Unidad Acadmica

rea Acadmica de Educacin Inicial

MATEMATICA I
DOCENTE: MARISOL QUISPE S.

PENSAMIENTO ALGEBRAICO
Los propsitos para el lgebra estn determinados y relacionados por las
concepciones de este. Esto se correlaciona con las diferentes importancias
relativas dadas a los varios usos de las letras. a. Concepcin 1: lgebra como
aritmtica generalizada. Bajo esta concepcin, es natural pensar en las letras
como generalizadoras de patrones. Por ejemplo, 3 5.7 5.7 3 se generaliza
como a b b a .
El patrn es el siguiente:
3 5 15
2 5 10
1 5 5
050
Este se extiende para dar multiplicaciones por nmeros negativos, lo cual, en
esta concepcin, es a menudo considerado lgebra, no aritmtica:
15 5
2 5 10
Esta idea es generalizada para dar propiedades como la que sigue: x y
xy .
A un nivel ms avanzado, la letra se expresa como generalizadora de patrones,
lo que es fundamental en la modelacin matemtica. A continuacin,
encontramos relaciones entre los nmeros que deseamos describir
matemticamente: las letras son herramientas sumamente tiles en esa
descripcin. Por ejemplo, el record mundial T (en segundos) para la carrera de
una milla en el ao Y desde 1900 es cercanamente descrito por la ecuacin T
0,.4Y 1020
La ecuacin simplemente generaliza los valores aritmticos encontrados en
muchos calendarios. En 1974, el rcord fue 3 minutos 51.1 segundos y no
haba cambiado en siete aos. Se us esta ecuacin para predecir que, en
1985, el rcord sera 3 minutos 46 segundos (Usiskin, 1976; Bushaw y otros,
1980). El rcord real fue 3 minutos 46,31 segundos.
b. Concepcin 2: lgebra como el estudio de medios para resolver
cierta clase de problemas. Considere el siguiente problema: cuando se
suma cuatro a tres veces cierto nmero, el resultado es 34. Cul es el
nmero? Este problema es fcilmente traducido en el lenguaje del lgebra
como: 3x+4=34 .

Bajo la concepcin del lgebra como generalizador de patrones, no hay

incgnitas. Generalizamos relaciones conocidas entre nmeros y no tenemos,
incluso, la sensacin de desconocerlos. Bajo esta concepcin, en el problema
anterior, hemos encontrado el patrn general. Sin embargo, bajo la concepcin
del lgebra como el estudio de los medios para resolver problemas, apenas
hemos empezado.
Resolvemos con algn procedimiento, quiz sumar -3 a cada lado de la
igualdad: 3x+4+ -4= 34+-4 Despus, simplificamos. Despus, simplificamos.
El nmero de pasos que se requiere depende del nivel del estudiante y de la
preferencia del profesor. Llegamos a la siguiente ecuacin: 3x=30 Ahora, la
resolvemos y llegamos a que x= 10. El cierto nmero en el problema es 10, y
el resultado puede verificarse fcilmente.
Al resolver esa clase de problemas, muchos estudiantes experimentan
dificultad para pasar de la aritmtica al lgebra. Mientras que la solucin
aritmtica (en tu mente) implica substraer 4 y dividir por 3, la forma
algebraica 3x+4=34 implica multiplicacin por 3 y adicin de 4. Esto es, al
plantear la ecuacin, se debe pensar precisamente lo contrario a la forma en
que se resolvera usando aritmtica.
En esta concepcin del lgebra, las letras son incgnitas o constantes. Mientras
que las instrucciones clave en el uso de una letra como generalizador de
patrones son traducir y generalizar, las instrucciones clave en este uso
corresponden a simplificar y resolver. De hecho, simplificar y resolver son
algunas veces dos nombres diferentes para la misma idea.
c. Concepcin 3: lgebra como variacin entre cantidades. Qu le
sucede al valor 1/ x cuando x se hace cada vez ms grande? Esta cuestin
parece simple, pero es suficiente para retar a la mayora de los estudiantes. No
nos hemos preguntado por algn valor de x, as que x no es una incgnita.
Tampoco les hemos pedido traducir. Hay patrn para generalizar, pero no es un
patrn como en aritmtica. Esto quiere decir que no es apropiado preguntar
qu sucede al valor 1/ 2 cuando el 2 se hace cada vez ms grande. Se trata
fundamentalmente de un patrn algebraico. Quiz debido a su naturaleza
algebraica intrnseca, algunos educadores matemticos creen que el lgebra
debera ser inicialmente introducida a travs del uso de la variable. A modo
ejemplo, es pertinente mencionar las que Fey y Good (1985, p. 48) sealaron
como preguntas clave sobre las cuales basar el estudio del lgebra: Para una
funcin dada f(x), encuentre 1. f(x) para x=a; 2. x tal que f(x)=a; 3. el valor de
x donde ocurren los valores mximos o mnimos de f(x); 4. la razn de cambio
en f cerca de x=a; 5. el valor promedio de f en el intervalo (a, b).
Bajo esta concepcin, una variable es un argumento (es decir, un valor del
dominio de una funcin) o un parmetro (dicho de otro modo, representa un
valor del cual dependen otros valores). Solo en esta concepcin adquieren
sentido las nociones de variable independiente y variable dependiente. Las
funciones inmediatamente empiezan a emerger por la necesidad de nombrar a
los valores que dependen del argumento o del parmetro x. La notacin de
funcin (como en f(x)=3x+5) es una idea nueva cuando los estudiantes la ven
por primera vez como f(x)=3x+5 y lo perciben distinto a y=3x+5.
Al respecto, una razn por la que y=f(x) puede confundir a los estudiantes es
porque la funcin f en lugar del argumento x viene a ser el parmetro. Adems,
el uso de f(x) para denotar a una funcin como lo hacen Fey y Good (1985) en
la cita anterior es entendido por algunos educadores como una contribucin a
esta confusin. 19 El que las variables como argumento difieran como

