PROPUESTA DE TRABAJO

ASIGNATURA: DIDCTICA GENERAL

Para:
ISFD N 803

De:
Gabriela Sofa Castaeira
Lic. y Prof. en Ciencias de la Educacin

febrero de
2015

NDICE

FUNDAMENTACIN
DESCRIPCIN DEL ESPACIO CURRICULAR
Alcance del contenido
Formato curricular
1- Asignatura
2- Campo
3- Formato
4- Cursada
5- Carga horaria
6- Marco terico
6.1- La enseanza como objeto de estudio
6.1.1- La enseanza y el aprendizaje
6.1.2- Teoras didcticas. Conceptualizaciones y tendencias
actuales
6.2- La programacin de la enseanza.
6.2.1- Planificacin de la enseanza. Componentes
6.2.2- Mtodos y estrategias de enseanza
6.2.3- Las TICs en la enseanza
6.2.4- Gestin de clase
6.3- La evaluacin como compnente del proceso de enseanza
6.3.1- Concepto y funciones
6.3.2- Criterio e instrumentos de evaluacin
6.3.3- Evaluacin de la enseanza en el Nivel Medio
7- Objetivos
8- Unidades
9- Metodologa
10- Evaluacin
11- Bibliografa

ARTICULACIN CON OTROS ESPACIOS CURRICULARES

FUNDAMENTACIN
EL NIVEL TERCIARIO Y SU CONTEXTO ACTUAL

En el momento actual el sistema educativo est pasando por una etapa de fuertes
cambios. Las condiciones econmicas, sociales y polticas, generan en el interior de las
instituciones educativas momentos de ruptura y crisis.
En estas circunstancias, el valor del conocimiento se acenta como soporte, continente,
plataforma para pensar los cambios; y como nutriente y generador de nuevas ideas y
proyectos.
Es deseable que cada institucin y cada sujeto con compromiso en la formacin, desde
un lugar de ejercicio real de la autonoma, perfilen cambios, planteen proyectos, diseen
caminos que tiendan a mejorar la realidad actual.
El campo de los procesos educativos es un campo complejo, y ms an lo es, en las
situaciones de cambio estructural que vive el pas y el sistema educativo.
Las consecuencias de las transformaciones socioeconmicas, el aumento de las
diferencias sociales, la subsistencia material y cultural, golpean fuertemente los espacios
educativos, introducindose como dinmicas crticas en las situaciones de formacin.
La institucin educativa es un todo nico y coherente y as puede proceder en
consecuencia ante cada una de las situaciones. Pero ser coherente no significa carecer
de contradicciones. La coherencia implica que en cada institucin hay un margen de
variabilidad. Esta situacin est concebida como un equilibrio inestable en permanente
fluctuacin y cambio.
Encontrar el equilibrio con el afuera, en tiempos inciertos y de cambios inesperados, es un
tema complejo y las respuestas se hallan hoy en una pedagoga de los valores
intrainstitucionales, interinstitucionales, de la comunidad, de la regin, teniendo como
marco los sucesos en el mundo.
En consecuencia un desafo fundamental del presente institucional educativo, consiste en
la necesidad de generar en los estudiantes las capacidades de comprensin, anlisis,
desarrollo y cambio, para interpretar, y responder a situaciones actuales ms especficos
tales como: la tecnologa, la vida en las organizaciones, el pensamiento intelectual, y
dems aspectos que se producen y se producirn a medida que, en los aos venideros,
aumente la velocidad de cambio dentro y fuera de la educacin.
Especficamente las concepciones didcticas actuales nos invitan a formar futuros
educadores que den razones del por qu y para qu de sus propuestas y para evaluar las
consecuencias de sus acciones, ms an, que los autorice y habilite como productores de
conocimiento acerca de la enseanza

 DESCRIPCIN DEL ESPACIO CURRICULAR (segn DCI)

