, a travs de distintas iniciativas.
Familias potencian y adquieren conocimientos y herramientas sobre el proceso de desarrollo
de sus hijos e hijas y toman conciencia sobre la importancia del espacio familiar como lugar
privilegiado para protegerlos, cuidarlos y apoyarlos.
La comunidad se sensibiliza respecto a los derechos infanto-juveniles y a su rol de garante de
los mismos, generndose instancias de vinculacin y encuentro con los nios, nias y adolescentes
trabajadores.
2.2- Fases de la estrategia de intervencin

Esta intervencin se sustenta en un modelo socio-cultural cuyas estrategias principales se
orientan a generar aprendizajes desde los propios actores involucrados nios y adolescentes
trabajadores, sus familias y la comunidad- e incorporan la participacin sustantiva, acorde con
2
el enfoque de derechos , de los involucrados. Las fases de trabajo no son correlativas, sino que
Nios, nias y adolescentes trabajadores se integran a espacios participativos que les permiten
compartir y reflexionar en torno a sus derechos y a su realidad actual.
Situacin deseada
2 Se entiende por participacin sustantiva aquella que se promueve intencionadamente -tanto en el diseo como en la gestin de
programas, proyectos y actividades- y que se sustenta en el reconocimiento de las capacidades de participar de los grupos
concretos a los que esas iniciativas se dirigen.
De acuerdo a la Convencin de los Derechos de los Nios (CDN), su participacin est centrada en el reconocimiento de un derecho
en todo lo que les concierne y es un hecho a partir del cual se puede garantizar el cumplimiento de los dems derechos. Adems,
la CDN precisa que la participacin es un fin en s mismo, no es solamente un medio para lograr un fin, ni tampoco simplemente
un proceso, es un derecho civil y poltico bsico para todos los nios.
189
se llevan a cabo de manera simultnea durante todo el desarrollo del proyecto, exceptuando
el Fondo de Iniciativas, que se realiza despus de los talleres de capacitacin con los nios y
adolescentes.
Las estrategias implementadas son:
Capacitacin y procesos formativos a nios(as) trabajadores a travs de:
190
1.- Talleres de promocin para debatir, reflexionar y realizar actividades que den cuenta
de las caractersticas, sentidos, contextos e implicancias de ser nio trabajador y sujeto
de derechos. A travs de este proceso, que se da en el marco de la interaccin grupal,
se busca que los participantes desarrollen habilidades sociales en el mbito de la
comunicacin; trabajos en equipo; reforzamiento de la autoestima; y desarrollo de la
autonoma; todos para permitirles desenvolverse de mejor manera en sus distintos
espacios de pertenencia.
2.- Fondo de Iniciativas, orientado al diseo y ejecucin de actividades relacionadas con
el trabajo infantil y los derechos de los nios, que sern realizadas en sus respectivos
barrios. A travs de esta estrategia grupal, los participantes desarrollan la autoresponsabilidad, intercambian ideas, llegan a acuerdos y ejecutan las acciones
correspondientes para llevar a cabo una iniciativa en su comunidad; de esta forma, ponen
en prctica y fortalecen mltiples habilidades sociales.
Fortalecimiento en las familias de roles parentales, mediante talleres grupales
de reflexin y formacin en temticas en esta lnea.
Apoyo escolar, a travs de talleres destinados a promover y fomentar la importancia
del proceso de educacin, mediante el reforzamiento en las reas en que los participantes
muestren dificultades. En el caso de estar fuera del sistema escolar, se motiva a los sujetos
a completar los diferentes niveles de enseanza.
Intervencin en colegios, a travs de talleres promocionales y actividades ldicoformativas, dirigida a nios y docentes, para sensibilizar sobre la temtica del trabajo
infanto-juvenil y sus efectos y desafos para la comunidad educativa, en el marco de la
promocin y ejercicio de los derechos de los nios.
Insercin comunitaria, mediante diversas actividades protagonizadas por los nios,
para visibilizar el trabajo infantil y la temtica de derechos en la comunidad, vinculando
a los participantes con la misma.
3.- RELATO DE LA EXPERIENCIA
En enero del 2007, una asistente social, una sociloga y la coordinadora iniciaron su labor. Sus
primeras actividades fueron reuniones informativas con integrantes de los proyectos de
Empleabilidad Juvenil, Conctate; Jvenes y Derechos Humanos, Norweche; y Nios y Nias en
Situacin de Calle, NSICA; todos de ACHNU, que trabajaban en la comuna de Pealoln y
contaban con amplios conocimientos de las redes, organizaciones e instituciones ligadas a la
temtica infanto-juvenil.
En forma paralela, el tro profesional tuvo sus primeros encuentros con representantes de tres
instituciones: CCIJ Cristo Joven, en Lo Hermida; Corporacin Sagrada Familia, en San Luis; y CCIJ
Esperanza Joven, en Pealoln Alto; todas ellas tambin con larga experiencia en el rea infantil,
y con las que ACHNU tena algn vnculo. El objeto fue solicitarles su colaboracin para convocar
a nios trabajadores. A pesar de que sus representantes mostraron inters en la iniciativa y se
comprometieron a colaborar, la ayuda slo lleg del CCIJ Cristo Joven, que facilit una de sus
salas para realizar los talleres con nios trabajadores que participan en ese centro.
En opinin de las integrantes del equipo, la poca colaboracin del resto obedeci a que no
contaban con informacin clara sobre cules y cuntos eran los nios trabajadores dentro de
sus grupos, y tampoco tenan conocimientos acotados sobre esta realidad. Tambin hubo cierta
resistencia, en el sentido de considerar que los nios pertenecen a su proyecto: son sus nios.
Un tercer factor fue el escaso tiempo -dos meses- para inscribir a los cien sujetos que consideraba
el proyecto. Posteriormente, se estableci un vnculo con la Fundacin de la Familia, FUNFA,
quien ayud a la convocatoria en el sector La Faena.
A.- Etapa de insercin: dificultades y aprendizajes
A continuacin se presenta un relato que reconstruye la prctica -a la luz de la percepcin y

problematizacin del equipo profesional- durante las fases de insercin y ejecucin de este
proyecto; esta ltima etapa recoge, por una parte, momentos significativos de la prctica con
los nios, colegios, familias y comunidad y, por otra, lo que ocurri a partir de la implementacin
de los Fondos de Iniciativas.
A los dirigentes de juntas de vecinos tambin se les pidi colaboracin en la convocatoria y las
sedes vecinales para realizar los talleres. Estas vinculaciones tampoco dieron los frutos esperados,
otra vez por el apuro en las inscripciones y una respuesta ms lenta de lo supuesto.
191
Los dirigentes tenan inters, porque para ellos es muy til ofrecer oportunidades a su
comunidad. Si yo hubiese insistido dos meses ms, quizs hubisemos tenido varios nios. Pero
como una igual estaba urgida con los plazos y con los tiempos, si ya haba llamado
sistemticamente durante un mes y no haba resultados, buscaba otras posibilidades. Creo
que quizs es posible lograr ms cooperacin, pero con ms tiempo (Valentina, coordinadora
en terreno).
Finalmente, de los aproximadamente veinte contactos que se realizaron a nivel vecinal, slo uno
result ser efectivo: el dirigente convoc a los delegados de pasaje para informarles sobre el
proyecto, hizo una difusin ms amplia del mismo en su poblacin, y facilit la sede vecinal.
Tambin se esperaba un apoyo ms decidido y gil del municipio, en especfico, de la Corporacin
Municipal de Pealoln (CORMUP), considerando que el proyecto tiene como uno de sus
principales ejes el trabajo con establecimientos educacionales. Pero esta instancia no se mostr
receptiva, aduciendo el exceso de intervenciones a que se encuentra expuesta. El equipo resolvi
entonces entrar por la ventana a los colegios; es decir, concertar directamente entrevistas con
sus respectivos directores y presentarles el proyecto.
Hubo adems encuentros con la Oficina de Proteccin de Derechos (OPD) de Pealoln, con los
coordinadores territoriales del municipio y con el programa Puente (Fosis), quines se
comprometieron a entregar informacin relevante, cuestin que tampoco se concret.
Sobre la relacin ms general con el municipio, el equipo percibe que su impresin respecto del
proyecto es positiva, sobre todo en el trabajo con las familias, en el sentido de apoyarlas mediante
su red de servicios.
Es preciso decir que la vinculacin con las instituciones que en Pealoln trabajan en el mbito
de la infancia, con dirigentes vecinales y con el municipio se sustent, por una parte, en el
supuesto de que se trataba de un proyecto atractivo, sobre una temtica poco abordada; y por
otra, del reconocimiento que tiene ACHNU por su trabajo en defensa de los derechos infantojuveniles.
Pero no funcion; se perdi tiempo apelando, creyendo que personas de estas instituciones
iban a colaborar, dicindonos quines de estos jvenes o nios estaban trabajando, pero no
result (Yessenia, coordinadora del proyecto).
192
Necesidad de un diagnstico previo
Con la presin de los plazos, el equipo igualmente debi recabar informacin bsica que le
permitiera contar con algunos antecedentes fundamentales para poder partir. Si a esto se agrega
que los supuestos sobre la cooperacin de otros actores no se cumplieron, las profesionales
enfatizan que durante esta fase debieron remirar el proyecto a la luz de la realidad con la que
se iban encontrando.
Nios concientes de su condicin: premisa incumplida

Una de las constataciones que se hicieron a medida que se iba conociendo la realidad, es que
otro de los supuestos concebidos a la hora de elaborar el programa, no se cumpla:
Nosotros cremos que nos bamos a encontrar con nios concientes de su condicin. Pero
comprobamos que no tenan idea de que lo que hacan era trabajar. Partimos con el discurso
del trabajo infantil, y a ellos no les interesaba; llegaban y despus se iban, porque no tenan
ninguna identificacin, ni conciencia del tema. Entonces, tuvimos que replantearnos nuestro
discurso de convocatoria (Yessenia).
Si efectivamente hubiera existido en el municipio, por ejemplo, o un actor de la comuna que

nos dijera: tantos nios trabajan, tantos nios en condiciones aceptables, tantos en condiciones
inaceptables... Con esa claridad, partir y decir: ya, vamos a ir all, vamos a hablar con esos nios,
y generar las estrategias para partir desde ah, desde la vinculacin, no desde el diagnstico
(Yessenia).
Desde la perspectiva del equipo profesional, otro aspecto que dificult el inicio de la intervencin
fue la falta de un diagnstico previo acerca de los nios, nias y adolescentes trabajadores de
Pealoln. Disponer de informacin bsica sobre su nmero, en qu sectores de la comuna se
ubicaban, y qu tipo de trabajo realizaban, habra permitido entender mejor las caractersticas
del fenmeno y disear, desde el inicio, estrategias ms adecuadas a esa realidad.
Tampoco las familias tenan conciencia ni reconocan la situacin:

Por ejemplo, hubo una mam que no dej ir ms a su hijo (al proyecto de ACHNU) cuando supo
que era para nios trabajadores, porque segn ella, su hijo no lo era. Y yo le digo: y no trabaja?
Pero l me dijo que trabajaba. No, si el le ayuda al pap del Carlitos y l le pasa plata, pero
l no trabaja. Yo creo que tambin los adultos no conciben, o no tienen conciencia de que los
193
nios son trabajadores. Otras mams decan, mi hijo no trabaja porque el no me ayuda en la
casa, se deja la plata para l (Tania, trabajo directo con nios y nias).
Este es un fenmeno que al equipo le cost comprender, ya que los adultos que no reconocieron
el trabajo de sus hijos, fundamentaron esta negacin en la falta de contrato o de un horario
predefinido; sin embargo, a ellos les ocurra otro tanto. Tambin pudo deberse al castigo o
censura social que ste conlleva.
Es sper raro y yo creo que viene de esos eslogan que asocian el trabajo infantil casi a la
esclavitud (Valentina).
Difusin: un discurso poco atractivo

La difusin se realiz mediante visitas a ferias libres de la comuna, a la Toma de Pealoln, a
colegios y a supermercados, donde se convers con los nios trabajadores para contarles sobre
los sentidos del proyecto, y se entregaron dpticos y afiches. Tambin se realizaron actividades
culturales, como una batucada, y se proyectaron pelculas.
A juicio del equipo, el discurso para promocionar el proyecto no result atractivo, fundamentalmente
porque estaba hecho sobre supuestos que no se cumplan en la realidad: la conciencia de los
nios sobre su condicin, y porque el foco central estaba puesto en el mbito del apoyo educativo.
Les decamos, vamos a hacer apoyo escolar, si no estn estudiando vamos a hacer
reescolarizacin, capacitacin, fondo de iniciativas y actividades recreativas. Pero ese gancho
no era atractivo (Valentina).
Dispersin territorial y de tiempos

Otra dificultad fue la dispersin territorial de los nios trabajadores y la disparidad de sus
horarios, lo que obstaculiz la conformacin de grupos de trabajo. En el sector de Pealoln Alto
se realizaron varios intentos de convocatoria, a los que acudieron grupos atomizados, con una
alta rotacin, imposibilitando que se transformaran en instancias estables de trabajo.
Hay un sector, en Pealoln Alto, en el que intentamos hacer hartas actividades para convocar
y llegaban siempre siete chiquillos. Luego otros seis y otro da, otros seis (Valentina).
194
Un segundo obstculo en la conformacin inicial de los grupos fue que, habiendo muchos nios
trabajadores en Pealoln, no se trasladaban a grandes distancias, por lo cual slo se integraron
a las actividades ms estructuradas aqullos que vivan cerca de los lugares donde stas se
efectuaban.
Importancia de un equipo multidisciplinario

El equipo valora muy positivamente la existencia de un equipo multidisciplinario, integrado por
dos asistentes sociales, una de ellas coordinadora del proyecto y la otra, a cargo de los talleres
promocionales; una educadora diferencial, responsable del apoyo y reforzamiento escolar; y dos
socilogas, una en la coordinacin territorial y la otra en la evaluacin y sistematizacin del
proyecto.
Todas las profesionales sienten que lograron definir claramente sus roles dentro del equipo y
que existi un complemento muy positivo entre el trabajo directo en terreno y el de reflexin
permanente sobre la experiencia, que ayud a readecuar el proyecto y, al mismo tiempo, a
mantener su encuadre.
En este sentido, se diferencian dos planos permanentemente interrelacionados: uno prctico,
conformado por los ejes promocional, educativo y territorial; y otro reflexivo, constituido por
los ejes de sistematizacin y evaluacin.
A su vez, se reconoce la importancia de haber contado con este equipo durante todo el proceso
de intervencin.
A lo anterior se agrega el hecho de que a estos nios les costaba ms participar porque tenan
menor tiempo disponible ya que, en su mayora, asistan a la escuela y trabajaban.
Van solamente cerca, porque si una sede queda a seis cuadras ya no van, o sea, tienen que ser
lugares que les queden al lado o no llegan (Valentina).
195
B.- Etapa de ejecucin

B.1. Aspectos relevantes de la prctica con los nios, colegios, familias y
la comunidad
Redefiniendo el foco: de lo educativo a lo promocional
196
Producto de los aprendizajes logrados durante la fase de insercin ya descritos, el equipo

profesional se reuni con el director ejecutivo de ACHNU para plantearle su sensacin de estar
avanzando con la lgica de ensayo y error. Como el proyecto tena un nfasis educativo, las
profesionales del rea que trabajaban directamente con los nios, haban centrado los talleres
en ese aspecto, pero no lograban entusiasmarlos.
Se entendi entonces que era necesario un desplazamiento del eje central del proyecto y pasar
de lo educativo a lo promocional, dejando lo primero como una parte de la intervencin.
Esa definicin, fue como un hito; desde all pudimos partir con la ejecucin, teniendo claridad
de a qu apuntar, porque la insercin nos dio como diagnstico que el tema educativo no, que
no iba por ah (Yessenia).
Otro aspecto que se recogi como un aprendizaje fundamental fue que para otorgar participacin
a los nios, en el sentido de que ellos pudieran decir qu tipo de contenidos y actividades queran
realizar, era fundamental pasar por una etapa previa, en la que se llevara a cabo un proceso de
reconocimiento y vinculacin entre ellos y la educadora.
Nos dimos cuenta que es imposible recoger una propuesta hecha por los nios, si no hay
vnculos. Se intent empoderarlos, pero sin antes tener los vnculos con ellos. Eso hizo que
nos perdiramos harto (Valentina).
La redefinicin del eje central de la intervencin coincidi con el hecho de que las educadoras
de trabajo directo recibieron otra oferta laboral; en vista de lo aprendido, se decidi contratar
a una trabajadora social de amplia experiencia en la promocin con enfoque de derechos, adems
de una educadora para asumir el apoyo, nivelacin y reforzamiento escolar.
Enfoque de derechos con nfasis en la participacin
Nombre
Nmero de
participantes
Rango de edad
Distribucin
por sexo
Tipos
de trabajo
Cordillera, sector
San Luis
Revoltosos y
Revoltosas (RVS)
17
10-17
4 mujeres
13 hombres
Peloteros,
cuidadores de
autos,
vendedores
ambulantes,
empaquetadores,
vendedores de
feria y trabajo
domstico
Los Naranjos,
sector San Luis
L@s
Mandarin@s
15
8-17
8 mujeres
7 hombres
Fleteros, trabajo
domstico,
asesoras del
hogar, ayudante
en fbrica textil,
vendedores de
feria y cartoneros
Lo Hermida
Nitralufu
(Ni@s
Trabajador@s
luchando por su
futuro)
11
10-15
5 mujeres
6 hombres
Vendedores de
feria, carteros,
confeccin de
cajas y ayudante
en cibercaf
La Faena
Tojutipar (Tod@s
junt@s tirando
pa arriba)
7-13
2 mujeres
7 hombres
Cartoneros,
vendedores de
feria y
cuidadores de
autos
Sector
Finalmente, a mediados de abril de 2007, se conformaron cuatro grupos de nios, distribuidos

y con las caractersticas que muestra la siguiente tabla:
Con cada grupo se desarrollaron talleres semanales de promocin, cuyos contenidos se explican
latamente ms adelante. Como se seal, durante la planificacin inicial de trabajo se resolvi
que, en una primera fase, se indagara sobre intereses y temas que los nios quisieran abordar
y, a partir de esa informacin, se determinaran los contenidos. Sin embargo, en esta lgica
primaba el supuesto de que los nios tendran un nivel significativo de conciencia sobre su
situacin, cuestin que no ocurra. Fue fundamental entonces establecer primero un vnculo de
197
confianza y compromiso, para despus comenzar a definir en conjunto las normas de cada
grupo.
En la medida que se establece un vnculo, los nios sienten el compromiso de ir al taller;

porque al principio no es tan entretenido: se parte con la etapa de conformacin y de conocimiento
mutuo para establecer ciertos mrgenes de comportamiento, que ellos mismos deben determinar;
y eso no es tan atractivo (Tania).
198
Simultneamente, se empez a instalar la temtica del trabajo infantil y a establecer ciertos

lineamientos de accin. El discurso de las educadoras cambi: ya no se trataba de que en un
primer momento los participantes decidieran qu se iba hacer, sino de generar antes un espacio
de apertura y reflexin sobre qu significa ser nio, nia o adolescente trabajador.
Les decamos: Nosotros nos juntamos ac porque son nios trabajadores y tienen derechos.
Claro, entonces eran importantes las temticas que tienen que ver con los lmites de la
intervencin que nosotras estbamos haciendo, para generar mayor conciencia y reflexin
(Tania).
Lo que ms destaca el equipo profesional sobre esta etapa son los lineamientos tericos que
orientaron la prctica, y que se sustentan en el enfoque de derechos. Este es transversal a la
hora de planear actividades, pero tambin en el tipo de vnculo que se establece y en necesidades
que surgen permanentemente en los talleres: reconocer y potenciar las capacidades de los nios,
escucharlos, rescatar sus intereses y que stos se concreten en el espacio grupal, porque para
lograr su motivacin, la participacin es entendida como un derecho fundamental.
Nosotras llegamos con una prctica distinta a la que se hace en otras instituciones, en cuanto
a que establecimos una relacin bastante horizontal con los chiquillos, en la cual el tema de
promocin fue primordial (Tania).
De acuerdo a la propuesta inicial, la intervencin directa se desarrollara con cien nios trabajadores
de la comuna de Pealoln; pero esa cifra se redujo a cincuenta y dos, luego de constatarse la
dificultad para la conformacin de los grupos. La otra razn fue el alto nmero de estudiantes
trabajadores: ciento treinta y cinco (135), equivalentes al 40% del total de matriculados que
presentaron los dos colegios contactados especficamente. Esto determin trabajar con trescientos
treinta y ocho (338) estudiantes de esos establecimientos. Si sumamos los 135 que trabajaban,
ms los 52 que participaron en los talleres semanales fuera de la escuela, tenemos a ciento
ochenta y siete (187) inscritos en el programa de ACHNU.
Experiencia en las escuelas
Qu sabemos sobre el trabajo infantil y nuestros derechos como nios y nias?

