EL EQUIPO TRANSDISCIPLINARIO

CONCEPTO:
El trminos transdisciplinario, constituye un concepto sobre desarrollo de la funcin
profesional e implica un cambio significativo en la dinmica del Equipo.
Una definicin breve y completa es: "relativo o perteneciente a una transferencia de
informacin, conocimientos o tcnicas a travs de fronteras o campos disciplinarios".
Sugiere una lnea de accin a partir de un concepto unidisciplinario (formacin bsica)
para llegar a una postura multidisciplinaria (formacin posterior).
Los miembros del Equipo procuran ampliar los conocimientos y competencias de sus
compaeros de grupo.
Esto se logra mediante la orientacin que cada miembro del equipo de a sus
compaeros y un proceso planificado de enseanza-aprendizaje en equipo.
El Plan de Tratamiento Individual para el alumno con necesidades educativas
especiales requiere de un abordaje previo por parte del equipo transdisciplinarios y
concurrente con la prctica educativa.
La planificacin que elabore responder a las caractersticas de integral e integrada a
partir del proyecto Institucional hasta el Plan Individual del alumno. Esta concepcin
supone no la mera suma de diagnsticos, informes, propuestas y evaluaciones
producidas por cada docente sino que prevee la discusin, interrelacin, apropiacin
de los saberes como un aprendizaje de los integrantes del equipo, situacin sta que
dar lugar a una metodologa de trabajo constructiva, circular y transaccional.
En consecuencia la accin transdisciplinaria promueve un intercambio y puesta en
comn de informacin, conocimientos, tcnicas y el entrecruzamiento reiterado de los
campos tradicionales.
les.

EL ENFOQUE TRANSDISCIPLINARIO: supone el

compromiso de ensear-aprender - trabajar junto con las otras personas ms all de
los lmites de cada campo disciplinario.
En este marco, el aporte de la familia se constituye en el pilar fundamental de
informacin para el equipo.
La participacin activa de la familia provoca un enriquecimiento mutuo que incide en el
desarrollo del nio y su familia en el profesional de los miembros del equipo.: supone
el compromiso de ensear-aprender - trabajar junto con las otras personas ms all de
los lmites de cada campo disciplinario.
En este marco, el aporte de la familia se constituye en el pilar fundamental de
informacin para el equipo.
La participacin activa de la familia provoca un enriquecimiento mutuo que incide en el
desarrollo del nio y su familia en el profesional de los miembros del equipo.

La capa de Jos....como el Equipo

Transdisciplinario
por Millie Smith, Especialista en Educacin, Depto. de Servicios TSBVI
En el transcurso de los ltimos cinco aos he trabajado con el personal y las
familias para fomentar el uso del modelo de equipo transdisciplinario. No he
visto, o creado, ningn equipo transdisciplinario perfecto durante este tiempo.

Lo que s hevisto es al personal y a los padres usar partes o elementos del

modelo muy efectivamente para mejorar los programas de sus estudiantes.
Ms que nunca estoy convencida, que hasta el presente, el sistema de equipo
transdisciplinario es el mejor sistema para proveer servicios. Estoy igualmente
convencida que para aumentar las posibilidades de su uso, lo mejor es
asegurarle al personal y a los padres que la implementacin parcial no
solamente posible, sino que probablemente dan tan buenos resultados como la
ms idealstica idea de su aplicacin completa. El resultado puede ser una
conglomeracin de piezas provenientes de diferentes personas a diferentes
tiempos, pero an as es un excelente sistema.
En mi opinin, el aspecto ms poderoso del modelo transdisciplinario es el
nfasis que pone en incorporar, a la enseanza de da-tras-da de los
estudiantes incapacitados, la experiencia de los especialistas. En este modelo
los especialistas laboran dentro de las aulas de clases. Ellos pueden
proporcionar instruccin o terapia directa al estudiante durante las actividades
normales de clases, pueden servir de modelos, entrenadores, o supervisar las
intervenciones que otros proveen. Con frecuencia ellos combinan varias
funciones.
Otro aspecto poderoso del modelo es que, siempre que es posible, los
especialistas, instructores y los miembros de la familia colaboran unidos para
disear las actividades de enseanza. Ms frecuentemente, ellos colaboran
dejndose notas, compartiendo videos, y llamndose uno al otro por telfono.
Al colaborar, se est haciendo el mejor esfuerzo posible para proveer
consistencia en la programacin entre los medio ambientes y las personas.
La mejor manera para implementar las estrategias de los equipos
transdisciplinarios podra ser ver el modelo original como si fuera un men de
opciones. Los equipos eligen concentrar sus esfuerzos en la evaluacin, el
desarrollo del IEP, o en la enseanza. Ellos pueden hacer algn trabajo
transdisciplinario en cada categora sin tener que hacer todo lo que esa
categora ofrece. Para que puedan hacer buenas decisiones acerca de dnde
concentrar sus esfuerzos, es una buena idea tener un buen entendimiento del
modelo total.

POR QUE ES IMPORTANTE EL EQUIPO

TRANSDISCIPLINARIO?
Los estudiantes con incapacidades severas pueden recibir enseanza y
servicios que provienen de diferentes personas. Los instructores pueden
consistir de maestras, asistentes y miembros de la familia. Entre estos servicios
se encuentran los servicios de lenguaje, terapia ocupacional, terapia fsica,
vista, odo y otros. El trabajar en equipo permite que los especialistas, las
maestras y las familias trabajen unidos para ensear las habilidades
dentro de contextos naturales en donde existe ms oportunidad para que
se practiquen ms frecuentemente.

Durante los ltimos diez aos, los especialistas han cambiado la manera en
que proveen servicios a los estudiantes que padecen de incapacidades
severas. Las organizaciones profesionales, a las que la mayora de los
especialistas pertenecen, han endosado un modelo de entrega de servicios que
pone nfasis en la integracin de servicios especiales. La integracin de
servicios especiales beneficia de dos maneras a los estudiantes con
incapacidades severas: (1) las habilidades son practicadas dentro de contextos
naturales para que los estudiantes no tengan que tratar de generalizar las
habilidades aprendidas en el ambiente especial, y las habilidades son
ensayadas cada vez que se presenta una oportunidad, ya sea que los
especialistas estn presentes o no, as que la prctica es frecuente.
En el modelo de entrega integrada de servicios, los especialistas evalan las
necesidades, dan enseanza diagnstica para probar las tcnicas y
estrategias, modelan las tcnicas y las estrategias para que los miembros del
personal y los padres puedan aprenderlas, y supervisan el progreso y la
efectividad. Cuando el modelo integrado es tambin transdisciplinario, la
informacin es compartida entre los especialistas, los maestros y los miembros
de la familia. Este tipo de servicio es intenso, dinmico y grandemente efectivo.

