CONDURACHE OTILIA CS.

JALB
MASTER- MANAGEMENT EDUCAIONAL
ANUL II, SEM AL II LEA
POLITICI EDUCAIONALE

EDUCAIA ADULILOR

n aspect conceptual, educaia adulilor este integrat n cadrul educaiei deschise,

educaiei continue i educaiei pentru toi, iar sub aspectul formelor n cadrul educaiei
permanente, educaiei pe parcursul vieii, educaiei recurente, de ridicare a nivelului de
calificare profesional etc. Literatura de specialitate ne ofer mai multe definiii ale
termenului educaia adulilor. Pentru a identifica domeniul i unele aspecte eseniale ale
educaiei la vrsta adult, considerm relevant referina fcut n Declaraia de la Hamburg
cu privire la educaia adulilor. Educaia adulilor include totalitatea proceselor n dezvoltare
ale nvrii formale i de alt natur cu ajutorul crora oamenii, considerai aduli, n spiritul
societii n care triesc, i dezvolt capacitile, i mbogesc cunotinele i i
perfecioneaz calificarea tehnic i profesional sau le aplic n alt mod pentru folos
personal i social. Educaia adulilor include formele nvmntului formal, continuu,
nonformal, informal i ntreg spectrul educaiei neoficiale i complementare, existent n
societatea educaional polivalent, n care snt recunoscute abordrile axate pe teorie i
practic (Conferina a V-a n problemele educaiei adulilor, 1997).
Ca sfer a cunoaterii, educaia adulilor a fost identificat n anul 1833 de ctre A Capp,
istoriograf german n domeniul pedagogiei. El a introdus n mediile tiinifice noiunea de
andragogie.Permanena i continuitatea demersurilor educaionale formale i informale,examinate
n context cultural-educaional, constituie o idee, un principiu educaional,calitate a procesului
educaional i condiie de dezvoltare a omului pe parcursul vieii.Aciunea educaional nu mai este
localizat n copilrie, adolescen i tineree, dar se extinde asupra ntregii viei omeneti. Devin
foarte importante aspectele sociale,psihologice i sociologice ale dezvoltrii omului. Reieind din
cele dou aspecte eseniale ale educaiei adulilor: social i psiho-andragogic, n anii 90 ai secolului

XX s-a produs o mbinare a principiului continuitii educaiei i a principiului nvrii pe

parcursul vieii.
Astfel, teoreticienii afirm c s-a fcut o tentativ de implementare n contiina social a
sentimentului de responsabilitate mutual a societii, statului i persoanei pentru dezvoltarea
proceselor educaionale. n aceast ordine de idei, o condiie indispensabil a promovrii educaiei
adulilor este colaborarea ntre segmentul nonguvernamental, instituiile de stat cu atribuii n
domeniile educaiei i muncii, persoanele fizice i partenerii social, interesai de calitatea
profesional i social a angajailor.Ideea continuitii i permanentizrii educaiei accept
segmentarea integrat a cmpului educativ pe vertical i pe orizontal n funcie de vrst
(copilrie, adolescen, tineree, maturitate, btrnee) i formele de nvmnt (formal, nonformal,
informal, colar, extra- i postcolar, instituional i neinstituional, direct i indirect, implicit i
explicit).Totodat, cercettorii proceselor andragogice mai evideniaz un vector al demersului
educaional, orientat spre interiorul subiectului educaiei, adic spre autocunoaterea i
spiritualitatea acestuia.La aceast etap de dezvoltare a celor dou subsisteme de referin pentru
nvarea la vrstele adulte i pentru implicarea sau non-implicarea adulilor n activiti de
nvare:educaional i profesional, este necesar s ne preocupm de problema
diagnosticriimotivelor nvrii la vrstele adulte pentru a exploata posibilitile inerente
acestorsubsisteme prin nsi natura lor, pentru a elabora noi mecanisme i modaliti de motivare
aadulilor pentru nvare.
Educaia pe parcursul vieii ca expresie ontologic a conceptului educaie permanentare
drept premis individul din copilrie pn la vrsta a treia inclusiv. Aceast variaiune conotaional
a conceptului mai larg de educaie permanent, nscut din practica educaiei adulilor i din
problemele pe care ea le-a pus, ca unul dintre eforturile de a rspunde la cererea crescut de
educaie [Culda Lucian,1984, p.116] accentueaz perspectiva biografic i continuitatea nvrii
pe parcursul vieii. Determinante pentru acest concept snt caracteristicile instantanee ale vrstelor,
precum i schimbrile fizice, senzoriale, intelectuale, afective,volitive, valorice, motivaionale i
comportamentale care survin pe msura ascensiunii n vrst.
nvarea uman i vrsta uman snt dou noiuni de factur procesual, analizate pe larg n
literatura de specialitate (U. chiopu, E. Verza, B.G. Ananiev, H. Lowe etc.).Examinat n timp,
nvarea este ascendent, dezvoltativ, iar vrsta regresiv, involutiv.Pe msura ascensiunii n
vrst se nregistreaz pierderi fiziologice ale capacitii omului de a nva i se produce o cretere
invers proporional a cantitii de informaii i experiene acumulate. n aceast ordine de idei, ne
propunem s analizm interaciunea binomului vrstnvare din perspectiva a dou viziuni privind
caracterul nvrii la vrstele adulte: dezvoltativ-de meninere sau involutiv. Argumentele teoretice