incgnitas se puede evidenciar en el siguiente problema: encuentre una

ecuacin para la recta que pasa por (6,2) y tiene pendiente 11. La solucin
usual combina todos los usos de las variables discutidas hasta ahora. Quiz
esta sea la explicacin de por qu algunos estudiantes experimentan
dificultades con ella. Vamos a analizar la solucin usual. Iniciamos destacando
que los puntos de una recta estn relacionados por una ecuacin de la forma
y=mx+b. Esta es tanto un patrn entre variables como una frmula. En
nuestra mente esta es una funcin con x como variable de dominio e y como
variable del rango. Sin embargo, los estudiantes no tienen claro cul es el
argumento m, x, o b. Como patrn es fcil entenderlo, pero, en el contexto de
este problema, algunos aspectos son desconocidos. Todas las literales parecen
ser incgnitas (particularmente x e y, literales tradicionalmente utilizadas para
esos propsitos). Veamos ahora la solucin. Ya que conocemos m, la
sustituimos: Y=11x+b As, m es aqu una constante, no un parmetro. Ahora,
necesitamos encontrar b. Entonces, b ha pasado de ser parmetro a ser
incgnita. Pero cmo encontrarla? Usamos una pareja de valores de las
muchas parejas de valores en la relacin entre x e y. Esto es, escogemos un
valor para el argumento x, para el cual conocemos y. La sustitucin de x e y
puede hacerse debido a que y=mx+b describe un patrn general entre
nmeros. Sustituyendo: 2 11 6 b As que b=-64. Sin embargo, no hemos
encontrado x e y, aunque tengamos valores para ellos, debido a que no son
incgnitas. Solo hemos encontrado la incgnita b y la sustituimos en la
ecuacin apropiada para obtener la respuesta y 11x 64 Muchas personas
piensan que la funcin f con f(x)=x+1 no es la misma que la funcin g con el
mismo dominio que f y con g (y)=y+1. Solo cuando las variables son utilizadas
como argumentos pueden ser consideradas como variables mudas. Este uso
especial tiende a no ser bien entendido por los estudiantes.
d. Concepcin 4: el lgebra como el estudio de las estructuras. El
estudio del lgebra en el nivel superior incluye estructuras como grupos,
anillos, dominio entero, campos y espacios vectoriales. Parece establecer poca
semejanza con el estudio del lgebra en el nivel secundaria. Sin embargo, el
campo de los nmeros reales y de los nmeros complejos, y los distintos anillos
de los polinomios subyace a la teora del lgebra. Adems, las propiedades de
dominios enteros y grupos explican por qu ciertas ecuaciones pueden
resolverse y otras no. Reconocemos el estudio del lgebra como el estudio de
las estructuras por las propiedades atribuidas a las operaciones sobre los
nmeros reales y polinomios. Considere el siguiente problema:
Factorizar :

3 x2 + 4 ax132 a2

La concepcin representada no es la misma que en cualquiera de las

concepciones previamente discutidas. No hay funcin o relacin; la variable no
es un argumento. Aqu no hay una ecuacin qu resolver, as que la variable no
est actuando como una incgnita. Tampoco hay un patrn aritmtico que se
deba generalizar.
La respuesta al problema de factorizar es 3x 22ax 6a . La respuesta
podra verificarse sustituyendo valores para x y a en el polinomio dado y en el
factorizado, pero esto casi nunca se hace. Si la factorizacin fuera verificada en
esa forma, podramos argumentar que estamos generalizando aritmtica.
No obstante, de hecho, al estudiante generalmente se le pide que lo verifique
multiplicando los binomios, es decir, usando exactamente el mismo
procedimiento extenso que se emple inicialmente para obtener la respuesta.

Es absurdo verificarlo de esta manera en cada ocasin, pero, en este tipo de

problema, los estudiantes tienden a tratar las variables como smbolos sin
algn nmero como referente. En la concepcin del lgebra como el estudio de
las estructuras, la variable es algo ms que un smbolo arbitrario. Aqu hay un
dilema sutil. Queremos que los estudiantes tengan en mente los referentes
(generalmente nmeros reales) de las variables mientras las usan.
Sin embargo, tambin queremos que los estudiantes sean capaces de operar
sobre las variables sin tener siempre que acudir al nivel del referente. Por
ejemplo, cuando les pedimos que demuestren una identidad trigonomtrica
2

como 2 sen 1=sen x cos x

, no queremos que el estudiante piense en el

seno o coseno de un nmero especfico, tampoco que las piense como

funciones, ni tampoco nos interesan como razones en tringulos. Queremos
simplemente manipular senx y cos x en una forma diferente utilizando
propiedades que son tan abstractas como la identidad que deseamos
demostrar.
Adaptado de Guadalupe, A. (2006). La Enseanza de las Matemticas en la
Educacin Secundaria. Mxico: Universidad de Sonora.
ACTIVIDAD: ELABORA UN CUADRO COMPARATIVO EN EL QUE EXPRESE
LAS CONCEPCIONES CON EJEMPLOS QUE MUESTREN LAS DIFERENCIAS.