COMO PUEDEN LOS ESPECIALISTAS

PROPORCIONAR CONTEXTOS NATURALES Y
PRACTICA FRECUENTE?
La entrega de servicios tradicional y preferida por los especialistas ha sido:
directa y consulta. Para los estudiantes con incapacidades severas es
necesario ofrecer una escala ms amplia de opciones:

Ventajas

Desventajas

Sacar del aula

Servicio de uno-a-uno
Equipo especial

Prctica infrecuente
Contexto no natural

Directo integrado

Servico de uno-a-uno
grupo pequeo

Servicio infrecuente
Contexto natural

Consulta tradicional

Informacin general
compartida

Contacto muy limitado

Consulta en colaboracin

Informacin especfica

Requiere ms tiempo

se comparte con equipo

Contabilidad unida al
progreso en las
actividades de enseanza

Cada uno de estos modelos tiene su lugar en el equipo transdisciplinario. Por

ejemplo, el sacar al estudiante del su aula de clases puede ser apropiado para
estudiantes en post trauma o para el estudiante que est aprendiendo a usar
un nuevo aparato de comunicacin. Usualmente, este servicio se provee por
tan corto tiempo como sea posible y es seguido por un perodo de transicin
muy estructurado para poder transferir las habilidades a los contextos
naturales. El perodo de transicin puede ser integrado al servicio directo. El
servicio integrado directo es usado frecuentemente por los patlogos de
habla/lenguaje cuando ensean las habilidades de comunicacin en contextos
naturales, y tambin es usado por las OT's y las PT's para ensear
movimientos motores en contextos naturales. Usualmente se provee consulta
en conjunto con el servicio directo. Algunas veces la consulta es el nico
servicio que se provee.

QUE TIPO DE CONSULTA TIENDE A SER LA

MAS EFECTIVA?
La mayora de las consultas son generales. Los especialistas dan sus
recomendaciones por escrito en los reportes de evaluacin. Cuando los
especialistas consultan con las maestras, ellos hablan con ellas acerca de sus
recomendaciones. La informacin es compartida a un nivel general. Por
ejemplo: "Este estudiante tiene CVI. A la mayora de los estudiantes que
padecen de CVI les gusta el color rojo. Si usted quiere que su estudiante ponga
atencin a un objeto, trate de usar el color rojo. El mover el objeto ligeramente
dentro del campo de visin del estudiante tambin ayudar".
Muchas maestras recordarn que al estudiante puede gustarle ver el color rojo,
y que probablemente har el esfuerzo de seleccionar objetos de color rojo
cuando puede. Cuando la maestra VI regresa y le pregunta a la maestra
despus de esta consulta, ella puede or algo como: "Bueno, yo no not que el
rojo realmente hace mucha diferencia".
Las consultas especficas tienden a ser ms efectivas. En este tipo de
consulta el especialista evala, recomienda, demuestra en el contexto natural,
y luego evala los resultados. Por ejemplo: "Este estudiante padece de CVI. A
los estudiantes que padecen de CVI les gusta el color rojo. Usemos un platito
rojo a la hora de la comida en lugar de ese plato color crema sobre la charola
crema que se usa en la cafetera. Si el puede ver mejor su plato, es posible que
l pueda recoger su comida mejor con su cuchara. Es posible que al principio
tengamos que mover ligeramente el plato hacia la izquierda y muy poquito al
principio. Cuando l vea el plato, le guiaremos ligeramente la mano hacia el

plato. Me gustara ir a verlo durante la hora de la comida y probar esta tcnica

un par de veces. Guardemos datos de su progreso por un par de semanas y
veremos si l hace intentos independientemente para usar su cuchara. Es
posible que tengamos que hacer algo con la cuchara tambin".
La consulta tradicional por s misma pone un gran peso sobre las maestras,
que ya estn de por s cargadas de trabajo y en los miembros de la familia para
que ofrezcan ideas de actividades y modificaciones especficas para los
estudiantes con necesidades extremadamente intensas. Los equipos
transdisciplinarios usan un tipo de consulta ms dinmico. Cuando la consulta
es especfica y en colaboracin, es un tipo de servicio altamente efectivo.
Tambin requiere ms tiempo que la consulta tradicional. Los estudiantes que
padecen de mltiples incapacidades severas tienden a ser los estudiantes a los
que crnicamente se les ofrecen menos servicios. El tiempo promedio de
servicio en Texas para estas consultas me parece que es como treinta minutos
al mes. En algunos lugares es menos. Un tiempo ms razonable para las
consultas colaborativas sera entre dos y cuatro horas al mes. Cuando un
equipo est comenzando un programa nuevo el tiempo requerido es ms. Una
vez que el programa est establecido, se necesita menos tiempo para la
supervisin y el mantenimiento.

CUALES SON LOS COMPONENTES DEL

EQUIPO TRANSDISCIPLINARIO?
Evaluacin en colaboracin
La evaluacin en colaboracin ocurre cuando los miembros del equipo, por
medio de observaciones y discusiones, identifican las capacidades y
necesidades del estudiante. Un tipo de evaluacin colaborativa es la evaluacin
en sitio. Los miembros del equipo se renen para observar al nio mientras que
un miembro del equipo (frecuentemente un padre) interacta con el nio. La
evaluacin colaborativa tambin puede hacerse durante una junta del equipo
que haya sido planeada para compartir e interpretar la informacin colectada
por cada miembro del equipo durante sus evaluaciones individuales del nio.

IEP integrado
El IEP de equipo es un documento que contiene las metas y objetivos
desarrollados en colaboracin por todos los miembros del equipo. Basado en
las prioridades de la familia, el grupo establece un conjunto integrado de metas
(cuatro a seis) y dos o tres objetivos por meta (ocho a doce objetivos en total
para el IEP). Si el objetivo est vinculado a un servicio en particular, el
proveedor de ese servicio es asignado responsable para asegurar que la
instruccin para el objetivo sea implementada y que la documentacin sea
colectada.

Instruccin natural y frecuente

Las metas y los objetivos del IEP son enseados por medio de actividades que
ocurren naturalmente y frecuentemente en el hogar, en la escuela y en la
comunidad. Uno de los miembros del equipo, usualmente la maestra del aula,
uno de los padres o uno de los asistentes, es asignado como el director
implementador de la enseanza para la actividad especfica, la cual puede
incorporar varios objetivos del IEP. El miembro del equipo responsable por el
desarrollo de un cierto objetivo IEP integra el servicio directo o consulta con el
implementador directo de la enseanza.

Transferencia de labor (role release)

Los miembros del equipo comparten los conocimientos y habilidades en su
rea de especialidad por medio de transferencia de labor. Este es un proceso
sistemtico en el cual uno de los miembros entrena a otro para que sepa usar
procedimientos o tcnicas especficas. El miembro del equipo que recibe el
entrenamiento puede posteriormente implementar el procedimiento o tcnica
en ciertas actividades cuando el entrenador no est presente. La persona con
la experiencia especfica es la responsable de asegurar que estos
procedimientos y tcnicas sean usadas efectiva y apropiadamente con el nio.

Documentacin
La informacin es recolectada con el propsito de evaluar y refinar la
enseanza, reportar el progreso del estudiante en ciertos objetivos, y compartir
informacin con las familias y los miembros del equipo.