n favoarea unui sau altui punct de vedere ne vor ajuta s determinm fundalul motivaional al
adulilor de a nva. Kuhlen susine c n dezvoltarea adultului se pot diferenia dou mari metamotive.Primul implic un impuls ctre expansiune i dezvoltare. Acest motiv este observabil n
cutarea realizrii i a puterii, precum i n automplinire i autoperpetuare. Acest model
motivaional este mai puternic n perioada adult incipient i ncepe s piard din valene n jurul
vrstei de 50 de ani, dei poate fi vizibil pn la sau dup 60 de ani.Cel de al doilea mare motiv este
opus celui descris. El implic o selectare a scopurilor ca urmare a motivaiei ce izvorte din
anxietate i incertitudine. Acest fel de motivaie prezint cteva forme, incluznd preocuparea de a
aciona mpotriva imperfeciunilor percepute, nefericirii, inadaptrii sociale, lipsei de identitate i a
epuizrii fizice. Acest tip de motivaie este relativ mai puin evident, dei prezent la adulii mai
tineri, la care este mai pregnant primul tip de motivaie. Totui, pe msura naintrii n vrst, acest
tip ocup un loc din ce n ce mai important n sfera motivaiei, valoarea lui crescnd pe msur ce se
reduc expansiunea i dezvoltarea, ca modele de via [D'Hainault,1981, p.243].
Nivelul de dezvoltare care se refer la schimbrile fizice, dezvoltarea cognitiv i
dezvoltarea personalitii i a rolurilor de-a lungul ntregii existene este considerat primul indicator
de analiz a adultului n raport cu nvarea [Meyer,Genevieve,2000, p. 178] . Punctul de plecare l
constituie abordrile, adoptate pentru asigurarea oportunitilor de nvare i dezvoltare, innd
seama de deosebirea dintre cele dou noiuni, aa cum snt definite de Pedler et al. (1989): nvarea
nseamn sporirea cunotinelor sau obinerea unui nivel mai ridicat al aptitudinilor deja existente,
iar dezvoltarea nseamn trecerea ntr-o alt stare de a fi sau de a funciona.Ajuns la prima vrst
adult tinereea, individul i lrgete gradul de autonomie i independen, capacitatea de
autodirijare i de rspundere la solicitrile externe prin procese de autoinstruire i autoeducaie. De
la aceast vrst, educaia nu mai deine ponderea predominant n formarea individului. Ea i
exercit influena pe alte coordonate: modelele pe care le ofer nu mai snt concepute n raport cu
procesul de cretere i dezvoltare (de maturizare biofizic i biopsihic) i cu procesul de maturizare
psihosocial, ci n raport cu procesele de dezvoltare i de meninere psihosocial i de involuie.
Educaia ntreprins asupra individului uman de pn n jur de 30 de ani este o educaie de formare
(i dezvoltare), pe cnd educaia ntreprins asupra individului uman aflat peste aceast vrst este,
pe de o parte, o educaie de formare (i dezvoltare), iar, pe de alt parte, o educaie de meninere i
de contracarare a involuiei [Fril,1993].
n literatura de specialitate se menioneaz c ntre 35-45 de ani se consum vrsta adult de
stabilitate, n care implantaia profesional este intens, activitatea pe acest plan fiind cumulativ,
activ i creatoare. Adeseori la aceast vrst se mai urmeaz o facultate sau un doctorat, o coal de
perfecionare, de reciclare etc. Motivele acestor implicaii de natur educaional rezid n