Alcance del contenido
El estudio de la Didctica es necesario para que la enseanza sea ms eficiente, ms
ajustada a la naturaleza y a las posibilidades del futuro educador.
Los objetivos o fines del sistema educativo indican el rumbo para significar la enseanza,
evitando una mera sucesin de clases o prcticas docentes faltantes de nexo con las
necesidades sociales e individuales de los estudiantes y su futuro entorno escolar.
La didctica es la orientacin segura del aprendizaje, la que nos dice cmo debemos
proceder a fin de hacer la enseanza ms provechosa para el estudiante, con mayor
eficiencia y de manera ms integrada.
La didctica muestra al educador cmo ensear los contenidos y tambin cmo evaluar al
alumno, no es un fin en s misma, sino un medio educativo dirigido a un sujeto en
formacin permanente.

Formato curricular
1- Asignatura:
Didctica General
2- Campo:
Formacin General
3- Formato:
Unidades curriculares

4- Cursada:
1er ao, cuatrimestral
4

5- Carga horaria:
6 hs. Semanales, 96 anuales
6- Marco terico (ejes de contenidos segn DCI)

6.1-

La enseanza como objeto de estudio

6.1.1- La enseanza y el aprendizaje

El aumento de las escuelas y sus matrculas trajo deficiencias en la calidad de la

educacin, esto hace que muchas escuelas se transformen en mquinas de dar clases
usando una insuficiente instruccin y con mnima preocupacin por educar.
Vale la pena pensar en lo que podemos hacer, en la situacin actual, para tornar la accin
escolar ms eficiente para el estudiante formndolo, para conocerse, conocer su medio y
conseguir un lugar en la sociedad, urge entonces tomar medidas para mejorar la calidad
de la enseanza y el comportamiento didctico estimulando la autosuperacin de quien se
educa.
La responsabilidad educacional es del profesor cuya accin educativa exige una
organizacin didctica.
El profesor de la escuela media desempea un papel decisivo en a formacin del
adolescente, pues ste llega a ese nivel de enseanza en pleno crecimiento intelectual y
con una aspereza psico-emocional crtica.
As por encima de cualquier concepcin pedaggica , el profesor continua siendo
fundamental en el proceso educativo, en la operacin contina de cambio de las
generaciones en la conduccin tcnica, social y cultural. Pero la accin del educador debe
sostenerse en una preparacin didctica adecuada, no basta con la buena voluntad o
vocacin para ello.
La enseanza implica las siguientes funciones generales por parte del educador:
-

Funcin tcnica, relativa a su especializacin disciplinar.

Funcin didctica para estar preparado para orientar el aprendizaje de sus
alumnos, utilizando mtodos y tcnicas que exijan la participacin activa de los

mismos en la adquisicin de conocimientos, habilidades, actitudes e ideales

Funcin orientadora: es decir su preocupacin por comprender las virtudes y
limitaciones de sus estudiantes con miras a realizarse lo ms plenamente posible

para su inclusin en la sociedad; orientando la enseanza de modo tal que

favorezca la reflexin, la creatividad y la disposicin para la investigacin.
La direccin del aprendizaje es tarea fundamental de la didctica ya que organiza todos
los pasos o momentos alrededor de la enseanza.
La persona aprende continuamente y la educacin representa el lugar de cambio de
comportamiento intencional y consciente, ya que toda accin escolar tiende a obtener
ciertas modificaciones en los estudiantes de acuerdo con ideales, actitudes, habilidades y
conocimientos, reconocidos como los mejores o ms adecuados para la demanda y los
cambios sociales.
El aprendizaje permite al estudiante encarar la articulacin del hecho nuevo con su
experiencia anterior y sus necesidades presentes y tambin futuras.
El aprendizaje puede ser:
-

Principal: es el que est representado por la intencin del profesor y los objetivos

consignados en los planes de estudio

Secundario: concomitante en tanto el alumno aprende ms all de lo que estaba
previsto o programado.