Reflexionando sobre nuestros derechos como nios y nias
Reflexionando sobre el trabajo infantil
En la tabla se da cuenta de los cursos y nmero de participantes del colegio Miravalle y en la
siguiente, los del Centro Educacional Eduardo de la Barra:
Cursos
Nmero de participantes
4 bsico B
5 bsico B
6 bsico A
8 bsico B
33
32
30
30
Total
125
Colegio Miravalle
Centro Educacional Eduardo de la Barrra

Cursos
Nmero de participantes
4 bsico A
4 bsico B
6 bsico A
8 bsico A
2 medio A
3 medio A
40
41
40
36
31
25
Total
213
Para los escolares que adems trabajaban, la intervencin se desarroll a travs de talleres
promocionales, con enfoque de derechos. Los establecimientos participantes fueron el Miravalle
y el Centro Educacional Eduardo de la Barra, donde se realizaron los siguientes talleres:
199
En estos colegios se aplic previamente una encuesta desde cuarto bsico en adelante, para
recabar informacin sobre cuntos nios estaban trabajando, qu tipo de labores realizaban,
el tiempo que destinaban a ello y el ingreso percibido. Destaca la diferencia de esta informacin
y los registros de la CORMUP, sobre todo en el caso del Centro Educacional Eduardo de la Barra,
que consignan un 40% menos de estudiantes trabajadores. Luego de tener reuniones con los
directivos y educadores de cada establecimiento, se decidi intervenir con los cursos donde
existiera, comparativamente, mayor cantidad de nios en esa situacin.
200
El balance del equipo profesional es positivo porque, tanto la recepcin de directivos y docentes
como el trabajo promocional realizado, fueron buenos. Los estudiantes participaron activamente,
reflexionando, dando opiniones y haciendo aportes respecto al trabajo infantil y sus consecuencias.
Hemos puesto el nfasis promocional en un espacio que es muy importante, donde hay chiquillos
estudiando y otros, trabajando y estudiando; entonces, ah uno puede ir y prevenir y, de cierta
forma, contribuir a erradicar el trabajo infantil, insistiendo en que opten primero por el colegio
(Yessenia).
Es que los nios, a diferencia de lo que dicen los profesores, y que demuestra de inmediato que
estn muy equivocados, tienen mucho que decir, tienen mucho que opinar de sus derechos,
del colegio, del trabajo infantil, de la vida, de todo. Ellos piensan y opinan (Tania).
En general, los educandos encontraron en esta instancia una posibilidad para salir de la rutina
escolar, conocer metodologas ldicas a las que no estaban habituados y tener un espacio para
entregar sus opiniones e intercambiar ideas sobre la temtica planteada y sus implicancias.
Desde que llegamos y entramos a la sala, les marcamos una diferencia importante y ellos se
entusiasman. Enganchan en los temas, siempre tienen algo que decir, emergen temas importantes
para lo que nosotras queremos indagar, y va prendiendo (Tania).
Un aspecto relevante a mencionar es que a los nios y nias les result muy novedosa, atractiva
y motivadora la relacin de horizontalidad que establecieron con las educadoras, ya que les
permita experimentar un tipo de vnculo distinto a la relacin ms vertical que mayoritariamente
se genera con los docentes de las escuelas. Ellos, a pesar de no tener un discurso reflexivo sobre
sus derechos, perciban claramente y a travs de situaciones concretas, que el colegio no era
un espacio donde stos se respetaran.
Tambin es relevante decir que en un comienzo se pens en que los talleres para docentes fueran
de tipo ms informativo; sin embargo, debido a la necesidad manifestada por los directivos de
los establecimientos, en orden a que los maestros conocieran el trabajo que se estaba haciendo
con los cursos, se decidi reorientar esos talleres, abriendo espacios de reflexin a partir de las
percepciones de los nios sobre el trabajo infantil, sus derechos y la escuela.
Pertenencia territorial: diferencias que influyen

El equipo entiende a la comuna de Pealoln como un sector muy marcado territorialmente,
con identidades y sentidos de pertenencia distintos en los nios, segn la zona en que viven.
Los cuatro sectores donde se intervino no estaban definidos previamente, sino que corresponden
a aquellos donde se logr conformar grupos con nios trabajadores. A los de Cordillera y Los
Naranjos se integraron nios cuyas familias pertenecan a un mismo espacio, dentro de la Toma
de Pealoln. El primero, que hoy vive en las denominadas casas Chuby, se caracteriza por una
larga historia de organizacin de sus familias. En Los Naranjos, donde tambin viven algunas
provenientes de esa Toma, pero que estaban dispersas en distintos sectores de la misma, tambin
existe organizacin, pero con algunos conflictos de relaciones entre vecinos.
En Cordillera, el grupo es ms grande, ms unido, y se hizo ms fcil convocar a los nios y a
las familias. En cambio en Los Naranjos fue ms lento, porque ellos mismos no se conocen
tanto como en Cordillera (Tania).
En forma paralela a la intervencin con los estudiantes, se llevaron a cabo talleres con los
profesores, con el propsito de hacerlos tomar conciencia sobre los efectos del trabajo infantil;
se puso el nfasis en cmo abordar, desde su rol formador, la realidad de los nios en esa
situacin. La instancia tuvo buena acogida, manifestada en una actitud receptiva y participativa.
No obstante, llam la atencin la escasa importancia que le otorgaban al trabajo infantil y la
dbil reflexin que exista sobre la escuela como un espacio de promocin, prctica y garante
de derechos.
Sensibilizacin de docentes
A pesar de estas diferencias, la historia de las familias de ambos sectores facilit la intervencin.
Yo creo que los temas histricos son sper relevantes, porque al final los chiquillos son el
reflejo de lo que han visto en el mundo adulto, con sus propias caractersticas, por supuesto,
201
pero igual en ellos se refleja la historia del territorio, de la comunidad, de la experiencia de

organizacin que existe previamente (Tania).
Con los chiquillos que hemos hecho actividades ms organizadas ha sido con los de Cordillera
y de Los Naranjos; tienen ms capacidad de escucharse, de ponerse de acuerdo, de dar ideas,
y siento que eso responde a que ellos vienen de un espacio donde han visto que sus familias
hacen lo mismo (Tania).
Los nios del CCIJ Cristo Joven, en cambio, estn muy institucionalizados y eso se refleja en su
discurso:
Ellos manejan sper bien el discurso sobre los derechos de los nios, pero esto no se refleja en
su forma de relacionarse. A pesar de ello, muestran capacidad de reflexionar o de vincular los
contenidos con los que trabajamos, y como tienen experiencia en esos espacios, hacen que el
grupo sea mucho ms controlable, tienen ms conciencia del por qu estn all (Tania).
El equipo coincide en que el grupo de La Faena result el con mayores dificultades para intervenir,
pues las familias estn bastante ms atomizadas; con problemticas como: consumo de drogas
y alcohol, negligencia, abandono de los hijos, y una situacin socioeconmica muy deteriorada.
Esto se reflej en la conducta de los nios: se relacionaban en forma violenta, se descalificaban
permanentemente, mostraban escasa tolerancia a la frustracin, y una autoestima muy baja;
son nios claramente ms abandonados y desprotegidos que los de otros lugares, por lo que
tienen un mayor nivel de vulneracin.
Rangos de edad y ausencia de nias

Originalmente, el proyecto se propuso trabajar con sujetos de entre 12 y 17 aos. Sin embargo,
la experiencia en terreno mostr que haba nios ms pequeos interesados los que hacen
malabarismo o cuidan autos en ferias- y el rango de edad se ampli de los 8 a los 17 aos. Con
todo, el mayor nmero de participantes se ubica entre los 11 y los 14 aos.
En el sector de Los Naranjos, los primeros en acercarse a los talleres fueron adolescentes de
entre 14 y 17 aos. Poco a poco comenzaron a llegar sus hermanos ms pequeos y con algunos
amigos, de edades que fluctuaban entre 9 y 12 aos. Para evitar complicaciones derivadas de
la disparidad de intereses, se resolvi dividirlos en dos grupos, y realizar talleres diferenciados.
202
Esta problemtica se fue abordando en el proceso de trabajo grupal, sobre todo en la etapa de
cohesin, estimulando una participacin ms activa de las adolescentes, incentivndolas a asumir
compromisos, y motivando a los hombres a establecer una relacin ms respetuosa y horizontal
con ellas. Lo anterior se inscribe en la presencia transversal del tema de gnero en el abordaje
de los distintos contenidos y actividades de los talleres.
Permanentemente estamos reforzando que la opinin de todos es importante, que no hay
opiniones mejores o peores por el hecho de ser nio o nia. Tambin, en la distribucin de los
roles y las tareas intencionamos que nios y nias hagan las mismas cosas (Tania).
Acciones con dirigentes vecinales y con la comunidad

Gracias a las relaciones que el equipo profesional estableci con dirigentes vecinales de los
cuatro sectores donde se realiz la intervencin, se pudieron ocupar las sedes de Los Naranjos
y La Faena para llevar a cabo los talleres. Las experiencias ms positivas se tuvieron con un
dirigente de la primera y otra de La Faena. Esta ltima conoce muy bien a la comunidad, a los
vecinos, las dinmicas familiares y siempre manifest su inters en el proyecto, su disposicin
a colaborar, y una comunicacin fluida con la coordinadora, sobre todo al inicio de la intervencin.
Otro tanto ocurri con el dirigente de Los Naranjos:
Un aspecto que llam la atencin al equipo fue que, en el caso del grupo de Cordillera, las
mujeres suscriban al concepto de la nia tonta, incapaz de profundizar en contenidos y
reflexiones. Este rol se lo atribuan los nios, pero ellas lo aceptaban. La misma situacin tambin
pudo estar influida por el hecho de que el porcentaje de mujeres era el ms bajo en todos los
grupos. Pero en el trasfondo de estas actitudes y conductas se observa un machismo muy fuerte,
que caracteriza las relaciones familiares entre hombres y mujeres. Influyen en ello los modelos
sexistas que se imponen a travs de los medios de comunicacin masivos, fundamentalmente
la televisin, y que afectan fuertemente en nios de ambos sexos. Esto tambin se refleja en la
importancia que las nias le dan a su imagen y a la correspondencia de ella con los estereotipos
de moda; por ejemplo, se obsesionan con estar delgadas.
Los participantes, en su mayora (70%) eran hombres y el 30%, mujeres. Las profesionales piensan
que esto obedece fundamentalmente a dos razones: las nias realizan un trabajo de tipo
domstico al interior de sus casas mientras la madre trabaja fuera del hogar. Lo segundo tiene
que ver con que los padres y madres son ms aprensivos con sus hijas y les dan menos permiso
para participar en actividades externas al hogar.
203
Los chiquillos fueron a preguntarle si podamos hacer un mural y l los recibi en su casa y
los escuch. El y el resto de la gente de la junta de vecinos, han relevado mucho nuestro trabajo
en ese sector (Tania).
El equipo valora particularmente esta relacin, porque la fuerte territorialidad de Pealoln hace
a los dirigentes vecinales figuras fundamentales para obtener informacin relevante, acercarse
y vincularse con los nios y sus familias.
De acuerdo a los lineamientos del proyecto, la relacin con la comunidad constituye un eje muy
significativo para la concrecin de actividades con los participantes. Durante las primeras etapas
3
de la intervencin algunos profesionales se integraron a las mesas barriales para dar a conocer
el proyecto y establecer acuerdos de colaboracin. Simultneamente, se establecieron relaciones
institucionales a travs de la participacin sistemtica en la Red Infanto-Juvenil de Pealoln,
RIJ.
En Los Naranjos, los nios realizaron un mural sobre el trabajo infantil y sus derechos, en el
contexto de un evento de la comunidad en vsperas de Fiestas Patrias. Y durante la celebracin
del Da del Nio, organizada por la Municipalidad de Pealoln, el proyecto particip con un
stand de difusin e informacin.
Acceso a infraestructura institucional y comunitaria

Durante la etapa de insercin, el equipo resinti la falta de un espacio para instalarse de forma
ms permanente y as facilitar el trabajo de difusin del proyecto y de vinculacin con los
distintos actores. Para llevar a cabo los talleres se tuvo acceso a dos espacios institucionales:
CCIJ Cristo Joven, en Lo Hermida y Jardn El Sembrador, ubicado en el sector Cordillera. Es justo
sealar que, por un lado, su uso fue beneficioso pues se trata de lugares bastante protegidos y
con los recursos materiales adecuados. Sin embargo, su disponibilidad estuvo restringida, debido
a los requerimientos que tienen esas mismas instituciones.
La Faena fue la ms precaria en infraestructura. Se ocup la sede comunitaria, bastante aislada
y ubicada en una zona peligrosa, donde existe un fuerte consumo y microtrfico de drogas.
Este hecho influy en que algunas mams no les dieran permiso a sus hijos o hijas para asistir
a los talleres. En cambio, en Los Naranjos, la sede comunitaria est ubicada en un sector de fcil
acceso y el equipo pudo disponer de ella con ms libertad y menor riesgo.
3 Mesas barriales, es una modalidad impulsada por el municipio para vincular al alcalde y sus equipos directamente con los vecinos
y organizaciones comunitarias, generndose una instancia de coordinacin para debatir sobre temticas locales y plantear soluciones
a problemticas en este mbito.
204
Mientras haca las fichas me iba relacionando con las familias. Luego las volva a visitar para
ir estableciendo el vnculo de confianza (Tania).
Las idas a los hogares fueron una herramienta permanente, luego que el equipo comprendi
que el nivel de dao psicosocial de algunas madres era muy profundo, y que otra forma de
apoyo consista en abordar de manera individual problemticas especficas, las que en una
instancia grupal no sera posible. En lo que concierne a La Faena, como ya se seal, las familias
estn muy atomizadas y hay rivalidades entre ellas, lo que dificult su participacin mayoritaria
en actividades grupales; tambin en estos casos se hizo necesario el trabajo individual,
fundamentalmente a travs de la contencin, retroalimentacin e intervencin en crisis; es decir,
se brind apoyo profesional ante un conflicto al interior de la familia.
Las madres, en general, no perciban a sus hijos como trabajadores, sobre todo cuando ellos
gastaban el dinero en sus cosas. Sin embargo, en La Faena s exista conciencia de la situacin,
diferencia que se puede entender desde dos aspectos: que los padres hayan pasado por la misma
condicin y la perciban como un aspecto formativo ms que negativo; en segundo lugar, y en
directa relacin con lo anterior, que para los padres el trabajo infantil est validado y no le teman
al cuestionamiento social.
En cuanto a las caractersticas ms relevantes de las familias, si bien es cierto en algunas la
figura paterna estaba presente, mayoritariamente no se interes por participar en las actividades
del proyecto. De acuerdo a la opinin de las madres, muchos padres presentan uso abusivo de
alcohol y, en consecuencia, slo estn espordicamente en la casa. Otro factor que influye es
el hecho de que los temas asociados con la crianza de los nios se consideran, tanto por hombres
como por mujeres, una tarea que compete a estas ltimas.
Una de las dificultades ms significativas para dar inicio a la intervencin con las familias fue
el complejo proceso de conformacin de los grupos de nios trabajadores, puesto que era
necesario establecer primero el vnculo con ellos. A esto se suma que debi reemplazarse al
profesional encargado de esta tarea. Durante las visitas se pidi a las jefas de hogar que
contestaran una pequea pauta de preguntas, la que permitira obtener informacin relevante,
sobre todo en lo referente a conocer necesidades de los nios y gestionar despus derivaciones
a las redes pertinentes.
Con las familias: Aportando a la crianza desde el enfoque de derechos
205
El 41% de las familias con que se trabaj, en todo caso, es monoparental, con jefatura femenina,
y dos casos en que l es asumido por abuelas. El rango de edad de las mujeres flucta entre los
29 y 65 aos. De ellas, slo el 50% alcanz a cursar entre tercero y octavo bsico; 25%, entre
segundo y cuarto medio, y el otro 25% no asisti nunca al colegio. Casi un 21% de estas mujeres
es duea de casa y cerca de un 74% trabaja fuera, fundamentalmente como asesoras del hogar,
haciendo aseo en espacios pblicos, o como vendedoras ambulantes.
Una vez que los nios comenzaron los talleres, se iniciaron las visitas a las familias para
presentarles el proyecto e invitarlas a participar.
Las mams se mostraron muy interesadas, sobre todo en lo que se refiere al apoyo y reforzamiento
escolar, a eso le dieron mucho valor (Tania).
4
Luego de este proceso de vinculacin, se comenzaron a desarrollar los talleres grupales ,

fundamentalmente con las madres de los nios; y se las involucr en las actividades que sus
hijos llevaban a cabo para difundir sus derechos. Paralelamente, se otorg apoyo individual a
algunas mujeres que necesitaban una atencin ms personalizada, por razones de autoestima
muy baja, lo que dificultaba su participacin en grupos.
Apoyo escolar bien recibido

Previo al inicio de los talleres de apoyo escolar (septiembre de 2007), la profesional a cargo
solicit a los doce establecimientos donde asistan los nios inscritos en el proyecto, sus promedios
de notas en matemtica y lenguaje. Con esta informacin, se les aplic una prueba voluntaria
de evaluacin diagnstica. Luego se elabor una ficha que incluy los contenidos que manejaba
cada participante y los que haba que profundizar hasta llegar al mnimo obligatorio del nivel
que les corresponda.
En el grupo de Cordillera, la percepcin de la profesional encargada de estos diagnsticos fue
que el nivel era homogneamente bajo en ambas reas y, en algunos casos, excesivamente
deficiente: Hay nios de sptimo ao bsico que tienen problemas con las restas. Esto significaba
un retraso por lo menos de tres aos respecto al curso en que estaban en ese momento.
Los resultados determinaron realizar un apoyo escolar sistemtico en las reas de lenguaje y
matemtica.
4 Los aspectos metodolgicos de esta intervencin se abordan en el punto N 4 de esta sistematizacin.
206
Finalmente, los talleres permitieron comprobar al equipo la escasa tolerancia a la frustracin

que presentaban nios y nias, y la falta de persistencia para abordar los desafos y dificultades
que implica todo proceso de aprendizaje. Esta problemtica se abord a travs de diversas
estrategias metodolgicas socioeducativas, y de un apoyo personalizado en los casos que fuera
necesario.
B.2- Ejecucin del Fondo de Iniciativas