sentimentul de concuren sesizat de aduli fa de generaia tnra care intr n producie. Astfel,
dat fiind dezvoltarea subidentitii parentale, femeile solicit educaie parental. La aceast vrst,
cele 4 subidentiti amintite interacioneaz n egal msur, asigurndu-i individului un anumit
echilibru emotivmotivaional. Perioada de vrst ntre 45 i 55 de ani se caracterizeaz prin
asumarea de mai mare responsabilitate profesional i social-ceteneasc. Implicaiile educaionale
influeneaz nivelul de dezvoltare al acestor subidentiti proporional cu numrul de reciclri
parcurse. Pn la aceast vrst, nvarea, raportat la performan factor motivant pentru
nvarea la vrstele adulte, invocat de mai muli cercettori, comport valoare personal i socioprofesional, adic nvarea n context profesional urmrete dezvoltarea persoanei pentru sine, dar
i eficientizarea prin instruire a prestaiei profesionale. ncepnd cu aa-zisa perioad adult
prelungit, de la 55 la 65 de ani, motivele nvrii reies din dinamica involutiv a persoanei i din
subidentitile ei marital i socialceteneasc. Motivele-trebuine snt mai atenuate, iar motiveleinterese snt centrate pe Ego.
Prejudecile i stereotipurile cu privire la vrst determin modul cum este prceput/se
autopercepe o anumit categorie de vrst n societate. Sorin Rdulescu menioneaz c nu sunt rare
cazurile n care prejudecile asociate vrstei acioneaz ca stigmate care n virtutea mecanismelor
procesului de etichetare declaneaz predicia creatoare.Cu alte cuvinte indivizii se pot identifica,
adeseori, cu imaginea vehiculat de tereotipurile sociale, adoptnd comportamente care corespund
acestei imagini. Pentru toate straturile de vrst barierele existente n structura social distrug
motivaia de a realiza rourile tradiionale; i odat ce se pierde motivaia, se stabilete un cerc
vicios: deprinderile i capacitatile se deterioreaza prin neutralizare iar neutralizarea ncurajeaz
efectiv incompetenta fizica si mintala.n msura n care incompetena devine evident urmeaz
stereotipul social, iar acest stereotip, la rndul lui, submineaz i mai mult motivaia de realizare
[Rdulescu,1998].
Activitile educaionale pentru aduli pot fi procese de educaie numai n anumite limite
dincolo de aceste limite ele snt procese instructiv-formative ce au la baz urmtoarele principii:
- nvarea este centrat pe problem;
- nvarea este centrat pe experien;
- experiena trebuie s fie relevant pentru adult;
- formabilul adult trebuie s aib libertatea de a se inspira din experien;
-obiectivele nvrii trebuie stabilite clar i urmrite de formabil;
-formabilii trebuie s primeascun feedback cu privire la progresele pe care le-au fcut n direcia
atingerii obiectivelor stabilite.