CUALES EVALUACIONES SON IMPORTANTES

Y COMO LAS USA EL EQUIPO?
Los estudiantes que padecen de incapacidades severas aprenden por medio
de los sentidos motores. Las evaluaciones de las habilidades sensoriales y
motores son extremadamente importantes. La comunicacin y el
reconocimiento son tambin reas importantes. La informacin sobre las
habilidades en estas reas puede ser obtenida por los especialistas durante las
evaluaciones individuales, las cuales se hacen como parte de la Evaluacin
Individual Amplia. La evaluacin de los diferentes estados de excitacin pueden
ser muy importantes para los estudiantes que padecen de incapacidades
profundas.
En los equipos transdisciplinarios, los especialistas colaboran para planear las
evaluaciones, para llevar a cabo las evaluaciones y para interpretar las
evaluaciones. Algunas veces se hacen evaluaciones en sitio. En este tipo de
evaluacin una persona interacta con el estudiante mientras que otros
miembros del equipo observan y hacen preguntas guiados por el uso de los
protocolos especficos de sus disciplinas. La ventaja de este tipo de evaluacin
es que el estudiante interacta con las personas que le son ms familiares. Su
desempeo es posiblemente sea ms tpico bajo estas condiciones. La
desventaja de esta evaluacin es que, a pesar que el tiempo de la evaluacin

tiende a ser ms corto, los miembros del equipo necesitan congregarse en el

mismo lugar y a la misa hora, y esto puede ser difcil.
Despus que el equipo lleva a cabo la evaluacin, ellos deben compartir la
informacin y decidir cuales son las prioridades. La instruccin es a menudo
inefectiva para el estudiante con incapacidades severas ya que las
necesidades a las que debe responderse son muchas. La instruccin es mucho
ms efectiva si la instruccin est enfocada directamente a cuatro y cinco
objetivos. Estas prioridades se convierten en las metas. Las especificas
necesidades en cada meta pueden entonces ser identificadas. Estas se
convierten en los objetivos.

QUE ES LO QUE UN BUEN IEP

TRANSDISCIPLINARIO DEBE CONTENER?
Meta
El equipo usa las evaluaciones para seleccionar de cuatro a seis prioridades
para el ao escolar. Cada una de estas se convierte en una meta anual.
Algunos equipos determinan metas muy amplias; algunos determinan metas
ms especficas. Cada meta anual debe ser una declaracin de lo que el
equipo cree que el nio pueda lograr durante el ao escolar. Una meta amplia
podra ser: "El estudiante mejorar sus comunicaciones de expresin y de
recepcin". Una meta anual ms especfica podra ser: "El estudiante lograr
usar diez seas de expresin dentro de contextos apropiados". Las metas
especficas funcionan mejor para los estudiantes con incapacidades severas.

Objetivos
Los objetivos son pasos entre el nivel presente del nio y la meta anual. Ellos
determinan una tarea especfica que el nio lograr hacer, a que nivel, para
que fecha, y cual es el criterio que se usar para medir el progreso. Para una
meta amplia, el equipo podra escribir: "El estudiante usar cinco seas de
expresin durante la hora de la comida y de los refrigerios,
independientemente, el 80% del tiempo, medido por la observacin de la
maestra". Para una meta ms especfica el equipo puede escribir: " El
estudiante usar una seal escrita para saludar a la enfermera cuando le da
medicinas, independientemente, 80% del tiempo, medido por la observacin de
la maestra". Los objetivos especficos son mejores para los estudiantes con
incapacidades severas.

Habilidad
Una habilidad es un comportamiento aprendido. La frase que sigue a la palabra
"har" o "Lograr" en el objetivo es usualmente la habilidad. En el IEP
transdisciplinario, las habilidades de la disciplina especfica estn incorporados
en los objetivos. Uno de los objetivos podra ser que el estudiante abrir su
boca para comer. La maestra VI puede aadir que el estudiante abrir su boca

para comer cuando una cuchara de color brillante se le dirige hacia el campo
de vista de su ojo derecho desde una distancia de seis pulgadas.

Actividad
La actividad es el contexto en la cual la habilidad se usar. La frase que sigue a
la palabra "durante" en el objetivo es usualmente la actividad. Los equipos
incluyen informacin sobre el contexto en los objetivos.

Modificaciones
Estas son las tcnicas, tecnologa y estrategias que son necesarias para
asegurar el nivel ms alto de participacin del estudiante en las actividades
durante las horas escolares. La ley federal requiere que estas sean
especificadas en el IEP. La mayora de los distritos escolares incluyen una
pgina de modificaciones genricas con los papeles del ARD. Algunas de estas
modificaciones pueden ser tiles, pero los equipos necesitan determinar si es
necesario hacer modificaciones especficas para lograr que ocurra progreso en
los objetivos. Una modificacin general para un estudiante en educacin
especial podra ser: "acortar las tareas". Una modificacin especfica para el
estudiante con incapacidades severas podra ser "usar una cuchara
modificada".
Algunos equipos continan escribiendo IEP's tradicionales en los cuales cada
miembro del equipo sugiere sus metas y objetivos. Los estudiantes con
incapacidades severas usualmente no pueden aprender tantas cosas como los
miembros del equipo pueden decidir ensear. Tambin, cuando los miembros
del equipo tratan de ensear demasiadas cosas, ellos tienden a diluir la energa
y no ensear intensamente una sola cosa. Los equipos tienden a ser ms
responsables cuando ellos enfocan su atencin al escribir un IEP en
colaboracin. As, las habilidades especiales son integradas dentro de los
objetivos a corto plazo.
Estudiante: Catherine Fecha aceptada por el Comit ARD: 5/1/95
Meta anual: el estudiante merjorar sus uso de objectivos functional

Objetivos a corto plazo

Mtodo de
evaluacin
Observacin
Exmenes
formals

1. Visualmente localizar el Observacin

objeto deseado en un medio
ambiente adaptado durante el
tiempo de recreo.
Implementador directo:

Criterio
Meta

Nivel actual

Independiente Manipulacin
fsica frecuente

Se
logro
S No

Maestra de clase/TA
Personal de
ayuda/responsable: Maestra
VI
Fecha de comienzo: 8/95
Fecha trmino: 5/96

2. Mirar un objeto
Observacin
presentado por un cuidador
para solicitar la continuacin
de la actividad durante las
actividades de aseo personal.
Implementador directo:
Asistente/Madre
Personal de
ayuda/responsable: Maestra
VI
Fecha de comienzo: 8/95
Fecha trmino: 5/96
*Las habilidades sensoriales
se integran en objetos corto
plazo

90%

20%

Algunas veces se aade una columna para modificaciones. El ejemplo en el

objetivo nmero uno puede incluir:Modificaciones: Sala/cuarto pequeo.

COMO EL EQUIPO COMPLETO PROVEE LA

ENSEANZA EN CONTEXTOS NATURALES?
La rutina es una estrategia de enseanza que enfoca los esfuerzos del equipo
hacia actividades especficas que ocurren con frecuencia en el horario del
estudiante. Las rutinas estn diseadas para ensear habilidades especiales
especficas a los estudiantes que necesitan consistencia y repeticin para
aprender. Al ir aprendiendo las habilidades, el nivel de participacin del
estudiante aumenta.. Cualquier actividad puede ser convertida en rutina
cuando los miembros del equipo planean lo que van a ensear y adaptan la
rutina para el estudiante. Una actividad no es una rutina a menos que llene las
siguientes normas:

Existe una seal clara para el estudiante que la actividad est a punto de
comenzar.

Los pasos de la actividad ocurren en la misma secuencia cada vez que

se hace la actividad.

Cada paso es hecho de la misma manera, cada vez, (los mismos

materiales, la misma persona, el mismo lugar).

Las modificaciones y tcnicas provedas por los especialistas son

implementadas exactamente como se ordena.

Se provee mnima ayuda con el objeto de permitir que el estudiante

haga por s mismo tanto como sea posible.

El paso de la enseanza es mantenido precisamente hasta que la

actividad se termine (no haya conversaciones,ir a buscar algo que se le
olvid, o aadir otros pasos nuevos o diferentes que no sucedern la
prxima vez que se haga la actividad.

Se le da al estudiante una seal clara cuando la actividad se termina.

