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El tiempo y el espacio en Ia
didctica de las ciencias sociales
Cristfol A. Trepat, Pilar Comes
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editorial:
Gregorio Casamayor
Maite Coln
Javier Fraile
La coleccin MlE, Materiales para la lnnovaci.n Educativa es una iniciativa conjunta del ICE
de la Universitat de Barcelona y Editorial GRAO de Serveis Pedaggics.
ISBN:84-7827-199-6
DL:
B-37.327-98
Ind ice
Presentacin. Jaume Busquets
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1.
52
Fundamentos tericos para una didctica del tiempo en las ciencias sociales
Hablar del
tiempo
11
2.
Enseanza
histrico
Conclusiones
El tiempo en la educacin
infantil
primaria
67
| 70
primaria
84
93
4.
el bachillerato
A modo de conclusin
Bibliografa
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El tiempo en
aos)
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1.
Tebra e
historia
Pensarel espacio
Enseanza
La orientacin en el
128
espacial
espacio
primaria
Bibliografa
el bachillerato
151
156
152
3.
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136
La conceptualizacin
122
2.
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48
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EI
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3.
I teO
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obligatoria
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El problema para poder disear una didctica del espacio es, por una parte,
saber precisar, en la prctica, cmo conectar las representaciones intuitivas y subjetivas del espacio que tiene cada alumno con las representacones ms relevantes y
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cisa, con formas y medidas objetivables, es una habilidad bsica y a la vez compleja,
porque los desplazamientos, reales o virtuales que efectuamos en el espacio son de
naturaleza y escalas muy diversas. Creemos que la orientacin espacial es una de las
capacidades bsicas que es preciso trabajar en la enseanzaformal y de manera coordinada desde diferentes reas, no slo en los primeros ciclos de la enseanza obligatoria. La delimitacin de lo que entendemos por orientacin y la descripcin de los
diferentes esquemas de orientacin centra la reflexin sobre este apartado de las capacidades espaciales.
tercer bloque, La representacin grfica del espacio y el lenguaje cartogrfico, se refiere a las habilidades cartogrficas. A menudo, cuando estas habilidades se
trabajan en la escuela, se limitan demasiado a saber utilizar el atlasy, como mucho, el
mapa topogrfico, insistiendo en las curvas de nivel. Actualmente, y cada vez ms, el
lenguaje cartogrfico es ms diverso, ms accesible y divulgativo. La cultura cartogrfica ha de ampliarse a las escuelas para que los alumnos se familiaricen desde muy
pequeos con todo tipo de documentos espaciales y que, al mismo tiempo, el uso de
los mapas sirva para facilitar el aprendizaje de los contenidos geogrficos relevantes.
Entendemos la cartografa como uno herromiento, un lenguoje con el que el olumno
ho de oprender o leer y escribir el espocio de uno monero normofizodo y sencilto.
El
La conceptualizacin espacial
El valor didctico del lenguaje grfico
Muy a menudo, los docentes comentamos las dificultades que tenemos para
conseguir que nuestro alumnado aprenda y recuerde el contenido de carcter espacial trabajado en el aula. Estamos de acuerdo con Clary (lggs) cuando dice:
Lo que es importonte no es describir y explicor todo lo que hoy en lo superficie de lo
Tierro, ocumulor conocimientos [...], sino hocer comprender o los chicos y chicos cmo
funcionon /os espocios de los sociedodes humqnos o los sociedodes en sus espocios,
rozonor geogrficomente, es decir, pensor el espocio.
Nuestros sentimientos, pensamientos y acciones estn guiados desde las matrices del recuerdo. Percibimos el mundo exterior desde la memoria y actuamos en l
desde este almacn de moldes de naturaleza compleja, donde se mezclan conceptos,
sentimientos y procedimientos. Lo que distingue a un experto jugador de ajedrez de
un aprendiz es el nmero de matrices de juego, las mltiples posibilidades de resolucin de la jugada con las que cuenta en su memoria de experto y la agilidad y seguridad mental para activarlas, a diferencia de la casi improvisacin, lentitud e inseguridad en la que se debe mover el aprendiz. Uno de los aspectos en los que podramos
distinguir el proceder de un gegrafo experto del de un inexperto en temas espaciales es que el primero es capaz de hacer el proceso de esquematizacin de la infor-
Colaborar en que los alumnos desarrollen habilidades de esquematizacin espacial, ayudarles a seleccionar aquella informacin que sea ms relevante y representarla grficamente en un esquema que permita reducir la complejidad y la confusin, puede considerarse una prtesis cultural (en trminos de Bruner) muy eficiente para la memorizacin. De hecho, esta funcin facilitadora es la que tiene,
inicialmente, todo mapa. Pero en la mayor parte de los casos los documentos cartogrficos que manejan nuestros alumnos son an demasiado densos y complejos, y
para memorizar su mensaje precisan elaborar su propio mapa interpretativo. Para recordarlo, les hace falta confeccionarse su propio mapa.