Diseo y elaboracin de proyectos comunitarios
Como se seal en el apartado Fases de la Estrategia de Intervencin, el Fondo de Iniciativas
es una de las etapas ms importantes en la intervencin con los nios, ya que a travs de ella
se busca promover la auto-responsabilidad, trabajo en equipo, capacidad de reflexin y organizacin
de los participantes y, al mismo tiempo, generar instancias de vinculacin de ellos con sus barrios.
Este hito del proyecto comenz cuando la educadora inform en los cuatro talleres en qu
consista el Fondo de Iniciativas su monto total ascendi a $1.500.000- y entreg un encuadre
general que defina que las actividades deban realizarse en el espacio comunitario para mostrar
lo hecho durante los talleres, y difundir informacin sobre el trabajo infantil y los derechos
infanto-juveniles. Luego se inici el intercambio de ideas, en el que los propios nios decidieron
conjuntamente las acciones que llevaran a cabo para la comunidad.
En general, la acogida entre los inscritos fue muy buena, ya que la mayora acept hacer las
pruebas. De acuerdo al equipo, la favorable disposicin obedeci, principalmente, a la vinculacin
que ya se haba establecido y al concepto de grupo alcanzado: Lo que hace uno lo hacen todos.
En el grupo de Lo Hermida, los nios ya contaban con este apoyo durante la semana y el sbado,
entregada por el CCIJ Cristo Joven, por lo que se determin que sera contraproducente recargarlos
con ms sesiones. Slo se proporcion apoyo especfico e individual, de acuerdo a las necesidades
de cada caso. En Los Naranjos y en La Faena los resultados de la evaluacin fueron satisfactorios,
pero considerando la motivacin de los nios por llevar adelante la instancia, se desarrollaron
dinmicas orientadas al refuerzo del lenguaje, comprensin y comunicacin, apoyo en tareas
y preparacin de pruebas.
207
Posteriormente, cada grupo dise su proyecto, que primordialmente contena: objetivos generales
y especficos; fundamentacin; principales actividades con sus respectivos tiempos; responsables;
y presupuesto. A continuacin se presenta una tabla que resume los principales contenidos por
sector.
208
Luego de realizados los cuatro diseos, se presentaron a un comit evaluador conformado por
Areli Escobar, asesora del departamento de Estudios del Ministerio del Trabajo y Previsin Social,
y Osvaldo Torres, Director Ejecutivo de ACHNU, quienes los aprobaron, recalcando su valor
educativo.
A comienzos de diciembre del 2007, y durante casi todos los sbados de ese mes, se fueron
implementando estas iniciativas, para lo cual cada taller cont con un fondo de $15.000 por
nio participante.
Debido a su riqueza y significacin metodolgica, esta tarea es distinguida por el equipo
profesional como uno de los hitos de la intervencin.
Esta etapa sirvi para plasmar la idea de empoderamiento en los nios, que ya venamos
trabajando en todo el proceso de los talleres; fue muy importante que ellos vivenciaran que sus
ideas, sus proyectos, sus recursos, y sus familias estaban puestos en una actividad que logr
llevarse a cabo por eso creo que fue un hito muy importante para los nios, en el sentido de
reconocer que eran capaces de planificar, organizar y llevar a la prctica una iniciativa
(Yessenia).
Es especialmente destacable que los grupos lograran acordar y fortalecer normas, establecer
cdigos de funcionamiento, clarificar roles, y rescatar liderazgos positivos. De paso, la preparacin
e implementacin de estas iniciativas permiti a la educadora reforzar aspectos como ortografa
y redaccin.
El nico punto dbil, y frente al cual el equipo profesional realiza una autocrtica, es que en el
caso del grupo del sector Cordillera, que fue el primero en comenzar a implementar su proyecto
comunitario (realizacin de un carnaval), no pudo llevarse a cabo la iniciativa planificada
originalmente. Sin embargo esta dificultad se super, y con el apoyo de las educadoras, el grupo
Revoltosos y Revoltosas redefini su proyecto: decidi organizar un campeonato de baby ftbol
y repar los instrumentos de batucada del Centro Comunitario para hacer su presentacin.
A partir de esta experiencia, el equipo profesional puso ms atencin a los aspectos formales,
sobre todo cuando hubo que coordinarse con otra institucin, y realiz un acompaamiento
ms cercano a los grupos.
Lo que nos deja ms satisfechas es que con el Fondo de Iniciativas logramos que los nios
dieran a conocer el tema de sus derechos y la problemtica de los nios trabajadores a su
comunidad; fueron capaces de entusiasmar a otros grupos de adolescentes, a sus familias y el
da en que realizaron sus proyectos, sobre todo los que consistan en actividades recreativas,
pudieron convocar a nios y adultos de su sector, no slo a divertirse, sino a conocer lo que
ellos haban aprendido en sus talleres (Valentina).
En La Faena, donde hicieron un mural con un mensaje sobre el trabajo infantil, pidieron ayuda
a dos jvenes grafiteros del sector. Conjuntamente, definieron el mensaje que iban a poner y
realizaron el mural entre todos. A la semana siguiente, los nios ayudaron a esos jvenes a
hacer lienzos para una actividad de ellos, es decir les devolvieron un poco la mano. De esta
forma se gener una vinculacin significativa (Tania).
B.3- Proyecto Intergrupal: Nueva experiencia de desarrollo y aprendizaje
Igualmente, los nios mostraron gran entusiasmo para llevar sus iniciativas adelante y cada
grupo se organiz independientemente; pidieron la colaboracin de otros jvenes de su
comunidad -para realizar una batucada y un mural-; cotizaron y compraron los materiales
necesarios para sus actividades; invitaron a su familias y a representantes comunitarios; y
distribuyeron roles y responsabilidades.
El gran aprendizaje para nosotras fue que esto de depositar toda la responsabilidad en lo
chiquillos y no considerar en ese momento ms profundamente la etapa en la que ellos se
encontraban, impidi que se cumplieran algunos objetivos importantes como informar sobre
el trabajo infantil, sobre los derechos(Tania).
Como una forma de enriquecer el Fondo de Iniciativas, el equipo profesional, orientado por la
Coordinadora Ejecutiva de ACHNU, decidi crear un Proyecto Intergrupal; es decir, una iniciativa
para la comunidad, que realizaran los cuatro talleres en conjunto. Cado uno escogi a dos
representantes, una nia y un nio, los que deban cumplir como requisito el expresarse con
claridad y hablar frente a terceros en representacin del grupo. Los ocho elegidos se juntaron
209
a trabajar en una jornada que se extendi durante todo un sbado, acompaados por el equipo
profesional. Compartieron las iniciativas que haban definido previamente, y acordaron acciones
conjuntas.
Decidieron que se iban a integrar todas las ideas que ellos haban acordado en sus respectivos
grupos, menos el mural por un tema de tiempo (equipo).
Luego de esta jornada, los representantes comunicaron al resto de los nios lo que se haba
decido y comenzaron a organizar la iniciativa, que se llev a cabo el 22 de diciembre en un
complejo deportivo de Pealoln, con participacin de diversos integrantes de la comunidad.
Se jugaron partidos de baby ftbol, se hicieron tizadas, juegos de competencia, batucadas y
se realiz difusin sobre trabajo infantil y derechos del nio mediante volantes y afiches
(equipo).
La instancia permiti a los nios reconocerse en un espacio comn, expresarse y compartir
puntos de vista, en un ambiente que reforz su autoestima y su sentido de pertenencia.
Lo ms importante tuvo que ver con el tema de lo vnculos; se reconocieron como integrantes
de una comuna, como iguales, y esto facilit que pudieran hablar y opinar sin miedo, porque
se sintieron muy cmodos. Adems, sirvi para que ellos reafirmaran sus capacidades para
organizar y llevar a cabo una iniciativa de ms envergadura (Yessenia).
Para los ocho representantes, fue su oportunidad de participar en un espacio ms privilegiado,
por haber sido elegidos por sus compaeros y sentirse con esa responsabilidad. Yo he estado
en varias instancias de encuentros de nios y generalmente los representantes son elegidos
slo porque hablan mejor o porque tienen ms personalidad; pero en este caso, el nfasis se
puso en la capacidad del nio para representar adecuadamente la voz de su grupo, y eso los
hizo sentirse responsables e importantes (Tania).
Una vez terminadas las actividades del ao, se organizaron unas onces para cada grupo y sus
familias. La educadora comparti en todas las oportunidades con los asistentes, las habilidades
que los inscritos desplegaron durante el proceso, y exhibi videos y fotos de lo realizado.
Creo que para los nios fue muy importante verse en las fotos y este cierre, preparado con
tanta preocupacin, los hizo sentirse una vez ms, valorados y reconocidos (equipo).
210
Las opiniones de las madres y los padres sobre esta experiencia fueron excelentes, destacando
los cambios notorios en las actitudes y conductas de sus hijos.
El Fondo de Iniciativas Grupal y el Proyecto Intersectorial constituyeron dos experiencias

innovadoras y eficaces desde una perspectiva metodolgica. Durante el proceso que se despleg,
los nios practicaron las habilidades y conocimientos adquiridos en los talleres. Simultneamente,
se vincularon con otros integrantes de su comunidad para darles a conocer su realidad de nios
trabajadores y difundir sus derechos.
B.4- Iniciativas del colegio Miravalle y el Centro Educacional Eduardo de

la Barra
Los estudiantes que participaron en los talleres realizados en el colegio Miravalle y en el Centro
Educacional Eduardo de la Barra (CEEB) llevaron a cabo en diciembre expresiones artsticas
internas, relacionadas con los derechos infanto-juveniles y el trabajo infantil. En la tabla siguiente
se de cuenta de lo desarrollado.
Varias madres me expresaron que para sus hijos fue muy importante la actividad intersectorial,
sobre todo en lo referente al impacto positivo que tuvo esta experiencia en el desarrollo de su
autoestima creo que hay aspectos que nosotras no alcanzamos a vislumbrar en toda su
magnitud y que las familias s notaron (Tania).
211
Cursos
Objetivos general
Actividad principal
- 4 bsico B
- Valorar la importancia que

tienen los derechos de los nios
y nias en la opcin de no
trabajar
- Exponer los derechos de los

nios y nias y abordar la
temtica del trabajo infantil a
travs de la creacin de afiches,
videos, sketches, cmics y
debates
- 5 bsico B
- Transmitir el mensaje los

nios no deben trabajar, deben
estudiar
- Realizar una obra de teatro

en torno al trabajo infantil
- 6 bsico A
- Difundir los derechos del nio

y nia
- Realizar un mural en el patio

de la escuela sobre los
derechos de los nios y nias.
Acompaarla de una
coreografa y canto
- 8 bsico B
- Valorar y respetar, en un
marco de convivencia social,
los derechos de los nios y
nias
- Realizar una muestra artstica

y debates relacionados con el
trabajo infantil y los derechos
de los nios y nias
Colegio Miravalle
212
Objetivos general
Actividad principal
- 4 bsico A
- Crear conciencia en los nios

de qu se trata el trabajo
infantil, y desarrollar su
creatividad a travs de la
expresin artstica
- Realizar un diario mural sobre

el trabajo infantil y sobre cmo
apoyar a los nios que trabajan
- 4 bsico B
- Mostrar lo perjudicial que

puede ser el trabajo infantil
- Realizar un mural relacionado

con la temtica del trabajo
infantil
- 6 bsico A
- Expresarse artsticamente, a
travs de un mural y un baile,
sobre los derechos de los nios
y el trabajo infantil
- Realizar un lienzo con un

dibujo y una frase sobre el
derecho del nio a jugar con
otros y no ser obligado a
trabajar
- Presentar un baile
relacionado con la temtica
- 2 medio A
- Demostrar los derechos del

nio y expresar los aspectos
negativos y positivos del
trabajo infantil
- Crear un mural sobre el

trabajo infantil en una parte
especfica del colegio
- 3 medio A
- Darles alegra a los nios y

nias y unir a nuestro curso.
Nuestra conclusin es: No al
trabajo infantil! y Ser nio es
nunca dejar de soar"
- Realizar un musical sobre el

trabajo infantil
En cada colegio se dieron a conocer los trminos de referencia para llevar a cabo estas iniciativas,
se realiz la convocatoria y se solicit el apoyo de los profesores jefes de los ms pequeos.
Cada curso tuvo un presupuesto de $20.000. Luego vino la premiacin de las expresiones
artsticas ganadoras: una representacin teatral en el colegio Miravalle y un mural en el CEEB.
El balance de estudiantes, docentes y directivos fue muy positivo, recalcando el compromiso
institucional de ACHNU.
Cursos
Centro Educacional Eduardo de la Barra
213
4.- PROPUESTA METODOLGICA: PRIORIZANDO LA PARTICIPACIN
A.- Con los nios
214
El trabajo directo con nios y nias se enmarca en una concepcin sustentada en el enfoque
de derechos, en tanto se disean acciones de promocin, proteccin y ejercicio de los derechos
humanos, que luego se aplican en los programas de desarrollo implementados. En tal sentido,
este enfoque contiene ciertos elementos de conocimiento e interpretacin de la realidad que
permiten, por un lado, definir y reconocer en el espacio de intervencin a los garantes de estos
derechos; es decir, las instituciones responsables y encargadas de asegurar las condiciones que
permiten a los nios ejercerlos. Por otro lado, se busca la promocin de la ciudadana infantil
y juvenil como expresin prctica de derechos.
De esta manera, se concibe al sujeto desde una perspectiva integral, con todas sus necesidades,
capacidades, intereses y preocupaciones. Ello implica conocer los contextos sociales, culturales
e histricos en el que ste se desenvuelve, todos espacios donde debe ser considerado miembro
activo de la sociedad.
Tomando en cuenta este trasfondo terico-prctico, la metodologa aplicada en esta intervencin
se sustenta en los principios de la Educacin Popular. Al mismo tiempo, el derecho fundamental
que respalda la propuesta es la participacin de los nios.
Participar viene del latn participo que significa ser parte, hacer partcipe, tomar parte. Por
ende, se trata de compartir las determinaciones que afectan la vida propia. Participar significa
entonces, en cierta medida, la capacidad de ejercer poder e influencia en una decisin. Desde
otro enfoque, se la entiende como la relacin del individuo con un entorno que plantea demandas
y pone obstculos a la adaptacin, proceso del cual resulta tambin la construccin de la
identidad.
Considerando todo lo anterior, el proyecto de ACHNU entiende la participacin de los nios
como un proceso en el que ellos tienen la posibilidad real de compartir las resoluciones que
afectan su propia vida y la de su comunidad, entendida sta como el espacio local y/o nacional.
Es decir, tener voz y acceso a la informacin y a la comunicacin; a la reflexin, toma decisiones
y a hacerse responsables de esas decisiones en el contexto en que se desenvuelven.
La Educacin Popular se inscribe en la estrategia de intervencin denominada de amplificacin

socio-cultural; es decir, una perspectiva de transformacin social, con un foco especfico en un
problema de la vida cotidiana que se busca superar, con nfasis en el desarrollo de las capacidades
propias y el fortalecimiento de los actores sociales. Asimismo, incentiva la participacin y auto
organizacin; facilita la construccin de conocimiento; y valida la diversidad de experiencias.
En este marco son fundamentales dos elementos: la concepcin del sujeto, y la relacin que se
establece entre el adulto y el nio o nia. El primero consiste en reconocerlo como persona con
capacidades en el mbito cognitivo y emocional; es decir, capaz de reflexionar, problematizar,
asumir responsabilidades respecto de s mismo y en su relacin con otros, reconocer sus
emociones y empatizar con las de los dems. Este proceso, sustentado en los aportes realizados
por Paulo Freire, se divide en las siguientes fases:
Ver
Que los nios, nias y adolescentes describan su realidad cotidiana.
Sentir Expresin de emociones y sentimientos en torno a la vivencia de esa realidad cotidiana.
Concientizacin: Se refiere a la reflexin que los sujetos deben hacer de su realidad, para
lograr una conciencia crtica de su entorno; el desafo es promover personas con
discernimiento, creadoras y solidarias. La idea que hay detrs de este concepto es que, a
partir de esta concientizacin, ser posible generar procesos transformadores cuyos
protagonistas son los mismos sujetos concientes de su historia y realidad.
Organizacin: Se la considera una estrategia que rompe el individualismo, fomentando
relaciones sustentadas en la solidaridad y la colaboracin.
Participacin: Engloba el concepto de actor social, que le asigna al sujeto protagonismo
y responsabilidad en el devenir de todos los mbitos en los que habitualmente se desenvuelve.
Los propsitos de la Educacin Popular son:
Juzgar Expresin de opiniones en torno a las causas; en este nivel se problematiza la realidad.
Actuar Expresin de propuestas y soluciones con respecto a las problemticas discutidas.
215
El vnculo adulto-nio se define como una relacin horizontal y dialctica, en la que el primero
se sita como sujeto dispuesto a aprender de la relacin que establece con el segundo. No se
trata que los adultos renuncien al poder que detentan, sino que promuevan el empoderamiento
de los nios para que logren sentirse y actuar como protagonistas del espacio donde se estn
desenvolviendo. En otras palabras, el desafo es lograr que los adultos compartan con los nios
el poder que la sociedad les ha entregado, estableciendo relaciones de respeto y autoridad
recprocas.
216
En esta mecnica, la persona mayor asume un rol facilitador, orientado a devolver a los nios
sus propias ideas, impresiones y dilemas, con el objeto de ir potenciando la capacidad reflexiva
y de confianza en los aportes y propuestas que generen. La auto-responsabilidad y la responsabilidad
hacia y con los dems, son otros aspectos que se busca promover a travs de este vnculo no
paternalista y no asistencialista.
Otro dato significativo de esta metodologa es su flexibilidad, en el sentido de un adulto atento
a las caractersticas contextuales de los nios, al clima de cada grupo, y a la capacidad de los
facilitadores de adoptar creativamente, y siempre en el marco de respeto a sus derechos, los
cdigos lingsticos que ellos utilizan, pero con un sentido pedaggico.
Sobre la forma de abordar los contenidos que se circunscriben a la temtica de derechos y
trabajo infantil, los facilitadores intencionan un tpico, y a partir de su reflexin y problematizacin,
los nios definen qu tipo de actividad quieren realizar. Debe haber una relacin permanente
entre el abordaje ms abstracto de un contenido, y su concrecin a travs de acciones acordadas
por los nios.
Etapas metodolgicas implementadas

Los talleres de promocin realizados en los cuatro territorios estuvieron conformados por las
fases que se presentan en la siguiente tabla. Si bien estn ordenadas secuencialmente para
facilitar su comprensin, en la prctica no se desarrollan como etapas consecutivas, sino que
se superponen entre s, enriqueciendo y complejizando el trabajo con nios y nias.
Caractersticas de la fase
Conformacin
grupal
Los participantes comienzan a conocerse y a establecer, con apoyo del/a

educador/a, algunas reglas de funcionamiento
Cohesin grupal
Etapa de identidad del grupo y autorregulacin de las normas
Dependencia
/autonoma
Etapa de tensin entre los integrantes del grupo y el educador, debido al

empoderamiento progresivo de los nios, nias y jvenes
Autonoma grupal
Autogestin y autorregulacin permanente del grupo; ste se independiza

del educador y se vincula con redes de diverso tipo
Mtodos y tcnicas usados

La metodologa de Educacin Popular con enfoque de derechos utiliza tcnicas que facilitan
una relacin horizontal entre educador y educandos. En este proyecto, quienes guiaron el proceso
grupal y los participantes. La horizontalidad se refiere al ejercicio de los roles de manera conciente
dentro del grupo, y se logra mediante el lenguaje, la corporalidad y la empata que debe establecer
el educador con el grupo en general y con cada participante.
En este contexto, la importancia del lenguaje y la corporalidad se relaciona con conocer y utilizar
los cdigos que se manejan en los espacios comunitarios o territorios en los que se interviene,
con el objetivo de potenciar la propia cultura. Es posible afirmar entonces que la Educacin
Popular se va configurando y redefiniendo permanentemente; es decir, se alimenta
simultneamente de varias dimensiones de la realidad, tales como referentes tericos previos,
imaginarios colectivos, representaciones y valores culturales, as como de la reflexin de las
5
propias prcticas educativas" .
Por otra parte, la metodologa de la Educacin Popular utiliza dinmicas que parten de la propia
realidad y experiencias de a quienes se dirige la intervencin, y que se caracterizan por lo ldico
(propio de su ciclo vital), dinmico y motivador. Con ello se pretende suscitar y mantener el
inters del grupo, facilitando su participacin, reflexin, el dilogo y el anlisis. Quien dirige el
proceso debe ayudar a que el grupo se formule las preguntas necesarias y construya sus propias
respuestas. Esta metodologa es coherente con el carcter abierto, flexible, participativo, grupal,
prctico y vivencial de la Educacin Popular, y con los objetivos y valores que propugna: la
participacin democrtica, el desarrollo organizativo, la formacin para la accin, la transformacin
y el cambio de la vida real.
Fases
5 Moro, Wenceslao Educacin Popular: Un acercamiento a una prctica Libertaria. 1999. Colombia, Bogot.
217
Por ende, las tcnicas aplicadas deben ser consistentes con los postulados conceptuales de la
metodologa; en este proyecto, se trata de promover la participacin de los nios trabajadores
a travs de acciones grupales, juegos interactivos, exposicin y anlisis crtico de pelculas, y
tcnicas artsticas como pintura, grafiti y malabarismo. Con estas herramientas se abordan de
forma concreta derechos como la expresin de opiniones, proteccin contra el maltrato y el
abuso, identidad y recepcin de informacin.
Asimismo, se busca incentivar permanentemente el trabajo colaborativo, la posibilidad de llegar
a acuerdos y asumir distintos roles. Por ejemplo, la tcnica denominada crculo de conversacin
para la resolucin de conflictos, permite que los participantes reflexionen sobre los que emergen
al interior del grupo, y se hagan responsables de ellos y de encontrar una solucin.
6
Principales resultados
Los participantes logran tomar conciencia y reflexionar sobre qu es ser un nio trabajador.
Deliberan sobre sus derechos a partir de su condicin de trabajadores.
Conocen e identifican definiciones y formas de trabajo infantil.
Distinguen las peores formas del mismo y lo que es inaceptable.
Aprenden a participar en grupo, definiendo normas y estableciendo lmites.
Desarrollan autonoma, responsabilidad y aprenden a negociar, disear y llevar a la
prctica iniciativas, en conjunto con sus pares.
Mejoran su autoestima.
Aprenden a vincularse con adultos y con otros nios y jvenes de sus barrios.
Hacen propuestas al mundo adulto orientadas al ejercicio de sus derechos.
B.- Con las familias