POR QUE LAS RUTINAS VALEN LA PENA?

El poder de la rutina consiste de un plan preciso de lo que el estudiante va a
hacer y cmo lo va a hacer en cada paso de la rutina. Muchos estudiantes son
capaces de aprender nuevas habilidades y participar a un nivel ms alto
cuando se usa esta estrategia porque ellos necesitan los siguientes elementos
que las rutinas proveen:

Pronstico: "Yo s lo que va a suceder desde el principio hasta el final".

Consistencia: "Yo s lo que se supone que debo hacer".

Anticipacin: "Cuando t haces eso, yo s qu tengo que hacer para

prepararme".

Prctica: "Yo recuerdo lo que hice la ltima vez y esta vez puedo tratar
de hacer ms."

Los estudiantes con incapacidades severas raramente hacen cada paso de la

rutina independientemente, pero se les proporciona la dignidad de hacer todo lo
que ellos fsica y cognitivamente son capaces de hacer.

COMO SON LAS RUTINAS?

La hora de la comida es una buena actividad para desarrollar una rutina porque
usualmente se hace tres veces al da. Las oportunidades para practicar son
frecuentes. El plan del equipo puede ser algo parecido a lo siguiente:
1. Coger la cuchara de la caja de calendario para comenzar la actividad.
Habilidad meta: Exploracin tactual de objetos en el calendario para encontrar
la cuchara.
Persona responsable: Maestra VI

Estrategia: La maestra VI demuestra la tcnica a la asistente para disminuir la

aversin del estudiantehacia la manipulacin mano-sobre-mano.
2. Llevar la cuchara al lugar de comer
Habilidad meta: Sostener cosas en la mano, soltar las cosas.
Persona responsable: OT
Estrategia: La OT demuestra, a la asistente de maestra, la tcnica de "buncher"
para coger y la tcnica de punto de presin para soltar. La asistente de maestra
implementar la instruccin.
3. Dar la cuchara a un adulto para solicitar la comida
Habilidad meta: Usar un objeto para solicitar
Persona responsable: Patloga de habla/lenguaje (SLP)
Estrategia: SLP demuestra la tcnica de "touch cueing" a la asistente de
maestra. La asistente de maestra implementar la instruccin.
4. Comer
Habilidad meta: Manipular la cuchara para comer
Persona responsable: OT
Estrategia: OT provee equipo adaptado y demuestra la tcnica a la asistente de
maestra. La asistente de maestra implementar la instruccin.
5. Colocar la cuchara en el lavabo al terminar la actividad
Habilidad meta: Mantener cosas en la mano, colocar el objeto en un lugar
intencionalmente.
Persona responsable: Maestra VI y OT
Estrategia: La OT demuestra la tcnica de apoyo de brazo a la asistente de
maestra quin implementar la instruccin. La maestra VI provee resaltamiento
al lugar en donde se coloca la cuchara.

COMO AYUDAN LOS ESPECIALISTAS A OTROS

MIEMBROS DEL EQUIPO PARA RESPONDER A
LAS NECESIDADES?
Los equipos transdisciplinarios usan un procedimiento llamado transferencia de
labor (role release). Cualquier miembro del equipo que cuenta con habilidades
especiales puede entrenar a otro miembro del equipo en esas habilidades. La
necesidad de que un miembro del equipo cuente con ciertas habilidades
depende de los horarios. Las especialistas no siempre pueden estar presentes
cuando una habilidad se va a ensear en un contexto natural. Las especialistas
tienen ciertas responsabilidades. Ellas no pueden transferir su labor a otra
persona hasta que esa persona demuestra que puede desempear esa labor
sin ayuda. La especialista debe supervisar la actividad hasta que se asegure
que la labor que va a transferir puede ser desempeada correctamente.
El proceso de la transferencia de labor usualmente consiste de los siguientes
pasos:

La especialista y otros miembros del equipo comparten informacin

relacionada a la necesidad.

La especialista ensea a la persona(s) designada el procedimiento

especfico para responder a esa necesidad.

La especialista supervisa la implementacin del procedimiento y hace

los ajustes necesarios.

La comunicacin entre los miembros del equipo es esencial en este proceso.

Los miembros deben ser capaces de hacer preguntas, pedir ayuda y responder
prontamente. A continuacin les damos varios consejos para aumentar y
mantener el contacto:

Dedique tiempo para observar las actividades

Revise los videos de las actividades (entre observacin y observacin)

Deje notas a los miembros del equipo en las tablas de boletines.

Mantenga documentacin en el rea en donde los otros miembros tienen

acceso.

Provea un cuaderno de notas para llevar a casa/traer a la escuela.

COMO DOCUMENTAN LOS EQUIPOS EL

PROGRESO DE LOS ESTUDIANTES?
Dos cosas a recordar acerca de la documentacin:

Es importante porque los miembros del equipo necesitan saber lo

que est dando resultado y lo que no esta dando resultado. Los
estudiantes con incapacidades severas no fallan para progresar, los
equipos s pueden fallar en proveer el nivel necesario de asistencia para
que el progreso ocurra.

Necesita ser fcil de recolectar con el objeto de no quitarle tiempo a

la maestra; tiempo que puede dedicar a ensear y atender al
estudiante.

Cada situacin puede necesitar un tipo diferente de documentacin. A

continuacin varios tipos de documentacin:

Mtodo de documentacin frecuente: Se coloca una marca cada vez que

ocurre el comportamiento designado. El comportamiento puede ser de
conducta del estudiante: ("ms), o el comportamiento puede ser de la
maestra (se le dio una seal).

Anotacin: La maestra puede escribir un comentario describiendo cmo

se comport el estudiante en cierta situacin.

Ms/Menos: La habilidad meta ocurri o no ocurri

Nivel de recordatorio: Se coloca una letra que indica el nivel de

recordatorio que se le dio al estudiante: (M - mano-sobre-mano, T-toque
de recordatorio, O-recordatorio oral, I-independiente)

Sea consistente. Decida cual mtodo funciona para cierta situacin y

consistentemente use ese mtodo. Todo el equipo debe usar los mismos
mtodos en las mismas situaciones.

MUESTRA DE RUTINAS Y DATOS

En la pgina 13 le ofrecemos un ejemplo de una rutina documentada. (Forma
de Rutina y Datos).
Tome nota que la documentacin se hace nicamente si el paso es uno en el
que un objetivo del IEP se practica. Si no hay un nmero en la columna de IEP,
no se guarda documentacin.

COMO DOCUMENTAN LOS ESPECIALISTAS SU

TIEMPO DE SERVICIO?
Los padres tpicamente no muestran gran confianza en los servicios de
consulta. Algunos exigen el servicio directo porque temen que las necesidades
de sus hijos no estn siendo atendidas adecuadamente con el mtodo de
consultas. Esto puede ser contraproducente para los estudiantes con
incapacidades severas que necesitan intervencin frecuente en su contexto
natural. Una manera de asegurar a los padres y a otros miembros del equipo
que se est ofreciendo ayuda verdadera es dejarlos ver la documentacin.
La mayora de los especialistas estn acostumbrados a llevar documentacin
para mostrar a sus supervisores. Estas documentaciones pueden consistir de
listas del contacto con los estudiantes o formas de resumen de observaciones.
En la pgina 14 les mostramos una muestra de una forma de contacto que
pone nfasis en el mtodo de equipo. (Muestra de Collaborative Service
Delivery Contact Sheet).
FORMA DE RUTINAS Y DATOS
Estudiante: Catherine Rutina: Hora de peinarse el pelo
Implementador: Maestra de aula, TA Hora: 9:00 a.m. Lugar: Aula de clases

Pasos de la rutina

Adaptacin/Modificacin

IEP

Comentarios/Datos

1. Mover la silla al Empujar la silla hacia lugar de

rea el de secar el secar el pelo. Mira al cuidador
pelo.
para dar la seal de estar lista.