Bulevr
del
Montpellier, ha sistematizado Ia modelizacin con un lenguaje formal o cdigo simblico concreto (tcnica coremtica), del que se han hecho experiencias de aplicacin a la enseanza (ver figura 6).
Nuestra perspectiva trata de considerar globalmente el campo de los esquemas grficos, tanto aquellos que podramos considerar propiamente como
croquis cartogrficos, orientados hacia la representacin de aspectos fisionmicos
del espacio, como los modelos o esquemas grficos que expresan ideas en torno al
espacio.
Novak y Gowin nos han familiarizado con los mapas conceptuales como un instrumento eficaz para seleccionar, jerarquizar, relacionar los conceptos, las ideas y favorecer su asimilacin. En nuestra opinin, los esquemas grficos seran una iniciati-
la
7. Como indica M.C. Robic (1991) y bien sistematizados en el Dictionnoire de lo Pdogogie de Ferdinand
Buisson (1878).
I ls
frica.
La geometrizocin supone la simplificacin de los contornos espaciales traducindolos en formas geomtricas, que forman a su vez una cuadrcula bsica a partir de la que ir perfilando el espacio que se quiere dibujar.
Esta tcnica es especialmente til para construir los primeros esquemas espaciales sobre formas y contornos, pero tambin para comparar superficies,
proporciones y localizaciones.
La figurocin presta atencin al esfuerzo de representacin concreta, un
mensaje grfico accesible para los alumnos, que hay que hacer para comprender el espacio geogrfico a travs de los mapas, ms all de la geometrizacin y la abstraccin simblica. Se tratara de esquemas grficos y dibujos que representan de forma esencial la idea que se tiene la intencin
de ensear (ver figura 7). Por ejemplo, se entiende que para ayudar a captar la idea del relieve de Europa es necesario aislar este componente y observarlo en un mapa en el que slo se represente de la manera ms senci-
lla posible.
La tcnica figurativa no parte de la necesaria geometrizacin del espacio, sino
ms bien de aislar con un dibujo sencillo de entender, iconogrfico, la informacin
objeto de estudio. Los mapas dibujados a mano alzada y libremente por nuestros
alumnos pueden ser considerados una expresin de la tcnica figurativa. Lgicamente, la figuracin ser imprescindible para la introduccin de la informacin espacial
en un primer nivel de familiarizacin;pero a medida que la capacidad de abstraccin
de los alumnos es superior, tambin lo ser la de trabajar con una informacin de codificacin menos icnica, hasta poder representar las ideas en torno al espacio de
manera simblica, mediante la tcnica de la modelizacin, que vendra a complementar a la figurativa. De hecho, aslo parece indicartambin M. Clary (lggS)cuando dice:
Los modelos grdficos cubren un omplio obanico de representociones visuoles,
desde los mds figurotivos hosto los obstrsctas y se distinguen por su grodo de
obstroccin.
La aplicacin educativa de la tcnica figurativa y de la modelizacin se encuentra ms bien en la esquematizacin de ideas en torno al espacio, aspectos no tan
relacionados con la forma y dimensiones del espacio, como con los conceptos espaciales. Por esto entendemos que las tres tcnicas pueden ser complementarias y el
uso de una u otra depender del contenido espacial que se quiera trabajar. Tambin
pueden complementarse y formar un proceso algortmico de elaboracin de croquis
o esquemas grficos (ver figura 8).
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FiguraT. Una muestra de la tcnica de figuracin tambin nos la ofrece pau Vila en su
libro
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La orientacin en el espaco
0rientacin y esquemas de orentacin espacial
Nadie niega que la orientacin es una capacidad spacial bsica delser humano. Esta capacidad se adquiere bsicamente con su uso por la necesidad de resolver
problemas como: dnde estoy?, cmo puedo llegar a...?,
dnde se encuentra situada esta ciudad?... En nuestra sociedad eminentemente urbana, la capacidad de
orientarnos en espacios abiertos utilizando el Sol, los puntos cardinales, o bien las estrellas, se ha ido perdiendo. En el medio urbano, los individuos se orientan a travs
de los puntos nodales (lugares, puntos que destacan del conjunto por su altura, reclamo luminoso, forma propia), argunas cailes, ros ros, un plza, un parque, pueden
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1.
los contornos. Antes de empezar a dibujar los contornos del espacio, es necesario tener una cuadrcula de referencia para poder organizar la informa-
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posicin aproxi-
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servir de lneas orientativas y zonas que sirven de fronteras visuales que sirven para
dibujarnos el mapa mental de un espacio determinado a partir del cual nos podremos orientar.
Las sociedades ms desarrolladas asisten la orientacin espontnea del espacio
de sus habitantes a travs de cdigos simblicos convencionales como son, por ejemplo, los esquemas grficos indicativos de las direcciones y estaciones del metro, o
bien los planos de la ciudad, los mapas y rotulaciones de las carreteras.
Pero de manera intuitiva, y por exigencias de la vida cotidiana, es muy difcil
que nuestros alumnos aprendan a tener autonoma de orientacin, especialmente en
espacios abiertos y poco familiares. De aqu que la capacidad de orientacin haya de
ser objeto de instruccin escolar.