Como ya se seal, mayoritariamente fueron las madres quienes se integraron al proyecto.
Los supuestos que orientaron el trabajo son:
La familia es un garante interrelacional de derechos, que tiene la responsabilidad de
apoyar el desarrollo pleno e integral de sus hijos, especialmente como principal garante
de la crianza.
6 Para conocer ms detalles, opiniones y percepciones de los nios y sus familias sobre estos resultados, ver Informe Final de
Evaluacin: Proyecto Avanzando Hacia una Infancia sin Trabajo, 2008; realizado por el equipo profesional que llev a cabo esta
intervencin. Disponible en ACHNU.
218
Las tcnicas ms importantes en la intervencin con las familias fueron las entrevistas y visitas
domiciliarias, que permitieron tener un conocimiento ms acabado y profundo del contexto
de hogar de cada nio, lo cual posibilit una mejor comprensin de su situacin y de los aspectos
que era necesario reforzar durante el trabajo en talleres.
En la etapa siguiente se constituyeron cuatro grupos de mujeres, desde la lgica territorial, al
igual que en el caso de los nios. Si bien es cierto los temas que se abordaron con las madres
se refirieron a pautas de crianza, en especial en comunicacin; establecimiento de lmites y roles
parentales, para cada grupo se aplicaron nfasis diferentes, de acuerdo al ciclo vital de los hijos.
Se usaron dinmicas de integracin que ponen nfasis en los aspectos positivos de la relacin
madre-hijo (a); intercambio de experiencias a partir de realidades individuales; crculos de
conversacin; refuerzo de empata mediante el intercambio de experiencias cotidianas; contencin,
e intervencin en crisis.
A estos puntos se aadi la promocin de derechos, en el sentido de que las familias, y

especialmente las madres, que son las figuras ms significativas, tomaran conciencia de que sus
hijos los tienen, y de las situaciones de la vida cotidiana que enfrentan por el hecho de estar
trabajando. En esta instancia, tambin se pusieron en ejercicio los postulados de la Educacin
Popular; es decir, las madres son consideradas sujetos plenos de capacidades, conocimientos y
derechos, que establecen una relacin horizontal con el educador. Este las apoya para que puedan
desplegar sus capacidades, hacer uso de su conocimiento sobre el mundo y tomar conciencia
sobre sus derechos y los de sus hijos, enfatizando en la complementariedad y relacin entre
ellos.
Como espacio fundamental de proteccin y socializacin, es imperioso que la familia

cuente con herramientas que le permitan constituirse en un sistema que otorgue bienestar
a sus integrantes ms pequeos, en tanto garante de sus derechos.
El trabajo infantil es un fenmeno complejo que requiere ser abordado integralmente,
considerando todos los mbitos que intervienen en la vida de los nios, siendo la familia
uno de los ms relevantes.
219
Etapas
Objetivos
Primera visita
domiciliaria
Se realiza para establecer el primer contacto, explicar los objetivos del proyecto
y comenzar a establecer un vnculo con las familias.
Segunda visita
domiciliaria
Durante ella se aplica una ficha para conocer la composicin familiar, la opinin
de los adultos sobre el hecho que el nio, nia o adolescente trabaje y, sobre todo,
recabar informacin sobre la existencia de vulneracin grave de derechos que
afecte a algn miembro de la familia, incluyendo a los nios y nias.
Reunin grupal
Se convoca por sector a todas las mujeres que fueron visitadas, a participar en un
encuentro para contarles con mayor profundidad el trabajo que se est realizando
con los nios, y recoger percepciones acerca de qu tipo de apoyo necesitan ellas
en lo que concierne a la relacin con sus hijos/as.
Talleres
Se abordan temticas vinculadas a pautas de crianza, incorporando nfasis

especficos de acuerdo al ciclo de vida de los nios y nias.
Madres y padres adquieren y perfeccionan herramientas que mejoran la relacin y

comunicacin con sus hijos; sobre todo, porque comienzan a valorar y a confiar en las
capacidades de stos y en sus cambios positivos de actitudes y conductas, a partir de
los procesos vivenciados en el proyecto.
Reflexionan y toman mayor conciencia de los efectos que tiene el trabajo infantil en el
ejercicio de derechos de sus hijos.
Refuerzan el valor que le otorgan a la educacin de sus hijos en tanto fundamental para
su desarrollo integral y para posibilitar la superacin de su condicin de pobreza.
C.- Con los establecimientos educacionales

En el relato de esta sistematizacin se explic que la intervencin se aplic tambin en dos
establecimientos de la comuna. En ambos se realizaron talleres con estudiantes de los cursos
donde exista un mayor nmero de trabajadores y con los docentes, para-docentes y directivos.
7 Para ms detalles ver Op. Cit. Informe Final de Evaluacin..
220
Dicho proceso culmin con la implementacin de un Fondo de Iniciativas para motivar a los
cursos participantes a desarrollar proyectos de expresin artstica relacionados con el trabajo
infantil y los derechos de los nios y nias en sus respectivos establecimientos.
Los talleres con docentes tambin se efectuaron durante el segundo semestre del ao 2007.
Debido al escaso tiempo, slo fue posible desarrollar dos mdulos, a los que acudieron todos
los profesores, directores y para-docentes.
El principal nfasis se puso en cmo los y las docentes, desde su rol formador, pueden abordar
la realidad de nios y nias trabajadores. Tambin se utiliz la modalidad de trabajo grupal, con
hincapi en la participacin, y la problematizacin de las temticas abordadas desde el enfoque
de derechos. Las tcnicas usadas fueron de reflexin, exposicin en power point, y plenarios de
discusin.
Los talleres con los estudiantes se llevaron a cabo una vez al mes, durante el segundo semestre
del ao 2007. Su objetivo central fue sensibilizar sobre el trabajo infantil y sus efectos en la
comunidad educativa (estudiantes y docentes), mediante la realizacin de talleres socioeducativos.
En ese marco, se hicieron juegos; proyecciones y comentarios de cortometrajes y fotografas
sobre la temtica del trabajo infantil; y se construyeron relatos sobre situaciones vividas por
nios en esa condicin. Tambin se utilizaron bitcoras para registrar las percepciones y opiniones
de los participantes.
La accin se sustent en el enfoque promocional y preventivo, que busca fortalecer su rol de

garantes de los derechos de los nios. Los supuestos conceptuales de la metodologa implementada
en estos espacios correspondieron a la Educacin Popular y el enfoque de derechos, ya explicados.
El trabajo se realiz en forma grupal, considerando la riqueza de lo colectivo, donde el compartir
experiencias, as como el reflejarse en otros/as con vivencias, problemticas, historias y
potencialidades similares a las propias, nutre los procesos participativos y tiende a mejorar la
calidad de vida, en cuanto el espacio grupal se concibe y constituye en una red de apoyo para
8
sus integrantes .
8 Para conocer ms detalles sobre las temticas especficas abordadas en cada taller y un anlisis de los productos obtenidos ver Op.
Cit. Informe Final de Evaluacin..
9 Como ya se seal en el relato de esta sistematizacin, estos fondos consideraban un monto de $20.000 para cada curso participante,
destinado a la compra de materiales para llevar a cabo la actividad correspondiente.
221
Docentes sensibilizados sobre los efectos y condiciones del trabajo infantil de los nios
que asisten al colegio.
Profesores motivados para incorporar esta temtica al proyecto educativo de sus
establecimientos.
Docentes y estudiantes reflexionan y valoran la temtica de derechos de los nios.
Educandos tienen una visin reflexiva sobre el trabajo infantil, desde la propia experiencia.
Nios y nias valoran la participacin que tuvieron en los talleres y en el Fondo de
Iniciativas.
Maestros y estudiantes realizan propuestas para abordar el trabajo infantil en el mbito
escolar, familiar y hacia las autoridades.
Elaboracin de diagnstico en dos establecimientos educacionales de la comuna de
Pealoln sobre la situacin del trabajo infantil.
Texto con los resultados y productos del trabajo realizado en establecimientos educacionales.
D.- Apoyo escolar

El apoyo escolar con los nios y nias del proyecto se desarroll durante el segundo semestre
de 2007.
Previo a la implementacin de los talleres, se realiz una investigacin de los promedios de notas
en las reas de lenguaje y matemtica, para conocer el nivel en el que se encontraban los nios
y nias. Posteriormente, y cmo ya se seal antes, se aplic una prueba voluntaria de evaluacin
diagnstica. De acuerdo a estos resultados, finalmente recibi apoyo escolar el 85% de los
participantes del proyecto. Este se llev a cabo una vez por semana, tomando slo una asignatura
por sesin. Las sesiones de reforzamiento tenan duracin de una hora aproximadamente, donde
se trabaj por grupos separados en niveles, segn los resultados obtenidos en la evaluacin
inicial.
El objetivo de esta lnea estratgica del proyecto consisti en promover y fomentar la importancia
del proceso de educacin, motivndolos a completar los diferentes niveles de enseanza.
El enfoque metodolgico que se aplic se sustenta en la Metodologa Interaccional Integrativa
(MII), que toma como fundamento la concepcin del conocimiento y del aprendizaje aportado
por la Biologa del Conocimiento, de Humberto Maturana. La MII constituye un modo de
222
Los objetivos de la MII son favorecer la disposicin hacia los aprendizajes escolares y aumentar
la autoestima y la seguridad de los nios, lo que conlleva una mayor autonoma en las tareas.
El cumplimiento se evidencia en el comportamiento de los estudiantes respecto de los siguientes
aspectos:
Inters por participar
Aumento de la atencin y concentracin
Interaccin adecuada con sus pares
Mejor nivel de lenguaje
Resolucin de problemas ms complejos (coordinacin de variables)
Aprendizaje de contenidos programticos
La disposicin emocional que tengan los educandos para las acciones de aprendizaje no va a
ser la misma en un ambiente autoritario y rgido que en una relacin de aceptacin y respeto,
donde se les permita actuar sin temor a ser sancionados, ya sea porque su participacin sea
calificada de incorrecta, o se sientan ignorantes ante su profesores y sus compaeros.
Por eso es que la MII pretende establecer en el lugar de estudio una forma de convivencia basada
en la aceptacin mutua, donde se refuerzan y valoran los logros del estudiante y no se le
sanciona, de ninguna forma, ante sus preguntas, respuestas, o prcticas referidas a los contenidos
abordados.
Los principios de la MII se refieren bsicamente a la consideracin del estudiante como un todo;
a que los procesos cognitivos no pueden entenderse por separado, segn se trate de una u otra
asignatura; a que se debe dar nfasis al establecimiento de relaciones, a la accin conjunta y a
la reflexin; al respeto por el contexto socio-cultural en el que est inmerso el proceso de
aprendizaje; y a la consideracin de materiales didcticos simples, como medio para facilitar el
descubrimiento de los contenidos. De tal forma, la MII no slo se orienta a reforzar al nio
cognitivamente, sino tambin a desarrollar en l habilidades que faciliten su integracin social.
interaccin docente-estudiante, que busca promover en este ltimo cambios congruentes con
las interacciones que ocurren en torno a los objetivos de aprendizaje que el educador se ha
propuesto.
223
Al trabajar con la MII, el educador no da instrucciones sobre qu o cmo hacer, sino que
sistematiza modos que faciliten el quehacer del estudiante, su reflexin sobre lo ya realizado y
el intercambio de opinin con sus compaeros, permitiendo siempre la auto correccin con el
objeto de propiciar aprendizajes significativos.
224
El foco de esta propuesta metodolgica es el aprendizaje y no la enseanza, la aceptacin a la

diversidad y no la respuesta nica. El educador estructura situaciones de aprendizaje a partir
de un contexto significativo para los estudiantes, los que descubren el contenido a tratar y crean
las estrategias para su desarrollo. El profesor, por tanto, es un gua neutral, lo que no significa
dejar hacer, sino conducir activamente la interaccin en el mbito acotado por los objetivos
que el mismo se ha propuesto, pero sin discriminacin de ningn tipo.
Adems de la medicin de resultados, la propuesta enfatiza en la evaluacin permanente del
proceso de aprendizaje, con registro del nivel de lenguaje y capacidad de fundamentacin lgica.
Es decir, la MII prioriza la evaluacin como medio de tener informacin contextualizada y
dinmica en situaciones reales de interaccin, tanto del proceso como del producto. Se trata
de encontrar la mejor manera de conocer la experiencia del estudiante, lo que sabe hacer y decir
sobre el objetivo de aprendizaje.
Para facilitar la estructuracin de materiales y situaciones de aprendizaje, la MII cuenta con una
pauta de niveles de complejidad creciente en resolucin de problemas y con pruebas informales
de lectura, escritura y clculo, elaboradas en base a fundamentos tericos, principios y objetivos.
Las tcnicas ms frecuentes son la observacin, cuestionamiento, problematizacin, creacin
de cuentos, juegos grupales, herramientas que fomentan la participacin, los avances del lenguaje
escrito y hablado, y ejercicios que desarrollan la lgica matemtica. Tambin se usan bitcoras
para registrar lo ocurrido durante la sesin, en el mbito del aprendizaje y del comportamiento.

Etapas
Vinculacin
Establecer desde el inicio de los talleres una vinculacin con los y las
participantes, para construir una relacin ms horizontal que a la que
estn acostumbrados (as) en el mbito escolar, e ir generando as
confianzas mutuas.
Investigacin en
los colegios
Conocer el desempeo de los nios, nias y adolescentes en las reas

de lenguaje y matemtica.
Convocatoria a las
madres y padres
Indagar acerca de sus percepciones e inquietudes respecto al desempeo

de sus hijos e hijas en la escuela, especficamente en las reas sealadas.
Aplicacin de
evaluacin
Identificar entre los nios los aspectos ms problemticos en ambas

reas.
Seleccin
Determinar la dificultad escolar de cada uno y seleccionar a quienes

necesitan apoyo escolar.
Intervencin
Apoyar en las reas de lenguaje y comunicacin y matemtica, o ambas,

y potenciar habilidades sociales.
10
Objetivos
60% de los participantes subi un promedio de 4 dcimas su rendimiento escolar (el

promedio de notas de matemtica y lenguaje de la totalidad de los nios, al ingreso al
taller, fue de 5,1; a su salida, ascendi a 5,5).
Participantes revalorizan la importancia de la educacin en su futuro.
Alta asistencia, activa participacin y desarrollo de trabajo colaborativo.
Formulacin de propuestas educativas adecuadas a sus necesidades.
Colegios de los nios valoran positivamente el apoyo entregado.
10 Para conocer ms detalles sobre estos productos, ver Informe Final de Evaluacin: Proyecto Avanzando Hacia una Infancia sin
Trabajo, 2008. Disponible en ACHNU.
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5.- LOGROS Y APRENDIZAJES

Para facilitar su comprensin hemos separado analticamente estos componentes, aunque en
la experiencia muchas veces se encuentran fuertemente imbricados; por ejemplo, en el transcurso
de esta intervencin uno de los principales obstaculizadores se transform en un aprendizaje.
5.2 Facilitadores
La falta de informacin sobre la temtica del trabajo infantil en la comuna dificult la

instalacin del proyecto, produciendo una etapa de desorientacin durante la cual el
equipo profesional debi probar distintas estrategias.
Las instituciones que abordan la temtica infanto-juvenil respecto de las cuales el
proyecto esperaba apoyo en la convocatoria, no tienen incorporado el trabajo infantil
dentro de sus lineamientos de intervencin, lo que en general, impidi hacer efectiva
esta coordinacin.
Lo anterior hizo que la etapa de insercin resultara ms larga que los plazos estipulados
en el proyecto y, por ende, se acortaran los tiempos de ejecucin de las etapas posteriores.
Se debi desplazar el eje desde lo educativo hacia lo promocional, luego que los sujetos
de la intervencin no resultaran atrados ni motivados por el discurso que pona nfasis
en el apoyo y la reinsercin escolar. Hubo que reformular el foco de la intervencin e
investigacin y de las estrategias de trabajo directo. Pero en el transcurso de la experiencia
y su reflexin, este tropiezo se transform en un significativo aprendizaje que permiti
reencausar la prctica.
La nula conciencia de los participantes respecto de su condicin de trabajadores dificult
la comprensin del discurso de convocatoria y su adhesin al proyecto. Asimismo, esta
situacin influy y ratific la necesidad de trasladar el eje central hacia la promocin
de derechos infanto-juveniles.
5.1 Obstaculizadores
La experiencia institucional en la temtica del trabajo infantil y en el enfoque de derechos

hizo posible subsanar en gran medida la falta de informacin antes descrita y reorientar
la intervencin.
La capacidad adaptativa y reflexiva del equipo investigador y ejecutor, que permiti
redireccionar las estrategias.
El apoyo de las organizaciones comunitarias y de las instituciones que prestaron sus
sedes.
227