2. Visualmente
localizar la
secadora del pelo

El cuidador usa delantal de

color oscuro en contra del cual
la secadora color amarillo
#1
resalta. Use luz especial si es
necesario

Mir hacia la secadora de

pelo en tres ocasiones
despus que se us luz
especial.

3. Voltear la
cabeza/cara hacia
el aire de la
secadora mientras
que el cuidador
sostiene la
secadora.

4. Visualmente
localizar la
secadora de pelo
cada vez que el
cuidador la apaga. Vea # 2
Esto es para
solicitar la
continuacin de la
actividad.

5. Visualmente
localizar el
cepillode pelo que
sostiene la maestra

6. Coopera
mientras el
cuidador le cepilla
el pelo.

#1

Dirigi su mirada hacia la

secadora de pelo la
segunda y
tercerapresentacin/sin luz

Cuidador sostiene el cepillo

color rojo brillante en contrade
#1
de su delantal. Use luzespecial
de objeto, si es necesario

No respondi, cuatro
presentaciones con luz (el
contraste puede no ser
adecuado, tratar cepillo de
color diferente)

Mira al cuidador mostrando la

7. Transportarse al
seal que ya est listo para ser
rea de la siguiente
levantado. La silla se mueve
actividad
hacia la prxima rea.

Fecha de documentacin: 10/7/95 Documentado por: firma de la maestra VI

MUESTRA DE FORMA
COLLABORATIVE SERVICE DELIVERY CONTACT
(Entrega de servicio de contacto/en colaboracin)
Estudiante: Catherine Proveedor de servicios: M. Smith, Maestra VI

Fecha Entrada Salida

Personal presente

Servicio ofrecido

2/7

9:30

10:00

T.Johnson, Linda

Evaluacin respuestas visuales

(JVE)

2/11

2:00

2:30

Linda

Evaluacin respuestas visuales

(JVE)

2/18

3:00

3:30

T.Johnson,Linda y
padre

Escribi actividad de rutina

2/22

9:30

10:00

Linda

Procedimiento transferencia de
labor

3/12

9:30

10:00

Linda

Observacin y modificaciones a la
rutina de secar el pelo

Firma del administrador: ________________________________

CONCLUSION:
Recuerde la capa de Jos. Se hizo con pedacitos de tela. Es una buena idea
recordar que Jos probablemente se atavi con otras vestiduras tambin. Si su
equipo termina con un chaleco o con un buen par de calcetines, eso tambin es
bueno. El xito es dulce. Buena suerte.
Si desea comunicarse con Millie llame al: (512) 206-9271 o escriba a TSBVI VI
Outreach, 1100 West 45th Street, Austin TX 78756, o por e-mail al
<smith_m@tsbvi.edu>.

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Last Revision: September 1, 2010

Transdisciplinariedad en educacin especial y neuropsicologa

infantil
(Introduccin al libro Educacin Especial. Aportaciones de la Neuropsicologa. Mxico,
UPN, 2010)

Gerardo Ortiz Moncada*

Es el anlisis de la actividad lo que constituye el punto decisivo y el mtodo principal del
conocimiento cientfico del reflejo psquico, de la conciencia. En el estudio de las formas de la
conciencia social es el anlisis, de los modos de produccin y del sistema de relaciones
sociales inherentes a ella. En el estudio del psiquismo individual es el anlisis de la actividad
del individuo en condiciones sociales dadas y en las circunstancias concretas que le tocan en
suerte a cada uno (Leontiev; 1978).

A lo largo de la historia, las diversas disciplinas cientficas han atravesado por

un proceso de construccin de los propios objetos de estudio y quiz en esa
bsqueda, las disciplinas sociales, humanas y culturales se han enfrentado a la
posibilidad de generar muy diversos paradigmas que procuran dar cuenta de lo
que podra ser el objeto de estudio propio. En este devenir podemos formular
dos apreciaciones bsicamente: 1. la prdida o falta de carcter cientfico por
no poder formular un objeto de estudio nico para cualesquiera de los tipos
de disciplina referidos, esto a la luz de quienes asumen que la ciencia es una y
bajo criterios muy rgidos, y 2. un enriquecimiento terico-conceptual y
metodolgico a partir de la amplia gama de formulaciones filosficas y
epistemolgicas, en torno a la diversidad de objetos de estudio dentro de una
misma disciplina.
Esta segunda apreciacin nos permite entender que no existe disciplina
cientfica alguna, que no se valga de algunos elementos terico-conceptuales
de otras y hasta de algunas herramientas de abordaje de otras tantas. Esta
convergencia a distintos niveles de anlisis es lo que ahora se ha denominado
transdisciplinariedad,
la
cual
hay
que
distinguir
de
lamultidisciplinariedad como la intervencin de un conjunto de especialistas,
pero con objetos de estudio distintos entre s abordando un problema comn,
quiz hasta en momentos distintos, o la ms ambiciosa interdisciplinariedadque
nutre a una u otra disciplina del intercambio de ideas, cuestionamientos y
propuestas, cada una desde su propio ngulo procurando, en este caso,
resolver un problema en conjunto.
Es entonces que podemos distinguir a la transdisciplinariedad como la
vinculacin e integracin de dos o ms disciplinas, no en la resolucin de un
problema comn abordado desde distintos ngulos, sino como el planteamiento
de problemas comunes que requieren la apertura de los distintos sistemas
epistemolgicos en el que pueden convergir las reas de estudio y aplicacin
de tales disciplinas, procurando mantener los objetos de estudio bien
delimitados, pero compartiendo unidades de anlisis en la resolucin
colaborativa
(no
cooperativa-aditiva)
de
problemas
formulados
conjuntamente.
De esta manera, encontramos el caso de la transdisciplinariedad en
educacin especial, psicopedagoga y neuropsicologa infantil. Destacando que
si bien cada una ha generado sus propios marcos referenciales y a partir de
ello, han derivado sus hiptesis, al momento del abordaje de campo (ya sea de
intervencin, diagnstico, seguimiento, etc.) es que encontramos ms