La orientacin sirve bsicamente para precisar la localizacin de un elemento u
objeto en un espacio determinado. Para precisar su localizacin es necesario contar
con un esquema de orientacin espacial. Cuando un sujeto trata de precisar la localizacin de un objeto en el espacio, necesita considerar un punto de referencia concreto y un sistema de coordenadas, que son los componentes bsicos de un sistema
de orientacin espacial. Depender del problema de orientacin espacial que se deba
resolver y de los esquemas de orientacin que se conozcan el que se utilice el esquema corporal, el de los puntos cardinales o bien el de las coordenadas geogrficas.
El esquema de orientacin corporal
Segn el esquema corporal, un objeto se encuentra delante, detrs, encima, debajo, a la izquierda o bien a la derecha del punto de referencia. La capacidad de
orientacin de los humanos se basa en el esquema corporal de orientacin. El eje de
coordenadas natural y bsico de los humanos es el derivado del eje horizontal y ver-
tical cruzado que forma nuestro propio cuerpo. Posteriormente y con una gua conveniente, estos ejes sern transferidos al sistema de coordenadas de los puntos cardinales o bien a los ejes de coordenadas geogrficas y, en el estricto lenguaje mate-
mticoalosejesXeY.
El esquema corporal es la imagen intuitiva delyo fsico y la representacin del
cuerpo que acta en el mundo exterior. Por decirlo de alguna manera, nuestro cuerpo es nuestra primera brjula, que pone orden en el mundo exterior desde nuestro
punto de vista. La adquisicin del esquema de orientacin corporal no supone slo
diferenciar nuestra mano izquierda de la derecha, sino que supone superar el egocentrismo y realizar un proceso de descentracin de la realidad. Proceso que conduce desde la consideracin del propio cuerpo y de los objetos externos en relacin a la
ubicacin de s mismo, a la consideracin de los objetos exteriores independientemente de s mismo. Por tanto, esto significa reconocer que la situacin de los objetos es relativa, dependiendo del punto de referencia que se tenga.
En el esquema de orientacin corporal se pueden distinguir tres conceptos: /o
loterolidod, lo profundidod y la onterioridod. Del conjunto de conceptos que supone
el esquema de orientacin corporal, no todos suponen el mismo grado de dificultad.
Los conceptos de izquierda-derecha, ligados a la lateralidad, presentan generalmente una mayor dificultad. De hecho, hay algunos adultos a los que les cuesta discriminar la izquierda de la derecha y llevar a cabo la aplicacin de estos conceptos a la
rse
hora de precisar una direccin o una localizacin de un espacio determinado. La lateralizacin del espacio presenta dificultades porque es normalmente asimtrica, de
manera que en los humanos hay una dominancia de la parte izquierda del cuerpo o
bien de la derecha.
Si aceptamos que el dominio del esquema de orientacin espacial se conforma
durante los primeros diez aos de vida del individuo, el trabajo escolar para favorecer este tipo de aprendizaje es una tarea bsica que hay que realizar en la etapa de
primaria.
El esquema de
orientacin cardinal
ferencia, el del propio cuerpo o el del espacio que queremos situar y er sol. As, un
espacio est al Norte, al Sur, al Este o bien al oeste del espacio el objeto de referencia. Se trata, pues, de un sistema de orientacin de carcter relativo. Si desplazamos
el punto de referencia, las coordenadas cardinales variarn y lo que estaba en el
Norte puede encontrarse en el Sur.
A la dificultad de reconocimiento del movimiento aparente del Sol y su transferencia a un eje (el Este-Oeste) -que hacemos corresponder con nuestra horizontal
izquierda-derecha y, a partir de ste, la definicin del eje perpendicular a l (NorteSur)- hay que aadir la correspondencia del cdigo cardinal con sus abreviaturas (N,
s, E, w)y con los conceptos sinnimos (septentrional, meridional, oriental, occidental, poniente, levante...). Aspectos culturales que se amplan cuando entramos en la
consideracin de los ejes intermedios (NE, SE, SW y NW).
Se acostumbra a utilizar la brjula para reforzar la conceptualizacin del esquema de orientacin cardinal. Pero el verdadero problema del aprendizaje de los
puntos cardinales se encuentra en la falta de situaciones cotidianas de nuestros
alumnos en las que deban emplear este cdigo de orientacin espacial. Este problema se reduce, por ejemplo, en el caso de los alumnos norteamericanos, que estn
acostumbrados a identificar sus calles mediante un cdigo numrico y un indicador
de orientacin cardinal. Esta aplicacin concreta y cotidiana hace que los alumnos se
familiaricen muy pronto con ella, y por el uso reiterado y prctico llegan a dominar
mucho mejor este esquema de orientacin de lo que seguramente lo llegarn a dominar nuestros alumnos. Sobre todo si no nos proponemos plantearles, desde la escuela, situaciones prcticas en las que tengan que aplicar este esquema de orientacin cardinal.