Resulta fcil advertir que el aprendizaje secundario es, en muchos casos, ms importante
que el primario. De ah la necesidad del educador de adoptar todas las estrategias que
sirvan para mejorar las condiciones del hecho educativo y prestar atencin en lo que
puede ocurrir secundariamente durante los trabajos escolares, para que el aprendizaje
secundario sea un aliado y no un enemigo del aprendizaje principal.
6.1.2- Teoras didcticas. Conceptualizaciones y tendencias actuales
Cualquier instancia de perfeccionamiento, actualizacin o formacin docente implica
adquirir informacin y habilidades que nos permitan resolver las situaciones ulicas, es
decir mejorar la estratega didctica; se apunta a saber ms sobre cmo ensear.
Pero el cmo ensear aislado de otras problemticas, de las cuales depende, trae
las siguientes consecuencias no deseadas:
-

Caer en la tentacin de aplicar mtodos y tcnicas de moda sin comprender ni

compartir los mecanismos que las sustentan

Cambiar slo la apariencia, los aspectos formales, pero reproduciendo los
esquemas tradicionales de aprendizaje receptivo y pasivo

La competencia didctica del docente debe incluir adems del cmo ensear, el anlisis
de el propio supuesto del educador acerca de la enseanza y del aprendizaje.

Esta Propuesta de Trabajo sugiere, entonces, como supuestos bsicos subyacentes las
concepciones bsicas sobre el hombre, el mundo, la educacin, las relaciones sociales,
las lealtades ideolgicas y polticas.
Toda teora pedaggica, como as tambin toda prctica cotidiana estn sustentadas en
estos supuestos, a los cules cada educador y grupo de educadores debe hacerlos
explcitos para revisarlos crticamente.
Con las reflexiones mencionadas se puede:
-

Revisar nuestra prctica, hacerla ms coherente con los principios de cada

docente a travs de un anlisis crtico

Analizar crticamente las propuestas pedaggicas y didcticas que se nos
presentan

A veces puede sucederle al educador que tanto su prctica como alguna teora dan
cuenta de representaciones contradictorias entre s, articuladas por complejas
justificaciones. Es que, los supuestos bsicos mencionados tienen que ver con
representaciones individuales y sociales de cmo se aprende? y cmo se ensea?
Corrientes didcticas actuales
Estas corrientes Didcticas, tratan de describir, explicar, conducir y permitir la
comprensin de lo pedaggico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes
que crean y recrean los contextos sociales y pedaggicos
-

Didctica tradiconalista
Didctica en relacin con el conductismo
Didctica en relacin con el cognitivismo
Didctica en relacin al constructivismo
Didctica en relacin al aprendizaje significativo
Ingeniera didctica (especializaciones por disciplinas)
Didctica contextualizada
Didctica normativa
Didctica General y didcticas especficas

La Didctica se ocupa de algunos problemas que son objetos propios y exclusivos de ella,
en los cuales se est realizando un trabajo sobre lo que puede denominarse temasobjeto. Esta disciplina es una teora de la enseanza heredera y deudora de muchas otras
disciplinas.
La Didctica busca su identidad estableciendo vnculos con otras disciplinas. El mayor
valor constructivo de su identidad resulta del estilo de construccin, tipo de enunciado y el
uso de los aportes de otras ciencias, que se ocupan de objetos sociales que a su vez son
compartidos por las ciencias y sus avances.
7

6.2-

La programacin de la enseanza.
6.2.1- Planificacin de la enseanza. Componentes

El planeamiento es una exigencia que se impone en todas las actividades humanas.