convergencias que discrepancias y problemas construidos a la par. Tales

convergencias surgen adems del carcter multireferencial y multisemntico de
sus unidades de anlisis.
Una de las convergencias ms concretas entre estas tres disciplinas es
la nocin de desarrollo infantil, la cual no slo es una unidad de anlisis
compartida, sino que adems es en buena medida fuente y sustento de las
tres. Podemos observar entonces el desarrollo brinda elementos de anlisis
para diagnosticar, pronosticar, generar hiptesis, intervenir, etc., ya sea en el
mbito escolar o en el clnico-educativo, ya que nos ofrece indicadores de
cambios cualitativos y cuantitativos en distintas esferas como son: la cognicin,
la afectividad, la personalidad, la voluntad, los dominios y competencias, entre
otros.
El abordaje concreto de la nocin de desarrollo adems ha requerido la
integracin de diversas unidades de anlisis que permita no slo la apreciacin
del todo o de sus partes, sino de su estructuracin sistmica (Bertalanffy, 2004)
y de las relaciones de aquellos elementos que convergen dentro de cualquier
sistema gnoseolgicamente considerable (Anokhin, 1987); esta premisa
muestra que actualmente resulta complicado asumir la construccin de
disciplinas aisladas, con objetos de estudio nicos e indivisibles. En el caso
concreto de la neuropsicologa, resulta menester analizar los aspectos tericometodolgicos de la psicologa general y de la psicologa del desarrollo, ya que
estos son elementos sustanciales de anlisis, por lo menos desde una
aproximacin histrico-cultural (Poliakov, 1997).
Esta aproximacin histrico-cultural encabezada por L. S. Vygotsky
(1995) sirvi de base para el desarrollo del modelo de neuropsicologa de A. R.
Luria (1966; 1980; 1982; 1984a-b; 1994) quin adems le dio sustento a partir
de los trabajos de Pvlov (1958) y Anokhin (1987). Es entonces que plantea un
modelo de organizacin cerebral que permite explicar a nivel psicofisiolgico,
los constituyentes materiales de las funciones psicolgicas superiores (en
trminos de Vygotsky), las cuales estn integradas en sistemas funcionales
complejos; esto le permite formular que dichos procesos no se encuentran
aislados; adems, se plantea que son sociales por su naturaleza, mediados por
su estructura y tienen un carcter voluntario y autorregulable. Destacando que
desde esta perspectiva histrico-cultural, lo material o biolgico es la base,
pero la verdadera fuente de la actividad psicolgica se encuentra en lo social
(Smirnov, et al; 1997).
El planteamiento anterior involucra una vez ms las ideas de Vygotsky
(1995) en trminos del papel de la sociedad en la gnesis y desarrollo de las
funciones psicolgicas superiores (Vygotsky, 1978), adems de la importancia
del papel del lenguaje en esos procesos de socializacin y de internalizacin
(1975). Este proceso de internalizacin refiere a alguna operacin que en un
inicio se representa como una actividad externa y que en su reconstruccin se
vuelve interna, y en forma conjunta con esfuerzos internos representa
simblicamente la experiencia y la reconstruccin de la actividad externa
simultneamente con una reconstruccin de la actividad interna, lo cual es
bsico para la intervencin neuropsicolgica y para la educacin especial.

Mediante la internalizacin, el hombre puede trasformar aquellos

comportamientos interpsicolgicos en intrapsicolgicos lo que le permitir dirigir
su propio comportamiento; por esto es importante considerar la importancia
terica de este concepto, ya que permite explicar tanto el desarrollo
cognoscitivo como el desarrollo global de lo que Vygotsky llamaba la
manifestacin mxima de la actividad nerviosa superior: la personalidad
(1995). Adems de que nos permite entender el inicio del uso de todo tipo de
herramientas y smbolos, a travs de los cuales, el nio realiza las tareas que
le permiten relacionarse con el mundo de los adultos, y en general, el mundo
social, histricamente construido (Vygotsky, op. cit.; Leontiev, 1978, 1994).
Asimismo, todo lo anterior se reintegra al anlisis de la neuropsicologa
en la conformacin de una categora fundamental para esta aproximacin
terica de Luria que es la de factor neuropsicolgico (Luria, op. cit.) la cual
refiere al trabajo especfico que realiza una estructura cerebral particular dentro
del sistema funcional, el cual se forma bajo la accin consciente del sujeto. El
factor relaciona a las funciones psquicas con el trabajo del cerebro y constituye
el eslabn psicofisiolgico en el anlisis de los defectos y que debe ser
entendido en trminos de la dinmica y localizacin sistmica de dichas
funciones (Luria, 1984), sin descuidar el proceso de socializacin por el cual se
desarrollan estas funciones.
Es importante mencionar que la neuropsicologa histricamente ha
derivado del anlisis de la patologa producida por la lesin cerebral; sin
embargo, en el caso concreto de la neuropsicologa infantil, no basta con
analizar aspectos patognomnicos si no se realiza una consideracin del
desarrollo no-patolgico del nio y como esto corresponde a un promedio de lo
que se espera de l y no de lo que se asume como normal. En otros trminos,
la neuropsicologa infantil no debe ser entendida (aunque an se sigue
aplicando as en muchos sentidos) como un traslado de las tcnicas y mtodos
propios de la neuropsicologa del adulto (Portellano, 2007).
A partir de estas consideraciones en torno a la neuropsicologa, la
educacin especial y su transdisciplinariedad es que podemos mencionar que
si bien no son la lnea terica de todos los captulos de este libro, si son al
menos algunas de las bases para la elaboracin de hiptesis en torno a ellos.
Es as que podemos mencionar algunos aspectos generales de los diversos
captulos, con el fin de introducir al lector a estas temticas.
El primer captulo de este libro abre una discusin poco abordada y un
tanto enmaraada, no slo por las consideraciones tericas que de ella
emanan, sino por las implicaciones ticas que se tienen en torno al quehacer
del neuropsiclogo infantil y del educador especial. Este captulo discute la
generacin de la identidad del nio con alguna necesidad educativa especial a
partir de sus procesos de socializacin, ya que en ocasiones, el requerimiento
es ms fuerte por la pesada carga que se genera a travs de la estigmatizacin
no de la necesidad educativa especial en s misma, sino de lo diferente, lo
desconocido, lo inaceptable y lo no-deseado para s. Esto muestra que existe
una gran ignorancia en torno a las necesidades educativas especiales, lo cual
no queda en un nivel de simple representacin social, sino que es una
construccin que ha permeado la labor de los mismos especialistas de la

educacin. Entonces se plantea esta relacin dialctica de lo social como

determinante de la identidad ante una necesidad educativa a travs de la
otredad, y el especialista como agente que no se escapa de esa otredad y
determina a partir de sus usos tericos, prcticos y actitudinales parte de la
identidad del nio. As, el autor invita no slo al anlisis de la identidad, sino
adems a la reflexin en torno al nivel de funcionalidad cognoscitiva y social del
nio a partir de la conjuncin de sus necesidades, sus prcticas de vida, sus
posibilidades de integrar las distintas esferas de su personalidad y sus formas
de accin y actividad.
En el segundo captulo se analizan las distintas concepciones que se
han tenido en torno al juego, con lo cual Silvia Chvez y Felipe Cruz distinguen
entre la actividad ldica, la diversin y el entretenimiento que han permeado
una concepcin muy extendida socialmente; es entonces que se plantea la
importancia del juego como una forma de actividad a partir de la cual los nios
socializan. Este proceso de socializacin conlleva reglas, objetivos, propsitos,
acciones, etc. y facilita distintas formas de desarrollo, asimilacin, modificacin
de esquemas mentales, entre otros procesos. La serie de consideraciones
realizadas en este captulo mantienen un hilo conductor que es el carcter de
mediacin del juego en el desarrollo de la actividad. Adems, en este captulo
se muestran las ms variadas posibilidades para su anlisis y de ah las
derivaciones conceptuales que permiten entender al juego de manera integral.
Este captulo resulta de suma importancia para entender el desarrollo infantil
desde una perspectiva de actividad que no reduce su interpretacin a aspectos
meramente funcionales, sino como un proceso activo a partir del cual podemos
reformular nuestra observacin ante alguna necesidad educativa especial.
Continuando con esta lnea temtica, en el tercer captulo se analizan las
repercusiones del juego a nivel procesual y funcional, como una herramienta
para la obtencin de indicadores del desarrollo, los cuales son determinantes
para una forma de apreciacin de lo psicolgico y as su posible valoracin. Es
as que este captulo nos conduce a la reflexin en torno a las formas clsicas
de evaluacin del desarrollo infantil y nos invita a pensar en la valoracin del
mismo a partir de un sistema de acciones reales del nio y no como una
interpretacin epifenomenolgica determinada por esquemas rgidos de
apreciacin conductual. Felipe Cruz realiza una serie de propuestas de anlisis
de lo compensatorio y lo supercompensatorio para generar una forma de
valoracin psicolgica y neuropsicolgica a travs del juego. Aunado a lo
anterior, se nos muestra el juego desde una perspectiva sistmica que facilita la
interpretacin de sus implicaciones culturales, para que la valoracin, el
diagnstico y el pronstico ante una necesidad educativa especial sea ms
integral en pro del quehacer educativo y sus relaciones con los nios con
quienes se trabaja.
En el cuarto captulo, Ronald Soto realiza una minuciosa descripcin y
una amplia reflexin en torno a distintas aproximaciones tericas para el
diagnstico educativo. Se plantean las funciones preventivas y correctivas de
este tipo de diagnstico, aunado a su relacin con distintas teoras del
aprendizaje; a partir de esto, se analizan los enfoques ms sobresalientes
como son: el enfoque psicotcnico, el enfoque conductual, el enfoque del