Las coordenadas geogrficas
El esquema de coordenadas geogrficas es un sistema convencional de orientacin segn unos valores absolutos, que consiste en establecer unas lneas maestras
imaginarias (el meridiano 0 y el paralelo 0) para la divisin de la esfera terrestre, a
partir de las que podemos situar un lugar en el planeta con precisin atendiendo a
la distancia que separa el punto que se quiere localizar de estas lneas o coordenadas bsicas. De aquque la latitud sea indicada en grados N y S en funcin de la distancia al ecuador y la longitud represente la distancia hacia el E o el W del meridiano, cuyo paso por Greenwich fue acordado convencionalmente desde 1gg4.
1se
tales. En
paciente
reiterado ejercicio
de
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cartogrfico
Lenguaje cartogrfico y representacin de la realidad
Los map han sido y son un instrumento didctico indispensable en la conceptualizacin espacial. Pero una cosa es que los mapas sean utilizados por el profesorado como instrumento didctico, a modo de metfora grfica para ilustrar las
ideas sobre el espacio y otra que podamos considerar que un amplio bagaje cartogrfico de nuestros alumnos pueda colaborar a un desarrollo superior de sus capacidades espaciales. Si partimos de esta ltima afirmacin podemos considerar el lenguaje de los mapas como un lenguaje facilitador a la hora de operar mentalmente
con vastos espacios de una estructura compleja. Los mapas suponen un sistema grfico simblico que simula el espacio real. Por este motivo podemos considerar el
mopo como uno metdforo grofico del espocio (Torricelli, 1990).
Podemos abordar el lenguaje de los mapas segn su propia lgica o estructura
bsica: las variables cartogrficas (la escala, la proyeccin, la orientacin, la simbologa.,.). Por este motivo el lenguaje cartogrfico se ha acercado almbito escolar en
relacin al proceso de conceptualizacin de la escala, la proyeccin... como conceptos bsicos que hay que dominar para poder utilizar e interpretar los mapas. Se parte
de la idea siguiente: los alumnos sabrn leer y confeccionar mapas a partir de haber
estudiado la gramtica de este lenguaje visual. Pero al mismo tiempo que se aprende a escribir trabajando especficamente las estrategias de la comunicacin textual,
construyendo y corrigiendo los propios textos, las habilidades cartogrficas requerirn contextos activos en los que el alumnado utilice los mapas globalmente de manera prctica y funcional, ms que a travs de actividades atomizadas.
El lenguaje grfico espacialse ha enriquecido en los ltimos aos con mltiples
y asequibles recursos para poder estudiar el espacio geogrfico. Desde una perspectiva prctica, hemos distinguido un escalonado de nueve tipos de contextos derivados de un zoom de menor a mayor alejamiento del espacio real, de menor a mayor
abstraccin simblica, y cada uno de ellos relacionado con un tipo bsico de recurso
cartogrfico o de representacin grfica del espacio. Creemos que cada uno de estos
contextos se deberan trabajar a lo largo de todas las etapas de la enseanza, porque
cada uno de ellos supone un nivel de observacin y sirve para pensar el espacio no
slo a una escala diferente sino a travs de instrumentos grficos y acciones perceptivas diferentes, todas ellas complementarias y muy oportunas para poder tratar la
diversidad del alumnado.
trabajo de campo
observacin directa est muy relacionada con la realizacin de lassalidas. La
salida fuera del aula supone una oportunidad para pensar el espacio con la ayuda de
todos los sentidos. Es la experiencia perceptiva que puede ser ms completa e imprescindible en todos los ciclos educativos.
Es necesario evitar, en las salidas, hacer un excesivo trabajo de recogida de
datos o hacer llenar largos cuestionarios por parte de nuestros alumnos, porque esto
La observacin directa, el
La
161
les hace perder la oportunidad de aplicar sus sentidos de manera distinta que en el
aula. Tampoco hay que ver la salida como un cambio de escenario en el que explicar
la leccin. Hay que delimitar previamente el objetivo concreto de la salida y el alumnado debe saber qu va a hacer y cul es la tarea;pero tambin conviene potenciar
que los alumnos se encuentren en pequeas sitr.ciones problemticas que deban
saber resolver aplicando su saber espacial. En este sentido son muy tiles los contextos de juego: carreras de orientacin, gincanas, juegos de simulacin, etc.
Actividad nmero 1. Ejemplo de octividod de trobojo de compo: el Plon Porciolde
nuestro borrio
Esta actividad est pensada para alumnos delsegundo ciclo de ESO. Se les propone, a modo de juego de simulacin: Somos un equipo de tcnicos a los que el
ayuntamiento de nuestro municipio (Cerdanyola, Barcelona) ha encargado que hagamos una propuesta de aprovechamiento del suelo urbano del barrio de los alrededores del instituto, que no est edificado.
Con la foto area ampliada y la fotocopia de un mapa topogrfico a escala 1 :2000,
planificamos el trabajo de campo. Confeccionamos una leyenda comn de usos del
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el mapa y dibujamos en l la propuesta de aprovechamiento que se hace, argumentando por escrito por qu proponen hacer sta intervencin urbanstica. Finalmente
se hace una puestg en comn de las diferentes propuestas, pudindose enviar las
conclusiones al Ayfntamiento.