El planeamiento didctico se hace necesario por razones de responsabilidad moral,
social, econmica y de adecuacin laboral.
En lneas generales el planeamiento didctico necesita saber:
- que ensear
- por qu ensear
- a quien ensear
- cmo ensear
- dnde ensear
La accin didctica del profesor debe poner en juego todos estos aspectos, a fin de que
sus esfuerzos tengan un sentido objetivo y atiendan a las necesidades de los estudiantes.
Todo planeamiento didctico se orienta hacia la enseanza que equivale a la direccin del
aprendizaje.
El planeamiento didctico es el trabajo reflexivo del educador en cuanto a su accin y a la
de los alumnos haciendo ms eficiente la enseanza.
Los objetivos del planeamiento didctico son:
-

Aumentar la eficiencia y el control de la enseanza

Evitar improvisaciones que confundan a los alumnos
Proporcionar secuencia y progresividad a los contenidos y trabajos escolares
Posibilitar la coordinacin de las disciplinas entre s, a fin de alcanzar una

enseanza integrada
Posibilitar rectificaciones en el propio planeamiento de manera de tornarlo lo ms
ajustado posible a la realidad educacional

El planeamiento del proceso de enseanza-aprendizaje puede considerarse sobre la base

de un esquema general que se desarrolla en tres momentos:
-

Planeamiento
Ejecucin
Evaluacin

La responsabilidad de la institucin escolar y del aula depende del reconocimiento y

aplicacin de los objetivos de la educacin, que se concretan a travs de la planificacin
didctica.

6.2.2- Mtodos y estrategias de enseanza

La planificacin didctica se apoya en una formulacin resumida de la propia teora
educativa, y de forma ms especfica su realizacin adecuada necesita de mtodos, y
tcnicas y estrategias para su concrecin y aplicacin.
En sntesis una buena enseanza se basa en una teora adecuada al sujeto y sus
circunstancias y una planificacin didctica que la consolida en el aula.
Para comenzar a determinar el diseo didctico las principales cuestiones son:
a.
b.
c.
d.
e.

Determinacin de los fines

Concrecin de los fines a travs de objetivos operativos
Organizacin y especificacin de los contenidos
Determinacin de mtodos y procedimientos
Determinacin de modalidades de evaluacin

El trazado metodolgico cuenta con distintas modalidades didcticas que pueden servir
de gua en el diseo metodolgico.
Haciendo una breve resea de cada de esas modalidades:
-

Principios psicoeducativos: que orientan la metodologa hacia la consecucin de

los objetivos educativos (informativos y formativos). Ellos son: la comunicabilidad

informativa y la motivacin
Actividades metodolgicas: son las distintas acciones llevadas a cabo por el
profesor y/o el alumno dentro de un tiempo determinado, dentro del proceso de
enseanza, cumpliendo cada uno funciones didcticas, existiendo una clara
interaccin entre ambos. Esas funciones interactivas sirven para identificar cada

tipo de actividad metodolgica

Estrategias: son los modos o procedimientos del profesor para mejorar la

comunicacin y la motivacin de los alumnos dentro de la actividades

Contexto: es dnde se lleva a cabo la enseanza-aprendizaje
Recursos: medios o instrumentos en los que se apoya la enseanza

A la consideracin de los fundamentos metodolgicos y modalidades didcticas

descriptas, se suma por ltimo los criterios sobre los que basar el diseo didctico
pertinente, a saber
-

De la filosofa educativa
De la adecuacin a las habilidades personales
De la disponibilidad y economa del esfuerzo

De esta manera se ofrece una visin amplia , prctica y variada, con los nuevos enfoques
tericos, para el diseo de una planificacin de la enseanza.
6.2.3- Las TICs en la enseanza

En el mundo de hoy la vida humana se desenvuelve en un hbitat ms artificial que

natural, hbitat que el hombre ha ido construyendo a lo largo de la historia buscando
mejorar la calidad de vida.
Es necesario aprender lo que implica la convivencia y la utilizacin de esas creaciones
tecnolgicas que son respuesta a necesidades y tambin son el surgimiento de nuevos
desafos educativos.
Para intentar un acercamiento a las TICs se requiere:
-

Alfabetizar con el poder de generar modelos de validez en su uso ms complejo

Incorporar a la vida escolar en la velocidad de los recursos provistos por la
tecnologa, que muchas veces supera nuestra posibilidad de entender con el

mismo ritmo, proceso y problemtica que genera

Generar nuevos lugares de accin y consecuentemente nuevas formas de
entender la realidad desde lo tecnolgico.