Problema includerii voite a adultului n activitatea de nvare ne plaseaz n faa unui

proces bidirecional: pe de o parte, adultul se confrunt cu factori declanatori de natur
intern ai interesului de a nva, iar, pe de alt parte, aceti factori declanatori sau se sting,
sau se dezvolt n funcie de specificul organizrii procesului de nvmnt i gradului de
conformitate al acestui proces i al expectaiilor adultului. Astfel, o concluzie metodologic
ar fi c pentru orice act de nvare problema controlului, dezvoltrii i folosirii motivaiei
existente este poate cea mai serioas (R.Gagne, 1975).
Educaia adulilor cuprinde n mod prioritar, pe lang achiziia de cunotine, priceperi sau
deprinderi, mai ales dezvoltarea aptitudinilor, a capacitii de creativitate, de integrare a noilor
cunotine, priceperi i deprinderi n ansambluri cognitive i comportamentale relativ stabile; cu alte
cuvinte a nvaa mereu cum s se pun mai eficient n valoare aptitudinile, cum omul s inoveze
noile condiii de munc i via i s dezvolte n propriile direcii.Analiznd conceptul de educaie a
adulilor, trebuie s facem precizarea c nu este vorba de a aduga, ci a dezvolta potenele existente,
substana intelectual i socio-moral a individului astfel nct s se schimbe ntreaga structur a
personalitii. Educaia nu nseamn achiziie, ci implic o trensformare a ierarhiilor interne,
dobndirea unui alt mod de a (inter)aciona, intete la dezvoltarea adaptabilitii subiectului de
format, a capacitii de a aciona i a competenei de a comunica. Din acest motiv, n aciunile de
formare se prefer metodele participative, n grupuri mici, numai acestea provocnd schimbri la
nivelul stilului de comportament.
Conceptul de educaie a adulilor are cinci caracteristici normative:
1. Globalitatea i continuitate ( pentru c se ntinde de-a lungul ntregii viei, se mai utilizeaz i
sintagmele educaia continu, iar pentru c vizeaz progresul material i social, asumarea de
responsabiliti, UNESCO insist asupra sintagmelor dezvoltare comunitar i educaie
comunitar.
2. minimismul indispensabil toi oamenii au nevoie de o educaie de baz pentru a nelege
mecanismele vieii comunitare.
3. libertatea structural posibilitatea de a fi n afara instituiilor colare tradiionale.
4. Utilitatea l ajut pe individ s-i rezolve problemele vieii.
5.. Echitatea se adreseaz n mod egal tuturor.
Se pot desprinde 5 funcii ale educaiei adulilor:
- ofer a doua ans de a obine o calificare;

- favorizeaz dezvoltarea personalitii;

- crete competena profesional;
- orienteaz adulii spre rezolvarea problemelor importante i ctre un nou mod de a proceda;
- promoveaz aciunea comunitar.
Educaia adulilor nu poate fi considerat un sistem colar adiional; diferenierea sa de
educaia colar, impune gndirea unei noi forme de educaie, o nou concepie despre formarea lor.
tefan Brsnescu considera educaia adulilor, ca fiind ,,etajul al treilea al culturalizrii omului,
alturi de coal i universitate
n concluzie, ea vizeaz dezvoltarea tuturor rolurilor pe care un individ le poate avea
(profesionale, familiale, civice, culturale), ntr-o formulare succint, un efort de a se pune n acord
cu sine i cu lumea.

BIBLIOGRAFIE
CULDA, LUCIAN, Omul, Cunoaterea, Gnoseologia, Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 1984.
D HAINAUT L.(coord.), Programe de nvmnt n educaia continu, Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic, 1981.
MEYER, GENEVIEVE, De ce i cum evalum. Iai: Editura Polirom, 2000.
FRIL, ION., Psihologia general i educaional, vol. I. Bucureti: Edituara
Didactic i Pedagogic, 1993.
RDULESCU, SORIN, Sociologia vrstelor. Bucureti: Editura Hiperion XXI,
1994.
CHIOPU, URSULA, Dicionar de psihologie. Bucureti, 1997
VERZA, EMIL, Psihologia vrstelor. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic,
1981.