Vdeos, reportajes, pelculas, imgenes en tres dimensiones y en movimiento
Las represe.ntaciones espaciales de nuestro alumnado tienen un fuerte carcter
visual. La televisin, el cine, el vdeo y ms recientemente el ordenador son canales
continuos de imgenes espaciales de mxima eficacia comunicativa por su dinamismo y realismo. Nuestros alumnos, desde bien peqtreos, ven paisajes remotos, estn
en contacto con un inmenso banco de informacin espacial. Pero la recepcin pasiva en que normalmente se realiza la visualizacin hace que el procesamiento de la
informacin que realiza el receptor sea de un impacto momentneo y modifique muy
Maquetas
Las maquetas son reconstrucciones de formas aproximadas a partir de volmenes de barro, plastilina, arena, cartn, pasta de papel... Hasta el mismo globo terrqueo es una maqueta y ejerce de recurso en el que el sentido del tacto acompaa directamente al ejercicio reconstructivo del espacio. La recreacin de espacios reales o
imaginarios a travs de maquetas se puede hacer siguiendo mltiples procedimien-
163
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I re+
Cada vez es ms abundante la cartografa en relieve. Acostumbra a ser en soporte de plstico moldeado. Estas imgenes en relieve son verdaderas maquetas que
pueden ser muy tiles para vencer la dificultad de comprender el relieve a partir de
imgenes en dos dimensiones.
lmgenes en tres dimensiones producidas por el ordenador o bien representaciones en bloque-diagrama expresando el volumen
La representacin cartogrfica nos obliga a un convencionalismo visual, forzndonos a ver la realidad desde un punto de vista no normal en nuestra situacin
respecto al espacio, y adems perdemos la tercera dimensin, el volumen. Pero, gracias a las aplicaciones informticas, actualmente podemos dar volumen a los mapas
(ver figura 11). Las representaciones cartogrficas en tres dimensiones o los bloque-
165
&
Figura
1. Bloque-diagrama.
en poco ms de un centenar de aos se han producido dos revoluciones, la de los sensores fotogrficos y la de los digitales. La facilidad y la rapidez con las que se obtiene la informacin de la superficie terrestre y las tcnicas automticas en su procesamiento y transposicin en los mapas han cambiado por completo el universo de la
cartografa. Tengamos en cuenta que mientras para hacer el primer Mapa Topogrfico Nacional de Espaa a escala 1:50 000 se tard casi un centenar de aos (l AZS1968), la introduccin de la fotografa area a partir de la Segunda Guerra Mundial
hizo que, al repetir el proyecto del Mapa Topogrfico Nacional, se hiciera en slo diez
aos.
Desde los aos 50 se han desarrollado los sensores digitales instalados en los sa-
tlites artificiales. Las imgenes digitales son matrices de valores, cada uno de los
cuales hace referencia a un pixelo pequea fraccin de la superficie terrestre. La precisin en la captacin de informacin de la superficie terrestre y la rapidez con la que
se puede cubrir el conjunto del planeta hacen de las imgenes de teledeteccin un
recurso informativo bsico para el conocimiento del espacio terrestre.
Las fotografas areas, las imgenes satlite, son documentos grficos espaciales o geogrficos de primer orden, pero no son propiamente mapas. Los mapas, si los
I tss
0
Figura 12. Dosfotogramas con un rea en comn, permiten la visin estereoscpica
167
can informaciones toponmicas bsicas. De manera que aparentemente supone la
edicin en papel de una fotografa area o, en ocasiones, tambin se hace el mismo
proceso con imgenes procedentes de los sensores de satlites.
Mapas
La cartografa es una disciplina que aplica el lenguaje grfico a la representacin espacial. Cuando se habla de cartografa se acostumbra a hacer referencia a los
das. Por esta razn las actividades cartogrficas normalmente se han asimilado a
aquellos conocimientos de carcter conceptual y procedimental que permiten dominar el lenguaje simblico y conceptual de la cartografa publicada para saber leer
todo tipo de mapas. Se han aplicado ms esfuerzos didcticos a hacer inteligibles los
complejos mapas que a ensear el dominio creativo del lenguaje cartogrfico.
Los mapas son el producto de un proceso de seleccin y esquematizacin grfica de la informacin e ideas espaciales, que se rige por unas convenciones muy acotadas. Conocer y saber perder el miedo a utilizar el lenguaje cartogrfico supone
saber hacer el proceso cartogrfico ms relevante en la elaboracin de un mapa: /o
simbotizocin (Robinson, 1987). Se trata de traducir una informacin exhaustiva, de
difcil lectura, como es el espacio real, a una sntesis legible que es el mapa. Esto supone bsicamente la confeccin de una leyenda que ha de tener en cuenta: una escala de medicin y el tipo de datos que hay que consignar.