potencial de aprendizaje y el enfoque del diagnstico pedaggico. A partir de

estos enfoques se analizan los instrumentos que se pueden emplear,
resaltando la relacin entre las pruebas y los factores a las que va dirigida cada
una de ellas. El autor adems nos ofrece una explicacin de las distintas
etapas a seguir a lo largo del proceso diagnstico, lo cual brinda mucha
claridad para los profesionales de la educacin involucrados en este proceso
que demanda mucha especificidad para atender las diferencias individuales.
En el quinto captulo, Gilberto Galindo analiza los distintos procesos
atencionales, enfocndose primordialmente a la atencin visual como una
modalidad primaria de este proceso y como una funcin indispensable para la
regulacin de la conducta, el mantenimiento de objetivos, la autorregulacin, el
automonitoreo, la inhibicin y otras acciones complejas como la lectura y la
escritura. En este captulo es posible observar una perspectiva
neuropsicolgica muy definida que ha sido vinculada a diversos trabajos
(realizados por el autor) en diferentes espacios educativos. Entre estos
trabajos, se destaca la importancia de algunas tareas de evaluacin de la
atencin para posteriormente vincularla a las implicaciones en el xito escolar y
las algunas dificultades atencionales que pudiesen limitar el rendimiento
acadmico de los nios.
En el sexto captulo se analizan algunos aspectos histricos en torno al
autismo, as como los criterios convencionales de diagnstico para que a partir
de ellos, se generen una serie de interrogantes que permitan entender al
autismo como un sistema peculiar, en torno al cual se han construido muchos
mitos sin observar sus realidades de manera precisa. La descripcin
presentada involucra el anlisis de distintos niveles como el neurobiolgico, el
psicofisolgico, el neuropsicolgico hasta llegar al mbito socio-educativo. En
este captulo Shizue Aoki propone una observacin procesual del autismo en
contraposicin a un cumplimiento de una lista de cotejo de criterios
diagnsticos conductuales, esto requiere un anlisis sindromolgico que
conduzca a un diagnstico diferencial en el cual la etiqueta de autismo funja
solo como un trmino de convencin y se valoren las particularidades y
diferencias individuales de cada nio con autismo siempre con una visin
crtica. Este captulo ofrece diversas posibilidades de interaccin e intervencin
con el nio con autismo, con el fin de facilitar el proceso psicoeducativo y as
favorecer su vida cotidiana.
En el sptimo captulo, Elizabeth Mandujano y Gerardo Ortiz introducen
las implicaciones de distintos tipos de dficit sensorial (bsicamente visual y
auditivo) en el desarrollo psicolgico y en las esferas educativas y sociales. De
manera primaria se reflexiona en torno a los riesgos potenciales que enfrentan
los nios con algn dficit sensorial, se realiza una revisin de las diferencias y
similitudes en las capacidades cognoscitivas de los nios con dficit sensorial
en comparacin a los nios sin dficit sensorial, as como la consideracin de
algunos aspectos fundamentales en el trabajo profesional con nios con dficit
sensorial. Es notorio el anlisis en torno a las habilidades preservadas y las
herramientas compensatorias, ya que stas permiten entender la lgica del
desarrollo de estos nios y no slo los aspectos deficitiarios. El razonamiento
en torno a la prevencin es fundamental para entender los distintos actores

implicados, mientras que la reflexin acerca de la evaluacin nos permite

entender la serie de dificultades y limitaciones que existen alrededor de este
proceso. Los planteamientos relacionados a la insercin y la intervencin nos
invitan a repensar la labor hasta ahora desempeada y cules son sus
implicaciones institucionales, profesionales, ticas y sobre todo en la vida de
quienes tienen algn dficit sensorial.
En el octavo captulo, se presenta una descripcin general del proceso
de seguimiento del proceso de aprendizaje en nios con necesidades
educativas especiales, empezando por un breve anlisis histrico en torno al
este concepto. Alejandro Martnez hace uso de este anlisis histrico para
enfatizar la manera en que actualmente concebimos a la necesidad educativa
como en abstracto, mientras que nos propone gradualmente no slo una
reconceptualizacin, sino que a partir de ella se genere una nueva forma de
abordar las dificultades que de manera general presentan los nios con alguna
necesidad educativa, desde el mbito escolar, hasta otros ms amplios. Este
anlisis muestra, al igual que algunos de los dems artculos de este libro, una
perspectiva terica desde el enfoque histrico-cultural. El autor nos invita a
realizar muchas consideraciones alrededor del diagnstico, la valoracin
cualitativa, y la manera en cmo se han planteado algunos programas de
intervencin, para entenderlos dentro de un esquema secuencial que slo est
fragmentado para fines institucionales, pero que desde el inicio puede potenciar
las zonas de desarrollo prximo.
El noveno captulo acerca de las actividades formativas de conceptos
numricos bsicos ante necesidades educativas especiales est estructurado
en dos momentos, el primero sobre algunas consideraciones tericas y el
segundo sobre una propuesta de actividades escolares en torno a este tema.
Para este captulo, Gerardo Ortiz y Elizabeth Mandujano realizan algunas
consideraciones tericas generales de los conceptos numricos desde la
perspectiva de la teora de la actividad, emanada del enfoque histrico-cultural,
a partir de la cual plantean la importancia de analizar los procesos lgicos,
simblicos y operacionales del nmero, para as definir la orientacin de la
propuesta de intervencin. Esta propuesta la sustentan en un mtodo de
formacin por etapas de las acciones mentales que bsicamente comprende:
1. una base orientadora de la accin, 2. un plano material, materializado y/o
grfico, 3. un plano verbal externo y 4. un plano verbal interno. Es posible
observar que la propuesta formativa cumple con estos niveles y resulta una
buena alternativa para el diseo de programas.
El dcimo captulo de este libro plantea un tema crucial y
desafortunadamente poco abordado desde la educacin especial que es el de
la prevencin del abuso sexual, considerando la amplia vulnerabilidad de
muchos nios con necesidades educativas especiales. Es entonces que este
captulo cierra esta obra, de una manera crtica y a travs de la cual Ricardo
Garca nos invita a reflexionar acerca de un problema frecuente y brinda un
sinfn de herramientas terico-conceptuales y metodolgicas para analizar este
problema. El autor nos compromete a pensar que este libro es tan slo un
breve bosquejo de algunas alternativas, pero que hay muchos obstculos que