La propuesta metodolgica de trabajo demostr un alto grado de adecuacin de los
sujetos, sobre todo en lo referido a la calidad del vnculo que se estableci; el fomento
de la participacin y la generacin de autonoma; en definitiva, poner en prctica el
enfoque de derechos.
El proyecto obtuvo un reconocimiento importante en el mbito comunitario, consiguiendo
con ello poner en el tapete la temtica del trabajo infantil a nivel local.
El equipo
interdisciplinario logr una adecuada complementacin entre el trabajo terico y el
prctico.
El modelo metodolgico permiti desarrollar un proceso continuo y progresivo de
potenciacin de habilidades, mediante el fomento de la participacin activa y responsable
de los inscritos; y el estmulo para que organizaran diferentes actividades, culmin con
la elaboracin y ejecucin de iniciativas grupales, donde se llevaron a la prctica habilidades
como la autonoma, el trabajo en grupo, la comunicacin y el desarrollo de la autoestima.
Paralelamente y en retroalimentacin con la intervencin se elaboraron documentos de
11
trabajo tericos y metodolgicos .
5.4 Aprendizajes
Metodolgicamente, el ms significativo fue la necesidad de abordar la temtica del
trabajo de los nios en una lgica promocional e integral, que contextualice los derechos
infanto-juveniles, y ponga nfasis en los intereses y expectativas de los propios participantes.
Considerando que este proyecto se llev a cabo con la cooperacin de instituciones y
organizaciones territoriales, otro aprendizaje relevante es la necesidad de mantener una
retroalimentacin permanente sobre los objetivos, propsitos y actividades contempladas
por la intervencin y sus lgicas de trabajo.
En los colegios, el trabajo debe realizarse idealmente durante el primer semestre del ao,
ya que los profesores y estudiantes cuentan con ms tiempo, tienen mejor disposicin
y se encuentran menos presionados por las actividades escolares.
11 Informe Final de Evaluacin; Informe Final del Proyecto; Resultados de diagnstico en dos establecimientos educacionales
de la comuna de Pealoln sobre la situacin del trabajo infantil y Texto con los resultados y productos del trabajo realizado en
establecimientos educacionales. Todos disponibles en ACHNU.
228
Es necesario incluir como eje de intervencin en el mbito infanto-juvenil una estrategia

de visibilizacin y abordaje del trabajo, sobre todo teniendo en cuenta la instalacin de
los Sistemas Locales de Proteccin de Derechos y la meta gubernamental de erradicar
la situacin al 2010.
En este mismo sentido, es imperioso contar con diagnsticos locales sobre la situacin
del trabajo infantil.
Para abordar esta tarea, es preciso intervenir directamente con la poblacin infantil
trabajadora, desde una lgica preventiva y promocional.
La forma de abordar la intervencin debe ser integral y contemplar el involucramiento
de la familia y la comunidad.
Considerando que las escuelas son un espacio importante de socializacin, donde los
nios permanecen gran parte de su tiempo, es muy relevante realizar en ellas un trabajo
preventivo sistemtico orientado a evitar la desercin escolar y, de otro lado, sensibilizar
y promover la reflexin con los docentes, desde su rol formador y de garantes de derechos.
Este tipo de intervencin, caracterizada por la proximidad con los nios trabajadores y
sus familias; y que considera las lgicas locales y los mundos particulares de los actores
involucrados, preferentemente de los nios, constituye un significativo aporte a las
polticas pblicas, pues logra desentraar caractersticas, apreciaciones y sentidos
esenciales para los sujetos a quienes van dirigidas dichas polticas. En este mismo sentido,
si bien los avances logrados durante los ltimos aos en Chile en materia de superacin
de la pobreza e indigencia, y el mejoramiento de la calidad de vida de estos sectores a
travs de programas focalizados, aportan en la perspectiva de superar el trabajo infantil,
no han sido suficientes para comprender a los nios trabajadores en tanto sujetos que
constituyen su identidad -en gran medida- a partir de y en el trabajo que realizan.
6.- CONCLUSIONES
229
230
Este trabajo, como lo sealan los integrantes del equipo que llev adelante el proyecto, implic que los nios
revisaran su historia familiar y la de su poblacin, lo que provoc en ellos muchas emociones. La metodologa
socio-educativa aplicada permite apreciar hoy a nios y jvenes ms seguros de s mismos y ms orgullosos
de sus vidas.
La herramienta principal de esta apuesta metodolgica fue el trabajo de talleres temticos para los nios y
nias y para sus padres o adultos responsables. Abordados en forma separada, tuvieron la intencionalidad
expresa, en ambos casos, de lograr sintona al interior de las familias. Por ello es que cada mes se efectu un
taller integrado, donde adultos y nios intercambiaron percepciones, de manera ldica y constructiva.
La segunda herramienta fue el acompaamiento a la comunidad, a cargo de la dupla psicosocial, para abordar
la vulneracin de derechos y otras problemticas, con el propsito final de mediar y, en caso de necesidad,
hacer las gestiones de derivacin hacia otras instituciones locales y de la red Sename.
Para el cumplimiento de este ltimo objetivo se hizo necesario realizar una intervencin ms profunda con
las familias, lo que signific orientarlas para enfrentar algunos conflictos. Se las motiv a participar en espacios
de carcter colectivo y socioeducativo; ayudar a la generacin de identidad al interior de sus hogares y con
la comunidad; y a abordar problemticas relacionadas con la igualdad de gnero, entre otras.
231
1.- ANTECEDENTES
La accin de los Centros Comunitarios por los Derechos Infanto-Juveniles (CCIJ) est dirigida a
nios, nias y jvenes de sectores caracterizados por las dificultades en el acceso a los servicios
bsicos de salud, educacin y seguridad, entre otros, las cuales se extienden a las familias y a
la comunidad. El trabajo de los CCIJ se apoya en dos ejes de intervencin:
232
La promocin de derechos, abordada desde un aprendizaje grupal, donde los derechos

se viven, se reflexionan y se empatizan con otros (pares, familia y comunidad); y
la intervencin preventiva, que centra su accionar en el individuo con el fin de proteger
sus derechos.
ACHNU, con el patrocinio del Servicio Nacional de Menores (SENAME), implementa en noviembre
del ao 2003 el proyecto CCIJ Nuevo Amanecer en la comuna de Colina y, especficamente,
en las poblaciones Los Robles y Comaico-La Ribera. El propsito inicial es desarrollar iniciativas
innovadoras y metodologas de trabajo en torno a los dos ejes sustantivos ya definidos, a partir
de las capacidades adquiridas y potenciales de los sujetos de la intervencin.
El equipo profesional inicial estuvo compuesto por seis personas: una directora, asistente social;
una dupla conformada por un psiclogo y una asistente social; un antroplogo, encargado del
trabajo comunitario; y dos educadores. A fines del ao 2004 el CCIJ Nuevo Amanecer se plantea
una reestructuracin de su metodologa de trabajo para validar el accionar, producir aprendizajes
significativos en los nios, nias y sus familias, y generar mayores responsabilidades en la
comunidad. La puesta en marcha de dichos cambios signific realizar sustituciones en el equipo
profesional; incorporacin de nuevos educadores y clarificacin y precisin de roles.
El proyecto reformulado, que empez a implementarse en el ao 2005 busc, fundamentalmente,
tratar el tema de los derechos de manera ms certera y efectiva, enfoque que prevalece hasta
hoy y que es el objeto de la presente sistematizacin.
Caractersticas del proyecto
N de familias
118
Zona geogrfica
Los Robles, La Comaico y La Ribera
Periodo de ejecucin
Marzo del 2005 Junio 2008

290
Conformacin del equipo de trabajo

Directora
Marlene Soto Godoy
Dupla psico-social
Cristin Ziga Seguel

Vctor San Martn Daz
Educadores
Nelson Seplveda Ormazbal

Susana Fuentes Fuentes
Marcela Herrera Jara
Correo electrnico
cijcolina@achnu.cl
2.- PROPSITOS DE LA SISTEMATIZACIN

2.1 Objetivo
Validar, desde el enfoque de derechos, una forma de intervencin socioeducativa que incida
en las polticas de infancia y juventud, y que apunte a la resolucin de problemticas de los
nios, nias y adolescentes, en el mbito individual, familiar y comunitario.
2.2 Objeto
La metodologa de trabajo que se aplic desde el ao 2005 hasta fines del 2007, en el CCIJ Nuevo
Amanecer de Colina.
N de nios participantes
2.3 Eje
Propuesta metodolgica del CCIJ Nuevo Amanecer, con nfasis en el trabajo con las familias y
la comunidad.
1 El nmero de nios y familias corresponde al periodo julio 2005-enero 2008.
233
3.- HIPTESIS DE ACCIN
Situacin inicial
Nios, nias y jvenes participantes del Centro, desconocen sus derechos y no los ejercen, no
se integran a los espacios de interaccin social de su entorno inmediato, pertenecen a familias
que no asumen su rol protector, y su comunidad no se responsabiliza ni acta como garante
de los derechos infanto-juveniles.
Intencionalidad
Validar una metodologa de trabajo que permita generar en los sujetos de intervencin un mayor
ejercicio de sus derechos y de actora social en su comunidad. Simultneamente, sumar a las
familias en el proceso y movilizar a vecinos y a las redes y microrredes en favor de la construccin
de una comunidad ms comprometida con los derechos infanto-juveniles.
Situacin deseada
Los participantes mejoran la interaccin con sus pares, desarrollan identidad grupal y comunitaria,
y adquieren mayor protagonismo en su comunidad, mediante el fortalecimiento de su autoestima
y autoimagen, la potenciacin de los lazos familiares y la sensibilizacin de sus redes inmediatas.
El objetivo final es que los sujetos logren incidir en alguna medida en la dinmica de sus
poblaciones y en las polticas pblicas a nivel local.
4.- CONTEXTO
4.1 Localidad
Colina, capital de la Provincia de Chacabuco, est ubicada en el noreste de la Regin Metropolitana;
cuenta con una poblacin de 77.815 personas, de las cuales, el 58.2% es menor de 18 aos
(Censo 2002).
La oferta de educacin municipalizada est constituida por diez escuelas que imparten cursos
de pre-bsica y bsica; tres colegios de niveles bsicos de educacin diferencial; tres liceos que
ofrecen bsica y media; y un establecimiento alternativo, que cubre de 6 bsico a 4 medio, es
cientfico-humanista, y est dedicado a jvenes desertores, con problemas conductuales o retraso
pedaggico.
234
Considerando la poblacin comunal en edad escolar, esta cobertura presenta un importante

dficit, lo que implica que muchos nios y jvenes deben cursar la escuela fuera de la comuna,
y que otros deserten, por no disponer de los recursos para viajar a otras zonas. A su vez, el nivel
de calidad de la educacin es inferior al mnimo de los objetivos definidos por el SIMCE.
Tambin trabajan la temtica infanto-juvenil, la oficina municipal PREVIENE, con financiamiento

de la Corporacin Nacional de Control de Estupefacientes (CONACE); la Oficina Juvenil, que
realiza algunas actividades y talleres en el rea artstico-cultural y recreativo; y el rea de Gestin
Territorial de la gobernacin provincial, que en los ltimos dos aos ha enfocado su accionar a
proyectos con jvenes.
4.2 Caractersticas de los territorios

Colina dej de ser el pueblo tranquilo y apacible de quince aos atrs y ahora es una comuna
que vive un acelerado proceso de urbanizacin, con una poblacin semirural que se ha visto
impactada por los loteos de parceladas de agrado, edificacin de viviendas de gran tamao y
construccin de nuevas y modernas carreteras, que han ido terminando con las tierras de cultivo;
ello ha implicado una gran cesanta y desigualdad en la calidad de vida de sus habitantes.
En el mbito de salud, la comuna cuenta con dos Centros de Atencin Primaria; dos consultorios;
un Centro de Salud Familiar (CESFAM); un Centro Comunitario de Salud Mental Familiar (COSAM);
un Servicio de Atencin Primaria de Urgencia (SAPU); y cinco postas rurales. A su vez, la red
SENAME est conformada por la Corporacin PROMESI; el Centro de Trnsito y Diagnstico
(CTD), de la Corporacin Oportunidad y Accin Solidaria OPCION; el CCIJ Creciendo Juntos, del
Hogar de Cristo; y el CCIJ Bonifacia Rodrguez, de las Hermanas Siervas de San Jos.
En la comuna estn instalados los centros penitenciarios Colina I y Centro de Educacin y Trabajo
Colina II, donde se imparte educacin a los reos. Las familias de los recluidos se han instalado
en los sectores ms pobres y violentos, con el consiguiente problema social.
Un ejemplo es la zona de Chicureo, donde viven personas con altos ingresos econmicos, mientras
en el centro de la comuna encontramos las crceles Colina I y Colina II, con viviendas bsicas
ubicadas en un entorno de alto riesgo social, habitadas mayoritariamente por familiares de los
presos. Adems de esta significativa desigualdad social, existen altsimos ndices de delincuencia,
trfico de drogas y alcoholismo.
235
Debido a la alta cesanta y poca oferta laboral en la provincia, Colina se ha transformado en

comuna dormitorio, ya que sus habitantes deben salir a trabajar fuera de ella, con altos costos
de tiempo en traslados y desgaste en su vida familiar, social y recreacional.
Los Robles
236
Poblacin conformada por 704 casas, en las que residen alrededor de 1.200 familias, es decir,
poco ms de 4.000 personas. Nios, nias y jvenes menores de 18 aos constituyen ms de
un tercio de sus habitantes. Los Robles surgi en los aos 80 de una toma de terrenos que
realizaron familias provenientes fundamentalmente del sector sur de Santiago (La Granja, Lo
Espejo y San Ramn). Las viviendas son de tipo progresivo, combinadas con autoconstruccin.
La mayor cantidad es de material mixto.
Los Robles posee una sede social y un centro educacional, ambos plenamente habilitados para
el desarrollo ptimo de actividades; sus dependencias son ocupadas por organizaciones de
mujeres, de adultos mayores y del CCIJ Nuevo Amanecer de ACHNU.
Comaico-La Ribera
Es un asentamiento compuesto por 328 casas tipo campamento, ubicado en la parte posterior
del Penal II. Por ser una instalacin relativamente reciente, requiere an de diversos apoyos para
promover su inclusin en la vida comunal y facilitar su acceso a recursos materiales, culturales
y econmicos. Una dificultad es su escasa densidad organizacional. Pero es necesario resaltar
que se ha avanzado en dejar de lado las antiguas rivalidades y desconfianzas entre dirigentes
y habitantes de ambas poblaciones, lo que est permitiendo potenciar una estrategia integrada
y unir esfuerzos para el logro de objetivos comunes.
4.3 Situaciones altamente problemticas

A raz de varios diagnsticos realizados con padres, vecinos y pobladores de ambas poblaciones,
adems de las observaciones en terreno, entrevistas grupales, pautas de evaluacin y la informacin
entregada por los propios nios, nias y adolescentes en los talleres, podemos afirmar que las
principales problemticas que afectan a estos sectores son las siguientes:
Infraestructura mnima
Por la ubicacin del asentamiento, los habitantes de Comaico-La Ribera establecen un contacto
particular con la poblacin penal itinerante y estable de la crcel de Colina II. As, se funden la
cultura popular de la poblacin, con la llamada cultura canera (penitenciaria), generando flujos
comunicacionales donde reos, gendarmes, visitas externas y pobladores constituyen un complejo
escenario que deja al descubierto la estigmatizacin que pesa sobre ellos y su entorno.
En trminos de espacios pblicos, slo en Los Robles existe sede social, pero ambas poblaciones
poseen una multicancha y otras canchas de tierra, ms algunas plazas; todo insuficiente para
satisfacer las necesidades de recreacin, encuentro y prctica deportiva de los vecinos. Sin
embargo, el dficit mayor es de ndole cualitativa, ya que no hay preocupacin ni nadie se
responsabiliza por esos recintos, los que estn descuidados, deteriorados y subutilizados,
especialmente en Comaico-La Ribera.
Tanto Los Robles como Comaico-La Ribera poseen juntas de vecinos, pero con muy poca actividad,
por lo que no surgen iniciativas comunitarias organizadas y sistemticas destinadas a la poblacin
infanto-juvenil, con excepcin de las actividades de Fiestas Patrias y Navidad, en las que cada
pasaje realiza una celebracin. Sin embargo, existe una disposicin favorable a que se efecten
trabajos con los nios y nias, pues las madres manifiestan que no quieren que les pase lo
mismo que a los ms grandes, refirindose a la delincuencia y a las drogas.
Tanto Los Robles como Comaico-La Ribera son territorios de alto consumo y trfico de drogas,
especialmente de pasta base y marihuana, lo que se traduce en un deterioro importante en la
calidad de vida de la poblacin infanto-juvenil. En este contexto, del total de adscritos al proyecto,
los que presentan mayor vulnerabilidad y piden ms ayuda son los pertenecientes a la segunda
poblacin.
Trfico y consumo de drogas
Inseguridad ciudadana
Los pobladores, en general, tienen la percepcin de que estos sectores son inseguros, violentos
y peligrosos. Existe una sensacin permanente de temor, que trae como resultado que las familias
se retrotraigan a sus hogares, se vinculen escasamente entre s, e impidan que sus hijos e hijas
socialicen con otros pares. En el caso de Los Robles, las balaceras son reiteradas.
237
Estigmatizacin
Como consecuencia de lo anterior, pesa sobre las poblaciones en que se inserta el Proyecto CCIJ
de ACHNU una fuerte estigmatizacin por parte del resto de la comuna. Tanto nios como
adultos se sienten marginados del quehacer local. Incluso, los pobladores de Comaico-La Ribera,
no tienen acceso a la movilizacin. Esta situacin, de franco desamparo, tiene directas repercusiones
en distintos mbitos de la vida cotidiana; por ejemplo, los nios se sienten menos que el resto
de sus compaeros de curso y aoran vivir en otros sectores, lo que se retroalimenta con una
constante automarginacin de la vida escolar, cultural y de otras instancias.
Dficit de insercin en redes

Las familias, en general, viven aisladas de las redes sociales; ellas mismas las ven como una
prdida de tiempo, pues que no les creen, salvo cuando, como parte de una estrategia individual
de sobrevivencia, recurren a alguna para acceder a servicios u otro beneficio.
Empleo
Una de las mayores problemticas que afecta a las familias es la insuficiencia y estacionalidad
del empleo, lo que se traduce en altos ndices de cesanta. Las fuentes laborales son temporales,
inestables, con ingresos variables y, la mayora de las veces informales, es decir, sin contrato.
Los adultos se desempean en los sectores agrcolas y hortofrutcola, de la construccin, labores
domsticas, ventas en ferias libres, y otros trabajos espordicos (pololos) de cualquier tipo.
La participacin laboral infantil es alta, sobre todo en el mbito agrcola, generalmente en
temporada de verano, y en compaa de sus padres o parientes. A veces reciben remuneracin
y otras, contribuyen a incrementar el ingreso familiar.
Violencia intrafamiliar y machismo

Los adultos presentan dificultades y conflictos de pareja, que se expresan en discusiones y peleas
habituales, muchas veces con una carga importante de violencia, que los nios manifiestan en
sus juegos y en otras actividades. Las relaciones parentales experimentan un claro deterioro, y
los hijos van paulatinamente perdiendo el respeto a sus progenitores.
Dentro de los problemas de pareja surge el machismo como fuente reiterada de conflictos. En
forma coherente con nuestra cultura patriarcal, agravada por elementos del entorno, existe una
238
divisin rgida y estereotipada del rol de los padres, en el que la madre es la responsable de la
crianza y reproduccin de la vida domstica, y el padre es el proveedor, aunque en la prctica
sea ella la jefa de hogar y l est cesante.
En muchos hogares los adultos adoptan estilos de relacin violenta con sus hijos, que van desde
el maltrato psicolgico al maltrato fsico leve y grave. En algunos casos se legitiman estas
prcticas como modo de resolucin de conflictos, til para imponer autoridad y hacer respetar
las reglas. Las excepciones son las familias en donde se ha creado conciencia de la necesidad
de comunicacin y de asumir responsabilidades, y donde el padre y la madre evitan al menos
el golpe como forma de hacerse respetar.
Vulneracin de derechos
En virtud de lo expuesto, es posible afirmar que el precario contexto general en que habitan los
sujetos de este proyecto, limita u obstaculiza su crecimiento y desarrollo y, muchas veces, se
convierte en amenazador o vulnerador de sus derechos fundamentales. Desde ya, nios y nias
no son reconocidos como sujetos de derecho y, al contrario, padres y parientes desvalorizan sus
potencialidades y capacidades. En escasas oportunidades, son considerados como interlocutores
vlidos por los adultos.
Este accionar se constat cuando los nios comenzaron a asistir a los talleres del CCIJ, y su
participacin y expresin en la toma de decisiones era casi inexistente.
Aunque no son situaciones mayoritarias, se observan nios y nias vctimas de despreocupacin

y abandono; no tienen quien los cuide y vele por la satisfaccin de sus necesidades bsicas. Es
frecuente que estn mal nutridos, con vestimentas inadecuadas para las condiciones climticas,
sucios y sin los cuidados mdicos necesarios en caso de enfermedad. Una pequea cantidad no
asiste al colegio.
Negligencia parental y maltrato
239
5.- Profesionales relatan la historia