En trminos cognitivos, la confeccin de una leyenda supone una generalizacin conceptualy una clasificacin de la informacin segn un criterio, para despus
pasar a codificar cada categora segn un simbolo que la identifique apropiadamente. De manera que el mapa resultante responda adecuadamente al problema al que
se trata de responder.
En el aprendizaje de la habilidad de lectura y confeccin de los mapas valoramos la conveniencia de que los alumnos, desde muy pequeos, se familiaricen con
todo tipo de mapas y se acostumbren a reconocer y aplicar una gramtica bsica en
sus representaciones espaciales.
2.
tee
a
.
.
.
.
lntervolo. La distancia entre las categoras de la leyenda se establece utilizando una unidad convencional (el nmero de habitantes para indicar
la poblacin, los "C para la temperatura...).
lndice. Supone la aplicacin de una escala de intervalo que empieza en
un punto cero que no es arbitrario y es un dato relativo (tanto por cien-
3.
una vez definidas las categoras de la leyenda, hay que atribuir un smbolo a
cada una. Un smbolo es la representacin grfica de un objeto, de un hecho,
de un o unos datos bajo una forma evocadora y esquematizada. El lenguaje
del simbolismo cartogrfico consiste en una organizacin convencional de la
informacin que se considera ms relevante mediante el procedimiento de
manchar el papel de una manera localizada segn un tipo de implantacin o
abecedario grfico: el punto, la lnea, la zona o mancha y el volumen. La
combinacin adecuada de estos smbolos aportar el lenguaje cartogrfico.
16e
d
La instruccin en la lectura de mapas no parece discutirse, ms bien al contrario, una buena parte de los trabajos de campo de la didctica de la geografa se dedican a la investigacin relativa a las dificultades en la lectura de los mapas. Pero no
hay demasiadas propuestas globales de cmo proceder en esta instruccin. S que se
reconoce, sin embargo, que existen unas dificultades perceptivas en la lectura de documentos cartogrficos derivadas de una graficidad especfica caracterizada por:
El cambio en el punto de vista de observacin de la realidad a causa de la
proyeccin ortogonal de los documentos cartogrficos.
La reduccin muy importante del tamao del objeto representado. Hay que
tener en cuenta que los mapas son verdaderas miniaturas de la realidad.
La seleccin y representacin a travs de un cdigo simblico grfico poco
icnico, poco sugerente.
La superposicin de la informacin en diferentes capas:cuadrcula de base
u orientativa, contornos bsicos o grandes lmites espaciales, puntos, lneas
y manchas, toponimia...
Funciones diversas para las que se quiere aplicar el documento cartogrfico. Cada mapa elaborado detalladamente trata de servir al mayor nmero
posible funciones y, en muchos casos, esto comporta una excesiva densidad
y mixtura de informaciones en un solo mapa. Parece que esto se va resolviendo cada vez ms porque el proceso de confeccin de los mapas se va aligerando con la aportacin de la informtica.
.
.
.
.
.
ceptivo intencional para poderlo controlar por parte del profesorado; pero sobre
todo para que el propio alumno lo procese de manera eficaz.
I rzo
y ejemplos
El espacio en la educacin primaria
Para los alumnos de 6 a 12 aos el espacio es algo dado, es un contenedor de
objetos. El espacio geogrfico es para ellos un gran rompecabezas en el que tratan
de ordenar e identificar las piezas. Sobre el espacio pueden apreciar las distancias,
formas, lmites, aspectos fisionmicos, toponmicos... casi de manera infinita, dada su
gran capacidad de recepcin de informacin. Pero su capacidad de razonamiento, de
reelaboracin de la informacin, se encontrar limitada por sus capacidades operatorias de naturaleza concreta y por la comprensin mtica que domina sus interpretaciones de la realidad.
Esta etapa es el momento ms adecuado para que el alumnado memorice topnimos, caracterice fisionmicamente los diferentes paisajes comparndolos, tipificndolos y esquematizndolos en su memoria. Las relaciones espaciales que pueden establecer son de carcter fisionmico y muy condicionadas por su experiencia perceptiva
y criterios de clasificacin muy sencillos: el ro ms largo, la montaa ms alta. Estos
contenidos, ms all de poderse considerar irrelevantes desde el punto de vista de la
disciplina cientfica de la geografa, se deben considerar como preconceptos necesarios para que el alumnado cuente con unos puntos de anclaje conceptual en los que
poder situar posteriormente las noticias de la televisin, la explicacin del profesor,
conceptos ms abstractos y relaciones espaciales de naturaleza no perceptiva.
Como sucede con la capacidad de orientarse, los mapas cognitivos sobre el espacio adquieren en esta etapa un proceso de estructuracin muy relevante: de las
primeras representaciones topolgicas, en las que el espacio representado manifiesta una escasa coordinacin y supone ms bien una representacin pictrica de fragmentos de su mundo interior, en el que se mezcla lo imaginario con objetos reales,
se avanza hacia una representacin convencional en la que los elementos represen-
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la literatura fantstica
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geogrficas
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de referencia
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magnitudes espaciales
puntos cardinales.
lniciarse en
el uso de
autnomas, continentes,
Resolver problemas
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grficamente
brjula.