Las TICs en educacin requieren ser trabajadas como una realidad desde el sistema
educativo y desde las actividades de interaccin docente-alumno para la mejora del
sistema socio-productivo
Los criterios de las TICs en educacin son:
-

Base terica principal: en referencia concreta a distintos bloques disciplinares

Actividades para el docente: orientadas a generar situaciones de aprendizaje que

cubren el momento de elaboracin personal de educador

Actividades de interaccin docente-alumno: para utilizar en el aula y generar con
los alumnos la validez de los trabajos escolares realizados.

La caracterizacin de las TICs como primera aproximacin es el de un criterio operante en

el marco del trabajo educativo, ante los profundos cambios que se producen en la
sociedad actual; cambios frente a los cuales la escuela no puede estar ajena, porque si
bien su forma de trabajo requieren otros tiempos, est inmersa en el cambiante marco
social y deber generar respuestas apropiadas a las demandas que representa.
6.2.4- Gestin de clase
En el aula el proyecto curricular tiene su concrecin aplicando la planificacin didctica
La programacin de aula es el instrumento con el cual el docente organiza su prctica
educativa, articulando el conjunto de contenidos, actividades, opciones metodolgicas,
estrategias educativas, uso de variados recursos y secuenciando las actividades que han
de realizar.

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Por lo que se refiere a la programacin de estas actividades, no existe acuerdo unnime

sobre los diversos elementos que la componen y escoger uno, otro, etc. depende del
diseo curricular del Estado, de la jurisdiccin, de la institucin escolar
La programacin de aula se subdivide en:
1- Supuestos y cuestiones implicadas: posiciones legales, teoras pedaggicas,
valores e ideologas, conocimiento emprico, proyecto institucional escolar
2- Tareas a realizar: elaboracin de la unidades didcticas: preparacin de temas,
preparacin de actividades, opciones en estrategias y metodologa, recursos
didcticos, actividades de sntesis final.
La dinmica del aula puede agruparse en:
-

Clase expositiva
Uso de tcnicas grupales
Taller
Trabajos prcticos
Aula-laboratorio

Por ltimo los factores que ayudan un adecuado desarrollo de las unidades didcticas
son:
-

La preparacin del trabajo docente

El ambiente en el aula y su clima de trabajo

6.3-

La evaluacin como componente del proceso de enseanza

6.3.1- Concepto y funciones

La evaluacin de la enseanza es el proceso por el cual se juzgan los resultados del

aprendizaje en relacin con los objetivos educacionales previstos.
El hecho que desde la infancia un sujeto asista a la escuela para aprender, supone que va
a estar sometido a un continuo carcter evaluativo.
Sin evaluacin, difcilmente habra un verdadero aprendizaje, puesto que el desarrollo del
aprendizaje tiene que ser orientado a travs de la propia evaluacin. La mejora del
sistema de los procesos evaluativos garantiza la mejora de la educacin
6.3.2- Criterio e instrumentos de evaluacin
a)- Cualidades de las pruebas:
- Validez
- Fiabilidad
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- Representatividad
- Potencial discriminativo (exmenes con diferentes niveles de exigencia)
Bsicamente las funciones de la evaluacin son:
-

De orientacin para el alumno y profesor

De motivacin
De valoracin de programas y procedimientos
De calificacin (referencia social)

b)- Los criterios de evaluacin son:

-

Lgico o valorativo del contenido, para alcanzar determinado nivel calificativo

correcto
Estadstico o valorativo de los sujetos, Comparacin del resultado evaluativo de un

sujeto con respecto al resto de los alumnos

Sistema de contrato, ofrecer a los alumnos diferentes niveles de exigencia segn

tipos de trabajos evaluativos

Sistema de dominio, segn objetivos que el alumno debe ir obteniendo o

alcanzando
Sistema de jerarquizacin curricular, se aclara y explica al alumno que ser
evaluado en : objetivos prioritarios, objetivos pertinentes, objetivos excepcionales