Revisando el enfoque
En octubre del 2004 evaluamos por primera vez el avance del trabajo y los frutos obtenidos
durante un ao. Llegamos a la triste conclusin que los nios no haban internalizado contenidos
relevantes para el ejercicio de su derechos; ni siquiera tenan claridad respecto a stos y, mucho
menos, saban defenderlos y proyectarlos con sus pares y con la comunidad.
240
Comprobamos que el eje promocional del proyecto era, definitivamente, el ms dbil. Reconocimos
nuestras carencias en la planificacin, registro, evaluacin y sistematizacin de los talleres,
acciones todas sustituidas por una suerte de activismo permanente, lo cual perciban tanto los
nios como sus familias. Identificaban a los integrantes del CCIJ como los tos buena onda, y
consideraban la instancia como algo liviano, sin tomarle el peso a lo que haba detrs como
apuesta institucional, ya que tampoco los profesionales y educadores lo tenamos claro.
Luego de un proceso reflexivo, concluimos que debamos implementar una metodologa de
trabajo que permitiera medir, de alguna manera, resultados concretos y palpables, e identificar
el enfoque de derechos por el que apostaba el CCIJ Nuevo Amanecer. La tarea estuvo a cargo
de la directora del proyecto y la dupla psicosocial.
El slo hecho de plantearnos la necesidad de un cambio en el abordaje de nuestro quehacer
marc un hito: comprendimos que ya habamos pasado de la etapa de aprendizaje y de validacin,
a la de dar con una forma determinada de trabajo; reflexionamos sobre las experiencias
acumuladas y sobre cmo incorporarlas al desarrollo del CCIJ, lo cual result entretenido y
enriquecedor. Tambin nos abocamos a leer material especializado que pudiera orientarnos.
El proceso de constituir el equipo profesional no fue fcil. Comenzamos a hablar de la necesidad
de manejar lenguajes y conceptos comunes, de la urgencia de entregar claridad sobre la lnea
institucional y, por ltimo, sobre la tarea de redefinir los objetivos y especificar claramente las
lneas de trabajo, de tal manera de hacer concordar nuestra voluntad con los requerimientos
del SENAME. Entendimos que era indispensable encuadrar la accin dentro de mrgenes reales,
terminando con las posturas sobreideologizadas; es decir, las que planteaban que los profesionales
y educadores deban ser uno ms de la comunidad y asumir que nos debamos vincular con
los sujetos desde una posicin privilegiada de poder . En sntesis, se busc acabar con las prcticas
improvisadas, para transformar nuestro quehacer en algo efectivo, con la rigurosidad y la seriedad
imprescindibles en cualquier tarea profesional, sobre todo si sta implicaba trabajar directamente
con nios en situacin de pobreza.
"Definiendo la nueva metodologa"
Familiar: Focalizar la accin en aquellas familias que presentaran mayores dificultades, pero
teniendo siempre presente que era necesaria la integracin de todos los padres y/o adultos
responsables a talleres temticos paralelos. Haba entonces que elaborar un plan de trabajo
familiar y, en ese mbito, lograr que cada uno de sus integrantes definiera acuerdos y compromisos
con las metas que ellos mismos se trazaran. Este plan cubri a las familias de los cien sujetos,
si bien el SENAME nos haba fijado slo 20 como meta.
Comunitaria: Era esencial el fortalecimiento de las organizaciones sociales, a travs de asesoras,
postulaciones a proyectos y orientacin y realizacin de un trabajo conjunto que promoviera
una comunidad garante de derechos.
Nos planteamos la necesidad de definir un marco terico que debera diferenciarse del resto de
los proyectos del SENAME, en el sentido de clarificar la apuesta comunitaria y el uso de los
espacios pblicos como una de las formas de hacer ciudadana. Desde esta perspectiva,
concordamos en lo fundamental que resultaba que el eje principal de todo el proyecto radicara
en el enfoque transversal de derechos, que deba estar inmerso en todos los mbitos de la
intervencin.
Individual y grupal: A travs de una atencin personalizada, incorporar a los nios en talleres
temticos, como parte integral de la intervencin. Este objetivo requera que la dupla psicosocial
elaborara un plan de trabajo para los cien sujetos de intervencin, el que deba incluir una
reforzamiento de los educadores que estaran a cargo de los talleres; ello implicaba una
comunicacin fluida y directa, lograda a travs de reuniones clnicas o de caso, donde se veran
los avances o retrocesos de cada participante del CCIJ.
En noviembre del 2004, y luego de una profunda discusin en la que tomaron parte la directora
del proyecto, la dupla psicosocial y la coordinadora ejecutiva de ACHNU, concluimos que en
la etapa que iniciaramos en el ao 2005, debamos partir por priorizar tres ejes de accin: el
nio o nia, la familia y la comunidad. Esto deba reflejarse en las siguientes acciones:
La apuesta metodolgica, concluimos, deba guardar relacin con la coherencia interna del
proyecto, apuntando directamente a cmo abordar las tareas dentro de cada etapa; as podramos
efectuar un diagnstico completo y fidedigno; realizar una sistematizacin permanente que
241
informara del proceso experimentado; llevar a cabo las evaluaciones necesarias a travs de
indicadores previamente definidos; y, finalmente, precisar las tcnicas a implementar en los
talleres.
242
La herramienta principal para esta apuesta metodolgica sera el trabajo de talleres temticos,
los cuales estaran divididos por grupos etreos. Los temas se abordaran en ciclos de un mes,
tanto por los nios como por los padres o adultos responsables, cada uno en forma separada,
pero con el propsito de lograr sintona al interior de las familias. Este proceso concluira cada
mes con un taller integrado, donde adultos y nios intercambiaran percepciones, de manera
ldica y constructiva.
Los temas a trabajar seran definidos por los mismos participantes, a travs de una pauta que
se les aplicara para medir intereses. A stos se sumaran otras materias que el equipo del CCIJ
considerara importantes para lograr los objetivos transversales del proyecto (ver cuadro de
talleres ms adelante).
La segunda herramienta sera el acompaamiento a la comunidad, a cargo de la dupla psicosocial,
para abordar los temas de vulneracin de derechos y otras problemticas, con el propsito final
de mediar y, en caso de necesidad, hacer las gestiones de derivacin hacia otras instituciones
locales y de la red SENAME.
Para el cumplimiento de estos objetivos era necesario realizar una intervencin ms profunda
con las familias, lo que significaba orientarlas para enfrentar algunos conflictos. Se las deba
motivar para que participaran en espacios de carcter colectivo y socioeducativo; ayudaran a
la generacin de identidad al interior de sus hogares y con la comunidad; y se interesaran por
abordar problemticas relacionadas con la igualdad de gnero, entre otras.
Implementacin: "Soando una estrategia distinta"

Partimos en el verano del ao 2005, en el contexto de la Escuela de Verano; trabajamos con
cuatro grupos de nios, diferenciados por edad: de 6 a 8 aos, de 9 a 11, de 12 a 13, y 14 a 16
aos. La experiencia nos sirvi como puntal para comenzar a planificar el contenido de los
talleres, teniendo en cuenta las diferentes etapas de su desarrollo. Pasamos de los talleres
recreativos ejecutados durante el periodo 2003-2004, a talleres socio-educativos, que ponan
el nfasis en la construccin de identidad, a partir de la interaccin de los participantes con sus
pares, con su comunidad y con el equipo profesional. Esto implic un gran aprendizaje para
todos, ya que fue evidente la necesidad de nios y nias de trabajar entre ellos, con idnticos
El 30 de marzo del 2005, en Los Robles, y el 1 de abril, en Comaico-La Ribera, se iniciaron

formalmente los talleres temticos. En la primera sesin se les present a las familias la nueva
metodologa, a travs de trpticos, afiches y nuestro recin estrenado logo. En esta etapa, el
nfasis estuvo puesto en la conformacin de los grupos que trabajaran durante todo un ao.
A partir de all, cada uno de los meses restantes fue dividido en ciclos temticos, formulados
de acuerdo a los intereses de los nios y sus familias.
As, durante 10 meses, se trabajaron diferentes temas que aceleraron el proceso reflexivo y
colaborativo entre las familias y su comunidad, lo cual nos demostr que bamos por buen
camino, y qued reflejado en el proceso de evaluacin de los talleres con los nios y sus padres
y/o responsables.
sentidos, nivel cognitivo y capacidad de expresarse. Los talleres fueron ms ordenados, ms

reflexivos y, en general, ms productivos para los sujetos de intervencin; para el equipo resultaron
menos agotadores y le permitieron interactuar y retroalimentarse.
243
TALLERES IMPLEMENTADOS EL AO 2005 2007
244
Ciclo temtico
Conformacin grupal
Facilitar la integracin y reconocimiento de los nios

entre s, a travs de actividades que les permitieran
interactuar e iniciar un proceso grupal.
Identidad
Lograr que los nios comenzaran a generar una

identificacin de s mismos, de su familia y de su
comunidad, como tambin una construccin colectiva
de ciertos elementos que los distinguieran y les
permitieran interactuar como grupo.
Autoestima y autoimagen
Facilitar el auto reconocimiento y lograr trasmitirlo

a los dems, lo que ms adelante generara vnculos
y lazos desde la confianza en s mismos y desde sus
potencialidades.
Comunicacin
Conocer y reconocer las formas de comunicacin de

los participantes con sus familias y con la comunidad,
con el fin de contribuir a mejorar los lazos y evitar
prejuicios en la relacin con terceros.
Roles
Identificar los roles que cada cual cumple al interior

de su grupo, de su familia y de la comunidad,
reflexionando en torno a la necesidad de ejercerlos
en forma clara y transparente, para contribuir a mejorar
la interaccin y hacerse responsable de sus actos.
Sexualidad y gnero
Trabajar en torno a la identificacin de lo femenino

y lo masculino, con todas sus expresiones y diferencias
en la sociedad, y abordar aspectos biolgicos de la
sexualidad de hombres y mujeres.
Autocuidado
Lograr la internalizacin de hbitos de higiene y

cuidado personal, para ser aplicados en el grupo, con
la familia y con la comunidad.
Resolucin de conflictos y
violencia
Reconocer los patrones relacionales en la forma de

interactuar entre pares, al interior de la familia y en
la comunidad; identificar aquellas formas violentas y
analizar los prejuicios que ellas conllevan, buscando
soluciones alternativas.
Objetivo
Drogas y recreacin
Conocer e identificar los factores de riesgo y de

proteccin en el consumo de drogas, el proceso de
uso, abuso y dependencia de stas, y sus efectos a
nivel biolgico, psicolgico y social. Desarrollar
habilidades sociales que permitan evitar situaciones
de inicio en el consumo de drogas.
10
Ecologa y medio ambiente
Estimular la reflexin en torno al cuidado del entorno

propio y cmo protegerlo en tanto familia y
comunidad; reconocer focos de contaminacin y
desarrollar acciones que contribuyan a un mejor
hbitat.
Estos talleres se desarrollaron con una metodologa ldica, que busc la participacin de todos,
procurando el dilogo y el anlisis grupal como forma de interactuar y definir apuestas conjuntas,
en tanto familias, vecinos e integrantes de una poblacin. Al principio, los nios no comprendieron
el cambio metodolgico y tuvimos que reforzar el discurso en el sentido de que el trabajar de
acuerdo a temticas predefinidas era una experiencia y una aventura, tanto en sus vidas como
en las nuestras, y que lo entretenido de los talleres no slo dependa de nosotros, sino que
fundamentalmente de ellos, como partcipes activos de los mismos.
Tampoco fue fcil hacer comprender el nuevo enfoque a las familias. Sucesivas visitas a los
domicilios, conversaciones e invitaciones, lograron entusiasmar a los padres, madres y/o
responsables por experimentar lo vivenciado por sus hijos e hijas. Unos ms, unos menos, poco
a poco fueron entendiendo el sentido y el carcter del proyecto. As pudimos, en junio del ao
2005, dar inicio oficial a los talleres temticos con las familias.
Pero las respuestas fueron dispares. En Comaico-La Ribera tuvimos buena acogida, pero no haba
sede social donde ejecutar los talleres. En Los Robles en cambio, pudimos hacer uso de una
excelente sede comunitaria para realizarlos, pero la recepcin de nuestra convocatoria fue poco
entusiasta. Luego de muchas conversaciones, una familia de Comaico nos prest el espacio en
su casa. Partimos con tres mams, luego cuatro, cinco, hasta tener quince personas, incluidos
algunos padres. Los talleres de Los Robles, en cambio, se iniciaron con una mam, luego dos, a
pesar de que elaboramos innumerables invitaciones y realizamos nuevas visitas a los hogares.
En Comaico-La Ribera ejecutbamos cada taller disfrutando de ricas onces, mientras conversbamos
sobre cada eje temtico; para el 18 de Septiembre preparamos empanadas para los nios y sus
familias. Los adultos relataban sus experiencias en cada uno de los temas y aprendan de las del
245
resto. Y nosotros tambin. En Los Robles, en tanto, modificbamos horarios, llevbamos comida,
consultbamos con la poblacin, idebamos actividades entretenidas, pero la realidad nos
mostraba que las familias no se interesaban.
As transcurri 2005, caracterizado por un intenso quehacer, en que cada conversacin, cada
visita, cada taller y tema tratado, fue dando cuenta de un lineamiento de trabajo, que poco a
poco empez a tener sentido para los nios participantes. Finalmente, pudimos tambin encantar
a las familias de Los Robles. En ambas poblaciones empezaron los pedidos y propuestas para
mejorar la realidad de sus sectores, las que se hicieron llegar al municipio.
Fuimos mostrando un camino para todos los que participamos, pero nos faltaba algo para
consolidar nuestra visin: saber qu pensaban los nios participantes, sus familias y la comunidad
de nuestro trabajo. Antes de que terminara 2005 se los preguntamos.
Consolidacin: Lo que dicen los participantes

Revisando el enfoque
El proceso de consolidacin de la metodologa parti desde la creciente adherencia a los talleres
de los participantes, nios y adultos, especialmente de Comaico La Ribera, y de su incorporacin
paulatina a actividades recreativas y de hermoseamiento. En forma paralela, comenzaron a
2
integrarse a las microredes . Comprendimos que la estrategia de intervencin directa en terreno
-visitas domiciliarias permanentes, atencin en las sedes sociales a los pobladores para escuchar
sus diferentes problemticas, derivacin y gestin con otras instituciones y postulaciones a
proyectos, entre otras-, era un camino adecuado: la comunidad empez a despertar y a buscar
las formas de organizarse para mejorar su calidad de vida.
Uno de los hitos que contribuy a la consolidacin de la apuesta metodolgica fue el apoyo
brindado por el equipo de ACHNU al sector de Comaico, en la eleccin de su Junta de Vecinos;
nos reunimos con la comunidad y ayudamos a confeccionar un folleto informativo sobre la
importancia de organizarse y los beneficios que ello acarrea. Tambin realizamos un puerta a
puerta para sensibilizar a los vecinos y, como el municipio pusiera obstculos, terminamos
consiguiendo la urna, confeccionando los votos, y actuando como ministros de fe en el proceso
eleccionario mismo.
2 Organizaciones de vecinos de carcter espontneo en torno a temticas que los representan o que implican intereses comunes.
246
As obtuvimos una radiografa que reflej en qu pie se encontraba nuestra apuesta y qu

elementos haba que reforzar, reformular o consolidar. Con los nios ms pequeos se aplicaron
tcnicas de dibujo y apoyo individual, a las que se aadi una actividad grupal; y con los ms
grandes, la consulta fue por escrito.
El resultado de estas encuestas fue prometedor. Las familias evaluaron en forma positiva los
talleres dirigidos a sus hijos, destacando que aprendieron cosas nuevas y compartieron con
otros. Tambin aprobaron los enfocados hacia los adultos, aunque recalcaron -sobre todo en
Los Robles- la falta de compromiso y de inters de muchos de ellos.
Pudimos tambin identificar elementos centrales definidos en la metodologa; la bsqueda de
identidad, por ejemplo, marc con especial fuerza a los nios, en el sentido de percibirse como
parte de algo, y coincidir con un grupo de pares, con su familia y su poblacin.
En el trabajo con las familias, especialmente en Comaico La Ribera, se logr consolidar un grupo
de madres que asisti sistemticamente a los talleres, realiz actividades recreativas y de
convivencia, y celebraciones de fechas importantes. Todo ello gener lazos afectivos, afiatamiento
del grupo y relaciones de respeto y cario. En Los Robles, la participacin irregular de las madres,
ya sea porque trabajaban fuera de la comuna o les complicaba relacionarse con los vecinos,
produjo una gran rotacin en los talleres, lo que impidi crear un grupo fuerte; as y todo, es
necesario puntualizar que las madres que participaron en forma constante, generaron un
compromiso con el proyecto y el proceso de sus hijos. Los padres, por su parte, estuvieron
El proceso de consolidacin de la metodologa culmin con las evaluaciones hechas por los
participantes entre mediados de noviembre y hasta principios de diciembre del 2005- que
buscaron rescatar las percepciones, aprendizajes y propuestas de todos los sujetos con los que
se trabaj en las distintas instancias de participacin.
La estrategia se fue reforzando tambin gracias a la realizacin de los talleres en las casas,
porque el equipo pudo estrechar lazos con las familias y los vecinos; al mismo tiempo, nuestra
diaria presencia en las calles, las visitas y la gestin de beneficios para los pobladores, permitieron
validar la responsabilidad y compromiso con los sujetos de la intervencin. Este entusiasmo no
se dio con la misma intensidad en Los Robles, porque algunos nios y sus familias an no se
desprendan de la modalidad de trabajo anterior, que tuvo un marcado acento en lo recreativo.
Es importante clarificar que la nueva apuesta metodolgica del CCIJ Nuevo Amanecer no excluy
los elementos ldicos y de entretencin, sino que los integr y combin con los socios-educativos.
247
ausentes, no slo por sus horarios de trabajo, sino porque, en general, asignaron el rol a las
mujeres, lo que ratifica nuestro diagnstico de exacerbado machismo en este sector de la
comuna.
"Seguimos caminando"
248
Con las certezas adquiridas en el 2005, pudimos reiniciar nuestras actividades al ao siguiente.
El equipo profesional sigui fortalecindose, a travs del trabajo conjunto y la reflexin permanente
sobre su quehacer. As, replante nuevamente alguna de sus estrategias de accin: los talleres
integrados, que en el 2005 eran mensuales, tendran una frecuencia bimensual y pasaron a
llamarse jornadas familiares. En estas instancias se intercambiaron percepciones y aprendizajes
de una manera ms reflexiva, poniendo nfasis en los avances comunitarios y en el logro de
acuerdos y compromisos.
Asimismo, y como parte de las resultados de las evaluaciones hechas a fines del 2005, se siguieron
reforzando temas relevantes, como la conformacin grupal e identidad comunitaria. Adems,
se incorporaron nuevas materias, dirigidas a reforzar el respeto y el autocuidado, para lo cual
se dictaron talleres de sexualidad y de gnero. Se decidi que ambos temas deban ser abordados,
debido a los prejuicios y estereotipos presentes en los propios nios y que se manifestaban
ntidamente en las relaciones con sus pares.
Se continu con la implementacin de talleres para las madres, padres o adultos responsables,
estructurados a partir de los mismos ejes temticos abordados durante el 2005. Una vez ms,
en Los Robles la respuesta fue negativa, expresndose en niveles bajsimos de asistencia, a pesar
de que el equipo dise e implement nuevas modalidades para realizarlos.
Uno de los hitos importantes del ao 2006 fue la realizacin de los talleres de Comaico-La
Ribera en la sede social de la poblacin OHiggins, entre los meses de abril y julio. Ya en agosto,
pudimos ocupar una sala en la antigua sede social de la poblacin, que haba sido convertida
en jardn infantil; de esta forma, logramos instalar los talleres territorialmente. Anticipndonos
a eventuales dificultades para ocupar este espacio en el ao 2007, apoyamos a las directivas
de las juntas de vecinos de Comaico y de Los Robles para presentar un proyecto a la Gobernacin
Provincial de Chacabuco, orientado a la recuperacin de infraestructura comunitaria. La propuesta
consisti en rescatar y remodelar un espacio de camarines que est al lado del jardn infantil;
se gan y actualmente est en ejecucin.
A esto se sum la participacin de los jvenes en un encuentro con la junta de vecinos de su

sector, donde pudieron expresar la necesidad de superar la visin estigmatizada del mundo
adulto hacia ellos, adems de otras inquietudes y problemticas propias de su edad. Lo anterior
es parte sustantiva de la apuesta metodolgica del CCIJ, en el sentido de construir comunidad
a travs del reconocimiento y valoracin de todos sus integrantes, para desde ah relevar intereses,
realizar propuestas e implementar acciones pertinentes y significativas.
El 2006 nos trajo una nueva experiencia: comenzamos a desarrollar una instancia de nivelacin
escolar bsica denominada Reencantndonos con el Aprendizaje, dirigida a los nios y nias
que estuvieran fuera del sistema de educacin formal. Esta decisin surgi como parte del
diagnstico y evaluacin del 2005, que arroj un importante dficit en la educacin y un alto
porcentaje de desercin escolar. Producto de esta informacin y de la inquietud del equipo
profesional del CCIJ sobre estos aspectos, ACHNU, a travs de su rea Educacin, gestion la
postulacin y ejecucin del proyecto de reescolarizacin mencionado. A las clases pedaggicas
se incorporan tambin talleres temticos, propios de la apuesta metodolgica del CCIJ, destinados
a potenciar la disposicin hacia los aprendizajes de los participantes y a aumentar su autoestima.
En dichos talleres se abordaron temas como resolucin de conflictos, violencia y consumo de
drogas, entre otros.
Algunos jvenes del taller de 14 a 16 aos expresaron la necesidad de conocer y relacionarse

con pares de otros territorios. Para responder a esta demanda, se realiz una jornada de
intercambio de experiencias con integrantes de un taller juvenil de la regin de Valparaso. La
iniciativa surgi como parte de una invitacin de un CCIJ de Via del Mar, el cual conocimos
en un encuentro de este tipo de centros, donde CCIJ Nuevo Amanecer expuso su metodologa
de trabajo y cautiv a las otras instituciones por su apuesta distinta de trabajo comunitario, y
el rescate de identidad y actora social de los nios, nias y adolescentes.
Este perodo se destac por el inters creciente de los nios y nias participantes de ComaicoLa
Ribera por aportar soluciones a los problemas de su poblacin; con el apoyo del CCIJ, formaron
un comit pro adelanto, en el que tomaron parte tambin padres, madres y otros adultos del
sector.
Se invit tambin a los padres y madres, con quienes se abordaran estrategias para afrontar
su rol en el proceso educativo de sus hijos y el uso de herramientas para mejorar la comunicacin
y el manejo de conflictos.
249
En resumen, el 2006 fue un ao de consolidacin de la metodologa, de avances en nuestra

apuesta de territorialidad y construccin de comunidad, en tanto los pobladores generaron
mayor identidad y sentido de pertenencia con sus sectores, especialmente en Comaico-La Ribera.
Lo entendemos como un gran aporte, ya que el proceso fue desde los nios, nias y adolescentes
hacia sus padres, madres y/o adultos responsables; es decir, fueron ellos, como sujetos de
nuestro proyecto, quienes se empaparon primero de esta metodologa y del enfoque de derechos,
replicando con los adultos esta forma de relacionarse y levantando la necesidad de trabajar por
lograr mejoras, en todo mbito, acompaados codo a codo por las microredes de sus poblaciones.
250
Los desafos del 2007