.Comparar
guaje geogrfico.
de
a un lugar utilizando la m-
lejos...
magnitudes
barro
Construir maquetas
Observar
. lniciarse en la comprensin
a un municipio.
sugeridos
un
nos.
la forma de
el contorno de objetos.
Registrar
bales de izquierda/derecha,
delante/detrs, cerca/lejos,
y marco social
el espacio si-
Moverse en
pases...).
. Representar
de
y medidas de
en contextos .
grficamente
la
confercionar
la
leyenda
a)
(J
comunidad autnoma-Esta-
do Espaol-Europa-Mundo.
e imaginativos.
z.
a
g
o
6
5
C'
g
de coordenadas
deduc-
paisaje caracterizndolos
o
J
sistema montaoso...)
0rdenar mentalmente
es-
tudes geogrficas.
e
U
F
L
q
Conocer
los
rasgos ms
y funciones b-
sicas.
ferencias.
orientacin.
el vocabulario de la red de
coordenadas geogrficas
ordenador.
Familiarizarse con diferen-
proble
mas
de
paralelos).
grande y media.
Reconstruir mentalmente
de
(cuadrcula de meridianos y
u
C)
conocidos previamente en
los que aplicar sus capacidades de orientacin en es-
c.)
Conocer
saber aplicar el
tes tipos de
planisferios
producto de algunas de las
muchisimas proyecciones
cartogrficas existentes.
173
orientado claramente las actividades espaciales de las ciencias sociales en este ciclo
hacia el descubrimiento del entorno fsicamente inmediato. Pero para la mente de
estos alumnos, que adems estn en contacto constante con las imgenes de la televisin, la informacin espacial puede ser muy diversa y extica. Un nio de seis aos
puede tener una representacin muy clara del concepto de volcn y estar familiarizado con los rascacielos y, en cambio, no tener una conciencia clara del lugar en el
que vive.
La discriminacin clara de la parte izquierda y la derecha de su propio cuerpo
es la actividad de orientacin corporal que normalmente tiene mayor dificultad. Los
juegos psicomotrices en los que el desplazamiento ha de responder a unas rdenes
lnq
to
las rdenes convenientes que son necesarias para ir completando el recorrido indicado. Hasta aquestas actividades de iniciacin al esquema de orientacin corporal no precisan ser hechas desde la ciencias sociales.
En un contexto ms propio de las ciencias sociales, pueden aprovecharse los recorridos por el barrio, o bien las salidas, colonias... para trabajar itinerarios, direcciones, localizaciones, a partir del uso de los conceptos del esquema de orientacin corporal y tambin de otros conceptos como cera de/lejos de/al lado de, fuera/dentro...,
que pueden aplicar en base a un croquis o esquema cartogrfico y hasta en una fo-
ble. Precisamente, creemos que el guiaje externo ha de servir para ayudarles en aquello que es su principal dificultad: establecer relaciones entre los elementos que identifican. Perciben su entorno como un conjunto de elementos desligados o slo vin-
culados por rutas relacionadas con su vida cotidiana, y con sus experiencias
perceptivas vinculadas an a una perspectiva egocntrica de la realidad. Lo que es
necesario es que puedan integrar estas rutas y elementos familiares en un esquema
general y empiecen a advertir relaciones relevantes desde la perspectiva de los
dems, aplicando otros puntos de vista.
Las formas del espacio se pueden entender como un juego de contornos. La diferenciacin del contorno es un ejercicio de abstraccin topolgica de considerable
dificultad y que se ha de aplicar a diferentes escalas y contextos. El contorno es la
frontera que limita el interior con el exterior. Un plano es un juego de contornos. Un
plano urbano es relativamente sencillo porque implica que los contornos son marcados bsicamente por la red de calles. El espacio urbano es un conjunto bsicamente
la
175
.
.
.
.
.
Se les propone que se haga una agenda mural en la clase, en la que consten las
direcciones de todos y un mapa en el que se indique el lugar en el que vive cada
uno. Se propone la actividad hacindoles conscientes de la importancia prctica que tiene saber indicar dnde viven los dems: en caso de que nos perdiramos, si queremos que un compaero o una compaera nos visite en casa...
Se plantea oralmente la cuestin de cmo indicaran dnde viven. Despus
de ir deduciendo en qu orden se han de precisar las informaciones, el maestro o la maestra escribe en la pizarra la descripcin detallada del lugar en
el que vive, siguiendo las indicaciones precisas y abreviadas, teniendo cuidado de explicar cada informacin.
El alumnado copia la informacin de la pizarra y trata de aplicar la informacin a cada caso. Posiblemente tendrn dudas y debern completar la actividad con ayuda.
Reproducen su nombre y su direccin en una tira de cartulina en la que,
adems, dibujan su calle y en ella su casa. Cada alumno tiene un cdigo, un
nmero.