Se observa que es difcil evaluar conocimientos, pero ms an es evaluar procedimientos

y actitudes, donde se resalta las destrezas de aprender a aprender y las de aprender a
pensar.
c)- Dada la amplitud y diversidad de estudios que existen para evaluar la planificacin, es
lgico proponer que los instrumentos y tcnicas abarquen muchas posibilidades. Pueden
utilizarse procedimientos formales o informales; grupales o individuales; inicial, continuo o
final; tambin segn su funcionalidad; segn su temporalizacin; segn sus agentes; y
tipos de recursos didcticos.
Todo contenido a evaluar se puede trabajar si se disean las actividades apropiadas para
ello. En cuanto falle uno de los elementos que componen la evaluacin, el objetivo
previsto se quedar sin contrastar y sin resultado del proceso de enseanza-aprendizaje.
6.3.3- Evaluacin de la enseanza en el nivel medio
A partir de los presupuestos expresados en esta Propuesta de Trabajo, se consideran
para el Nivel Secundario, principalmente variables psico-socio-afectivas que aparecen con
el cambio de etapa. Fundamentalmente en el Nivel Medio ya no es un slo profesor, sino

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que son varios los que inciden en l; adems se suman diferentes programaciones de
materias y/o asignaturas. Esto obliga a una estrecha coordinacin en el equipo docente,
que atiende al grupo porque sus criterios de accin deben ser coherentes y coordinados
sin contradicciones.
En la programacin por ao de cursada se establecen:
-

Objetivos de aprendizaje por el ao a cursar en cuestin

Metodologa para los procesos de evaluacin que mejor se adapten a las

caractersticas psico-sociales de los alumnos del curso.

Modalidades de comunicacin similares entre docentes para, informar al alumnado

en forma grupal o individual

Acuerdos entre profesores para la prctica de la observacin sistemtica de los

alumnos mientras cursan las asignaturas.

Acuerdos entre profesores para atencin a la diversidad desde el comienzo del
ciclo escolar hasta el momento final de evaluacin y para la promocin del ao en

curso
Todo educador est obligado a conocer los mecanismos o las estrategias que
existen para llevar a cabo su labor de la mejor manera posible. Despus podr
decidir lo que mejor utilizar segn los casos grupales o individuales que se le
presenten.
7- Objetivos

Identificar las caractersticas y necesidades de aprendizaje de los estudiantes

como base para su actuacin docente

Reconocer el sentido educativo de la planificacin didctica

Involucrar activamente a los estudiantes en sus aprendizajes y en su trabajo

Dominar los conocimientos y actualizar su propio marco de referencia educativocultural

Adquirir los conceptos terico-educativos bsicos que facilitan al estudiante el

trabajo comprensivo de los temas didcticos

Analizar diferentes corrientes didcticas presentes en la poca contempornea.
Favorecer el anlisis de situaciones educativas desde la programacin didctica,
adquiriendo conciencia de las mismas haciendo, posible propuestas de innovacin

y cambio educativo.
Profundizar en el desarrollo de actitudes que posibiliten un compromiso crtico con
la realidad educativa.
8- Unidades
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Se proponen 6 unidades de acuerdo a lo expuesto en el ttulo Marco Terico y segn ejes

de contenidos del DCI, titulados de la siguiente manera:
-

Unidad 1: La enseanza, concepto. La enseanza como objeto de estudio.