Los primero es decir que egresamos a muchos nios del proyecto, pues ya haban cumplido
una etapa, y necesitbamos incorporar a otros, que evidenciaban vulneracin de derechos. Para
ello, debimos reestructurar los grupos: mantuvimos los que reunan a los nios y nias de 6 a
8 aos y de 9 a 11 aos, y reagrupamos a los jvenes de entre 12 y 16 aos.
El taller de Comaico-La Ribera recibi a aproximadamente 45 participantes pequeos, lo cual
implic hacer innovaciones metodolgicas y requiri la colaboracin de estudiantes en prctica
de trabajo social. Asimismo, se incorpor la dupla psicosocial al reforzamiento de algunas
actividades.
En esta etapa se implementaron mdulos orientados a la indagacin en terreno de la situacin
ambiental del sector. Tambin se abord la temtica del reciclaje, para lo cual se invit a expertos
a contar sus experiencias. En forma paralela, se trat nuevamente la temtica de sexualidad y
se aadi la de anticoncepcin. Adems, se continuaron aplicando los contenidos del proyecto
de reescolarizacin, en horarios distintos a los de la enseanza formal.
Un hito importante del ao 2007 fue que al trmino de cada eje temtico se elabor un trptico
donde se sintetizaron los contenidos trabajados, como una forma de darlos a conocer a las
familias y, al mismo tiempo, facilitar la incorporacin de dichos temas en las dinmicas del
hogar.
6.- CONCEPTUALIZACIN
Comunidad
Se define como un grupo social dinmico, culturalmente desarrollado, preexistente a la presencia
de los investigadores o los trabajadores sociales. Este grupo comparte intereses, objetivos,
necesidades y problemas en un espacio y un tiempo determinados, y genera colectivamente una
identidad as como formas organizativas, desarrollando y empleando recursos para lograr sus
3
fines .
Por tanto, cuando hablamos de comunidad hacemos referencia a todas las instituciones,
organizaciones, vecinos y personas que forman parte del entorno ms prximo de nios y nias,
constituyendo un espacio fundamental de interaccin, socializacin y aprendizaje.
Trabajo comunitario
Dice relacin con un proceso de transformacin desde la comunidad; soado, planificado,
conducido y evaluado por ella misma. Por tanto, va ms all del trabajo para y en la comunidad.
Sus objetivos son potenciar las fuerzas y la accin, para lograr una mejor calidad de vida para
su poblacin y conquistar nuevas metas. Ello implica un conjunto de principios a tener en cuenta
para la efectividad de la participacin de todos, en tanto necesidad humana bsica que constituye
un derecho y que debe respetar las diferencias individuales en sus formas de expresin.
Cuando estos procesos de identidad se dan al interior de los barrios o las poblaciones, hablamos
de territorios organizados, en los que sus habitantes son capaces de promover la participacin
en actividades colectivas de recreacin, reivindicacin e incluso de transformacin; es decir, nos
encontramos con una comunidad empoderada y protagonista. Desde esta perspectiva, la
territorialidad es un elemento muy importante en el desarrollo comunitario.
Territorialidad
La nocin de territorialidad responde a un proceso de delimitacin y apropiacin de un lugar
socialmente significativo, que ejerce un conjunto de personas. No posee lmites fsicos, sino que
se fijan por el establecimiento de formas de identidad y sentido de pertenencia de individuos
y del colectivo; por tanto, los espacios son dinmicos y dependen de la capacidad de los sujetos
para organizarse, intervenir y transformar su entorno.
3 Montero Maritza. "Introduccin a la Psicologa Comunitaria". Editorial Paidos. 2004.

251
Nios y nias vulnerados en sus derechos en uno o varios mbitos

Hablamos de sujetos cuyas edades fluctan entre los 6 y los 16 aos, que viven en los sectores
de intervencin y que estn afectados por algunas de las siguientes situaciones:
Habitan en un sector de exclusin social y de alta vulnerabilidad. Enfrentan relaciones
violentas entre los habitantes; trfico y consumos de droga y alcohol; inexistencia de
espacios adecuados para la recreacin o manifestacin cultural; estigmatizacin; escasa
presencia de organizaciones comunitarias; y poca o mnima llegada de las polticas
sociales del gobierno local.
Experimentan situaciones de negligencia o deficiencia en las habilidades parentales.
No existe un adulto responsable.
Sufren de maltrato fsico o psicolgico, ya sea del adulto responsable, integrante del
grupo familiar o en las instituciones donde asisten o estn incorporados (escuela,
consultorio, etc.).
Reciben un trato discriminatorio a nivel familiar, comunitario o institucional.
Desertaron del colegio. Como resultado, estos nios han desarrollado una negativa
valoracin de s mismos y de su comunidad. El aislamiento de otros grupos y espacios
sociales, la baja autoestima y la estigmatizacin, son el teln de fondo donde los
participantes del CCIJ, en general, crecen y se desarrollan.
Familias
Las familias son el espacio donde se transmiten y se viven los procesos de socializacin ms
importantes y duraderos, que marcarn el desarrollo de sus hijos e hijas. Adems, son una
instancia muy importante desde donde abordar el aprendizaje y ejercicio de sus derechos.
Pero, al igual que los nios, estas familias poseen una serie de caractersticas propias de su
condicin de marginalidad social, entre otras: violencia intrafamiliar (VIF); integrantes con altos
consumos de alcohol o drogas; escasas herramientas parentales. Dentro de ellas existen
condiciones para que se produzcan vulneraciones de derechos y, por tanto, tambin es la
instancia donde se deben trabajar temticas centrales para asumir acciones de cambio.
Enfoque de derechos
Se funda en el vnculo existente entre la Convencin sobre los Derechos del Nio y la Declaracin
Universal de Derechos Humanos, que incorpora a toda persona por igual, independiente de su
edad.
252
Actor social
Se define como la persona, grupo u organizacin que interviene de manera activa en los procesos
5
polticos, culturales y de desarrollo de una comunidad . Un actor social es el hombre o la mujer
que intenta realizar acciones en su entorno y colectividad y cuya cultura y reglas de funcionamiento
institucional hace suyas, aunque sea en parte. En este sentido, son tres las caractersticas que
tiene un actor social: objetivos personales, capacidad de comunicar y conciencia de ciudadana.
Procesos socio-educativos
Se entienden como acciones de intermediacin entre dos partes, con la intencin de modificar
el funcionamiento de un proceso o sistema en una direccin dada. Dentro de los objetivos
centrales de la intervencin socio-educativa estn:
Desarrollar en los sujetos la capacidad de pensamiento reflexivo a partir de observaciones
sistemticas de hechos, situaciones y fenmenos.
Profundizar en su independencia de criterio y en la autonoma de accin en el medio.
Lograr que adquieran un equilibrio afectivo y social, a partir de una imagen ajustada y
positiva de s mismos.
Motivar su insercin activa, responsable y crtica en la vida social.
Obtener aprendizajes significativos que aumenten la capacidad de los sujetos de
comprender la realidad; y,
Otro aspecto sustancial del enfoque de derechos es el relacionado con el reconocimiento del
rol de los garantes en los diferentes niveles en que se da una intervencin social, los cuales han
de ser entendidos como aquellas instituciones, organizaciones, comunidad e instancias responsables
de crear y generar condiciones de respeto y ejercicio de los derechos humanos de todas las
personas, sin distincin alguna.
Desde este enfoque, las necesidades de los nios/as y jvenes, han de ser entendidas como
vulneracin de derechos y no como carencias, falencias e imposibilidades que impliquen la
irreversibilidad de tales situaciones cuando, tomadas como vulneracin y/o falta de derechos,
4
pueden ser perfectamente reestablecidas .
4 Herrera Marisa. II Congreso Internacional de Derechos y Garantas en el Siglo XXI. Ponencia: Prctica judicial respecto a los nios,
nias y adolescentes. Asociacin de Abogados de Buenos Aires, biblioteca electrnica. 2001. www.aaba.org.ar.
5 Esteva, J. y Reyes, J. Manual del promotor y educador ambiental para el desarrollo sustentable. PNUMA/SEMARNAP. Mxico.1998.
253
Hacer posible que los participantes de la intervencin asuman, de manera plena, las
actitudes bsicas para la convivencia democrtica, en el marco de valores de solidaridad,
6
tolerancia y sentido crtico .
Participacin sustantiva
Implica aquella accin que impulsa el desarrollo de los sujetos y aplica la educacin ciudadana,
propicindola en aquellos espacios comunales en los que, por una parte, las autoridades locales
y sus aparatos, y por otra, las organizaciones sociales y redes vecinales, coincidan en los objetivos
7
econmicos, sociales y culturales de la poblacin .
Para que exista participacin sustantiva debe producirse la convergencia de dos elementos: la
capacidad de participar, lo que implica incluir las habilidades y los conocimientos que cada
persona o grupo ha desarrollado a partir de sus prcticas y experiencias; y la oportunidad de
participar, lo cual conlleva generar los espacios para ello, desde el campo de la iniciativa oficial.
Para esto es imprescindible incorporar ambos elementos al diseo y la gestin de la poltica,
8
permitiendo la iniciativa y responsabilidad de los involucrados .
Redes y microrredes
Son aquellas formas de relacin entre diferentes partes de la estructura social, en las cuales se
reconocen los vnculos, se promueve el intercambio de experiencias y conocimientos valiosos,
asocindose esfuerzos para la explicacin y solucin de los problemas. Las redes generalmente
obedecen a un concepto donde la participacin se da en un mbito amplio. Las microrredes, en
cambio, son espacios comunitarios o territoriales, donde se desarrollan las acciones cotidianas.
Gestin en red
Constituye un modelo de operacin del conjunto de instituciones, organizaciones y servicios
pblicos, comunitarios y privados -de diferentes niveles, tipos de complejidad y capacidad de
resolucin-, interrelacionados por una serie de procedimientos y estilos de trabajo que permiten
que los participantes establezcan relaciones, de acuerdo a las necesidades y problemticas de
9
cada uno .
6 Morey, Aina El papel de los Educadores Sociales en los Programas de Intervencin Socioeducativa. Ctedra dada en el V congreso
estatal del/a educador/a social. Santiago de Compostela. 2004.
7 Gonzlez C, Garibe; Herrera M., Andrea; Parada C., Nancy La participacin dirigencial de las mujeres en juntas de vecinos: un
factor protector o detonante de la violencia domstica? Tesis para optar al titulo de asistente social, 2000, Universidad de los Lagos,
Osorno. Chile.
8 Palma, Diego. La educacin para la democracia. En: Investigacin y Crtica Nro. 4, Departamento de Investigacin, Universidad
de Arte y Ciencias Sociales, ARCIS, Santiago de Chile, Chile. 2000.
9 Fuenzalida, Adriana. Redes de salud y modelo de atencin. Divisin de gestin de red asistencial del Ministerio de Salud y
coordinadora de Sintergtica, Ministerio de Salud. Santiago. Chile. 2007.
254
7.- ESTRATEGIAS METODOLGICAS

Se parti de la base que los nios son capaces de involucrarse en su propio desarrollo, de
transformarse en actores crticos y reflexivos de sus problemas y necesidades familiares y
comunitarias y, por tanto, de estar a la altura de proponer iniciativas a los adultos. Por ello, el
trabajo que se realiz en este eje de accin apunt, fundamentalmente, a la conformacin y
consolidacin de grupos, de acuerdo a criterios de edad. En estos espacios se presentaron y
reforzaron los lazos de cohesin y solidaridad, y se potenciaron habilidades sociales y de expresin.
Dentro de las temticas que se abordaron estn:
Desarrollo y fortalecimiento de la identidad grupal;
autoestima y auto imagen;
roles;
comunicacin;
gnero;
autocuidado y sexualidad.
Lo que se pretendi en el CCIJ Nuevo Amanecer con este tipo de estrategia fue generar la
responsabilizacin social de la comunidad; para ello se realiz un trabajo estratgico que busc
potenciar, adems, el ejercicio de los derechos infanto-juveniles, desarrollando los nios, nias
y adolescentes tareas de carcter comunitario y solidario, que fueran visualizadas como un
aporte a la comunidad. La gestin se abord a travs de la insercin en las redes de la comuna
de Colina; la coordinacin con autoridades locales; el liderazgo en el proceso de establecer
discursos y lenguajes comunes con otras instituciones que trabajan con poblacin infantoadolescente; y la comunicacin de demandas y propuestas de los propios pobladores emanadas
de diagnsticos participativos. Asimismo se impuls la movilizacin de recursos complementarios
con instancias nacionales o extranjeras (como Forum Syd de Suecia), y se motiv a los vecinos
para que -en forma pluralista y a travs de espacios como el Comit de Adelanto por su Barrioparticiparan activamente, mediante iniciativas como la reconstruccin de su sede social,
financiamiento de actividades recreativas y otras de carcter comunitario.
Adems, se desarrollaron procesos de auto-reconocimiento de los participantes como sujetos

de derechos. Es importante destacar que los vnculos construidos entre el equipo CCIJ y los nios
y nias fueron fundamentales para un trabajo donde el respeto y el intercambio de ideas y
propuestas, formaron parte de la relacin cotidiana.
255
En lo preventivo, y a partir del diagnstico y observacin directa en talleres, la accin se focaliz

en los nios en situacin de inminente vulneracin de derechos. Este proceso se complement
con visitas domiciliarias, derivaciones, e incorporacin de los afectados a espacios de desarrollo
individual o teraputico.
7.1 Principales herramientas metodolgicas

Talleres socio-educativos
Sus contenidos y metodologas se orientaron a la mejora de las relaciones familiares, el desarrollo
de la confianza en los recursos personales y grupales, y hacia un encuentro paulatino con la
comunidad; en forma trasversal y paulatina, se avanz en la internalizacin y el ejercicio de los
derechos en los diferentes espacios de interaccin. Estos talleres tambin se extendieron a los
padres y/o adultos responsables.
Planes de intervencin individual (PII)
Identificaron las situaciones de vulneracin de derechos; incorporaron las estrategias con que
se abordaran, y el monitoreo de los avances y dificultades de los procesos. Se definieron tareas
con otras instituciones, grupos y adultos relevantes, en tanto instancias que podan aportar a
las soluciones. La intervencin se sustent en la atencin personalizada de los nios y su
incorporacin a los ciclos de talleres temticos, como parte de la integralidad del trabajo.
Planes de trabajo familiar (PTF)
Fueron instrumentos para formalizar compromisos en pos de asumir la solucin de vulneraciones
o problemas que estuvieran afectando al grupo familiar. Se generaron acuerdos y metas a
alcanzar a corto y mediano plazo. Para que estos planes familiares tuvieran xito, se propici
la incorporacin de los padres, madres y/o adultos responsables en talleres denominados
integrados, donde se trabajaron las temticas abordadas por sus hijos. Tambin se realizaron
convivencias, donde se compartieron problemas cotidianos. Estas instancias permitieron abrir
la reflexin sobre los estilos de relaciones entre adultos y nios, en un espacio no amenazante
ni sancionador.
Los PTF se desarrollaron con todas las familias, independiente de la prioridad que se les dio a
los nios y adolescentes ms vulnerados.
Planes de intervencin grupal (PIG)
En esta instancia se identificaron las falencias y recursos de cada grupo, con la finalidad de
generar estrategias adecuadas a sus respectivas dinmicas. Estos planes los abordaron directamente
256
los educadores, a travs del trabajo en talleres. Su desarrollo signific plantearse plazos para
abordar las necesidades y visualizar avances en el proceso, requirindose una estrecha coordinacin
con la dupla psicosocial.
El sentido de estas acciones se relacion con la apuesta metodolgica del CCIJ, referida a la
construccin de identidad y comunidad, sobre todo en lo que se refiere al vnculo con instancias
municipales o de gobierno local. Asimismo, ellas se orientaron a generar grados de autonoma
en las familias y cada uno de sus miembros, que les permitieran relacionar sus necesidades con
los recursos locales. En este punto, el trabajo del Centro consisti en iniciar en conjunto los
primeros contactos para la recoleccin de informacin o de gestin.
7. 2 Construccin de comunidad
Para el CCIJ Nuevo Amanecer fue fundamental enfocar su quehacer desde la perspectiva del
trabajo comunitario, debido a las siguientes razones:
Contribuye a generar una identidad en los sujetos con su espacio comunal, rescatando
sus historias de vida y sus procesos de construccin de barrio y ejercicio de ciudadana;
los nios son reconocidos por su comunidad;
las personas establecen vnculos, reciben estmulos, desarrollan habilidades y satisfacen
necesidades naturales, afectivas y de participacin socia;
se reproducen valores, actitudes y comportamientos positivos; y,
la comunidad se responsabiliza por hacer efectivo el ejercicio de derechos.
Acompaamiento y seguimiento
Estas herramientas se tradujeron en la vinculacin con los recursos comunales, ya sea para
postular a la obtencin de ellos, o para la derivacin a entidades teraputicas de un miembro
de la familia. Tambin se realiz un seguimiento a aquellas instituciones con que se haban
establecido vnculos, con la idea generar una retroalimentacin.
Para el CCIJ fue una oportunidad de medir la apuesta en torno a la promocin de la asociatividad,
el desarrollo de identidad y el ejercicio de derechos y actora social.
El desarrollo de una identidad comunitaria se fue reflejando en la conjugacin de esfuerzos para

construirla y por apoyar las iniciativas infanto-juveniles. Las microrredes entregaron las
257
herramientas para lograr un proceso de reflexin sobre temas emergentes y urgentes, obtenindose
como resultado la autogestin de los propios pobladores y la instalacin de demandas en sus
entornos locales.
Esta etapa de la metodologa implic por un lado, la vinculacin, apoyo y orientacin con las
organizaciones de base comunitarias; y por otro, la promocin de la participacin de las familias
y sus nios.
7. 3.- Territorialidad y trabajo comunitario