En la foto area del barrio buscan su calle e indican los lmites entre los espacios y calles, y pintan de manera diferente los espacios edificados de los
espacios libres (plazas, parques...).
Se pueden plantear cuestiones orales de interpretacin espacial como: las
distancias entre los distintos lugares, quin vive ms lejos de la escuela?,
cmo lo podemos saberT Se pueden hacer clculos de distancias mediante
la aplicacin de un hilo de lana.
Representar las diferentes rutas para ir a casa de algunos de sus compaeros y compaeras.
I lzo
A escala mundial, el alumnado de este ciclo puede identificar toponmicamente los pases y memorizar datos como la capital, los monumentos ms simblicos...,
pero este aprendizaje se puede reforzar mucho si lo acompaamos de la esquematizacin grfica.
La trama espacial que hay que sistematizar se hace ms compleja. Se contempla el paisaje ms all de la trama urbanstica bsica. Se produce ya, por tanto, una
superposicin de tramas: el relieve, la red hidrogrfica y la orientacin del espacio
configuran elesquema bsico, sobre elque se aplicar la trama de uso delsuelo y la
red de comunicaciones. Finalmente se pasa a la trama interpretativa. El reconocimiento de la estructura espacial bsica del espacio es propiamente la expresin de
una modelizacin muy incipiente.
En este ciclo, esta superposicin de tramas se acostumbra a aplicar al estudio
de la comarca, porque as se puede reforzar la conceptualizacin con salidas de observacin directa del paisaje.
Actividad nmero 2. El croquis de un paisaje por superposicin de tramas
Proponemos a los alumnos que empiecen a hacer croquis o esquemas grficos
de espacios conocidos directamente, seleccionando de manera ordenada las diferentes capas de informacin.
El esquema de orientacin corporal se puede ampliar en este ciclo con su apli-
cacin en actividades de representacin grfica de pequeos itinerarios o rutas familiares, indicando el itinerario seguido y los cambios de direccin que deben hacer.
Actividades sobre las que los alumnos deberan poner a prueba su autonoma de
orientacin espacial y de representacin a escala aproximada (utilizando los pasos
como unidad de medida) del croquis de su itinerario personal.
En este ciclo se puede empezar a introducir la base perceptiva de los puntos
cardinales: el movimiento aparente del Sol, y deducir a partir de l la orientacin
de sus espacios cotidianos. Primero nos fijaremos por dnde sale el Soly por dnde
se pone, y a partir de este eje indicaremos dnde quedan el Este y el 0este de la
clase de manera bien visible, con las iniciales que representan estos puntos cardinales. Ser necesario hacer diversos ejercicios de aplicacin a mbitos espaciales
diferentes (la escuela, lugares objeto de salidas, su casa...). Una vez que han conceptualizado por dnde sale el Sol, sol naciente (Este) y por dnde se pone, poniente (0este) y saben aplicarlo con autonoma, slo quedar por trabajar el eje
Norte-Sur y expresarlo tambin grficamente formando el esquema de orientacin
cardinal bsico.
Una vez trabajado el doble eje direccional de los puntos cardinales, el alumnado se puede iniciar en el uso de la brjula. Conviene tener una y poder explicarles la
importancia que tuvo este avance tecnolgico para facilitar la orientacin de los navegantes y exploradores en espacios desconocidos. La magia de la brjula se debe
poder ligar con la de la cultura y esto es una tarea muy especfica del rea de ciencias sociales.
Para ayudar a la memorizacin de los puntos cardinales y de sus puntos intermedios (NE, SE, SW, NW) podemos proponer a los alumnos que se confeccionen una
177
plantilla con cartulina, con un agujerito en elcentro para poder pasar porlla punta
del lpiz, que har de eje giratorio. La aplicacin de este tipo de brjula manual servi para empezar a trabajar la orientacin sobre fotos areas y planos. la actividad
que presentamos a continuacin ilustra esta idea.
Actividad nmero 3. En qu direccin se encuentran?
Para realizar esta actividad se necesita una fotografa area ampliada del rea
de los alrededores de la escuela, de manera que abarque, si puede ser, la mayor parte
de las viviendas de las que procede el alumnado. La actividad se puede hacer por parejas. A cada pareja le facilitaremos un copia de la foto area.
Planteamiento de la actividad
.
.
Aplicad sobre la escuela vuestro crculo de orientacin para ayudaros a definir la direccin
en la que se encuentra cada uno de los lugares en relacin a la escuela. Primero ser necesario que orientis correctamente la escuela.
A continuacin, indicad con las iniciales correspondientes la direccin en la que se encuentra cada lugar respecto a la escuela.
que se tome.
el alumnado.
I lza
Figura 14.
17e
mero posible de horas de sol; reconocer la vertiente solana y la umbra de una montaa;observar la direccin de los vientos e identificarlos en la rosa de los vientos.
Esta ampliacin perceptiva y cultural del esquema de orientacin cardinal no
niega la posibilidad de aplicar este esquema a un marco ms amplio. Como puede ser
a escala de pases, e incluso en el mbito del planisferio. A la vez se puede iniciar el
.
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,
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