vencer y muchas aristas que abordar en torno a las necesidades educativas

especiales.
Los autores esperamos que este libro resulte de utilidad a nivel terico,
prctico y sobre todo, que sea una herramienta de reflexin para considerar
otros sentidos y otras orientaciones en torno a las necesidades educativas
especiales a la luz de la transdisciplinariedad creciente entre la educacin
especial y la neuropsicologa infantil, con el fin de que cada lector saque sus
propias conclusiones en torno a lo que se ha denominado integracin
educativa.
EL EQUIPO TRANSDISCIPLIARIO- ESCUELA 200
EL EQUIPO TRANSDISCIPLINARIO
CONCEPTO:
El trminos transdisciplinario, constituye un concepto sobre desarrollo de la funcin
profesional e implica un cambio significativo en la dinmica del Equipo.
Una definicin breve y completa es: "relativo o perteneciente a una transferencia de
informacin, conocimientos o tcnicas a travs de fronteras o campos
disciplinarios".
Sugiere una lnea de accin a partir de un concepto unidisciplinario (formacin
bsica) para llegar a una postura multidisciplinaria (formacin posterior).
Los miembros del Equipo procuran ampliar los conocimientos y competencias de
sus compaeros de grupo.
Esto se logra mediante la orientacin que cada miembro del equipo de a sus
compaeros y un proceso planificado de enseanza-aprendizaje en equipo.
El Plan de Tratamiento Individual para el alumno con necesidades educativas
especiales requiere de un abordaje previo por parte del equipo transdisciplinarios y
concurrente con la prctica educativa.
La planificacin que elabore responder a las caractersticas de integral e integrada
a partir del proyecto Institucional hasta el Plan Individual del alumno. Esta
concepcin supone no la mera suma de diagnsticos, informes, propuestas y
evaluaciones producidas por cada docente sino que prevee la discusin,
interrelacin, apropiacin de los saberes como un aprendizaje de los integrantes del
equipo, situacin sta que dar lugar a una metodologa de trabajo constructiva,
circular y transaccional.
En consecuencia la accin transdisciplinaria promueve un intercambio y puesta en
comn de informacin, conocimientos, tcnicas y el entrecruzamiento reiterado de
los campos tradicionales.
EL ENFOQUE TRANSDISCIPLINARIO: supone el compromiso de ensear-aprender trabajar junto con las otras personas ms all de los lmites de cada campo
disciplinario.
En este marco, el aporte de la familia se constituye en el pilar fundamental de
informacin para el equipo.
La participacin activa de la familia provoca un enriquecimiento mutuo que incide
en el desarrollo del nio y su familia en el profesional de los miembros del equipo.
EVALUACIN INICIAL DEL NIO CON DISCAPACITAD MOTRIZ
1- INTRODUCCION.
La Evaluacin Inicial en el Discapacitado Motriz es una tarea compleja,
demanda la interaccin de un Equipo, que analice la situacin actual,
antecedentes y posibilidades de cada caso.
Al realizar esta evaluacin se deben tener en cuenta varias condiciones para

la aplicacin:
El tiempo de duracin de cada prueba a fin de evitar fatiga fsica.
Considerar la presencia de un familiar en las distintas pruebas para
favorecer la comunicacin con el nio ,.
Utilizar materiales y recursos adecuados a sus caractersticas perceptivomotrices.
Evitar el uso de tnicas blancas, pues son nios que han experimentado
repetidas intervenciones quirrgicas y/o tratamientos clnicos, que afectan
su sensibilidad.
31 de mayo de 2009, 19:12

Ana Maria Alzate dijo...

2- EVALUACION
Segn la edad y procedencia del nio, la evaluacin tendr caractersticas .y
etapas diferentes en la misma. El Equipo debe estar integrado por: Mdico
Neuropediatra, Psiclogo, Fisioterapeuta, Fonoaudilogo, Maestra
Especializada.
2.1- POSTULANTES SIN ESCOLARIDAD PREVIA.
2.1.1.- Entrevista
El nio concurre acompaado de un familiar que presente la totalidad de
informes mdicos y tcnicos del equipo que lo atiende, y si existiera, la
historia clnica.
Cada tcnico, Maestra Especializada, Psicloga, Fisioterapeuta,
Fonoaudiloga o Mtra. ortofonista, analiza desde su especialidad la situacin
y posibilidades del nio.
El maestro evala sus caractersticas perceptivo-motrices, relacionamiento,
comunicacin, comprensin. Utiliza as distintos materiales didcticos,
papeles, lpices, pinturas, segn la espasticidad, tonicidad, percepcin, edad
e intereses del nio. La fisioterapeuta analiza su desenvolvimiento motriz en
relacin con sus posibilidades motrices. La ortofonista evala tanto su
lenguaje expresivo como comprensivo, de acuerdo a las posibilidades
completando una ficha.
2.1.3.-Reunin del Equipo
Luego de analizado cada informe y los datos que nos brindan los tcnicos
que anteriormente lo atienden, se analiza la situacin del nio, sus
posibilidades, nivel de funcionamiento y grado de compromiso motriz. Se
resuelve la medida a tomar: ingreso a la escuela especial para
discapacitados motrices, otra escuela especial, escuela comn, continuar
con tratamientos y orientar a la familia sobre un programa de estimulacin.
2.1.4.- Orientacin a padres.
Se informa a la familia lo que el equipo cree es lo ms adecuado para el
nio. En el caso de que sea el ingreso a la Escuela se le informar la manera
en que funciona la misma y servicios que brinda. Se informa tambin los
beneficios sociales que posee, y de qu manera tramitarlos. En el caso que
no ingrese, qu otras instituciones educativas pueden atenderlo.
2.1.5.- Al finalizar el ao.

Ni bien ingresa un nio a la Escuela se le aplica una ficha que evala

diferentes reas: perceptivo- motrices, de comunicacin, cognoscitivas,
sociales, afectivas. Al finalizar el curso escolar se analiza los avances, el
ritmo de los mismos y los estancamientos, as como las posibles causas de
los mismos.
31 de mayo de 2009, 19:14

Ana Maria Alzate dijo...

2.2- CON ESCOLARIDAD PREVIA.
En este caso se agrega al equipo la Maestra de Clase que lo deriva,
aportando datos sobre el nivel de funcionamiento, el ritmo de aprendizaje, el
relacionamiento con los compaeros y docentes y principalmente, el
desenvolvimiento dentro de la institucin (nivel de autonoma).
Al realizar la Reunin de Equipo, se considera, dems, el entorno familiar
(apoyo que brinda en la Integracin) y el medio escolar. Se resuelve entre
continuar en la Escuela Comn continuando con los tratamientos clnicos,
solicitar el apoyo a la Escuela Especial o solicitar el ingreso a la misma.
BIBLIOGRAFIA SUGERIDA
A. GARCIA PRIETO (COORD.). NIOS Y NIAS CON PARALISIS
CEREBRAL.Editorial NARCEA (1999).
D. GONZLEZ MAJN (COORD.). ADAPTACIONES CURRICULARES, Gua para
su elaboracin. EDICIONES ALJIBE. (1995).
31 de mayo de 20