Con las redes. Se privilegi a aqullas que abordan las temticas infanto-juveniles.
Tambin se promovi la coordinacin con las autoridades de la Gobernacin de la
Provincia de Chacabuco y de la Municipalidad de Colina, con el objetivo de gestionar
recursos e informacin que fuera de utilidad para diferentes necesidades. Por ltimo, se
apoy la postulacin a proyectos de diversa ndole: Fondo de Cultura, Comuna Segura,
Chiledeportes, JUNAEB, y a otros complementarios al trabajo del CCIJ, donde sobresali
el proyecto de reescolarizacin orientado a la nivelacin de estudios bsicos de nios
desertores del sistema oficial.
Todo ello permiti reducir los niveles de estigmatizacin de los dos sectores involucrados
en la intervencin, gestionar recursos y configurar un discurso protector hacia la infancia,
a travs de temas como: educacin alternativa, salud comunitaria y capacitaciones u
ofertas laborales.
Entre los miembros de la comunidad, se trabaj en la formacin de temas como: pautas
de crianza, elaboracin de proyectos y derechos infanto-juveniles.
Instalacin de formas menos violentas para la reduccin de conflictos entre los
pobladores, lo que incluy rescatar el dilogo como mecanismo vlido de expresin de
descontento y crticas. La comunidad valor esta instancia e intent replicarla en sus
organizaciones y en su vida familiar.
8.- EVALUACIN
Validacin con la comunidad: En ambos sectores, el CCIJ Nuevo Amanecer es percibido hoy
como un proyecto slido. Su vinculacin con las poblaciones fue de carcter cooperativo; se
258
establecieron das de atencin a la comunidad y se lograron relaciones cercanas y estables de

trabajo con las organizaciones de ambos sectores, especialmente con las juntas de vecinos.
Para lograr este reconocimiento fue necesario fijar criterios mnimos de trabajo; ser responsables
de los acuerdos y compromisos con los nios, sus familias y la comunidad; y, en general, tener
siempre presente el alto nivel de compromiso que implica el trabajo comunitario.
Instalacin de nuevas formas de relacin: Se crearon vnculos que privilegian el respeto, la
afectividad y la tolerancia a las propuestas. Pero, sobre todo, se establecieron relaciones
enmarcadas en un espacio respetuoso de opinin y de expresin de las diversas manifestaciones
de los participantes del CCIJ.
Desarrollo de una identidad comunitaria: Los dos conceptos que ms se trabajaron fueron:
identidad y construccin de comunidad. Esto implic que los nios revisaran su historia familiar
y la de su poblacin, lo que provoc en ellos muchas emociones. La metodologa socio-educativa
aplicada permite apreciar hoy a nios y jvenes ms seguros de s mismos y ms orgullosos de
sus vidas, lo cual se refleja en una creciente identificacin y participacin, y se expresa en una
mayor demanda por actividades comunitarias y en el aumento de responsabilidad con su
comunidad; a su vez, esto se traduce en mayor organizacin para conseguir determinadas metas.
Un ejemplo claro de esto es el que los nios, nias y adolescentes participaran en un Comit
de Adelanto de su poblacin, y como delegados de los adolescentes en las Juntas de Vecinos.
El Centro se transform en una instancia de consulta para los pobladores, quienes, independientemente de que sus hijos asistieran o no al CCIJ, buscaron al equipo para pedir orientacin
en trmites individuales y para conformar grupos y realizar gestiones de diversa ndole.
En Comaico-La Ribera se estimul y apoy un proceso de eleccin de junta de vecinos, despus

de tres aos de apata generalizada. En Los Robles se respaldaron postulaciones a proyectos que
dieron como resultado la ampliacin del centro educacional Dulce Renacer, la implementacin
del Club de Adultos Mayores y la creacin de una plaza.
Pertinencia de la metodologa: Trabajar con grupos conformados por rangos de edad y procurar
la entrega de contenidos en talleres paralelos a la familia, fue un gran acierto, ya que permiti
al equipo canalizar y profundizar ciertas temticas, y terminar con las relaciones de abuso que
se dieron en otras etapas del proyecto al interior de los talleres, donde los ms grandes golpeaban
a los pequeos y no les permitan expresarse tranquilamente, ya sea porque se burlaban o porque
los descalificaban.
259
A su vez, la revisin, mejoramiento y delimitacin de la apuesta de intervencin permiti claridad

de las metas y objetivos que se perseguan, lo que facilit la opcin por una metodologa que
busc que la comunidad fuera cada da ms garante de sus derechos.
Liderazgo en trabajo con redes locales: Desde el ao 2005 existi un esfuerzo constante, el
que se reflej en que el CCIJ asumiera la presidencia de la Red por la No Violencia (anteriormente
se llamaba Red de Violencia Intrafamiliar). El Centro logr reimpulsar esta red y poner ms
nfasis en la temtica de los derechos infanto-juveniles. Adems, se hizo parte de la Comisin
Comunal del Previene, instancia en la que se elaboraron proyectos conjuntos y se definieron los
sectores de mayor riesgo, focalizando a Comaico-La Ribera, razn por la cual el equipo fue
expositor en diferentes instancias desarrolladas con el municipio, concejales y la gobernacin.
Tambin se estableci una relacin de mayor colaboracin con algunas reas del municipio
(Direccin de Desarrollo Comunitario, DIDECO y Direccin de Educacin Municipal, DEM), con
las cuales se acordaron ciertos criterios de trabajo comn y se efectuaron actividades con la
poblacin. En el 2005 se inici tambin un trabajo ms estrecho con la Gobernacin, lo que
se tradujo en la adjudicacin de cupos para los nios del CCIJ en diversos proyectos, y en la
orientacin de beneficios hacia Los Robles y Comaico.
8.2 Facilitadores
El vnculo con la comunidad: Siempre fue respetuoso, de confianza, ntimo y tico.
Infraestructura: Si bien en un comienzo, no contar con un espacio fsico donde realizar nuestros
talleres obstaculiz el trabajo, y stos tuvieron que efectuarse en la calle o en casas de los mismos
nios, la situacin facilit el proceso de construccin de comunidad, ya que fue una oportunidad
para hacer visible la labor del CCIJ, y sensibilizar a los pobladores sobre la temtica infantojuvenil.
Equipo cohesionado y comprometido: Un factor muy importante fue compartir la visin y la
orientacin del trabajo, lo que se tradujo en un crecimiento significativo con y para la comunidad.
Claridad en la apuesta metodolgica: Se reflej en el manejo de lenguajes comunes, y en la
mejora de la comunicacin e interaccin entre los educadores y los profesionales psicosociales.
260
Falta de un lugar donde realizar los talleres en Comaico-La Ribera: Signific partir haciendo
los talleres en la calle o en los patios de las casas, lo que provoc bajas en la asistencia,
principalmente en invierno, y desgaste en el equipo.
Personal insuficiente: El equipo CCIJ estuvo conformado por siete personas, que trabajaron
con aproximadamente 120 nios y nias, ms sus familias y la comunidad, distribuidos en dos
sectores, bastante alejados uno del otro. La labor con la comunidad requiere de mucha dedicacin
para lograr frutos a largo plazo, lo que implica estar presente en horarios vespertinos y algunos
das festivos. En los aos 2006 y 2007, la cooperacin de estudiantes en prctica alivi esta
situacin, lo cual implic desarrollar un proceso de coordinacin con la Escuela de Trabajo Social
de la Universidad Tecnolgica Metropolitana (UTEM).
Municipio resistente a un trabajo colaborativo: Su postura, salvo contadas excepciones, no
facilit la labor del CCIJ, principalmente por la negativa de algunos funcionarios a entregar
informacin (catastros de organizaciones, listados del Programa Puente y otros).
8.4 Aprendizajes
A travs de estos tres aos de intervencin, hemos rescatado una serie de aprendizajes para
hacer ms efectiva nuestra labor y generar la responsabilidad social que corresponde a los
garantes, frente a los derechos de los nios, nias y adolescentes. Asimismo, buscamos proteger
a aquellos que han sido vulnerados en el cumplimiento de estos derechos, desarrollando formas
para que la familia asuma un rol ms protector y se involucre con los procesos que sus hijos/as
experimentan diariamente.
Prcticas iniciales poco asertivas: Durante el 2005 el proyecto enfrent cierta estigmatizacin,
sobre todo en el sector de Los Robles, por el comportamiento inadecuado de algunos miembros
del equipo de esa poca en sus formas de trabajar y de vincularse con al comunidad, quienes
improvisaron en el quehacer y no cumplieron con los compromisos y/o acuerdos pactados con
las familias. Ello implic redoblar la presencia en las poblaciones y comenzar, poco a poco, a
demostrar con hechos que nuestro trabajo tena objetivos y metas claras, los cuales se podan
ir trabajando en forma paulatina, como parte de un proceso, el cual deba reflejarse en logros
a mediano y corto plazo.
8.3.- Obstaculizadores
261
Establecer los roles con seriedad, y asumir con claridad la implementacin de la praxis,
lo que no impide generar un vnculo estrecho con la gente, de confianza y cercana.
Apoyar el fortalecimiento de las organizaciones sociales locales, para que puedan
desarrollar un trabajo ms eficaz y autnomo, y crear espacios reales de participacin
social.
Extender algunas de nuestras estrategias con un horizonte ms amplio e integral, para
que los nios que participan del proyecto estn inmersos en una comunidad garante de
derechos.
Con las redes:
Instalar un trabajo sistemtico y de retroalimentacin, de carcter comunal y provincial.
Relevar temticas y problemticas infanto-juveniles con respecto a la promocin y
vulneracin de derechos.
Con los talleres socio-educativos:
Planificar, evaluar y sistematizar en forma permanente los ciclos temticos y las actividades
realizadas, lo que permiti rescatar elementos importantes para mejorar la intervencin.
Orientar el contenido de los talleres desde el aprendizaje y el desarrollo psicosocial y
como complemento, incorporar los aspectos recreativos. Esto, con la finalidad de contribuir
a formar sujetos crticos y apoyar la construccin de una comunidad garante de los
derechos infanto-juveniles.
Con la comunidad:
8.5.- Desafos
262
Avanzar en el proceso de auto reconocimiento de nios y nias en tanto sujetos de

derecho; generar condiciones para que los participantes reflexionen sobre la importancia
de estos derechos; alcance, posibilidades y limitaciones en su ejercicio; y para que
demanden su cumplimiento al mundo adulto de manera asertiva, realista y responsable.
Fortalecer las dinmicas de relacin y de resolucin de conflictos pacficas, basadas en
el dilogo y la colaboracin. Que los nios y sus padres y madres pongan en prctica
valores como la solidaridad, la tolerancia y la responsabilidad, los que, sumados al
desarrollo de habilidades sociales, les permitirn contar con un repertorio ms amplio
y constructivo para relacionarse con su entorno.
9.- CONCLUSIONES
La experiencia acumulada entre los aos 2004-2007, permite concluir:
El Centro avanz en su validacin y legitimacin, lo que se manifiesta en diversas acciones
ejercidas en la Gobernacin, algunas instancias municipales y otras instituciones y
organizaciones locales.
Hubo progresos importantes en la apropiacin de los espacios pblicos, a travs de
exposiciones de los trabajos realizados en los talleres, actividades de mejoramiento en
los barrios y otras de carcter recreativo y artstico.
Formar a agentes de la comunidad que no slo estn sensibilizados con el tema de los
derechos infantiles, sino informados y con manejo de un repertorio de herramientas
tiles para la deteccin de vulneraciones de los mismos.
Buscar ms estrategias que contribuyan a convocar a los adolescentes desde pticas
adecuadas a su edad e intereses y utilizando herramientas que les resulten novedosas
y atractivas.
Elaborar nuevas formas de incorporacin de madres, padres y adultos responsables al
trabajo de crecimiento de sus hijos.
Continuar postulando a proyectos en beneficio de la comunidad, como mejorar el entorno
y la calidad de vida de las poblaciones.
Insistir en la creacin de un espacio de encuentro en Comaico-La Ribera, que los nios
y sus familias sientan como propio para realizar sus actividades.
Retomar la creacin de organizaciones multietreas y de gnero, con el objeto de validar
la participacin de la comunidad y su representacin frente a las autoridades locales.
Abordar ms profundamente las problemticas educacionales de los nios, incentivar
en la comunidad la importancia de que vayan a la escuela y otorgarles ms apoyo en
ese proceso.
Profundizar las relaciones con el sector pblico a nivel local (municipio, gobernacin) y
a nivel regional (Provincial de Educacin, CONACE, Ministerio del Interior y otros), con
el fin de avanzar en los beneficios que se consiguieron, para complementar el accionar
del proyecto y llevar a cabo otras actividades deportivas, recreativas y culturales que
permitan que los nios, nias y adolescentes sigan ampliando su visin del mundo e
interactuando en diversos espacios territoriales.
263
264
Dentro de las apuestas por mejorar las situaciones de vulneracin de los derechos infantojuveniles, el proyecto de reescolarizacin obtuvo logros no slo en el mbito educacional,
sino tambin en una notable mejora de la autoestima y auto imagen de los nios.
La metodologa implementada por el CCIJ implic, en el mediano plazo, que los sujetos
de la intervencin se identificaran mejor con sus pares y con sus familias, y se establecieran
relaciones ms respetuosas y menos violentas e intolerantes.
Los participantes dicen haber aprendido a valorar los espacios que se les abrieron con
el CCIJ, en cuanto instancia de encuentro, participacin, aprendizaje y expresin; saben
que pueden ser escuchados y valorados por la comunidad, lo que, a su vez, ha permitido
que se sientan ms seguros y con vinculaciones ms sanas en su entorno comunitario.
El trabajo con las familias permiti una mayor apertura en el abordaje de temas delicados
y sensibles en su interior y sobre modelos de crianza.
El esfuerzo por lograr una identidad comunitaria se tradujo en avances en la generacin
de identidad, una mejor organizacin y un mayor compromiso al momento de afrontar
situaciones complejas.
La metodologa de trabajo del CCIJ le dio mayor sentido a la intervencin y provoc el
inters de la comunidad por incidir en algunas polticas pblicas locales. Es decir, los
sujetos de la intervencin y sus familias han ido aprendiendo a ejercer derechos y
responsabilizarse por el ejercicio de los mismos.
Finalmente, el equipo reflexion en torno a una serie de logros que, desde la prctica, pueden
ser considerados y aplicados por otros proyectos similares:
Los objetivos que se trazan deben concordar con los lineamientos de las polticas pblicas,
es decir, deben ser coherentes con un proyecto de promocin y prevencin, lo cual se
ha visto reflejado en nuestro quehacer, en el sentido de desarrollar un trabajo comunitario
y de redes, como primera prioridad, para que la comunidad, desde sus distintas formas
de expresin, asuma su rol garante de derechos.
La metodologa ha sido un acierto porque la hemos adecuado al proceso de desarrollo
de los nios, nias, adolescentes y sus familias, siendo el enfoque principal el trabajo
grupal y la potenciacin de habilidades que les permitan generar procesos de cambio
internos y externos, como tambin de transformacin social en su entorno inmediato.
Su impacto ha sido decisivo para crear nuevas formas de trabajo con las redes y las
autoridades locales, ya que hemos demostrado que un proyecto que sustenta su actuar
en y con la comunidad, tiene mayor repercusin, validando la experiencia y dando
visibilidad a aquellos que estaban en la marginalidad total.
La forma de realizar el trabajo comunitario, lo cual implic salir hacia la comunidad e

insertarnos en los territorios, ocupando los espacios comunitariosy dejando de lado la
visin ms tradicional que afirma que es la comunidad quien va hacia la sede donde
est instalado el proyecto. El apostar por la construccin de comunidad implica el rescate
de la territorialidad, en tanto espacio comn que comparten las personas, superando
conceptos centrados en lo geogrfico que le quitan riqueza a la intervencin.
Forma de relacin y/o vnculo con la comunidad, el cual siempre ha sido horizontal,
emptico y de generacin de confianza, lo cual ha significado, no slo insertarse en la
comunidad haciendo visitas domiciliarias y talleres, sino ponerse a disposicin de sta
para ir generando un proceso conjunto que implique crecer en torno a metas planteadas.
Para ello, el equipo apoy la elaboracin y postulacin de proyectos, asesor elecciones
de juntas de vecinos, convoc a reuniones, orient sobre las formas de acceder a beneficios
sociales, foment una actitud crtica y autocrtica, y gener un trabajo organizado entre
distintos actores.
265

Derechos y Compromiso Sistematizaci N Siete Experiencias ACHNU

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DERECHOS Y COMPROMISO

Un aporte a la intervencin con nios, nias y jvenes

Directora de la publicacin: Alejandra Corts Madaune.

CENTRO DE DEFENSA DE NIOS MALTRATADOS (CEDENIM)

SISTEMATIZACIN DE SIETE EXPERIENCIAS

Un aporte a la intervencin con nios, nias y jvenes

La presente publicacin de ACHNU, contiene un conjunto de

SISTEMATIZACIN DE SIETE EXPERIENCIAS

Presumir que las necesidades

Un aporte a la intervencin con nios, nias y jvenes

1. Acerca de la poltica pblica y de los sistemas de proteccin social.

Un aporte a la intervencin con nios, nias y jvenes

SISTEMATIZACIN DE SIETE EXPERIENCIAS

El propsito de construir el Sistema de Proteccin Social (SPS) permite situar la discusin en

Un aporte a la intervencin con nios, nias y jvenes

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SISTEMATIZACIN DE SIETE EXPERIENCIAS

Un aporte a la intervencin con nios, nias y jvenes

2. Acerca de la poltica pblica hacia los jvenes y nios.

Un aporte a la intervencin con nios, nias y jvenes

3. La intervencin social y las evaluaciones.

SISTEMATIZACIN DE SIETE EXPERIENCIAS

Un aporte a la intervencin con nios, nias y jvenes

profesionales como meros ejecutores de un servicio tercerizado y temporal) y no a los deberes

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4. La sociedad civil en las polticas sociales.

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SISTEMATIZACIN DE SIETE EXPERIENCIAS

Un aporte a la intervencin con nios, nias y jvenes

Cuando los profesionales que nos desempeamos en organizaciones o

Los filsofos y los metafsicos han monopolizado

Un aporte a la intervencin con nios, nias y jvenes

Un aporte a la intervencin con nios, nias y jvenes

Atributos centrales del modelo

Este modelo de sistematizacin es una construccin que ha surgido de la interaccin entre

Un aporte a la intervencin con nios, nias y jvenes

Dimensiones que lo conforman

Un aporte a la intervencin con nios, nias y jvenes

El modelo contempla tres dimensiones:

SISTEMATIZACIN DE SIETE EXPERIENCIAS

Un aporte a la intervencin con nios, nias y jvenes

2.- La dimensin contextual, compuesta por las categoras: contextualizacin coyuntural y

de preguntas y la elaboracin de respuestas, van demandando a los(as) sistematizadores(as)

Un aporte a la intervencin con nios, nias y jvenes

El momento de interpretacin y teorizacin culmina con el ordenamiento de los aprendizajes,

10 Op.cit. Morgan, Mara de la Luz.

SISTEMATIZACIN DE SIETE EXPERIENCIAS

Un aporte a la intervencin con nios, nias y jvenes

Diseo de Modelo de Sistematizacin

Un aporte a la intervencin con nios, nias y jvenes

Un aporte a la intervencin con nios, nias y jvenes

CENTRO DE DEFENSA DE NIOS MALTRATADOS

Un aporte a la intervencin con nios, nias y jvenes

El Servicio Nacional de Menores (SENAME) decidi durante el ao 2004 externalizar su asistencia

Paulina Sols Arellano (abogada)

Samuel Alarcn Velsquez

Catherine Daz Gutirrez

Hugo Valenzuela Corts

Alejandra Corts Madaune

Nury Retamales Daz

1.2 Caractersticas de los casos atendidos

1.1 Conformacin del equipo de trabajo

Un aporte a la intervencin con nios, nias y jvenes