Unidad 2: La enseanza y el aprendizaje, tendencias actuales
Unidad 3: La didctica, conceptualizaciones. Teoras y tendencias actuales.

didcticas. Planificacin de la enseanza. Componentes

Unidad 4: TICs y Educacin
Unidad 5: La evaluacin. Concepto. Funciones. Instrumentos. Evaluacin en el

Nivel medio
Unidad 6: Gestin de clase

9- Metodologa
Enseanza expositiva
Debate
Trabajo de campo
Mtodo de proyecto
Mtodo de investigacin
Estudio de casos
Evaluaciones orales y escritas
10- Evaluacin

La evaluacin de la asignatura ser continua y progresiva. Se evaluar los resultados

obtenidos en diferentes tareas orales o escritas, exmenes parciales y el proceso de
aprendizaje logrado en cada clase, teniendo en cuenta cmo el alumnado ha progresado
en la construccin de su conocimiento sobre la asignatura.
Para lograr la regularidad de la asignatura el alumno debe aprobar dos (2) exmenes
parciales.
Se considera aprobado el parcial si est correcto en un 60%.
En caso de no aprobar tiene la oportunidad de rendir un examen recuperatorio con la
misma condicin de aprobacin.
Para aprobar la asignatura el alumno regular debe cumplir con las condiciones de
aprobacin de la cursada y rendir un examen final regular, de acuerdo al calendario anual
que fije el Instituto.
Para promocionar la asignatura el alumno debe aprobar dos (2) exmenes parciales, en
primera instancia, correctos en un 70% o ms.
El alumno libre debe rendir, en primer trmino, un examen de prctica. Si el desarrollo del
mismo es satisfactorio, se considera en las mismas condiciones que un alumno regular,
por lo tanto, puede rendir el examen final.
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Previo a cada examen la ctedra ofrecer, a demanda de los alumnos, clases de consulta
extraordinarias (no previstas en el calendario).
11- Bibliografa
Bibliografa de la Propuesta de Trabajo

Giroux H y Flecha R (2001) Igualdad educativa y cambio cultural. Barcelona. Ed. El Roure
Fernandez Perez, M. (1997) Evaluacin y cambio educativo: el fracaso escolar. Madrid.

Ed. Morata
Hernandez P. (1998) Disear y ensear. Madrid. Ed. Narcea
Doval L. y Gay A. (1999) Tecnologa: finalidad educativa. Bs As. Ed.Pro Ciencia CONICET

(para programa de perfeccionamiento docente)

Kosak D. (2010) Escuela y TICs. Bs. As. Ed. Lugar Editorial
Lucas B y Claxton G. (2014) Nuevas inteligencias, nuevos aprendizajes. Madrid. Ed.

Narcea
Aguerrondo I. (1998) Planeamiento educativo. Bs. As. Ed. Troquel
Diaz Barriga A. (2009) Pensar la didctica. Madrid. Ed. Amorrortu
Casanova M. (1998) Manual de evaluacin educativa. Madrid. Ed La Muralla
Postic M. y De Ketele J. (1998) Observar las situaciones educativas. Madrid. Ed. Narcea

Bibliografa del DCI

-

Camilloni, A. (1998). La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico

contemporneo. Paidos. Buenos Aires.

Davini, M. C. (2008). Mtodos de enseanza. Didctica general para maestros y

profesores. Santillana. Buenos Aires.

Feldman, D. (2010) Didctica General. Aportes para el Desarrollo Curricular. Buenos

Aires. Ministerio de Educacin de la Nacin.

Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (1998) El ABC de la tarea docente: Currculo y enseanza.
Buenos Aires. Aiqu.

ARTICULACIN CON OTROS ESPACIOS CURRICULARES

En esta propuesta de trabajo se consideran las actividades y servicios que los
estudiantes, monitoreados por el profesor/a, pueden idear y concretar durante la cursada.
Sern resultados de trabajos de anlisis sobre ejes temticos generales de asignaturas
horizontales o verticales de la Formacin General y aquellas referidas a la Formacin
Especfica. Con la informacin recabada, se crean actividades para intercambio y
cooperacin mutua de informacin y posicionamiento en diferentes conocimientos y/o
15

especializaciones, vinculados siempre con el hecho educativo y la transmisin sociocultural.

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